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Uso de preposiciones en el recuento de una historia. Comparación de niños hispanohablantes con y sin trastorno del lenguaje ALEJANDRA AUZA B.1 Y GARETH MORGAN2 1

Hospital Manuel Gea González; 2The University of Texas, Austin

Resumen Los niños con trastorno del lenguaje (TL) se han caracterizado por tener dificultades gramaticales. El objetivo de este trabajo fue analizar los errores que cometen los niños con TL, al usar preposiciones en una narración. Siendo las preposiciones una categoría compuesta por partículas heterogéneas es esperable que los niños tengan dificultad para producirlas. Participaron 45 niños monolingües hispanohablantes entre 4 y 8 años: 1) 15 niños con TL, 2) 15 pares con Desarrollo Típico (DT) y misma edad que los niños con TL, y 3) 15 con DT y mismo nivel de lenguaje (medido por la Longitud Media de la Emisión, (LME-palabras) que los niños con TL. A cada niño se le leyó un cuento y luego se le pidió que lo contara siguiendo las imágenes de la historia. Los resultados mostraron que los tres grupos cometieron errores. Los niños con TL produjeron un número significativamente mayor de omisiones sobre todo en preposiciones polisémicas. Se discuten las características gramaticales y semánticas de las preposiciones más complejas para los niños con TL. Esta investigación aporta implicaciones teóricas y clínicas, al informar sobre los patrones de uso de las preposiciones. Palabras clave: Preposiciones, recuento de una historia, niños con trastorno del lenguaje, monolingües, hispanohablantes.

The use of prepositions in storytelling: Comparison between Spanish speaking children with and without language impairment Abstract Children with Language Impairment (LI) have been characterized by having grammatical difficulties. The aim of this work was to analyze errors committed by children with LI, when using prepositions in a narrative. Given that prepositions conform a category of heterogeneous particles, we can expect children to have difficulties producing them. 45 monolingual Spanish-speaking children between 4 and 8 years participated: 1) 15 children with LI; 2) 15 with Typical-Language Development (TLD) and the same age than children with LI; and 3) 15 with Typical-Language Development (TLD) and the same language level (measured by MLU-words) than children with LI. The story was read to each child and later s/he was asked to retell it, following the pictures of the story. Results showed that the three groups committed errors. Children with LI produced a significant higher number of omissions, specifically in polysemic prepositions. Grammatical and semantic characteristics of the most complex prepositions for children with LI are discussed. This research contributes with theoretical and clinical implications, as it gives information about the way prepositions are used. Keywords: Prepositions, story retell, children with language impairment, monolinguals, Spanish-speakers.

Correspondencia con los autores: Alejandra Auza B. Calzada de Tlalpan 4800, Tlalpan, 14000 Distrito Federal. México. E-mail: [email protected] Original recibido: 14 de enero de 2011. Aceptado: 26 de julio de 2012. © 2013 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702

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Introducción Una de las características de los niños con Trastorno del Lenguaje (TL) es su dificultad para producir partículas morfológicas. Mediante diferentes estudios translingüísticos que han comparado lenguas como el italiano (Leonard, Bortolini, Caselli y Sabbadini, 1993), el español (Restrepo, 1995), el hebreo (Dromi, Leonard y Shteiman, 1993) el alemán (Clahsen, 1989) y el sueco (Hansson y Nettelbladt, 1995) entre otras, se ha corroborado que la mayoría de los individuos con TL tiene dificultades relacionadas directa o indirectamente con la gramática (Leonard, 2000). Las dificultades varían según la lengua que se habla; en las lenguas romances es común encontrar coincidencias como la fragilidad de los artículos, clíticos y preposiciones. Un hecho interesante es que a pesar de que estas partículas son frágiles, no todos los individuos presentan el mismo perfil de dificultad. En algunos casos, los niños tienen particular dificultad con artículos, mientras que otros la tienen con clíticos o preposiciones. Aunque los errores de producción de las preposiciones son sólo una quinta parte del total de los errores gramaticales que cometen los niños hispanohablantes, algunos estudios (Restrepo y Kruth, 2000; Sanz-Torrent, Badia y Serra, 2007) han encontrado que las preposiciones representan una dificultad. Sorprende que las preposiciones han recibido menos atención que el estudio de clíticos y artículos, a pesar de que con frecuencia se halla multiplicidad de errores como omisiones y sustituciones. Existen varias hipótesis para explicar las dificultades en artículos, clíticos y preposiciones. Por un lado, Leonard y otros autores (Leonard, 1989; Leonard y Bortolini, 1998; Leonard, Eyer, Bedore y Grela, 1997; Leonard, McGregor y Allen, 1992) explican mediante la hipótesis de Superficie (Surface hypothesis) que las propiedades físicas y perceptuales de este tipo de palabras, como la acentuación y la duración de la sílaba, son determinantes para procesar los valores funcionales de las mismas. Según la hipótesis de Superficie, el niño con TL es capaz de percibir estas palabras, cortas en duración, débiles en acentuación, y generalmente en posiciones poco favorables dentro de la construcción gramatical, pero tiene dificultad para procesarlas cuando además cumplen una función morfológica. Otros autores también han señalado la dificultad para percibir este tipo de partículas (AguilarMediavilla, Sanz-Torrent y Serra, 2007; Leonard, 2000; Leonard y Bortolini, 1998; Leonard et al., 1992, 1997; Orsolini, Sechi, Maronato, Bonvino y Corcelli, 2001; Owen, Dromi y Leonard, 2001). Esta hipótesis está relacionada con otras como la del déficit de la categorías funcionales (Guilfoyle, Allen y Moss, 1991), en la que se explica que los niños tienen problema para procesar y utilizar palabras con un valor gramatical. Si bien es cierto que a, en y con son monosilábicas, átonas y de corta duración, también es cierto que cada una tiene más de un valor funcional, lo que puede incrementar su dificultad para utilizarlas correctamente. Además de una explicación perceptual, la dificultad en el uso de las preposiciones es esperable por la gran variedad de formas y funciones que existen en español. Tienen un carácter polisémico y expresan diversos tipos de relaciones con otras palabras (Gili Gaya, 1973). Por ejemplo, la preposición a puede tener la función de trayectoria en Voy a mi casa, o bien una función de dativo en Le abro la puerta a Eduardo. Además, son partículas dependientes de otras palabras y generalmente tienen la función de modificar o subordinar a otros elementos (Bosque, 1999). En términos cognitivos, las preposiciones son partículas interesantes porque proveen un marco conceptual de relaciones entre dos entidades. Además, son una categoría heterogénea, conformada por partículas que varían entre tener un valor más léxico unas, y un valor más sintáctico otras (Littlefield, 2005; Rauh, 1993). Puesto que la preposición constituye una categoría relacional primaria, tiene un comportamiento similar al del verbo. Sin embargo, es una partícula que aporta un valor léxico y su forma de significar es parecida a la de las categorías nominales (Hernando, 2002). En este aspecto, su comportamiento semántico y sintáctico es similar al que expresan artículos y clíticos, puesto que son palabras que dependen sintácticamente de otras para poder funcionar. Al mismo tiempo, expresan funciones semánticas de los sustantivos a los que

