PAULO FREIRE Y LA EDUCACIÓN SUPERIOR© Jacinto Ordóñez Peñalonzo Universidad Nacional de Costa Rica

Recientemente, en el Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico, se realizó un Seminario-Taller que abordó el tema del aporte de Paulo Freire a la educación superior bajo el tema general “El aula universitaria como espacio de emancipación”, taller convocado por el Proyecto para el Desarrollo de Destrezas de Pensamiento del Decanato de Asuntos Académicos de este Recinto. Se discutieron tres subtemas: la “epistemología y el proceso de enseñanza-aprendizaje”, “el sentido ético” y “la naturaleza política” en el contexto del aula de la educación superior.1 La experiencia de discutir el pensamiento de Freire y la educación superior en el contexto puertorriqueño confirma algunas características -no todas ni en forma absoluta, por supuesto- de lo que es la educación superior en la América Latina en el momento actual. Los participantes del SeminarioTaller en referencia fueron, en su totalidad, profesores universitarios -excepto la participación de dos estudiantes- que conocían el pensamiento de Freire y la educación universitaria en Puerto Rico. Su preocupación legítima de la situación de la educación superior en este país y su diálogo de altura han sido un proceso de conocimiento importante. Lo que aquí se hace es discutir los mismos temas del Seminario-Taller referido, pero a nivel de la Universidad como un todo. Me ocupo primeramente de Paulo Freire y su obra para entonces abordar la dimensión ética, política y epistemológica de la educación superior. PAULO FREIRE Y SU OBRA Recientemente, ha habido un despertar en relación con el pensamiento de Paulo Freire y, en este proceso, se comprueba lo poco que se sabe de este autor. Cuando se habla de Freire, es común pensar en la educación popular. Entre los académicos universitarios, es común pensar al Freire de la década de los años 1960: se tiene como punto de referencia La educación como práctica de la libertad y Pedagogía del Oprimido. Estas obras son el producto de la primera parte de la vida intelectual de Freire, trabajo principalmente realizado en el Nordeste de Brasil y en la alfabetización de todo su país (1959-1964). Por supuesto, estas no fueron las únicas obras escritas en esta época, pero son ellas las más conocidas. Otra obra conocida por los académicos universitarios parece ser Cartas a Guinea-Bissau, apuntes de una experiencia en proceso, obra que corresponde a la segunda parte de la vida de Freire. En este período (1964-1980), nuestro autor se dedicó a la educación superior y a ser asesor educativo de gobiernos, iglesias y organizaciones internacionales. Realmente, desde que se dedicó a la educación popular, Freire siempre se mantuvo vinculado con la educación universitaria. Desde 1960, Freire se sometió a concurso público con su tesis Educación y actualidad brasileña para ser profesor de Filosofía e Historia de la Educación de la Facultad de Filosofía, Ciencias y Letras de la Universidad de Recife. En Chile, Freire fue consultor de la UNESCO y del gobierno chileno (1964-1969); de abril de 1969 a febrero de 1970, fue profesor invitado en la Universidad de Harvard; y, a partir de mayo de 1970 hasta junio de 1980, fue Consultor del Consejo Mundial de Iglesias en Suiza. Desde su ubicación en Ginebra, Freire 1

El Seminario-Taller en referencia tuvo lugar los días 6, 11 y 19 de octubre del 2000, de 1:00 a 4:00 pm en la Sala del Decanato de la Facultad de Estudios Generales y fue dirigido por el autor de este documento.

