DOCUMENTOS APOYO CONVIVENCIA

EDUCAR PARA LA CONVIVENCIA ENFOQUE DE LOS PROBLEMAS DE CONVIVENCIA. Rosa Marchena y José Moya de la Universidad de Palmas de Gran Canarias nos aportan algunas claves para afrontar los problemas de convivencia en los centros y hacer posible la construcción de comunidades educativas solidarias. Esas claves son, de forma resumida, las siguientes: Poder dar respuesta a los problemas de convivencia depende del enfoque que se adopte (no son excluyentes) y que nos va a ayudar a definir el problema. Hasta el momento el problema se ha situado en tres lugares distintos: en el alumnado, en el modo en que se les enseña y en los centros educativos. Estas tres localizaciones responder a tres enfoques: psicológico, instruccional e institucional. Conocer cada uno de estos enfoques puede ayudarnos a definir una opción para la configuración del sistema educativo, dado que cada uno de estos enfoques representa otras tantas opciones. El enfoque psicológico ha sido el mayoritario hasta el momento en el planteamiento y la resolución de los problemas de convivencia en los centros. Desde este enfoque, lo “problemático” son los chicos o las chicas, quienes por sus características, su origen social o cualquier otra razón, no aceptan el orden escolar. Esto significa que los problemas son de comportamiento y que los problemas son individuales. Para resolver este tipo de problemas se suele utilizar una estrategia reactiva. Los dos otros enfoques son menos frecuentes en nuestro país y tienen, además, algo en común: los problemas de convivencia no son sólo problemas de comportamiento, sino que son problemas vinculados a las condiciones de escolarización. Desde el enfoque instruccional, el problema es la enseñanza y el aprendizaje del comportamiento adecuado, dado que la escuela puede llegar a exigir al alumnado y al profesorado comportamientos que previamente no se han adquirido. Este enfoque es el que ha favorecido el auge de programas de entrenamiento cognitivo, o de mejora de las habilidades sociales.

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DOCUMENTOS APOYO CONVIVENCIA Finalmente, desde el enfoque institucionalizado, se puede asumir que los problemas pueden ser a la vez de comportamiento e instruccionales, pero en cualquiera de los casos están relacionados con las condiciones que la escuela ha generado. Fruto de este enfoque son los programas de mejora de la convivencia que persiguen generar un modelo de convivencia democrática dentro de los centros, o los que promueven la creación de equipos de mediación y resolución de conflictos. Podemos plantearnos dos tipos opuestos de intervención: una encaminada a detectar y controlar al alumnado conflictivo únicamente y tratándolo como problemática aislada concentrando en ellos sus esfuerzos y olvidando el “fortalecimiento humano de todo el alumnado”, o por el contrario otras intervenciones, promotoras de convivencia pacífica que intenta resolver los conflictos futuros aprovechando los actuales, convirtiendo la resolución de un conflicto actual en prevención de un conflicto futuro (perspectiva proactiva) y que requiere la colaboración de diferentes miembros de la comunidad educativa para actuar como red protectora a la vez que preventiva. (Boqué 2006, Vaello 2003). Con las acciones derivadas del Modelo de Convivencia propuesto por la Junta de Castilla La Mancha pretendemos promover unos valores, actitudes y conductas positivas para la interacción social, basados en los principios de los derechos humanos y el rechazo de toda postura violenta o discriminatoria; proporcionar un buen instrumento para construir una cultura democrática, participativa, tolerante y respetuosa con las diferencias; y fundamentar compromisos y prácticas responsables de toda la comunidad educativa, profesorado, alumnado, familias y personal de administración y servicios.

CONDICIONES PARA PROMOVER LA CONVIVENCIA. El objetivo último de la educación para la convivencia es promover unas buenas relaciones sociales entre todos los miembros de la comunidad educativa, lo cual requiere, al menos, lo siguiente: Mantener una visión positiva del conflicto, como algo consustancial al ser humano y habitual en la vida cotidiana y que, bien resuelto a través del consenso y la negociación, implica un enriquecimiento mutuo.

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DOCUMENTOS APOYO CONVIVENCIA Promover la participación como objetivo educativo y valorar la comunicación como elemento fundamental para la mejora de la participación. Considerar el centro como una comunidad de convivencia constituida por distintos subsistemas, como una unidad de convivencia configurada a partir de la coexistencia y articulación de varios grupos humanos. Promover

el

establecimiento de un

sistema de

normas

elaboradas

democráticamente que sean el reflejo de la participación, el diálogo y el consenso de la comunidad escolar. Educar para la convivencia, esto es, educar en valores fundamentales de ciudadanía, respeto, justicia, tolerancia, solidaridad y compromiso con el bien común. Dar la máxima importancia a la organización y gestión del aula, como espacio privilegiado en el que tienen lugar la mayor parte de las transacciones interpersonales, así como a la metodología de enseñanza y aprendizaje. Impulsar la creación de estructuras para la mejora de la convivencia y la resolución pacífica de conflictos. Favorecer el desarrollo socioafectivo y el conocimiento de los otros, afrontando el reto de enseñar y aprender a vivir consigo mismo y con los demás, y teniendo como objetivo explícito del currículo la alfabetización emocional. En resumen, los centros educativos debemos estar comprometidos en la tarea de sensibilizar en torno a los valores propios de la convivencia y las conductas que pueden perturbarla; prevenir la aparición de conflictos y, sobre todo, el afrontamiento negativo de los mismos; identificar y detectar posibles situaciones que atenten contra la dignidad de las personas, como el maltrato por abuso de poder entre iguales; e intervenir, no sólo como reacción ante los problemas, sino también para fomentar un mejor clima de centro y unas buenas relaciones interpersonales.