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acompañan (en el caso de artículos) o suplen (en el caso de clíticos). Nótese el contraste semántico y funcional que se establece entre puerta y Eduardo cuando se alterna a/de: a) Le abro la puerta a Eduardo (significado de dativo) b) Le abro la puerta de Eduardo (significado de pertenencia) O cuando se usa la misma preposición a/a: c) Le abro la puerta a Eduardo (significado de dativo) d) Voy a mi casa (significado de trayectoria). Ante las similitudes funcionales entre artículos, clíticos y preposiciones y su dependencia sintáctica y semántica de otras palabras, sería esperable que estas últimas también fuesen vulnerables. Dada la relevancia que tienen las preposiciones como partículas relacionantes entre diferentes partes de frases y oraciones, es conveniente realizar un análisis detallado de su uso, con el fin de encontrar si los niños con TL tienen distintos patrones que los niños con desarrollo típico del lenguaje (DT). Sin embargo, primero conviene señalar brevemente las generalidades de los errores en clíticos y artículos, como dos categorías típicamente problemáticas para los niños con TL (Bedore y Leonard, 2001, 2005; Bosch y Serra, 1997; Jacobson y Schwartz, 2002; Ramos, 2000; Restrepo y Gutiérrez-Clellen, 2001). Los niños hispanohablantes con TL cometen más errores al usar clíticos que los niños con DT (Bedore y Leonard, 2005; Bosch y Serra, 1997; Gutiérrez-Clellen, Restrepo y Simón-Cereijido, 2006; Jacobson y Schwartz, 2002; Morgan, Restrepo y Auza, 2009; Ramos, 2000; Restrepo y Gutiérrez-Clellen, 2001). Por lo general, estos errores se manifiestan como sustituciones cuando los niños están expuestos a otra lengua (Bedore y Leonard, 2001, 2005), principalmente en el uso de clíticos de objeto directo, pero también en los de objeto indirecto. Otras investigaciones recientes han encontrado que el error más común en niños monolingües es la omisión del clítico (Morgan, Restrepo y Auza, en prensa). A pesar de las diferencias metodológicas y de la edad entre las investigaciones previas sobre artículos es posible encontrar algunas tendencias generales sobre su producción, como es la dificultad para emplear el artículo definido (Auza, 2009; Bedore y Leonard, 2005; Bosch y Serra, 1997; Eng y O’Connor, 2000; Restrepo y Gutiérrez-Clellen, 2001; Restrepo y Kruth, 2000). En menos casos, se muestra que el indefinido es más problemático (Anderson y Souto, 2005; Bedore y Leonard, 2001). Pero la adquisición del artículo depende de varios factores, como el reconocimiento de la función que cumple junto a un sustantivo en una frase nominal específica. Conforme el niño aumenta su edad, también adquiere más funciones semánticas del artículo (Auza, 2010). Por otro lado, las preposiciones también son problemáticas en varias lenguas como el francés (Jakubowicz, Nash, Rigaut y Gérard, 1998; Paradis, Crago, Genesee y Rice, 2003) y el italiano (Cipriani et al., 1991), aunque la alteración parece no ser tan frecuente como en el español, a pesar de que pertenecen a la misma familia lingüística. No obstante, el estudio de las preposiciones en español es precario, a diferencia de los estudios que existen sobre clíticos y artículos. Llama la atención que su estudio se limite a unos cuantos trabajos solamente (Restrepo y Kruth, 2000; Sanz-Torrent et al., 2007), puesto que son partículas aparentemente problemáticas para los niños con TL. Dado que los niños hispanohablantes tienen especial dificultad en la producción de la morfología nominal, el problema con las preposiciones es esperable. Se trata de partículas que aportan un valor léxico y funcional al sintagma que encabeza (Hernando, 2002). Restrepo y Kruth (2000) compararon dos niñas bilingües de 7 años de edad, quienes hablaban el español como lengua materna y el inglés como segunda lengua. Al describir las características gramaticales de la niña con TL en dos muestras de lenguaje encontraron que el porcentaje de uso correcto de varias formas gramaticales era menor que el de la niña con desarrollo típico. Específicamente para el caso de las preposiciones, la mayoría de las preposiciones no se emplearon en la segunda muestra recolectada. En el caso de la primera muestra surgieron muchas omisiones, como sucedió con en y de. La preposición por no se empleó en ninguna de las dos muestras del lenguaje recolectadas. La preposición a se

