“El aprendizaje de la lectura en la escuela: discusiones y nuevas perspectivas” por JEAN HÉBRARD Conferencia dada en la Biblioteca Nacional – Sala Cortázar, de la Ciudad de Buenos Aires, en el año 2000.

“Las bibliotecas nacionales de todos los países son lugares particularmente emocionantes y simbólicos. Es la primera vez que visito ésta; se trata de un edificio que simboliza de una manera muy fuerte la lectura. Tuve ocasión de trabajar sobre el tema de la lectura y la escuela de dos maneras: soy historiador pero también soy actor (social); tuve y sigo teniendo responsabilidades en el Ministerio de Educación de Francia. Hace unos años también trabajé en el Ministerio de la Cultura y tuve que dedicarme mucho a las políticas de lectura que llevamos a cabo en Francia. Mi posición es un poco ambigua: como historiador observo lo que hace el político y el político, a veces, le da buenos consejos al historiador. Tratando de mantener el equilibrio entre estas dos posiciones, intentaré plantear algunas preguntas sobre las relaciones entre escuela y lectura. Creo que hay que partir de una idea simple: la escuela fue instrumentada para la lectura. Es una institución que comienza a existir en la antigua Grecia, dentro de la cultura occidental, en el momento en que la lectura ya no es propiedad sólo de algunos escribas profesionales sino que se concibe como algo que cada ciudadano necesita. Ustedes recordarán que en Grecia no todos los habitantes eran ciudadanos; el ciudadano era el que participaba de la vida política de la ciudad. En la antigua Grecia, hacia el siglo Vl, la idea de que pertenecer a la vida de la ciudad y ser alfabetizado no son más cosas separables es, posiblemente, una idea fuerte que crea la institución escolar. Los

maestros de gramática, los maestros de letras como se los llamaba entonces, preparaban entonces al ciudadano. Lo interesante es recordar, además, que en el siglo XVI, cuando se reinventa la escuela en la cultura occidental, la Iglesia decide también que para formar a un cristiano hay que alfabetizarlo. Es el momento del Concilio de Trento, que es una respuesta al desarrollo de la Reforma en Europa. Y esta institución de la palabra, la Iglesia, descubre en ese preciso momento que ya no es posible escribir el catecismo en la memoria de los niños, sino que hay que alfabetizarlos. Las primeras escuelas parroquiales van a nacer — primero en Italia del norte, luego en toda Europa, así como se desarrollan paralelamente en la Europa de la Reforma— para vincular la formación cristiana con la alfabetización. La tercera etapa de esta relación de la escuela con la lectura se juega en el siglo XIX, cuando las grandes naciones, en cierta manera, retiran a la Iglesia la responsabilidad de la escolarización para transformarla en una institución estatal; o sea, para utilizar la escolarización para formar ya no al cristiano, sino en Francia al francés y en Argentina al argentino. Ustedes saben que en este país este movimiento es particularmente importante a fines del siglo XIX y la personalidad de Sarmiento tiene un papel decisivo en todo esto. Ustedes ven que, en cierta manera, la escuela utiliza la alfabetización, la pone al servicio de sus objetivos más poderosos. Todo lo que sucede en la Argentina es muy parecido a lo que sucede en Francia. Cuando se desarrolla una educación popular abierta a toda la población y ya no limitada a ciertas élites, la escuela ha de inventar todo un material de lectura para formar a los pequeños argentinos. La literatura escolar nacional que se desarrolla en el siglo XIX presenta características muy parecidas en todos nuestros países. Resulta impresionante comprobar que es una literatura universal cuando, en realidad, es una literatura nacional, nacionalista. Al efecto, el libro símbolo de la literatura italiana, Corazón, de Edmundo D’Amici, es un libro que tiene tanto éxito en la Argentina como en Francia, cuando en realidad habla de la constitución de una nación, muy específica, que es la nación italiana. La alfabetización escolar es algo muy poderoso, extremadamente poderoso, llega a círculos muy fuertes. Este vínculo de la alfabetización y la escuela va a conocer crisis