ESTRATEGIAS PARA MEJORAR EL CLIMA DE AULA. EL ESTILO DOCENTE Y LA GESTIÓN DE AULA. La mejora de la convivencia permite, sobre todo, que sea posible el logro de la finalidad de los centros educativos, el éxito escolar para todos y para todas.

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DOCUMENTOS APOYO CONVIVENCIA Existe una evidente preocupación en la comunidad educativa y especialmente entre el profesorado por el alto número de alumnado que no consigue los objetivos de la Secundaria, unido a un creciente malestar, al sentir que su función docente está siendo coartada por la falta de motivación y la continua “disrupción” que se sufre en las aulas y que impide el adecuado desarrollo del currículo y, por tanto, del aprendizaje (Isabel Fernández, 2006, pg173). Lo que se complica al comprobar que la autoridad ya no es algo que venga dado con el rol de profesor. Los profesores, ahora, se tienen que ganar esa autoridad ante los alumnos en vez de tenerla ganada de entrada (Fernández, 2004). Los cambios sociales nos han llevado a un modelo de autoridad que ha dejado de ser atribución de la condición de profesor, y que la convierte en guía y modelo a seguir. La cualidad de la autoridad se tiene que entender como la capacidad de guiar para la protección de la persona y que ha de ejercerse en positivo. Además, es creciente la inquietud del profesorado por cómo llegar a cada uno de sus alumnos, cómo respetar la heterogeneidad, una diversidad cada vez mayor, incluyendo la presencia de alumnado con idiomas y experiencias culturales diferentes. Ante lo cuál podremos: mantener la situación convencidos de que los alumnos que no responden es porque tienen algún problema; establecer unos mínimos reduciendo las expectativas suponiendo que algunos alumnos nunca alcanzarán los niveles adecuados; o bien, tratar de desarrollar nuevas respuestas docentes que estimulen la participación, y por tanto, el aprendizaje de todos los alumnos (Ainscow, 2001). Con el convencimiento de que es posible esta última opción y de que es lo que todos queremos lograr, analizamos a continuación los diferentes elementos que inciden en la aparición de situaciones y conductas que deterioran el clima de clase ( lo que se viene denominando como disrupción), cuáles serían los aspectos y/condiciones, que hacen posible, desde un estilo docente eficaz, trabajar para su prevención y resolución, así como las diferentes estrategias que pueden favorecer la mejora del clima de aula y el reconocimiento de la autoridad del profesor. Comprender, por tanto, cómo podrían ser, como parte de esas respuestas docentes, un estilo docente y gestión de aula que permitan crear un adecuado clima para favorecer el aprendizaje de todo el alumnado. Partimos de un aspecto clave: a mejor clima de aula (es decir, al ajuste de la actividad en el proceso de enseñanza y aprendizaje) donde impere la buena

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DOCUMENTOS APOYO CONVIVENCIA convivencia y el orden (disciplina) se producirá mejor y mayor rendimiento. (Ainscow, 2001, Marchena, R., 2005)

Entendemos por clima de clase las interacciones que se producen en el aula y que de manera, más o menos permanente, se producen como intersección de los siguientes elementos: organizativos (agrupación de alumnado, distribución de tiempos y espacios, aspectos físicos, tratamiento de normas), currículo (ajuste de programaciones, metodología...), relaciones interpersonales (ambiente de seguridad, ayuda mutua, expectativas ajustadas, valoración y respeto, participación en las normas, sentimiento de grupo) y estilo docente (gestión de la actividad educativa, actitud ante los conflictos. (Fernández, 2004) Por otra parte, podemos considerar como conductas disruptivas….un sinfín de actos menores que provocan desazón y grave dificultad para proseguir la clase y que distorsionan y dificultan un adecuado clima de clase que facilite el aprendizaje para todos. La disrupción (anglicismo) es un conglomerado de conductas inapropiadas, supone la existencia de una divergencia entre los objetivos educativos de las personas del aula, retarda e impide el aprendizaje convirtiéndose en un problema académica, se interpreta como indisciplina, produce mayor fracaso escolar en el grupo clase, crea malas relaciones interpersonales, propicia el maltrato entre iguales e impide planteamientos didácticos innovadores (Fernández, 2006). El profesorado interpreta a menudo este comportamiento disruptivo como rebeldía, falta de cooperación y de motivación del alumno. Mientras que los alumnos actúan así por diferentes razones: aburrimiento, como consecuencia de la sensación de fracaso, dificultad de seguir la marcha del aprendizaje, falta de motivación, para llamar la atención. Cada caso y circunstancia suelen ser un producto multifactorial de elementos personales, grupales y sociales. (Torrego Y Fernández, 2006). Tradicionalmente estos problemas se han centrado en los alumnos, pero es necesario que tengamos en cuenta que el papel del profesor en el control y gestión de los aspectos que interfieren en el clima de aula es básico, ya que es el que organiza y supervisa el funcionamiento de lo que ocurre en el aula. Antes de analizar posibles estrategias o aspectos sobre los que el profesorado puede reflexionar respecto a su práctica docente que le permita crear condiciones que mejoren el clima de aula como prevención a la disrupción, es necesario insistir en la