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empleó correctamente en un 42% en la primera muestra y la preposición con, se empleó correctamente en un 50%. Solamente la preposición para se empleó correctamente en el 100% en la primera muestra. Sanz-Torrent et al. (2007) realizaron un análisis de errores de distintas partículas en castellano y catalán, encontrando que cuando se trata de omisiones, las preposiciones ocupan el primer lugar con una frecuencia del 30%, después los determinantes, los pronombres y al final los verbos. Sin embargo, la frecuencia de errores por sustituciones, el patrón se invierte, pues los verbos ocupan el primer lugar, seguidos de los pronombres, luego los determinantes y por último las preposiciones. Los autores explican que la frecuencia de omisiones se relaciona con factores tales, como las características perceptuales de cada partícula, así como también con el ritmo de adquisición del lenguaje. Los valores que se encuentran en los niños con TL son menores y más simples que los encontrados en los niños cronológicamente más pequeños; al mismo tiempo concuerdan con los valores de sus pares de lenguaje (emparejados por una longitud media de emisión de palabras (MLUw por sus siglas en inglés). Estos datos muestran que en cuanto a errores, los niños con TL no se parecen a los niños de su misma edad, pero sí a los que tienen su mismo nivel del lenguaje (quienes por lo general son más pequeños). Tanto omisiones como sustituciones con clíticos, artículos y preposiciones se hacen evidentes con tareas de alta demanda, como sucede con la narración. Cuando los niños con TL cuentan una historia se manifiesta su dificultad para emplear estructuras de mayor complejidad y mayor longitud (Botting, 2002), como consecuencia de una capacidad limitada de procesamiento. Y en el caso del recuento de una historia, se pone en evidencia lo que el niño es capaz de producir al recuperar la información que acaba de escuchar de su interlocutor. En ambos casos, contar o recontar una historia son metodologías útiles para generar una muestra de lenguaje y, a la vez, poner en evidencia los errores gramaticales más vulnerables de cada lengua. Esto sucede porque contar o recontar una historia implica una demanda alta en la que se relacionan eventos y se realizan secuencias coherentes y cohesivas. También se requiere el uso adecuado de la gramática, el contenido, la complejidad formal y los recursos discursivos, además de que también se involucra la memoria de trabajo y el procesamiento de la información, dos acciones cognitivas afectadas en los niños con TL (Bates, 2004; Gathercole y Baddeley, 1990; Gillam, Montgomery y Gillam, 2009; Joanisse y Seidenberg, 1998; Leonard, 2000). Como consecuencia, este grupo de niños tiene dificultad para utilizar simultáneamente y de forma adecuada, la forma y el contenido en una narración (Johnston, 2008). Por estas razones, al contar una historia es común encontrar estructuras agramaticales, no sólo en los niños con TL, sino en los niños con DT. No obstante, la cantidad de errores que se generan en diversas categorías gramaticales diferencia a ambos grupos de niños. El objetivo de este estudio fue determinar si los niños con TL cometen errores en el uso de las preposiciones, con más frecuencia que los niños con DT. El objetivo específico fue analizar qué tipo de preposiciones son más difíciles de producir en una tarea de recuento de historia. La hipótesis es que los niños con TL cometerán más errores que los niños con DT, puesto que se ha observado con anterioridad que son individuos con dificultades para reconocer y usar rasgos semánticos y propiedades esenciales de los conceptos (Alt, Plante y Creusere, 2004; Lahey y Edwards, 1999; McGregor y Appel, 2002; Weerdenberg, Verhoeven y Balkom, 2006; Windsor y Konhert, 2004). Siendo las preposiciones, una categoría compuesta por partículas con un grado heterogéneo de transparencia y diversidad es esperable que ésta represente una dificultad. Las preguntas de Investigación que se plantean son: 1. ¿Hay alguna diferencia entre los niños con TL y los niños con DT (emparejados en edad o en lenguaje) en la producción total de preposiciones? 2. ¿Hay alguna diferencia entre los tres grupos en los tipos de errores de preposiciones? 3. ¿Hay algunas preposiciones que generan más errores?

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La hipótesis es que los niños con TL generarán más errores y diferentes tipos de errores que los niños con DT. Esta hipótesis se basa en observaciones previas hechas en torno al uso de otras partículas funcionales como artículos y clíticos, en los que se ha visto que tanto la cantidad como el tipo de errores pueden ayudar a distinguir a los grupos de niños con DT de los que tienen un TL. Cabe mencionar que la cantidad de errores en esta categoría podría no ser tan alta como para representar por sí sola un marcador clínico del TL. No obstante, su dificultad podría reflejarse cuando los niños con TL cometan errores, aun con la variabilidad esperada en cuanto a sus alteraciones gramaticales. Metodología Participantes Participaron 45 niños monolingües hispanohablantes entre los 4;0 y los 8;0 (M = 5;5) años originarios del Centro de México. Fueron clasificados en 3 grupos: 1) 15 niños con TL; 2) 15 con DT emparejados por su edad cronológica (± 3 meses) con los niños con TL; y 3) 15 con DT emparejados por su mismo nivel de lenguaje (medido por su Longitud Media de Emisión de palabras –LME-p– (± .5 palabras). Un análisis de varianza indicó que no había una diferencia estadística de edad en meses entre los niños con TL y los niños emparejados por edad (p = .99), pero los niños con TL fueron mayores con una diferencia estadística con los niños emparejados por su nivel de lenguaje (p < .01). Este emparejamiento se realizó con el fin de que cada niño con TL fuera evaluado con dos individuos que presentaran las mismas condiciones (de edad y de lenguaje), para que la comparación fuera más precisa. Ésta es una práctica común en los estudios de niños con TL. Todos los individuos pertenecían al mismo nivel sociocultural, definido por el grado educativo de las madres (entre 13 y 16 años de escolaridad). Todos asistían a la misma escuela. Los datos descriptivos de las características de los grupos se presentan en la tabla I. TABLA I Medias (desviaciones estándar) de las características de los grupos Variable