terribles, que en nuestros países comienza en la misma época, en la segunda mitad del siglo XX. Es como si la escuela, en cierta manera, perdiese confianza en el poder de la alfabetización, como si descubriese que en torno a ella hay otros lectores de cultura que podrían jugar un papel igualmente importante, a veces opuesto al de la escuela. En Francia hay un momento muy importante dentro del descubrimiento de la crisis de la lectura, el año 1954, el año en que todos los franceses compran aparatos de televisión para ver el coronamiento de la reina Isabel de Inglaterra. La televisión llega a los hogares franceses. Dos años más tarde, aparecen los primeros discursos sobre el fin de la cultura y el fin del poder de la escuela y el fracaso de la escuela en su trabajo de alfabetización. Hay otro fenómeno también internacional que juega en la misma dirección: el lanzamiento del primer Sputnik ruso, también al finalizar la década del ‘50. Esto mueve toda la tradición occidental, que en ese momento tiene la seguridad total de que las élites se forman mediante la formación humanística, es decir, mediante la lectura asidua de las obras clásicas. Pero de pronto se descubre que un pueblo un poco bárbaro, con ideas extrañas y una formación científica muy fuerte es capaz de descubrimientos decisivos. Recuerden que los primeros programas de pedagogía compensatoria que se desarrollan provienen de EEUU. Inmediatamente después de este hecho, con una idea muy simple, nuestros grandes sabios, a lo mejor, están dentro de ese pueblo cuya alfabetización hemos olvidado. A partir de ese momento, todo occidente va a descubrir que la lucha contra el analfabetismo no está terminada y que hay que construir nuevos programas de realfabetización, que el iletrismo está a nuestras puertas, iletrismo que se distingue del analfabetismo. La escuela no terminó su trabajo como creía que había hecho, hay que comenzar nuevamente, hay que reinventar la alfabetización, encontrar nuevos medios para encontrar nuevas culturas que respondan a los nuevos desafíos del mundo, a las nuevas apuestas. La crisis de la lectura, sobre la que traté de trabajar con algunos colegas investigadores, es un fenómeno internacional que se produce en el comienzo de la década del 50, del

que seguimos siendo herederos. Es un fenómeno que va a afectar a todos los países uno tras otro y va a desestabilizar progresivamente a todos los sistemas educativos. Va a ser causa, en muchos países, de profundas reformas educativas. Hay una idea que nace en ese momento: la idea es que los sistemas educativos tradicionales, herencia de los estados del siglo anterior, ya no son capaces de formar al lector moderno. Y no lo son de muchas maneras, ya no son capaces de alfabetizar a todos los chicos, hay un fracaso radical en el colegio. Les voy a dar un ejemplo: en Francia, en 1959, por primera vez se creó en el Ministerio de Educación Nacional una estadística para medir el fracaso escolar. Antes del ‘59 no hay fracaso escolar en Francia, porque no hay estadísticas para medirlo y, además, el fracaso escolar no molesta a nadie. El mal alumno sigue en la escuela: no habla, es amable; estos alumnos no aprenden pero no es algo que tenga mucha importancia. Pero en el ‘59 se crea la estadística y el problema se hace muy importante, aparecen campañas de opinión pública para declarar que la educación popular ya no es capaz de hacer su trabajo. Primer punto, entonces, la escuela ya no sabe alfabetizar. Se podría comparar esto con lo que ocurre en EEUU por la misma época, aproximadamente. Hay un libro publicado en el ‘54, de enorme éxito, que se titula Por qué Johnny no sabe leer. Es un libro maravilloso que descubre la razón del fracaso de la escuela americana, las razones pedagógicas. Es el desarrollo del método “global” de lectura, y estos métodos globales serían responsables del fracaso de la alfabetización. Cada país encuentra una explicación diferente, pero lo que los reúne es el reconocimiento de esa falla del colegio, la incapacidad de asumir el papel de alfabetizador. Y esto es lo que constituye el inicio de la crisis de la lectura. El segundo fenómeno referido al discurso sobre la lectura, denunciado en la década del 50, es la desaparición de la cultura humanística, que toma una forma muy simple: hasta la década del 50, armar una cultura era leer. En esa década, aparecen personas que encuentran que la formación tradicional a través de la lectura constituye modelos insoportables. Todos los profesionales de la lectura van a estar en torno de estas realidades: los escritores, los editores, los profesores y, lo que es más curioso, los periodistas.