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anduvo por Europa, Asia, Africa, Estados Unidos y la América Latina, discutió sus obras y escribió nuevas, tocó nuevos temas tales como la relación educación-teología, educación-política, educación-ética, profundizó aspectos de su pensamiento ya conocido e inició una seria crítica a su propio pensamiento. En este tiempo, fue profesor de la Universidad de Ginebra. Cuando volvió de su exilio, llegó como profesor de la Universidad Estatal de Campinas y de la Pontificia Universidad Católica de Sao Paulo (1980-1997). Su interés por la educación formal y por la educación popular siempre estuvo presente. Fue por eso que llegó a ser Secretario de Educación del Municipio de Sao Paulo. A su retorno a Brasil, Freire escribió varios libros e hizo una crítica a su propio pensamiento y a la educación brasileña, abordó temas como la relación política-educación, educaciónsociedad, educación-libertad, educación-etica, educación-escuela, educación-universidad, entre otros. Estos libros son los menos conocidos entre los intelectuales de nuestras universidades. Para hacer una bibliografía de Freire habría que incluir no sólo sus libros, sino todos sus escritos, inclusive sus conferencias dadas presentadas en casi todos los países del mundo. La Biobibliografía, editado por Moacir Gadotti (1996),2 un año antes de la muerte de Freire (1997), se enumeran 411 obras entre libros escritos por él, en colaboración con otros autores, artículos, conferencias, entrevistas, prefacios y presentaciones. La discusión de la dimensión ética, política y epistemológica que ahora se realiza tiene como referencia las últimas obras de Freire, teniendo presente su permanente presencia en la educación formal universitaria. LA DIMENSIÓN ETICA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR Quisiera comenzar refiriéndome a una obra publicada bajo el nombre de Miguel Escobar, profesor de literatura y filosofía de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), se deja constancia de una discusión realizada sobre la educación superior, discusión entre quince profesores de la UNAM y Freire. Los temas que entonces se tocaron fueron el poder y la educación, el currículo y la realidad social y el rol de los intelectuales.3 Lo importante de esa reunión fueron las condiciones éticas que hicieron posible este encuentro. La Universidad no es una comunidad como se suele decir, no es algo homogéneo, sino una institución compleja donde interactúan diferentes sectores con diferentes intereses, diferentes ideologías, diferentes filosofías y diferentes luchas políticas que evitan hablar de comunidad. Por eso, el papel de Freire fue ser pretexto para que los académicos de esa Universidad pudieran dialogar, independientemente de sus posiciones dogmáticas. Al final del segundo día de diálogo, Freire dijo a los asistentes: Estoy enterado que he sido usado como una excusa política para juntar varios grupos diferentes en una discusión. No dudo que yo sea una excusa para un grupo de personas quienes se reunen, discuten y nunca superan sus dificultades... También recuerdo una reunión a la cual fui un fin de semana en Frankfurt con tres grupos de izquierda rivales. Ellos llegaron porque yo iba a ir para servir como mediador. ¡Esto fue fantástico! Aprendí muchas cosas, y probablemente después de ese fin de semana ellos continuaron siendo rivales, pero probablemente ellos también se comenzaron a entender entre ellos.4 El problema ético de la Universidad queda planteado: se trata de la manera de ser del intelectual frente a otros intelectuales. Profundizamos nuestro conocimiento sin escuchar el conocimiento del otro, no nos leemos entre nosotros mismos, son las circunstancias las que nos obliga a hablarnos, se construyen castillos disciplinarios en contra de otras disciplinas, se compite entre unidades académicas,

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Cf. Moacir Gadotti. Paulo Freire, uma Biobibliograrfía. Sao Paulo: Cortez Editora, UNESCO e Instituto Paulo Freire, 1996. pp. 225-323. 3 Cf. Miguel Escobar. Paulo Freire on Higher Education, a dialogue at the National University of Mexico.. New York: State University of New York Press, 1996. 4 Ibid. p.129.