TL

EDAD

LENG

N Edad en meses LME-P

15 76.00 (17.31) 5.03 (1.10)

15 75.60 (17.27) 7.17 (1.75)

15 60.53 (8.73) 5.05 (1.04)

TL = Trastorno del Lenguaje, EDAD = Grupo control de edad, LENG = Grupo control de lenguaje, LME-P = Longitud Media de Emisión en Palabras.

Criterios de selección Cada participante con TL cumplía los siguientes criterios: existía una preocupación explícita de padres y/o maestros con respecto al desarrollo del lenguaje del niño (Restrepo, 1998); no tenía antecedentes de problemas motrices, auditivos, emocionales o neurológicos; se obtuvo un puntaje en la escala no verbal mayor de 75 en la prueba cognitiva de Kaufman Assessment Battery for Children 2 (KABC-2, Kaufman y Kaufman, 2004). Cuando los niños tenían una edad entre 4;0 y 4;11, se aplicó la subprueba de morfosintaxis español de BESA (Peña, Gutiérrez-Clellen e Iglesias, 2006) en la que debía obtener un puntaje menor o igual a 50. Para los niños entre 5;0 y 8;11, se aplicó la versión española de la prueba Clinical Evaluation of Language Fundamentals 4 (SCELF-4, Semel, Wiig y Secord, 2006) en la que debían obtener una calificación de por lo menos una desviación estándar por debajo de la media con respecto a la muestra normativa en las subpruebas de Estructura de palabras y Repetición de oraciones. También debían obtener una producción igual o mayor al 20% de emisiones agramaticales en una muestra de lenguaje obtenida a través del recuento de una historia (Gutiérrez-Clellen, Restrepo, Bedore, Peña y Anderson,

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2000). Del total de unidades terminables (UT) registradas en la transcripción se obtuvo el porcentaje de emisiones gramaticalmente inaceptables. Una UT se refiere a una cláusula principal que puede ser independiente y puede tener una estructura subordinada o coordinada (Hunt, 1965). Cada participante con DT cumplía los siguientes criterios: no existía una preocupación explícita de padres y/o maestros con respecto al desarrollo del lenguaje del niño (Restrepo, 1998); no tenía antecedentes de problemas motrices, auditivos, emocionales o neurológicos; se anotó un puntaje del inventario no verbal mayor de 75 en la prueba cognitiva de KABC-2 (Kaufman y Kaufman, 2004); para los niños entre 4;0 y 4;11, se obtuvo un puntaje mayor al punto de corte (50) en la subprueba de morfología español de BESA (Peña et al., 2006); para los niños entre 5;0 y 8;11, se obtuvo un puntaje mayor a una desviación estándar por debajo de la media en las dos subpruebas (Estructura de palabras y Repetición de oraciones) de la versión en español de la prueba SCELF-4 (Semel et al., 2006); y una producción menor al 20% de emisiones agramaticales en una muestra de lenguaje (Gutiérrez-Clellen et al., 2000). Un resumen de los resultados se presenta en la tabla II. TABLA II Medias (desviaciones estándar) de las pruebas aplicadas a los grupos Variable

TL

EDAD

LENG

N K-ABC Agramaticalidad CELF* BESA

15 100.6 (20.07) 27.2 (5.49) 8/7 (2.73/1.46) 49 (0)

15 123.8 (15.92) 8.8 (9.38) 12.9/13.5 (3.09/2.27) 89 (0)

15 108.7 (15.36) 9.08 (8.86) 12.6/12.6(2.65/1.03) 82 (8.16)

TL = Trastorno del Lenguaje, EDAD = Grupo control de edad, LENG = Grupo control de lenguaje, LME-P = Longitud Media de Emisión de Palabras. * Estructura de palabras / Repetición de oraciones.

Instrumentos Cuestionario para Padres. Se usó una adaptación del cuestionario para padres de Restrepo (1998). A los padres se les preguntó sobre el desarrollo de su hijo y si tenían alguna preocupación explícita con respecto al desarrollo del lenguaje de su niño. Batería de KABC- 2 (Kaufman y Kaufman, 2004). Para descartar un retraso cognitivo, se aplicó el inventario no verbal de esta prueba. Las subpruebas varían según la edad y evalúan el pensamiento conceptual, el reconocimiento de rostros, la terminación de una historia, triángulos, contar bloques, razonamiento de patrones y movimientos secuenciales de la mano. Se calculó un puntaje no verbal por cada niño. Prueba de Lenguaje Bilingüe Inglés- Español (BESA). La BESA (Peña et al., 2006) está diseñada para identificar niños con TL que hablan español. Se empleó la subprueba de morfosintaxis porque ha mostrado tener buena sensibilidad (87.5) y especificidad (100) entre los 4;0 y los 5;11, tanto en niños monolingües como en niños bilingües cuya lengua materna es el español (Gutiérrez-Clellen et al., 2006). Además, esta subprueba mostró ser adecuada para identificar niños con TL, ya se tratara de niños monolingües o predominantemente hispanohablantes (Gutiérrez-Clellen et al., 2006). En esta subprueba, el punto de corte (cut-off score) para esta edad es 50, lo que indicaba que cualquier individuo que calificara 50 o menos, podía considerársele con un TL. La prueba de morfología BESA tiene niveles de sensibilidad y especificidad altas para estas edades. No obstante, la especificidad es alta en niños mayores de 6;0, pero la sensibilidad no es adecuada para detectar niños con TL. Por esta razón se empleó otra prueba para niños mayores. Spanish Clinical Evaluation of Language Fundamentals - 4. El SCELF-4 está diseñado para identificar niños con TL que hablan español. El manual técnico (Semel et al., 2006) indica