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DOCUMENTOS APOYO CONVIVENCIA necesidad de llegar a un consenso en los claustros sobre lo que se consideran conductas inadecuadas y las posibles medidas a adoptar. Debemos tener en cuenta que a la hora de analizar y abordar la disrupción deben ser revisados todos los involucrados: profesorado (director del proceso, en su actuación influyen multitud de variables personales y es el único que puede intervenir sobre todos los elementos del proceso), alumnado (en su actitud hacia lo escolar influyen múltiples variables: expectativas, motivación, roles..., currículo (abarca más que los contenidos académicos, también aspectos actitudinales, formativos y relacionales) y contexto (elementos ambientales que influyen en lo que ocurre en clase). A lo largo de este documento pretendemos facilitar a los docentes, herramientas para la revisión de su práctica docente reflexionando sobre claves de mejora y desarrollo de estrategias preventivas y que complementen actuaciones más específicas acordadas por los equipos de profesores, aspecto a trabajar en la elaboración de normas. “La actuación improvisada y en solitario es la vía más directa para tener problemas” (Vaello, 2008). Lograr un adecuado clima de aula es algo complejo, en el que el estilo docente y las estrategias que se utilicen para abordar lo que ocurra en el aula pueden favorecer o dificultar el trabajo escolar y las relaciones interpersonales. No todos los docentes tienen dificultades para manejar eficazmente el desarrollo de sus clases. Aunque no se puede hablar de un estilo docente mejor que otro, en diferentes investigaciones realizadas se han observado actitudes, comportamientos y destrezas de profesores que actúan como elementos disuasorios o favorecedores de la disrupción. Las relaciones que se creen en el aula estarán relacionadas con la personalidad, la forma de abordar la marcha de la clase, el estilo personal de control y manejo del aula y su estilo docente. Todo ello tiene repercusiones en el aprendizaje del alumnado (Torrego y Fernández, 2006). Resumimos a continuación los elementos clave que se han mostrado como relevantes en las diferentes investigaciones realizadas sobre gestión de aula y estilos docentes eficaces. Para mayor profundidad se puede consultar la bibliografía que adjuntamos.

a. RELACIONES INTERPERSONALES.

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DOCUMENTOS APOYO CONVIVENCIA La relación profesor-alumno es un elemento clave de motivación para el aprendizaje (Fernández, 2006), el vínculo positivo favorece el aprendizaje. Morales (citado por I. Fernández, 2006), considera que el ambiente debe dar seguridad y confianza, para que los alumnos sepan que se debe trabajar, pero en buena convivencia. Propone estrategias como: Admitir la equivocación y el error como partes integrantes del aprendizaje. No crear situaciones de angustia y miedo y no utilizar amenazas ni centrar el aprendizaje en la evaluación del examen. Dar estructura al aprendizaje proporcionando información y orientación, cuidando la secuencia didáctica, los ejercicios, el ritmo. Ainscow y otros (2001) a lo largo de sus investigaciones se dan cuenta de que una cosa es reconocer que las relaciones son un determinante importante del progreso del alumno y otra es preparar estrategias que promuevan unas relaciones adecuadas. Plantean la necesidad de establecer unas relaciones de calidad en el aula, es decir, hacer del aula un ambiente seguro en el que los alumnos puedan esperar de sus profesores aceptación, respeto y cordialidad sin tener que ganárselo. Estos autores comprueban que las relaciones auténticas entre profesor y alumno se promueven cuando los profesores: Demuestran una consideración positiva hacia todos los alumnos (consideración positiva incondicional: actitud clara, no posesiva, no manipuladora…al lado de los alumnos, siguiendo sus esfuerzos y alcanzando objetivos). Para las relaciones del aula es determinante que el profesor manifieste la aceptación de los alumnos y que posea estrategias para comunicarles la consideración positiva que se les tiene.

CONDUCTAS DEL PROFESORADO QUE FAVORECEN LA ACOGIDA Y VALORACIÓN Llama por el nombre de pila a los alumnos. Establece contacto visual con los alumnos durante la clase. Emplea el humor en sentido positivo. Pasea por el aula y se acerca a todos los alumnos. Reconoce la propiedad de las ideas de los alumnos.

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DOCUMENTOS APOYO CONVIVENCIA Responde positivamente a las respuestas incorrectas, señalando las partes correctas. Se opone a las agresiones verbales entre alumnos. Cuando los alumnos empiezan a moverse de un sitio a otro permite descansos cortos. Organiza descansos cuando decae la energía de los alumnos. Trasmite una sensación de entusiasmo al presentar las tareas. Utiliza anécdotas, digresiones o ambas cosas en relación con la tarea. Atribuye los éxitos de los alumnos a sus esfuerzos. Especifica qué resultado espera del alumno en las tareas. Acepta los errores propios y ajenos y responde apropiadamente a las críticas justificadas por parte de los alumnos. Reconoce las diferencias personales, tales como el caso de alumnos con necesidades especiales, minorías étnicas, problemas de conducta, ect. Procede de: Manzano y cols, (1992), citado por M. Ainscow (2001) Desarrollan sus relaciones en la clase de manera que demuestren coherencia y justicia y crean confianza. Los alumnos esperan que sus profesores hagan “lo que tengan que hacer” y “hagan lo que dicen”. Comprenden y muestran que la comunicación con los alumnos supone tanto escuchar como hablar. Los profesores suelen estar muy atentos a lo que ocurre en clase, incluso a las conversaciones de los alumnos, pero esta “consciencia” de lo que dicen los alumnos no siempre se refleja en la comunicación del profesor con ellos. Es necesario reflexionar sobre las destrezas de escucha. CONDUCTAS QUE FAVORECEN LA COMUNICACIÓN VERBALES Emplear palabras fáciles de entender. Repetir y aclarar las intervenciones de la otra persona. Hacer resúmenes. Responder al mensaje más importante. Utilizar refuerzos verbales (“sí”, “ya veo”…) Llamar a la persona por su nombre. Proporcionar información de manera adecuada. Responder preguntas sobre si misma. Utilizar el humor ocasionalmente para reducir la tensión. No emitir juicios y ser respetuosa.