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se violenta en la búsqueda del poder, se habla para escucharse a sí mismos, se impone la razón del que mayor habilidad tiene para imponerse, en aras de una academia mal comprendida. Por ejemplo, en términos administrativos le damos mayor importancia a la burocracia porque se tienen intereses creados; en términos docentes, le damos mayor relevancia al discurso para evadir el debate; en términos estudiantiles, acentuamos la apatía y la incredulidad de los estudiantes en la dimensión humana de la Universidad, etc. Cuando se habla del problema ético no me estoy refiriendo a una lista de normas aceptadas por una comunidad, sean implícitas en las costumbres de la vida cotidiana o a un cuerpo de leyes escritas, sino en la satisfacción de determinadas condiciones que afectan a una persona o a una comunidad y a la relación entre esas personas con esa comunidad. El problema no consiste en seguir una serie de normas implícitas o explícitas, sino en establecer aquellos lazos que vinculen con eficacia al ser humano con su sociedad, en este caso, la comunidad universitaria. En toda moral se plasman principios, valores y normas que tienen íntima relación con la vida de un pueblo o una comunidad y en la vida de cada uno de sus miembros. La moral ha existido siempre como parte de la naturaleza humana y de los grupos sociales; en este sentido son inevitables pero ambiguos, generan obligatoriedad, transgresión, sanción y arbitrariedad. La ética es la ciencia de lo moral, el acierto (la virtud o conjunto de virtudes) que se logra para que, en el contexto de esa ambigüedad, se vinculen con éxito los individuos con el todo social. De aquí que se hable de la vigencia de la ambigüedad moral y del cambio de la ética, lo que implica conocer la moral y organizarla en torno a elementos vinculantes entre lo particular y lo general, entre lo local y lo global. El ser humano es siempre moral, lo que cambia es el principio ético que le da sentido a cada una de las expresiones morales. Por eso se habla de la ética de Sócrates, Platón y Aristóteles, los estoicos y epicureos, la moral romana y la cristiana, Montaigne, Descartes, Hobbes, Locke, Bacon, Rousseau, Hume, Montesquieu, Kant, Fichte, Hegel, Mill, Comte, Owen, Schopenhauer, Nietzsche, Kierkegaard, Wittgenstein, Sartre, Heidegger, Foucault y Derrida. Se habla de los diferentes escenarios a los cuales responden esas éticas, inclusive se habla del “ocaso de la ética”. Sin embargo, cualquiera que haya sido la historia de la ética como “ciencia de la moral”, su pretensión siempre ha sido encontrar un vínculo, no necesariamente represivo sino inteligente, entre el ser humano y su totalidad social y natural. Por eso, la vida de nuestras universidades plantean, a priori, la necesidad de una decisión ética de parte de sus protagonistas para poder cumplir con éxito la misión de la Universidad. Si los çprofesores, los estudiantes y el personal de apoyo administrativo no son capaces de asumir con responsabilidad la misión de su propia Universidad, si no son capaces de incorporarse en un diálogo radical sobre una experiencia que les es común, tampoco podrá sacarle provecho al quehacer científico para el cual están preparados. Por eso, Freire recomienda dialogar sobre la experiencia común, teniendo esa experiencia como contenido del diálogo en vez de dialogar sólo sobre las propuestas que promovemos. En sus propias palabras, “Les recomiendo tratar de mantener el diálogo y efectuar reuniones con los actores, aún cuando ellos sean totalmente diferentes”.5 La decisión por el diálogo radical exige responsabilidad, humildad, amor, capacidad de escuchar y voluntad de participación, con actitud crítica pero respetuosa, respeto que el otro se merece. Se trata de una decisión ética conscientemente asumida antes de cualquier acción en el ejercicio del poder en el campo educativo, antes de discutir cualquier adecuación curricular y antes de involucrarse en cualquier lucha de política académica. LA DIMENSIÓN POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR Uno de los aportes más importantes de Paulo Freire es, sin lugar a dudas, señalar que la práctica intelectual en las universidades implica una acción política, pues “la determinación histórico-política de la práctica intelectual” no puede ser analizada de manera marginal a la comunidad en la cual nace y a la cual pertenece. Algunos olvidan de Freire la dimensión política de la práctica educativa. Inclusive, lo recuerdan sólo como el educador que planteó una nueva forma de relación entre educador-educando. Esa fue, sin 5

Ibid.