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que el SCELF-4 es válido y demuestra una alta sensibilidad (96%) y especificidad (87%) para los niños con edades de más de 5 años. La confiabilidad del test-retest es igual o mayor de 0.80 para todas las subpruebas. Esta medida se utilizó de acuerdo a las normas de la población bilingüe, cuya lengua predominante es el español. Sin embargo, para la población monolingüe, la puntuación de corte tuvo que ser ajustada una desviación estándar. En esta tarea, los niños con TL debían tener una producción igual o mayor al 20% de emisiones agramaticales en una muestra de lenguaje (Restrepo, 1998). Se utilizó el criterio de una sola subprueba con una desviación estándar por debajo de la media, dado que los niños con TL tienen un perfil gramatical variable, es decir pueden tener un rendimiento inadecuado en ambas tareas, o bien peor en una que en la otra. Esta variabilidad se ha podido comprobar en otros estudios (Morgan et al., 2009). Muestra de Lenguaje. Se utilizó una historia infantil con dibujos y sin líneas de texto para realizar una tarea de recuento. La historia contiene un total de 26 emisiones, cuyas estructuras se conforman tanto de oraciones coordinadas como subordinadas. También, 23 de las 26 emisiones contienen por lo menos una preposición (p.e. Se acomodará en la cama y sacudirá la almohada varias veces) y hasta cuatro (p.e. Después de subirse en unas cajas pegará el dibujo y dará unos pasos hacia atrás para verlo mejor). En la historia aparece un total de 7 tipos de preposiciones con una ocurrencia distinta en cada caso, como se muestra en la siguiente tabla. TABLA III Ocurrencias de los tipos de preposiciones que aparecen en el guion de la historia infantil Preposición

Ocurrencias

A Con De En Hacia Hasta Para

6 4 16 5 1 2 6

Los niños tuvieron la oportunidad de escuchar 41 ocurrencias de frases preposicionales, a partir de la lectura de la historia basada en un guion previamente escrito1. Este guion fue útil para controlar que todos los participantes escucharan las mismas estructuras gramaticales. Posteriormente se le solicitó al niño que contara la historia, lo más parecido a como la había narrado el entrevistador. La muestra de cada niño fue audio-grabada y transcrita mediante el sistema SALT (Systematic Analysis of Language Transcripts, Miller y Chapman, 1984). En cada transcripción se analizaron las unidades terminables (UT) de cada niño y se determinó si eran gramaticales o agramaticales. Eran consideradas agramaticales cuando se producía un error de omisión, sustitución o comisión de cualquier categoría morfosintáctica (p.e. omisión de un artículo, omisión de un verbo). Para el caso particular de este estudio se analizaron sólo los errores en el uso de las preposiciones. Toda vez que se encontrara una omisión, una sustitución o una comisión de cualquier preposición se consideraba como un error. Procedimiento Los niños fueron vistos en dos o tres sesiones individuales, con una duración de aproximadamente veinte minutos cada una. Tanto los instrumentos clínicos de identificación, como el recuento de la historia no tuvieron un orden fijo de presentación. Algunos niños recibieron los instrumentos clínicos primero, mientras que otros los recibieron al final. Si el participante mostraba cansancio, la sesión se interrumpía para continuarla otro día durante la misma semana.

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Análisis Para responder a la primera pregunta de investigación se realizó un análisis de varianza entre grupos (ANOVA) donde la variable independiente contaba con tres niveles: el grupo con TL (TL), el grupo control de edad (EDAD) y el grupo control de lenguaje (LENG); la variable dependiente fue el porcentaje correcto de las preposiciones producidas. Para la segunda pregunta se realizó un análisis multivariado de las diferentes variables con el grupo (TL, EDAD, LENG) como factor de agrupación (MANOVA). Las variables dependientes fueron el porcentaje de los tipos de errores cometidos (omisiones, sustituciones, y comisiones). A continuación se realizaron varios ANOVAS para cada una de las variables dependientes. Finalmente, se aplicó la prueba de Holm (1979) para comprobar entre qué pares de grupos se producen las diferencias. La prueba de Holm ajusta los valores de alfa para controlar los errores del tipo I y II. Esto se logró al ordenar los valores de p de la comparación de cada grupo de menor a mayor. A continuación, un nivel de alfa para cada prueba se calculó dividiendo a = 0.05 por el número de comparaciones que quedan. Por ejemplo, si hay tres comprobaciones, el valor de p que es el más pequeño de los tres sería comparado con a = 0.05/3 = .016; el valor de p que tiene el valor más próximo sería comparado con a = 0.05/2 = .025; y el ultimo valor de p que tiene el valor más alto sería comparado con a = 0.05/1 = .05. Resultados Antes de presentar los resultados que responden a las preguntas de investigación, cabe mencionar que los niños con TL generaron otros errores nominales, verbales y argumentales que no son parte del análisis de este trabajo. Los errores con preposiciones representan el 24.4% del total de los errores en conjunto. Estos errores junto con los nominales, verbales y argumentales arrojan un porcentaje total de agramaticalidad que es significativamente más alto que el de los niños con DT. El promedio total de agramaticalidad de los niños con TL es de 27.3%, mientras que el del grupo de los niños con la misma edad cronológica es de 8.8% y el de los niños con la misma LME-p es de 9.8% (Auza, 2011). Esta diferencia porcentual ha permitido diferenciar grupos de niños con y sin TL (GutiérrezClellen et al., 2000). Pregunta 1: Producción global de preposiciones La estadística descriptiva de la producción global de preposiciones se presenta por grupos en la tabla IV. Una ANOVA entre grupos (TL, EDAD, LENG) indicó una diferencia estadística, F(2, 42) = 14.08, p < .01, R2-ajd. = .37, en la producción global (porcentaje correcto) de preposiciones. Las pruebas de Holm (1979) señalan que las diferencias se encuentran entre el grupo TL y el grupo Edad (p < .01) y entre el grupo TL y el grupo LENG (p < .01) en la producción global de preposiciones. TABLA IV Medias (desviaciones estándar) de Gran total (total de oraciones producidas con preposiciones), de la producción global (porcentaje correcto de oraciones con preposición) de preposiciones y de los tipos de errores (porcentaje de todas las respuestas) por grupo Grupo