Hay un fenómeno muy significativo que se produce en Francia un poco más tarde, en los años sesenta. Hasta la década del 60, los diarios son considerados como una mala lectura. Muchos discursos pedagógicos denuncian los defectos de la lectura de los diarios. En ese clima de crisis de la lectura de los años setenta, se va a dar una alianza curiosa entre los enemigos de los períodos anteriores, que son los periodistas y los profesores. Progresivamente, el diario va a entrar en la escuela y se va a transformar en un objeto sobre el cual se hace trabajar a los alumnos como si, en cierta manera, frente a la radio y a la televisión, el diario todavía fuese cultura. Progresivamente, se ve que hay fuerzas que se constituyen alrededor de la lectura y retroceden y se ubican en posiciones defensivas, ya no ocupan las posiciones ofensivas. Y quizás el fenómeno más curioso que se produce en esta época en todos nuestros países sea la transformación del estatuto gramatical del verbo leer. Hasta la década del setenta el verbo leer es transitivo, se lee algo, y lo importante es lo que se lee y no el hecho de leer. A partir de la década del setenta el verbo leer se transforma en un verbo intransitivo. Lo importante es leer y lo que se lee no tiene mucha importancia. En la década del 80, a la escuela le va a apasionar la lectura funcional, la lectura de objetos que no son libros, que son consignas para utilizar: recetas de cocinas y todo lo que puedan imaginar. Lo esencial es que haya escrituras y que la escuela tenga la sensación de que sostiene la cultura de lo escrito, y todo lo escrito forma parte de la cultura de la escritura. Yo creo que hay que tomar conciencia de que la crisis de la lectura es muy poderosa, y va a desestabilizar toda la antigua tradición formada en un primer momento por la Iglesia y luego en el marco de la pedagogía del siglo XIX. Esta tradición vincula la lectura con la formación, pensaba que la lectura formaba a la persona, al ciudadano o al hombre culto. La lectura era un proceso de formación poderoso. Este lugar va a ser reemplazado por otra concepción de la lectura, que parece más moderna, que da a la lectura otro poder, distinto del de la formación, el poder de la información. Es una lectura que ya no es la del libro en la biblioteca, es la lectura del diario en la calle, o la lectura de todos esos libros prácticos que informan sobre las maneras de hacer algo

(cómo cultivar el jardín, cómo ocuparse de su perro), que se transforman en objetos que deben ser leídos, tan importantes como los otros. Hay algo interesante en una biblioteca y se trata de que los lectores de esta nueva concepción de la lectura han sido los bibliotecarios, particularmente cuando al iniciarse el siglo XX, progresivamente, fueron constituyendo su profesión como una profesión específica y los obligó a separarse de las otras profesiones de la escritura, otras profesiones intelectuales, sobre todo en EEUU. Pienso que en esto es esencial el papel formativo de las escuelas de bibliotecarios de la Universidad de Chicago. Hay que renovar con mucha frecuencia a las bibliotecas. Los libros tienen que ser útiles, prácticos y, en cierta medida, la vieja tradición de la lectura —leer poco, pero con frecuencia, un número limitado de libros, los más importantes de nuestra cultura— es una vieja tradición que ya no tiene significación. La lectura es otra cosa, es el descubrimiento de cosas siempre nuevas, y si existe un bibliotecario es porque sólo él sabe esta novedad y puede guiarnos en medio de esta multiplicidad de títulos que se publican. Hay una relación muy fuerte entre la invención de la profesión del bibliotecario y la modernización de la edición. La industrialización de la edición que inunda el mercado de libros, cuyo número es inabarcable, ya no se puede tener en la mente. Esta concepción de la lectura va a instalarse progresivamente en lugar de las otras. Los bibliotecarios son personas muy astutas que piensan su profesión de manera muy importante, van a darse cuenta de que informar no basta y que, si bien todos los alumnos van a la escuela, no todos van a la biblioteca, no es una obligación. Por lo tanto, la biblioteca debe transformarse en un lugar atractivo. Y no debe ser atractivo porque brinda información, debe ser atractivo porque también brinda placer. En los años 70 va a surgir esta nueva idea: la idea de que leer es algo importante, que hay que leer muchas cosas, y que cuanto más se lee mejor está uno. Pero que, además, cuando uno lee debe sentir placer, que la lectura es un placer, y no un trabajo como en la antigua tradición de la escuela y de la Iglesia que hacían de la lectura un trabajo, un trabajo difícil, que exigía mucha fuerza, mucha paciencia. Esta concepción va a ser