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duda, una de las grandes contribuciones fundamentales que, en su momento, irritó a unos, desconcertó a otros y alegró a muchos. Ahora vivimos otros momentos y eso de educación problematizadora la escuchamos sin inmutarnos porque se han ignorado los vínculos de esta relación con la dimensión ética y política . De todos es sabido que en nuestro tiempo existen muchos que no quisieran oir de ética, quizá porque huyen de sermones y de moralismos, de puritanismos y de hipocresías, razones que nosotros compartimos. Sin embargo, es difícil estar en contra de la ética sin asumir una actitud ética, así como es difícil pronunciarse en contra de la filosofía sin hacer filosofía. Freire sostiene que uno de los problemas éticos del intelectual universitario es tener la capacidad de preguntarse cuál debería ser la política que se genera en las universidades. Estoy seguro que, inclusive los que nos hablan del ocaso de la ética, también actúan con esta misma preocupación, aunque se contradigan. Frente a la afirmación de que la política de los universitarios debería ser la academia, muchos se sienten aliviados. Esto se debe a que, en los últimos tiempos, la política que en las universidades ha predominado, bajo el pretexto de la democratización, es realizar cambios administrativos y de personal, como si la Universidad fuera la simple administración de negocios. Sobre esta base se habla de Reformas Universitarias, pero nada cambia; al contrario, sentimos que la educción superior profundiza su crisis. Frente a esta situación, Freire pregunta ¿qué significa política académica? ¿cuál es la relación entre política y política académica? Estas p reguntas se justifican porque, cuando hablamos de política académica suponemos que existe una política que no es académica. Entonces, ¿Cuál será la relación entre la política académica y la política que se hace en la sociedad y en las estructuras de poder, contexto dentro de las cuales, la Universidad como subsistema, se ubica? En el diálogo sostenido en la ciudad de México, Elías Margolis, profesor de la Facultad de Ciencias Sociales y Políticas de la UNAM, dice que política académica es el proyecto que se basa en la definición de lo que es la Universidad, proyecto que orienta hacia el universo más amplio, lo que son las necesidades de la sociedad y lo que ella debe ser. En sus propias palabras, Política académica incluye el curso seguido por la institución, la tarea que específicamente puede ser realizada en investigación, en la enseñanza, en la difusión de la cultura y en la extensión universitaria. Este papel de la Universidad debería ser reconocido porque la lucha política se ha reducido frecuentemente a la transformación en función, más o menos, de los incidentes difíciles de las necesidades inmediatas.6 Por diferentes razones, esas necesidades llegan a ser prioritarias sin que tengan repercusión positiva en lo académico; al contrario, muchas de ellas contradicen la política académica de la Universidad. Por eso es que, con frecuencia, se cuestiona el papel que juegan las universidades en su relación con la sociedad y con el Estado, especialmente en relación con la así llamada autonomía universitaria o el financiamiento de la educación superior pública. Freire responde que, en la base de la pregunta sobre la política académica de la Universidad yace la imposibilidad de que se dé una política académica sin que tome en cuenta la historia, la sociedad y la política del pueblo, contexto donde se ubica. La Universidad no es viable, ni puede existir más allá -o por encima- del sistema social y político del pueblo en el cual trabaja. Esto significa que la política académica universitaria tiene como punto de referencia el sistema global. Además, Freire recuerda que toda política académica refleja posiciones políticas e ideológicas, que no hay política académica neutra; afirmar una política y sostener que ella es neutra es una contradicción. La academia que se declara neutra es ingenua porque su pretendida neutralidad es liberal; es el liberalismo el que sostiene que existen sectores de actividad social que son apolíticos -el trabajo, la religión, la educación, etc.- y, por eso, son neutros. Sobre la no neutralidad de la educación, Freire ya ha escrito mucho. Los que se declaran neutros son aquéllos que promueven, por ejemplo, una política académica elitista, que orienta el trabajo de la docencia y la investigación sobre la base de una

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Ibid. p. 135.