TL EDAD LENG

Gran Total

Global

Omisión

Sustitución

Comisión

M (DS)

M (DS)

M (DS)

M (DS)

M (DS)

8.93 (3.95) 14.27 (6.08) 9.20 (5.75)

78.21 (15.11) 96.94 (6.18) 90.52 (9.82)

18.18 (14.41) 1.25 (3.50) 3.15 (8.53)

1.18 (3.14) 0.44 (1.72) 0.00 (0.00)

2.43 (6.67) 0.89 (3.44) 0.67 (2.58)

TL = Trastorno del Lenguaje, EDAD = el grupo control de edad, LENG = el grupo control de lenguaje.

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Pregunta 2: Tipos de errores en el uso de preposiciones La estadística descriptiva de los tipos de errores en el uso de preposiciones se presenta por grupo en la tabla V. Puede observarse que en los tres grupos se cometen errores de omisión, sustitución y adición. Una MANOVA indicó una diferencia estadística entre los tipos de errores cometidos por cada grupo, Wilks = .56, F(6,80) = 6.00, p < .01. Las ANOVAs siguientes indicaron una diferencia estadística entre grupos para los errores de omisiones, F(2, 42) = 13.23, p < .01, R2-ajd. = .36. Las pruebas de Holm revelaron una diferencia estadística entre el grupo TL y EDAD (p < .01) y también entre el grupo TL y LENG (p < .01). No se observaron diferencias estadísticas para los errores de sustitución, ni para los errores de comisión. A continuación se presenta una gráfica que muestra la cantidad de errores (contando omisiones, sustituciones y comisiones) que cada grupo generó en ciertas preposiciones. FIGURA 1 Errores generados por cada grupo

* = Diferencia significativa, TL = Trastorno del Lenguaje, EDAD = el grupo control de edad, LENG = el grupo control de lenguaje. ** = Las preposiciones incluidas en esta gráfica son: a, en, con (aunque hay errores en otras preposiciones como de, hacia, para, por).

Pregunta 3: Preposiciones más problemáticas En este apartado se analizan algunas preposiciones que están sujetas a un mayor número de omisiones, sustituciones o comisiones. Los tres grupos cometieron más errores con las preposiciones a, en, con y de, pero cada una con diferentes proporciones. También hubo errores en el uso de por y hasta, si bien sólo se encontraron en el grupo control de lenguaje. Estos datos se muestran en tabla V. Los niños con TL tuvieron mayor dificultad para emplear las preposiciones a y en, dos preposiciones polisémicas, como se expondrá más adelante. La tabla V también muestra los errores que se encontraron por preposición. Como se explicó en el apartado anterior, existe un predominio de las omisiones, sobre las sustituciones y las comisiones (como el caso de a y en). La preposición con también mostró errores de omisión, pero también de

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TABLA V Tipos de errores por preposición TL

Edad

LENG

Preposición

Omisión

Sust.

Comisión

Omisión

Sust.

Comisión

Omisión

Sust.

Comisión

A En Con De Para Por Hasta

12 6 2 0 0 0 0

0 1 0 1 0 0 0

0 2 1 1 0 0 0

0 1 1 1 0 0 0

0 1 1 0 0 0 0

0 2 0 0 0 0 0

3 1 0 0 0 1 0

0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 1

3 42.8%

2 2 28.5% 28.5%

5 83.3%

0 0%

1 16.6%

Total 20 Porcentaje 74%

3 4 11.1% 14.8%

TL = Trastorno del Lenguaje, Edad = Grupo control de edad, LENG = Grupo control de lenguaje.