dejada de lado por un discurso nuevo, que va a ligar lectura y placer, y la lectura con una relación íntima con el libro. Si buscáramos de dónde viene esta concepción habría que buscar en los novelistas de los siglos XIX y XX. Ustedes recuerdan, por ejemplo en Flaubert, el placer de la lectura todavía es objeto de denuncia. Ema Bovari lee demasiado y por eso es condenada y su vida es un fracaso. Sólo unos años después, en el mundo maravilloso de Marcel Proust, la lectura es la actividad que constituye el placer más íntimo y más fuerte y todos estos intelectuales del mundo “de la búsqueda del tiempo perdido”, son intelectuales que mantienen con el libro una relación personal e íntima y esa relación es precisamente lo que nos constituye como intelectuales. Un intelectual en el siglo XX es el que siente placer en su profesión, y esta concepción que es protagonizada por los bibliotecarios, va a llegar a las escuelas como un valor. En la mayoría de los países, un sector fuerte está constituido por bibliotecarios que trabajan para los chicos. En Chicago, se desarrolla un movimiento de bibliotecas para la juventud. En Europa, estas bibliotecas tienen un título muy sugestivo: "La hora feliz". Hay bibliotecas de "La hora feliz" creadas por bibliotecarios americanos después de la guerra del ‘14, en el marco de los fondos que se destinan a la reconstrucción de Francia y de Bélgica, por ejemplo. Esas obras felices van a transformarse en modelos absolutos de lectura y se van a escolarizar en los años 70. Y ¿cómo van a presentar a la lectura? En primer lugar, físicamente, en lugares que ya no deben parecer clases, que deben ser diferentes de las clases. Hay una orden general: hay que desescolarizar a la lectura. Ese orden va a desarrollarse, inclusive en la escuela. ¿Cuál va a ser su realización en Francia, por ejemplo? Mediante la creación de “rincones de lectura” en el aula, con una pequeña alfombrita, almohadones. Y los chicos leen allí sentados sobre almohadones o en el suelo, y la lectura es un placer. Se tiene que distinguir físicamente del trabajo escolar. ¿Cómo se enseña el placer? ¿No hay una contradicción en esto de querer enseñar el placer? Es por eso que en las décadas del 70 y del 80, y también en nuestros días, en la mayoría de nuestros países se van a desarrollar “políticas de lectura” cuya función va a ser la de tratar de resolver esta contradicción. ¿Cómo se difunde, cómo se enseña lo que constituye una relación individual personal íntima, con un objeto textual que debe dar placer? En todos nuestros países, se observan