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DOCUMENTOS APOYO CONVIVENCIA NO VERBALES Utilizar tonos de voz parecidos al del interlocutor. Mantener un buen contacto visual. De vez en cuando asentir con la cabeza. Expresividad facial. Sonreír ocasionalmente. Gesticular ocasionalmente con las manos. Mantener la cercanía física. Velocidad moderada del habla. Orientar el cuerpo hacia el otro. Mantener una postura relajada y abierta, así como un tono de voz confiado.

CONDUCTAS QUE NO FAVORECEN LA COMUNICACIÓN VERBALES Interrumpir. Dar consejos. Reñir. Culpar. Poner a prueba y cuestionar de manera generalizada. Dirigir, exigir. Tener una actitud condescendiente. Hacer excesivas interpretaciones. Utilizar palabras o vocabulario especializado que el otro no entienda. Irse por las ramas. Analizar en exceso. Hablar demasiado sobre uno mismo. Quitarle importancia a las cosas o mostrarse incrédulo.

NO VERBALES No mirar a la persona. Sentarse lejos u orientado hacia otro lugar. Tener una actitud despectiva. Fruncir el ceño. Apretar los labios. Agitar el dedo señalando. Hacer gestos que distraen. Bostezar. Cerrar los ojos. Utilizar un tono de voz desagradable. Hablar demasiado rápido o demasiado despacio. Actuar con prisas. Hacen de sus clases unos lugares en los que el alumno puede elegir, asumir riesgos y ser responsable. Hay que ofrecerles experiencias en las los alumnos deban tomar decisiones y elegir opciones, y en consecuencia puedan fracasar sin peligro y aprender de las elecciones incorrectas.

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DOCUMENTOS APOYO CONVIVENCIA Isabel Fernández (2001) apunta como aspectos de especial importancia en las relaciones interpersonales: Preocupación por la persona. Un buen profesor “se preocupa por mí”, “le importo”, “se interesa por mí como persona”, los alumnos disruptivos requieren mayor preocupación. Comunicación: una comunicación eficaz, propicia el respeto por la persona y una valoración mutua que otorga autoridad. Roles asumidos, cada cual lo que requiere, el profesor es el que debe organizar, estructurar, orientar y evaluar. Ayuda, satisfacción y cooperación: la ayuda y la empatía son ejercicios de solidaridad que se pueden realizar dentro del aula mediante los procedimientos de cooperación y de responsabilidad compartida. Aprendizaje cooperativo, ayuda entre iguales… Vaello nos facilita estrategias para el desarrollo de la asertividad en las relaciones interpersonales haciendo del respeto el pilar de las relaciones en el aula, enseñando a los alumnos a respetar los derechos de los demás y el respeto a los propios, enseñando a mantener relaciones de reciprocidad evitando estilos agresivos y pasivos. No hagas conmigo lo que no desees que haga contigo Ayuda a establecer relaciones de reciprocidad plantear al alumno irrespetuoso preguntas como: ¿Cómo quieres que te trate?, ¿Cómo crees que me estás tratando? ¿Sabes cómo me

gustaría que me tratases? ¿Me estás respetando como yo a ti? ¿Te estoy faltando al respeto? Entonces ¿Por qué tú me faltas a mí? ¿Qué pasaría si todos hicieran lo mismo que tú? Frases representativas de reciprocidad: “No te puedo consentir lo que a los demás no les consiento”; “Tú no eres más que los demás y por tanto, debes actuar como los demás.”; Si te consintiera privilegios estaría siendo injusto con los demás”; “Tengo derecho a dar la Otras estrategias que propone: clase en condiciones y tú a recibirla en condiciones. Yo cumplo ¿y tú?; “No creo que me  Invertir la espiral: la reciprocidad positiva. merezca esto.  Priorizar derechos colectivos. Vaello, 2008



Hacer referencia a los derechos propios.



Hacer referencia a las normas.



La noticia.



Adopción de perspectivas.



Aprender a decir no y entrenar la aceptación del no.



Disco rayado.



Banco de niebla.



Interrogación asertiva.

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DOCUMENTOS APOYO CONVIVENCIA 

Parafrasear.



Inversión de papeles...

Respecto a la empatía, Vaello considera que se puede mejorar la transferencia emocional entre profesores y alumnos mediante dos habilidades: sintonía emocional (captar estados emocionales ajenos) e irradiación emocional (trasmitir estados emocionales propios a otros). Propone las siguientes estrategias: 

Observación activa del alumnado.