comisión, mientras que la preposición de no se omitió, pero sí se sustituyó y se agregó en contextos no esperados. En los grupos control de edad y de lenguaje no se observa ninguna tendencia por omitir, sustituir o agregar alguna preposición, aunque hay presencia de errores. Adicionalmente, en la tabla V se observa la cantidad y tipos de errores por preposición. Se recordará que los errores en esta categoría son sólo una porción del total de errores gramaticales que cometieron los niños con TL. Por tal razón, la cantidad es baja comparada con el total de frases preposicionales que escucharon y produjeron a partir del guion de la historia infantil. No obstante, llama la atención que supera la proporción de los otros dos grupos con DT. Conviene entonces discutir cualitativamente los errores semánticos que se generaron. Discusión Hasta la fecha, las preposiciones no han recibido mucha atención sobre cómo las usan los niños con TL. Este estudio recolectó muestras de lenguaje en forma de recuento de una historia, en el que participaron 15 niños con TL quienes fueron comparados con 15 niños con DT emparejados por edad y 15 niños con DT emparejados por nivel de lenguaje. La mayoría de los niños con TL cometieron errores en el uso de ciertas preposiciones (principalmente a, en, con), a diferencia de los niños con DT, quienes sólo unos cuantos pertenecientes a los grupos control de edad y de lenguaje los cometieron. Trece de los 15 niños con TL cometieron por lo menos un error en frases preposicionales, pero sólo 3 de 15 niños con DT lo hicieron. Los resultados mostraron que la producción global de la categoría de preposiciones es una fuente de dificultad para la mayoría de los niños con TL, de la misma manera que en otros estudios se manifiesta el problema con el uso de los artículos (Anderson y Souto, 2005; Bedore y Leonard, 2001, 2005; Bosch y Serra, 1997; Eng y O’Connor, 2000; Restrepo y Gutiérrez-Clellen, 2001) o clíticos (Bedore y Leonard, 2005; Bosch y Serra, 1997; Gutiérrez-Clellen et al., 2006; Jacobson y Schwartz, 2002; Morgan et al., 2009; Ramos, 2000; Restrepo y Gutiérrez-Clellen, 2001). En este trabajo también se encontró que los niños con TL se diferencian de los niños con DT (de individuo a individuo comparado con sus pares de edad y de lenguaje, y como grupo de TL comparado con otro grupo de DT), por los tipos de errores cometidos. Aunque se cometen errores de sustitución y adición, la cantidad total, sobre todo de omisiones, permite diferenciar a los grupos.

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Semántica de los errores producidos por los niños con TL La tercera pregunta de investigación fue determinar si existen algunas preposiciones que generan más errores. El grupo de niños con TL generó más omisiones al usar a, en y con. Esto lleva a reflexionar sobre las características de dichas preposiciones. Los errores más sobresalientes se encontraron en las preposiciones a, en y con, las cuáles son polisémicas. Según Bosque y Demonte (1999), las funciones principales de a son: como marca de dativo; como marcador antecedente de objeto directo e indirecto; como locución conjuntiva de significado final. En el caso de en, sus funciones principales son: lugar; tiempo; modo, manera, medio o instrumento; verbos que denotan penetración: entrar, ingresar, meter(se), penetrar; verbos que expresan movimiento como acostarse, caer, sentarse, tumbarse, dar. Verbos que indican cambio de estado o situación: cambiar, convertir, mudar, transformar. En el caso de con, sus funciones principales son: compañía, colaboración, concurrencia y reciprocidad; instrumento, medio o modo y aportación; cumplir con: se refiere a actuar conforme a; contenido o adherencia; causa. Dado que los errores más significativos se observaron en el grupo de niños con TL, a continuación se presenta un análisis de estas tres preposiciones en algunos contextos. Por ejemplo, en el caso específico de este cuento, la preposición a se usó con tres funciones: a) como marca de dativo (el niño le abrió la llave al ratón); b) como trayectoria (brincó a sus piernas); c) como parte de la perífrasis verbal (se subió al refri(gerador) a pegar el dibujo). En los tres casos se observó que los niños con TL omitieron la preposición (el niño le abrió la llave Ø ratón; se subió al refri(gerador) Ø pegar el dibujo; brincó Ø sus piernas). La preposición en con una función: a) como locativo (se quiere mirar en un espejo). Generalmente los niños con TL omitieron esta preposición (se quiere mirar Ø un espejo), aunque también se encontraron comisiones (en una galleta el ratón se la iba a comer) o sustituciones (te pedirá un vaso en refresco). La preposición con lleva una función: a) como instrumento (tenía que limpiarlos con una servilleta). La preposición con esta función se omitió generalmente (tenía que limpiarlos Ø una servilleta), aunque también se observaron comisiones (Y aquí pidió con una servilleta). Menos clara es la función que cubren ciertas sustituciones hechas por los niños con TL: Te pedirá un vaso en refresco, donde parecería confundirse la función que tiene de, con valor de contenido (un vaso de refresco) por en, con una función de ubicación relativa a un punto interior (Hernando, 2002). Hizo una servilleta por el bote de basura, donde parecería confundirse la función de contenido (principalmente representada por en) con la función de valor espacial que puede aportar por (Está por ahí). Varias teorías adjudican las omisiones a la dificultad para percibir este tipo de partículas (Aguilar-Mediavilla et al., 2007; Leonard, 2000; Leonard y Bortollini, 1998; Leonard et al., 1992, 1997; Orsolini et al., 2001; Owen et al., 2001). Si bien es cierto que a, en y con son monosilábicas, átonas y de corta duración, también es cierto que cada una tiene más de un valor funcional, lo que puede incrementar su dificultad para utilizarlas correctamente. Al ser preposiciones polisémicas, podría implicar que los niños invierten más tiempo en aprenderlas y dominar sus funciones, a diferencia de aquellas palabras que representen un significado más acotado. Nótese cómo a funciona como marca de dativo, como preposición de trayectoria o como parte de una perífrasis verbal, entre otras funciones. Lo mismo puede decirse de en, que funciona para denotar lugar, tiempo, modo e instrumento (Bosque y Demonte, 1999). Además de con, estas tres preposiciones fueron las que más errores generaron (sobre todo omisiones) y también son las que cubren un espectro semántico-funcional amplio. En virtud de la concentración de omisiones, sustituciones y comisiones puede