dos tipos de tentaciones distintas que se atribuirán sucesivamente a dos ministerios; a veces, por suerte, están en el mismo ministerio y entonces las cosas son más fáciles, el Ministerio de Cultura y el Ministerio de Educación. Las políticas de lectura van a oscilar entre una política cultural y una escolar. Por ejemplo en Francia, en el año ‘92, las dos políticas en lugar de competir se transformaron en una sola y lo que produjo fue muy importante. ¿Cuáles son los grandes ejes de esas políticas? En los ministerios de cultura se puede actuar sobre el libro, sobre los editores y escritores. También sobre las bibliotecas que, en general, dependen del Ministerio de Cultura. También se puede actuar sobre asociados, un poco alejados, pero fundamentales: los libreros. Una política que va a tender a acercar el libro a los consumidores, que va a desarrollar una serie de técnicas para que el bibliotecario llame a los niños, para que desarrolle eventos de animación y para que el escritor se transforme en un profesor de lectura. Por ejemplo, en los años 90, el Ministerio de Cultura francés ofreció becas a los escritores para que fuesen a hablar de lectura en los colegios. También ustedes seguramente lo hicieron en Argentina. Es uno de los momentos fuertes de las políticas de lectura. En Francia, una cadena importante de ventas de libros se instaló en San Pablo hace poco y creó un premio para las escuelas, el premio Goncourt, el premio literario más importante de Francia, equivalente al Cervantes en España. Paralelamente, hay estudiantes de secundaria que leen los mismos libros que se presentan en el premio Goncourt, y entre ellos determinan cuál es el libro que prefieren. Y algún día este premio de la secundaria, que ya tiene una actividad de 8 años, hará vender tantos libros como el verdadero premio Goncourt. Es interesante ver que, algunos años, el mismo libro es elegido por los estudiantes secundarios y por la academia Goncourt. En general, con más frecuencia son libros distintos, y muchas veces el que eligen los estudiantes secundarios son mejores que los elegidos por la academia. Como ven, se pueden llevar a cabo políticas de lectura fuertes, pero también se puede trabajar con el Ministerio de Educación en la escuela misma, para entender por qué se perdió esa confianza en el poder alfabetizador de la escuela y por qué se piensa que ya no es más capaz de hacer que la lectura guste, de hacer amar la lectura.

También en la escuela se van a desarrollar múltiples políticas de lectura. Hay dos ejes en estas políticas: el primero es el de la alfabetización, en diferentes países, a partir del 91: se descubre que donde se creía que el analfabetismo había desaparecido, aparece un recurrente iletrismo, en chicos que fueron al colegio pero que no aprendieron a leer. La escuela va a tratar de inventar nuevas formas de escolarización para estos niños. Uno de los grandes desafíos de nuestros sistemas escolares de hoy es establecer un sistema escolar tan eficaz como el del siglo XIX puesto que, según estos criterios, Francia estaba totalmente alfabetizada en 1914. Todas las estadísticas que teníamos en esa época eran militares o eran las del censo. Mostraban que, en 1914, había menos del 5% de analfabetos en Francia. Hoy en día consideramos que hay un 15% de iletrados. ¿Cómo puede trabajar la escuela en este nuevo contexto? Hay algo que es muy interesante detectar; la alfabetización en la sociedad de fines del siglo XX no es la misma que la de fines del siglo pasado. Hoy leer es mucho más difícil y la manera en que las sociedades utilizan la escritura también es muy distinta. Las culturas escritas se han puesto mucho más complejas, intervienen permanentemente en la vida social y obligan a cada uno de nosotros a saber leer y escribir. En todas las profesiones se utiliza la escritura; por ejemplo, un empleado que hoy trabaja en una línea en una fábrica automotriz, sabe leer y escribir porque el proceso de fabricación implica el uso de la escritura, o sea el de la lectura. Nuestras sociedades son mucho más complejas. Es interesante ver que Mac Luham se equivocó completamente en su pronóstico, cuando se imaginaba que los medios que llamaba “calientes”, los de la televisión, la radio, los de la inmediatez, iban a hacer desaparecer la escritura. Todos los que hoy utilizan Internet saben bien que se da lo contrario: los medios de la inmediatez utilizan más que nunca la escritura, y esto constituye una invención muy nueva en estas sociedades que generan con más fuerza aún, iletrados. Conocen ustedes el debate sobre iletrismo informático del tercer mundo: el desconocimiento informático, que podría llegar a ser algo terrible. Las escuelas se vieron obligadas a inventar nuevas formas de alfabetización, y también tuvieron que inventar un nuevo tipo de relación con el libro, que introduce la dimensión del placer en la relación con el libro.