Mantener conversaciones informales con el alumnado.



Saber cómo nos ven.



Profesor por un día.



Trabajar juntos: ¿Qué podemos hacer para arreglar esto?



Revisar el estilo comunicativo propio.



Acabar la clase amistosa y distendidamente.



Mala conducta, mal alumno, mala persona.

No debemos olvidar que una buena relación entre profesor - alumno y entre los alumnos es un elemento preventivo de los problemas de disciplina o disruptivos.

b. LÍMITES Y EXPECTATIVAS. TRATAMIENTO DE LAS NORMAS. Ainscow y otros (2001) señalan que sus observaciones de la práctica docente ponen de manifiesto que cuando “las actuaciones del profesorado muestran enfoques y conductas similares, en base a unas reglas establecidas con claridad y que se siguen con seguridad, los alumnos aprenden rápidamente a desenvolverse en esos límites establecidos” (pg 51). El proceso de elaboración de normas lo desarrollamos en el apartado de gestión democrática. Pero es necesario resaltar los siguientes aspectos: Según estos autores, las clases eficaces se caracterizan por hacer hincapié en “celebrar el rendimiento”. La información a los alumnos acerca de su actuación a medida que van realizando sus tareas y el elogio del esfuerzo y del rendimiento son esenciales para la creación de ese clima. (pg 63). Fernández (2006,) destaca, así mismo, que las expectativas que se depositan en los alumnos repercuten tanto en su rendimiento como en su autoestima, es la denominada profecía del autocumplimiento o el efecto Pigmalión. Bajas expectativas del profesor respecto al rendimiento (cómo no espero nada de ti, no te esfuerzas y te

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DOCUMENTOS APOYO CONVIVENCIA portas mal), las expectativas de éxito del alumno se ajustan a las del profesor (porque no esperas nada de mi me porto mal y no me esfuerzo). Además, los profesores suelen detectar con mayor constancia el fracaso que el éxito, y aunque las expectativas no provocan directamente la conducta del alumno si puede contribuir al éxito o al fracaso. En el caso de los alumnos disruptivos cuando un profesor se esfuerza mucho por intentar acercarse al alumno y se ve fracaso y no valorado por éste, surgirá cierta hostilidad. En este caso no hay que dejarse influir y seguir confiando en la persona más allá de la conducta incorrecta. (Dreikurs, 1998, citado por I. Fernández, 2001). Según Vaello es necesario mantener un control mínimo pero suficiente, estableciendo un orden previo sobre el que se asiente el aprendizaje, un clima de clase ordenado, generador de bienestar y concordia. Se logra fijando límites y manteniéndolos mediante advertencias, compromisos y sanciones. Y derivando a otras instancias los problemas que no se puedan resolver con medidas escolares. Estrategias que propone: 

Fijar límites claros y firmes en los primeros días.



Tratar los resfriados evitar pulmonías: atajar las rutinas con prontitud y firmeza.



Estar atentos a las normas implícitas y asegurar la efectividad de las normas explícitas.



Las consecuencias al incumplimiento deben estar escalonadas como un sistema de diques



Por donde empezar: Detectar prioridades, por ejemplo detectando las conductas - diana (las más molestas y frecuentes).



Aplicación silenciosa de las consecuencias.



Consecuencias naturales o lógicas.



Técnica del caso o elaboración progresiva de normas...

a. PLANIFICAR PARA ENSEÑAR. El control de la clase debe ser planificado. Una buena y ajustada programación con atención a las características particulares de cada grupo de alumnos es tarea individual del profesor (propuesta curricular y

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DOCUMENTOS APOYO CONVIVENCIA estrategias para atender a la diversidad). Los profesores con experiencia desarrollan una capacidad adaptativa, de manera que rápidamente ajustan la propuesta de la tarea a la respuesta del alumnado. Se ha observado que el impacto de las horas que emplean los profesores en preparar sus clases aumenta cuando: Los planes de clase son variados (clases que proporcionen un conjunto rico de contextos, experiencia y materiales para el aprendizaje). La organización del aula se adapta en respuesta a la información que proporcionan los alumnos durante las clases. Los docentes muy eficaces son unos improvisadores especialmente dotados respecto a: ajustes de tiempo, aumento de presión y dedicación al tema, ofrecer atención individual o aclaraciones. Las estrategias se plantean para permitir a los alumnos que encuentren el sentido de las actividades de aula para estimular el interés. Las tareas para casa se plantean con el fin de reforzar y ampliar el aprendizaje. Se consideran como conductas y actitudes para el buen ejercicio de la docencia las siguientes: AL PRINCIPIO DE LA CLASE SUPERVISIÓN Saludar Contacto visual Uso de nombre propios Uso de nosotros al hablar al grupo Dar impresiones verbales y no verbales tales como gestos, miradas, señales con el dedo, etc. Supervisar grupos de alumnos. TIEMPO ESPACIO Puntualidad Ocupar un lugar central, hacer comentarios precisos, mucho control visual. AL EMPEZAR LA TAREA Comenzar con tarea individual de mesa: dando alguna instrucción para sacar el material y centrarse… MOTIVACIÓN Activar la curiosidad y motivación por el tema, mostrando cómo los