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sugerirse que estas preposiciones son más difíciles que otras. Si el niño no domina el valor léxico y/o funcional que aporta una preposición es posible que genere un error en su uso. Estos resultados eran esperables, dado que muchas preposiciones son polisémicas y expresan distintas relaciones con otras palabras (Gili Gaya, 1973; Hernando, 2002). Sin embargo, en los resultados se encontraron más omisiones en preposiciones monosilábicas y átonas (a, en, con y de) mientras que las preposiciones bisilábicas como hasta, para y hacia no generaron omisiones. Faltaría por comprobar si otras preposiciones, también polisémicas, pero tónicas y con otra estructura silábica, tienen el mismo grado de vulnerabilidad. Implicaciones teóricas y clínicas Esta investigación tiene implicaciones teóricas y clínicas. Son teóricas, puesto que se pone en evidencia que las preposiciones son una categoría multifacética, ya que su comportamiento relacional las asemeja a los verbos, pero al mismo tiempo aportan un significado léxico, igual que lo hacen las categorías nominales. Este comportamiento dual constituye una complejidad adicional para los niños con TL, sobre todo porque tienen dificultades para procesar información y emplear la memoria de trabajo (Bates, 2004; Gathercole y Baddeley, 1990; Gillam et al., 2009; Joanisse y Seidenberg, 1998; Leonard, 2000; Leonard et al., 2007), además de tener dificultad para abstraer los rasgos y propiedades semánticas de los conceptos (Alt et al., 2004; Lahey y Edwards, 1999; McGregor y Appel, 2002; Weerdenburg et al., 2006; Windsor y Konhert, 2004). El uso de una categoría híbrida puede ser difícil para este grupo de individuos, ya que existen partículas de carácter más léxico y otras de carácter más sintáctico (Littlefield, 2005; Rauh, 1993). En este sentido se pone en juego, no sólo la dificultad para procesar la información que aporta individualmente cada preposición, sino el aprendizaje de esquemas preposicionales que tienden a la gramaticalización (como p.e. mirarse en (un espejo); subir(se) a (la silla); vaso de (agua)). Finalmente debe mencionarse que es útil hacer un breve análisis sintáctico y semántico de los errores, para determinar las posibles fallas de los niños cuando se usan estas palabras, sobre todo porque se trata de palabras que relacionan entidades. La implicación también es clínica, pues las preposiciones más problemáticas se revelaron al momento de recontar una historia. El dato es valioso porque en estudios previos que han aplicado una metodología distinta, también se ha hecho evidente que las preposiciones sufren errores (Restrepo y Kruth, 2000; Sanz-Torrent et al., 2007). Clínicamente es importante resaltar la relevancia de emplear tareas donde se pueda agudizar el trastorno. Contar una historia es una fuente valiosa para observar las estrategias lingüísticas y comunicativas de los niños con y sin TL (Botting, 2002), porque implica un alto costo de procesamiento (Johnston, 2008). Esto suscita que el niño agote sus recursos para organizar la historia, en detrimento de las partículas más vulnerables. Aunque la muestra de habla haya sido reducida, la mayoría de los niños con TL cometió al menos un error en oraciones con preposiciones. Los errores son pocos porque sólo son una porción del porcentaje total de la agramaticalidad encontrada en la muestra del lenguaje. Al sumar estos errores con los que generaron al usar otras categorías aquí no analizadas (clíticos, artículos, argumentos sintácticos y marcas verbales) se encuentra pues, el porcentaje total de agramaticalidad, un índice útil que se deriva de las dificultades para narrar una historia y que ha sido un indicador fundamental para ayudar a diferenciar a un niño con TL del que no lo tiene (Fey, Catts, Proctor-Williams, Tomblin y Zhang, 2004; Paul y Smith, 1993; Restrepo, 1998; Scott y Windsor, 2000). Se espera que este trabajo haya descrito con éxito el uso de ciertas preposiciones, como uno de varios aspectos que comprometen la producción gramatical en los niños con TL. Limitaciones No existen estudios sin limitaciones, por lo que nos gustaría discutir las nuestras aquí. Primero, sólo tenemos 45 participantes divididos en tres grupos. El tamaño de la muestra

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es la usual para estudios lingüísticos, pero tal vez limitada para observar algunas diferencias estadísticas que puedan existir. Queda por realizar otro estudio en el que pueda incluirse un mayor número de niños con TL para poder confirmar los datos aquí presentados. Segundo, en términos de la edad de los participantes, el rango es bastante grande (48 a 107 meses). Aunque no hay una diferencia estadística entre los grupos de TL y Edad, sería mejor tener un rango de edad más pequeño para hacer observaciones más precisas con respeto a ciertas edades. Finalmente, no tuvimos control de la cantidad de ocurrencias de cada preposición en el guion presentado a los niños. En consecuencia, queda por realizar en estudios futuros un control sistemático sobre el número y las clases de las preposiciones. Conclusiones Los datos de este estudio nos han permitido mostrar una categoría funcional que es susceptible de errores entre los niños con TL. Aunque la variedad de preposiciones no fue amplia en el recuento de la historia infantil aquí empleada, sí fue útil para encontrar estructuras sintácticas que llevan preposiciones difíciles de emplear, especialmente aquéllas con más de una función semántica. Al igual que en otros estudios que han abordado el análisis de palabras funcionales, en este trabajo fue interesante encontrar que los errores que predominan son las omisiones. Al mismo tiempo se observa que la cantidad de errores es lo que diferencia a la mayoría de los niños con y sin TL. El estudio deja abierto un campo fértil de estudio donde más preposiciones con grados distintos de complejidad semántica y diferente estructura fonética puedan ser exploradas, con el fin de facilitar el uso de una categoría funcional que ayude al diagnóstico del niño con TL.

Notas 1

El guion de la historia se basa en el cuento “Si le das una galletita a un ratón” (Numeroff, 1985). Aunque el presente análisis se centra en el uso de preposiciones, el guion fue elaborado para otros fines de estudio.

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