No es importante solo dar libros a los chicos. Lo importante es que los chicos aprendan algo importante para la lectura. No hay lecturas afuera de las comunidades a las que éstas pertenecen, son las comunidades las que nos permiten ser lectores. En otra época eran los salones, como se dice en Francia. Luego fue la crítica literaria, cuyo papel es decisivo en la constitución de la sociabilidad de la lectura. Y además la escuela, porque en la secundaria que formaba a las élites se aprendía a hablar de esas lecturas. Ustedes se dan cuenta que si la escuela no puede enseñar el acto de leer, que es un acto personal, tiene que enseñar el acto de crear la sociabilidad de la lectura, compartir la lectura. Llevar progresivamente al chico a lo que constituye el placer más fuerte de la lectura, el compartir las emociones, los sentimientos, los valores, los conocimientos en un espacio social constituido por la escuela. La idea del placer de la lectura de nuestros bibliotecarios no es tan extraña como parece, con la condición de que se interprete correctamente, porque no son las alfombras ni los almohadones los que producen el placer de leer, es la palabra que se puede agregar al libro. Creo que la escuela es un lugar donde se puede aprender que el libro no sólo se lee, sino que un libro se habla y que, quizás lo más importante cuando se ha leído un libro, es ser capaz de hablar de él para que otro lo lea. Porque cuando otro lo haya leído y hayamos comparado esas lecturas, sucederá algo extraordinario: que hemos entendido lo mismo y que ambos somos inteligentes, y que ese objeto extraño que es un libro, puede hacernos igualmente inteligentes y que lo que ahí se comparte es algo excepcional. Tanto la escuela como las bibliotecas son lugares que tienen que salir del silencio y, tal vez lo más extraño y lo más peligroso sea que, hacia el fin del siglo XII, la humanidad aprendió la lectura silenciosa. Leer en silencio es una lectura que no se comparte. Sólo la lectura de la que se habla es una lectura que se comparte. Es necesario que las voces de la lectura asciendan y que haya alguien que las escuche. En las escuelas es necesario que se descubran las nuevas modalidades de la lectura y que los profesores, como en la película "Las alas del deseo", sean ángeles: tienen que ser capaces de que las voces de los alumnos suban para que puedan descubrir que alrededor de la lectura se constituyen cosas extrañas que, en nuestra jerga de historiadores de la cultura, llamamos comunidad de interpretación. Porque eso es lo que la escuela crea, es lo que crean todas las

instituciones de la cultura: esa capacidad de descubrir cosas que entendemos de la misma manera, y esto es lo que constituye nuestra sociedad. Somos sociedades humanas, sociedades en las que la comunicación es posible, no sólo para decirte "¿cómo estás?", sino para hablar de las lecturas hechas. Para concluir, si queremos seguir desarrollando políticas de lectura, cada vez vamos a tener que reflexionar más sobre las modalidades sociales del uso de los libros, sobre todo de las sociabilidades de la lectura. Y que, si la escuela es capaz de sostener sus sociabilidades de lectura tradicionales, inventar nuevas sociabilidades va a seguir jugando su papel. Pero, al mismo tiempo, la escuela no debe tener miedo, no debe temer que otras instituciones culturales inventen nuevas sociabilidades de lectura. Tal vez sea a través de una institución mundial que nos está superando a todos: la conexión de todas nuestras computadoras, que está inventando una lectura mundial, global. Para esto hay que tomar una gran precaución: no sé si lo notaron, en las pantallas de nuestras computadoras leemos poco, escribimos más de lo que leemos, con más frecuencia. Y a lo mejor ustedes recuerden a ese gran novelista argentino Cortázar, que les robamos, quien escribió un día, en uno de sus cuentos, que dentro de unos años podría llegar a existir un mundo extraño en el cual todo el mundo escribiría con una especie de frenesí, un mundo en que las páginas escritas aumentarían y qué problema sería esto para las bibliotecas nacionales, un mundo en el que ya no habría lectores. La escuela y nuestras instituciones culturales son lugares en los que hay que preservar la posibilidad de leer un poco más. Porque es posible que en la nueva alfabetización del siglo XXI la escritura se transforme en un valor más fuerte que la lectura, y esta vez el verbo escribir puede llegar a ser intransitivo. Y se imaginan que terminar con Borges sería una babelización del mundo.” Ciudad de Buenos Aires, 27 de octubre de 2000