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DOCUMENTOS APOYO CONVIVENCIA contenidos de hoy tienen algo que ver con lo que ya saben. Hacer explícita al alumnado la organización de la tarea (quién, qué, cómo, durante cuanto tiempo) y las metas que perseguimos. Dando instrucciones o pautas específicas. Relacionar los contenidos con los intereses de los alumnos y con los conocimientos anteriores. Hacer preguntas que ayuden a conectar la nueva información. CONTENIDOS La programación debe contemplar tiempos y materiales, además de contenidos Hacer variedad de actividades y de estilos de aprendizaje: mirar, escuchar, hablar, preguntas y contestaciones, en parejas, por grupos. Estructurar la actividad de forma posible y comprensible. SUPERVISIÓN Distribuir la atención hacia todos los alumnos Mantener una supervisión continua DURANTE LA TAREA MOTIVACIÓN Valorar las contribuciones inesperadas, incorporándolas si se puede. Halagar-retroalimentar Mantener el ritmo, cambiar sin sobresaltos (las transiciones traen mucha disrupción). No dejar una actividad y después volver a ella abruptamente después de comenzar otra. No interrumpir el fluir de la clase innecesariamente, dejar para el final las cosas de las que te acuerdes repentinamente. Ayudar a los alumnos que lo requieran. CONTENIDOS -PROCEDIMIENTOS Aclarar dudas, preguntar por las dificultades No estar demasiado tiempo en un tema. No tener prisa, respetar los tiempos individuales. Regularmente poner notas, halagar, motivar, dar retroalimentación de atención individualizada cercana. Algunos grupos necesitan distribuir la tarea entre los diferentes miembros, darles instrucciones o pautas específicas. Tener preparadas tareas a diferentes niveles (atención a la diversidad) SUPERVISIÓN No permitir que un grupo o una persona monopolice la atención del profesor. Distribuir la atención hacia todos los alumnos (uno pregunta algo oportuno, generalizarlo a toda la clase o lanzarlo a otro que está distraído…). Mantener una supervisión continua: aconsejar, anotar, organiza, responder, leer y escuchar lo más simultáneamente posible. Ser consciente del espacio: delante, entre las mesas, al final o moviéndose para ver las tareas de los alumnos AL RECOGER Y SALIR

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DOCUMENTOS APOYO CONVIVENCIA Preparar y organizar el final de la clase: dejar tiempo Estar preparado para que los alumnos más conflictivos terminen antes que los demás la tarea. Resumir lo que se ha dicho y conectarlo con planes para el futuro. La salida permite unas breves palabras con aquellos que no han colaborado. Procede de I. Fernández, Haciendo frente a la disrupción desde la gestión de aula en Modelo integrado de mejora de la convivencia (2006) J. C. Torrego coord.

Autores como Torrego y Fernández (2006), entienden que si bien existe una responsabilidad por parte del alumno disruptivo en el cambio de actitud y de comportamiento dentro y fuera del aula, también es conveniente comprender que el profesor es importante y su papel en la gestión de los conflictos que se derivan de esa situación tensa y desajustada es esencial para su consecución favorable o no. El profesor cuenta con un gran poder para establecer los límites, y las pautas de conducta y trabajo en el seno del aula. Deberá promover un buen clima de aula dando un modelo positivo de la comunicación y con el uso de la autoridad legítima, reconocida. Estos autores hablan de tres tipos de reacción del profesorado ante la disrupción estableciendo tres pautas de respuesta: Agresivo-dominante: el profesor percibe la disrupción como una agresión personal y reacciona agresivamente, intenta imponer su autoridad, la tenga o no ganada. La relación se rompe y produce una escalada del conflicto. Pasivo-permisivo: el profesor permite que se realicen acciones indebidas en el aula y actúa como si no se diera cuenta. Intenta ganarse la amistad de los alumnos sin enfrentarse al conflicto. Puede producirse caos, desorden, irritación, falta de respeto, claro cansancio y sensación de impotencia. Las personas se distancian, no hay normas y se enquistan los conflictos. Asertivo-democrático: el profesor expresa su descontento con firmeza, utiliza estrategias de comunicación, variadas y respetuosas. La autoridad del profesor es asumida por el alumnado en base a la participación en la creación de norma y la aplicación de sus consecuencias. Exige firmeza para proponer y mantener las consecuencias. (I. Fernández, 2006, pg 187).

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DOCUMENTOS APOYO CONVIVENCIA Podemos concluir con estos autores que el profesor experimentado maneja y despliega un conjunto de trucos, estrategias, procesos, actividades… que ha interiorizado, y que aplica según el contexto, el tipo de alumnado y la propuesta curricular. Este conocimiento es tanto parte de la experiencia profesional como de sus destrezas personales, si bien siempre hay cabida para aprender nuevos recursos que amplíen el repertorio de los docentes (J. C. Torrego, I. Fernández, 2006)