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política de élite, excluyente, que converge obviamente con la política más amplia de sectores sociales elitistas y que obedece a una actitud del poder de las clases dominantes. LA DIMENSIÓN EPISTEMOLÓGICA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR Resulta sintomático que exista una ausencia generalizada, entre los intelectuales universitarios, de estudios pedagógicos de la educación superior; mucho menos de un interés epistemológico de la acción educativa. Es más, se vive todavía en el entendido que saber una disciplina es suficiente para saber enseñarla. La práctica de la docencia universitaria es suficiente para demostrar que se enseña en forma espontánea -esto es, en forma acientífica-, que se repiten formas de enseñanza que recuerdan escenarios de la Edad Media, formas que viven y sufren los estudiantes que asumen con entusiasmo el comienzo del nuevo milenio. También existe una general indiferencia por el estudio de la pedagogía como ciencia de la educación, quizá porque aquéllos que se dedican a la pedagogía, con honrosas excepciones, se han dedicado más a las técnicas y han olvidado estudiar los problemas fundamentales de la educación en general y, para nuestro caso, la educación superior. Sin embargo, cuando surgen grandes pensadores como Sócrates y Platón o como Hostos y Freire, advertimos que el estudio de la pedagogía es una necesidad fundamental para la práctica de la educación. Quizá no sea necesario recurrir a grandes pensadores para darnos cuenta de esa necesidad, pues basta haber estado expuestos a un grupo de estudiantes para darnos cuenta de la necesidad de estudiar los procesos del conocimiento -la práctica y el sentido de la enseñanza y el aprendizaje, de los métodos y las técnicas, de los tipos de contenidos, de la organización curricular, etc-, de la educabilidad del ser humano, de los fines en relación con los procesos educativos, etc. Si estamos conscientes de la gran responsabilidad que esta tarea significa para las personas que se educan y para el pueblo que va a recibir a los futuros profesionales, habremos advertido que no es lo mismo enseñar lo que se sabe en forma sistemática, que enseñar como curanderos la docta sapiencia, con todo respeto para los curanderos. Esto significa que, de la misma manera que cada una de las ciencias, sean humanas y sociales o exactas y naturales, inclusive las técnicas, requieren de una perspectiva epistemológica de su quehacer científico a nivel de aula, de escuela, de facultad y de la Universidad como un todo, a menos que optemos por una práctica educativa “de bateo”, como sucede en el béisbol, que a veces se acierta y a veces se yerra. Las instituciones educativas, insiste Freire desde 1970, juegan un papel contradictorio porque la función principal de la educación sistemática -al margen del nivel o grado académico, que incluye lo universitario y lo graduado- es “la reproducción de la ideología de las clases dominantes” y “es uno de los instrumentos fundamentales para la reproducción de su poder”. Pero a la vez, la educación sistemática es el espacio para la transformación de la educación. Lo que es importante para el intelectual universitario es saber dónde están los “espacios posibles” para transformar la Universidad, transformarla de ser un instrumento de reproducción a instrumento de producción de conocimiento nuevo, del conocimiento que necesita el pueblo al cual debe servir. Para lograr el cambio de la educación universitaria se necesita, desde la perspectiva académica, dar un “giro epistemológico” que renuncie a la sóla repetición de contenidos, a la sola copia de lo que se hace en otros lugares, a la sóla reproducción mecánica, abandonando los sueños de nuestros pueblos, de tener identidad propia, producción propia y “perfil” propio. s necesario asumir racionalmente el proceso educativo y optar por una epistemología que ponga en las manos del pueblo las herramientas para el ejercicio consciente y acertado del poder, “educando al soberano”, el pueblo. Esto significa que no es posible educar a nivel de la educación superior olvidando que el poder vigente usa la educación para manipular a los estudiantes, en vez de liberarlos, como bien lo afirma Freire. ---------------Es responsabilidad de los intelectuales universitarios no tanto repetir cuanto crear, no tanto consumir ciencia, cuanto hacerla; cuando digo ciencia me estoy refiriendo a las ciencias humanas y sociales como a las ciencias exactas y naturales. Esta es una decisión ética y parte medular de una política académica; intentar hacerlo es parte medular de ser universitario. Pero precisamente por esto, la acción pedagógica de la educación superior es también una acción científica y, por eso, implica una

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posición epistemológica y toda posición epistemológica asume su propia ideología o la ignora. Freire opta por asumirla, es más científico asumir la ideología que negarla. “No es privilegio de nuestro proyecto pedagógico en marcha, tener carácter ideológico y político explícito. Todo proyecto pedagógico es político y se encuentra empapado de ideología... La discusión fundamental es política. Tiene que ver con qué contenidos enseñar, a quién, en favor de qué, de quien, contra qué, contra quién, cómo enseñar”.7

© Derechos reservados. Se prohíbe la reproducción con fines comerciales. Toda reproducción, con propósitos no comerciales, o cita debe indicar : Tomado de: Materiales en línea. Proyecto para el Desarrollo de Destrezas de Pensamiento www.pddpupr.org

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Paulo Freire. La educación en la ciudad. México: Siglo Veintiuno Editores, S.A. de C.V., 1997. pp. 52 y 53.

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