PAUTAS PARA RESPONDER A LAS CONDUCTAS DISRUPTIVAS PREVENCIÓN Evitar los problemas utilizando: gestos, mirada, invasión del territorio, proximidad, un ligero toque o una invitación a participar, etc. Ser asertivo, pero no agresivo. Pedir perdón por los errores, tardanzas, equivocaciones: reconocer que la autoridad no es vulnerable ante el error. Evitar el castigo colectivo de una clase o grupo. Trabajar las normas del grupo desde el grupo. INTERVENCIÓN Dar razones dirigidas a la tarea para mostrar desacuerdo en vez de consideraciones personales. Los comentarios correctores han de ser cortos y directos: soslayar críticas, amenazas e interrogaciones. No referirse a incidentes anteriores. No hacer comparaciones con hermanos u otros compañeros. Corregir las acciones no a los actores: inferir el acuerdo del individuo mientras se hace la corrección. Intentar que el castigo sea la consecuencia natural y buscar una persona respetada por el alumno para su supervisión. No ser inflexible: los alumnos suelen atender las expectativas del profesor si se les explica. Ante un alumno difícil de controlar, actuar de forma tranquila y fría. Una mirada penetrante puede servir más de contención que una regañina verbal. Centrarse en el líder del grupo, no coger a los seguidores; se pondrán firme si el agente principal es controlado. En una confrontación mantener el tono de voz medio, los brazos pegados al cuerpo y no señalar con el dedo. Las reprimendas suaves en privado suelen ser más eficaces que llamadas de atención en público. No olvidar al resto de la clase cuando se está atendiendo al alumno con mal comportamiento. Si hay que expulsar, busca unas condiciones concretas y posibles para su

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DOCUMENTOS APOYO CONVIVENCIA vuelta. Hablar con el alumno aparte. Hablar directamente con la familia y exponer al caso a la búsqueda de soluciones entre todos. Poner anotaciones a casa en la agenda. Hacer un tiempo fuera hasta que se calme. Dar opciones al alumno para que decida qué prefiere hacer. Realizar un contrato individual con el alumno. Proponerle otro material más asequible para su nivel. Crear un vínculo personal con el alumno, hablar de sentimientos. Elogiar los actos bien hechos, intentar valorar cualquier cambio en positivo. Separarle y sentarle fuera de la zona de riesgo. Proporcionarle un compañero que le refuerce positivamente la tarea.

CONDUCTAS DEL PROFESORADO QUE FAVORECEN LA DISRUPCIÓN Presta atención selectiva. Habla por el móvil. Expulsa de clase con frecuencia. No escucha. No es objetivo al resolver conflictos. No pide nunca disculpas. No llama a los chicos por su nombre. Tiene al alumnado en la misma disposición todas las clases, no varía de metodología. No llega a tiempo. Sale antes. Falta al respeto al alumnado. No lleva la clase preparada. No propicia la participación. Aburre en las explicaciones. Magnifica los fracasos del alumnado. Invisibiliza el éxito. Da explicaciones confusas Procede de I. Fernández, Haciendo frente a la disrupción desde la gestión de aula en Modelo integrado de mejora de la convivencia (2006) J. C. Torrego coord. PREVENIR ANTES QUE CURAR: Vaello (2008) nos propone observar los roles de los alumnos en el aula, tener previstas reacciones eficaces para los problemas típicos o rutinas y aplicar estrategias potenciadotas de los roles convenientes y estrategias reconductoras-inhibidoras de los roles

obstaculizadores.

Es

importante

tener

previstas

estrategias

para

anticiparse/actuar rápidamente ante los primeros indicios del rol perturbador y averiguar las causas de las conductas disruptivas para abordarlas a más largo plazo de forma sistemática. Propone una variedad de estrategias para que el profesor seleccione las que le parezcan más operativas:

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DOCUMENTOS APOYO CONVIVENCIA 

¿Distribución de mesas para trabajar o para distraerse? Evitar zonas de sombra, barreras, lejanías innecesarias, focos de tertulia y ponerse de acuerdo. Regular los retrasos: los impuntuales sistemáticos. Cazadores sin escopeta: alumnos sin material. Disrupciones leves. El charlatán. El interruptor perpetuo. Irrespetuoso. Instigador en la sombra. Apático. Matón. Gracioso. Desafiante. Grosero. Hiperactivo. Cotilla, Tímido. Chivo expiatorio. Contestón. Sabelotodo. Camarilla. Absentista esporádico. Absentista habitual. Vago, desmotivado.

PARA SABER MÁS CTROADI (2006). Guía de Centros Docentes de Convivencia escolar. Consejería de Educación. Junta de Comunidades de Castilla La Mancha.

AINSCOW, M. y otros (2001). Crear condiciones para la mejora del trabajo en el aula. Manual para la formación del profesorado. Nancea. FERNÁNDEZ GARCÍA, I. (2002). Guía para la convivencia en el aula. Praxis FERNÁNDEZ GARCÍA, I. (1998). Prevención de la violencia y resolución de conflictos. Narcea. GOTZENS, C. (1998) La disciplina escolar. Hosori JARES, XESÚS R. (2001). Educación y conflicto. Guía de educación para la convivencia. Editorial Popular. JARES, XESÚS R. (2006) Pedagogía de la convivencia. Barcelona, Grao

MARCHENA, GÓMEZ, R. (2005) Mejorar el ambiente en las clases de secundaria. Aljibe, Málaga. MARTÍNEZ Y TEY (coods) (2003). La convivencia en los centros de secundaria. Estrategias para abordar el conflicto. Desclee

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DOCUMENTOS APOYO CONVIVENCIA MORENO, J. M. Y TORREGO, J.L. Un modelo estratégico sobre conflictos de convivencia. PROYECTO ATLÁNTIDA. http://www.proyecto-atlantida.org/ ORTEGA, P., MÍNGUEZ, R. SAURA, P. (2003). Conflicto en las aulas. Programa de intervención. Ariel Educación. Libro práctico para trabajar la elaboración de normas. SEGURA MORALES, M. (2006). Enseñar a convivir no es tan difícil. Para quienes no saben que hacer con sus hijo o con sus alumnos.Bilbao, Desclée De Brouwer. SEGURA, MANUEL Y ARCAS, MARGARITA (2005) Relacionarnos bien. Programa de competencia social para niñas y niños de 4 a 12 años. Narcea, Madrid 2005. TORREGO, J. L. Y MORENO (2003) Convivencia y Disciplina en la Escuela. Alianza Editorial. TORREGO, J. C. (2006). Modelo integrado de mejora de la convivencia. Estrategias de mediación y tratamiento de conflictos. Grao, Barcelona. TORREGO SEIJO, J.L. (2003). Resolución de conflictos desde la acción tutorial. Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid. Pretende enriquecer el repertorio profesional de los tutores/as a la hora de hacer frente a comportamientos antisociales y responder a la tarea de gestión de la disciplina. Se puede solicitar gratuitamente en [email protected] TRIANES, M. V. Y FERNÁNDEZ-FÍGARES, C. (2001) Aprender a ser personas y a convivir. Un programa para secundaria. Desclée.

VAELLO ORS, J. (2008) Cómo dar clase a los que no quieren. Santillana, Madrid. VAELLO, J. (2003). Resolución de conflictos en el aula. Madrid, Santillana. VAELLO, J. (2005). Las habilidades sociales en el aula. Madrid, Santillana. SOBRE MEDIACIÓN:

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DOCUMENTOS APOYO CONVIVENCIA UNIVERSITÉ DE PAIX (2007) Semillas de mediadores. Ediciones Cadires. La mediación según Galtung: el Método Transcend. BOQUÉ, C. (2002) Guía de mediación escolar. Octaedro. BOQUÉ TORREMORELL, Mª C. (2005). Tiempo de mediación. Taller de formación de mediadores y mediadoras en el ámbito educativo. CEAC educación.

TORREGO,

J.C.

(2003)

Mediación

de

conflictos

en

Instituciones

Educativas. Nancea. FERNÁNDEZ, I., VILLAOSLADA, E. Y FUNES, S (2002). Conflicto en el centro escolar. El modelo de alumno ayudante como estrategia de intervención educativa. Madrid, Catarata.

SOBRE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS: ÁLVAREZ, D., ÁLVAREZ, L. Y NÚÑEZ, J.C. (2007). Aprender a resolver conflictos. Programa para mejorar la convivencia escolar ARCO. Madrid, CEPE SASTRE VILARRASA, G Y MORENO MARIMON, M (2005). Resolución de conflictos y aprendizaje emocional. Una perspectiva de género. CEAC educación.

SOBRE MALTRATO ENTRE IGUALES: BLANCHAR GIMÉNEZ, M. Y MUZÁS RUBIO, E. (2007) Acoso Escolar. Desarrollo, prevención y herramientas de trabajo. Materiales 12-16 para Educación Secundaria. Madrid, Nancea. MATAMALA Y HUERTA (2005). El maltrato entre escolares: Técnicas de autoprotección y defensa emocional para alumnos, padres y educadores. Aprendizaje. A Machado libros.

BEANE, ALLAN L. (2006) Bullying. Aulas libre de acoso. Grao. Barcelona CTROADI ALBACETE

DOCUMENTOS APOYO CONVIVENCIA

PÁGINAS WEB: http://www.jccm.es/educacion/valores/construir/construir.html Página CONSTRUIR LA CONVIVENCIA de la Junta de Castilla La Mancha http://convivencia.mec.es/ Página del MEC sobre convivencia. De especial interés: El Congreso de Disrupción en las aulas de marzo de 2006. El enlace en el menú Materiales: “Aprender a vivir en Paz”. En Portales los enlaces a páginas sobre acoso y a portales estatales y autonómicos, el de mayor interés es el enlace a Construir la convivencia de la Junta de Castilla – La Mancha. El “barrido” bibliográfico es interesante pero extenso. http://www.comadrid.es/dat_oeste/convivir.htm Convivir es vivir http://www.aufop.org/publica/reifp/articulo.asp?pid=212&docid=1003 García, d. y Medina, M. (2002) Programa “CONPA” (convivencia y participación) http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos/educacion_paz.php3 Averroes. Educación para la convivencia y la paz. Junta de Andalucia http://www.concejoeducativo.org/nsp/pre/alarnes.htm Cómo abordar los conflictos en un centro. IES Alarnes (Getafe). http://www.edualter.org/ Red de recursos en educación para la paz, el desarrollo y la intercultutralidad

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DOCUMENTOS APOYO CONVIVENCIA http://www.educarueca.org/ Página con innumerable dinámicas para trabajar en el ámbito de la tutoría. http://intercentres.cult.gva.es/cefire/46401840/diversificacio/Conflictos/Conflictos .htm

http://mediacionescolar.blogia.com/ BLOG sobre mediación escolar. Este WEBLOG está dedicado a la mediación escolar como estrategia de resolución pacífica de conflictos entre las personas que forman parte de un centro educativo. Ha sido creada por iniciativa del Equipo de Mejora de la Convivencia del Instituto de Educación Secundaria "Ramiro II" de La Robla, en la Provincia de León (Spain)

http://www.edualter.org/material/euskadi/mediacion.htm Experiencias de Mediación escolar del centro de Investigación por la Paz Gernika Gogoratuz con numerosas dinámicas.

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