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Originales

Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología 2009, Vol. 29, No. 3, 153-164

El desarrollo vocal en niños sordos de familias hispanohablantes

David J. Ertmer1 Ignacio Moreno-Torres2

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Speech, Language, and Hearing Sciences Purdue University West Lafayette, Indiana (Estados Unidos)

Resumen El desarrollo vocal es un proceso que precede a la producción de las primeras palabras; durante este proceso el niño comienza a emitir sonidos cada vez más parecidos a los del adulto, aumentando poco a poco la complejidad de las sílabas, las palabras y la variedad de los sonidos. A pesar del interés clínico de este proceso, hasta la fecha pocos estudios han examinado el desarrollo vocal en bebés de familias hispanohablantes. Este artículo representa un esfuerzo por llenar ese vacío. En él el lector encontrará un análisis de los patrones típicos de desarrollo vocal en niños de diferentes contextos lingüísticos, con especial atención al caso de los niños que aprenden español. También se presenta un procedimiento para evaluar el desarrollo vocal mediante muestras espontáneas de producción y se describe una propuesta de intervención para niños con retraso en su desarrollo vocal. Los análisis y propuestas recogidos deben ser de interés para logopedas, audiólogos, maestros de sordos y terapeutas del lenguaje infantil en general. Los autores confían que este trabajo sirva de estímulo para abordar nuevas investigaciones sobre el desarrollo vocal de niños que familias hispanohablantes. Palabras clave: Adquisición del lenguaje, sordera, desarrollo vocal, intervención, español.

Prelinguistic vocal development and children with hearing loss who are acquiring Spanish Prelinguistic vocal development is the process by which children begin to produce increasingly complex, phoneCorrespondencia: Ignacio Moreno-Torres Departamento de Filología Española II Universidad de Málaga

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Copyright 2009 AELFA y Grupo Ars XXI de Comunicación, S.L. ISSN: 0214-4603

Campus de Teatinos s/n 29071 Málaga Correo electónico: [email protected]

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Departamento de Filología Española II Universidad de Málaga Malaga (España)

tically diverse, and speech-like utterances before they say words on a regular basis. Despite its clinical interest, few studies have explored vocal development in very young children with hearing loss who are acquiring Spanish. This article represents an effort to fill this gap. In it, the reader will find a discussion of typical patterns of development in children from different language environments, with a special emphasis on Spanish. In addition, procedures for assessing vocal development through speech sampling and an intervention approach for children with delays in vocal development are presented. This information is intended to be of use for speech-language therapists, audiologists, and teachers of deaf children, and to encourage further research into the prelinguistic and early linguistic abilities of very young children with hearing losses who come from Spanish-speaking families. Key words: Children, hearing loss, vocal development, speech development, intervention, Spanish.

Introducción Con independencia del contexto lingüístico en que se desarrollen, la gran mayoría de los bebés producen muy pronto vocalizaciones de diverso tipo con las que llaman la atención de quienes les rodean. Según un reciente estudio (Nathani, Ertmer y Stark, 2006), en los primeros meses de vida, los sonidos más comunes son diferentes tipos de llanto y gruñidos, pero la proporción de estos sonidos decrece pronto, dejando paso a sonidos más cercanos a las vocales adultas, así como a sonidos agudos, risas, etc. Aproximadamente, a partir de los 6 meses de edad, los bebés comienzan a combinar consonantes y vocales para producir sílabas que, aún sin tener significado asociado, recuerdan a las sílabas adultas. Progresivamente, incorporan nuevas vocales y consonantes así como diferentes 153

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tipos de sílabas. Este fenómeno, al que llamamos «desarrollo vocal», ha sido definido como «el proceso que precede a la producción de las primeras palabras y durante el cual el niño comienza a emitir sonidos cada vez más parecidos a los del adulto, aumentando poco a poco la complejidad de las sílabas y palabras y la variedad de los sonidos» (Ertmer, 2005). Las consonantes y vocales que aparecen en el desarrollo vocal son las mismas que luego se emplean para producir las primeras palabras (Stoel-Gammon, 1998). Por ello los bebés que producen un conjunto variado de sonidos en este período prelingüístico están mejor preparados en el momento de iniciar su desarrollo léxico. A la inversa, los niños que emiten un conjunto limitado de sonidos (como ocurre típicamente a muchos niños con deficiencias auditivas severas) tienen claras dificultades a la hora de empezar a producir palabras. En este último caso, la pérdida auditiva produce un retraso, primero en el desarrollo vocal, y más adelante en el desarrollo fonológico y léxico (Kent, Osberger, Netsell y Hustedde, 1987; Oller y Eilers, 1988; Stark, 1983; StoelGammon y Otomo, 1986). La implementación de programas de screening universal de neonatos ha hecho posible la detección de las pérdidas auditivas a los pocos días o meses del nacimiento, permitiendo así una pronta puesta en marcha de medidas correctoras como los audífonos o implantes cocleares. En este nuevo contexto, el seguimiento del desarrollo vocal puede ser un instrumento clínico de gran interés, pues el desarrollo vocal será una de las claves para confirmar si tales medidas correctivas tienen el efecto esperado. El presente artículo persigue cuatro objetivos: a) describir patrones típicos de desarrollo vocal prestando especial atención al caso de los niños de familias hispanohablantes; b) identificar las vocalizaciones que indican que la audición está guiando el desarrollo vocal; c) describir procedimientos para evaluar el desarrollo vocal mediante la grabación de muestras de producción; y d) introducir una propuesta de intervención para niños con retraso en su desarrollo vocal.

Patrones típicos de desarrollo vocal En las décadas de 1970 y 1980, varios grupos de investigadores abordaron el estudio del desarrollo vocal en niños normooyentes (Koopsmans van Bei-

num y van der Stelt, 1986; Oller, 1980; Roug, Landberg y Lundberg, 1989; Stark, 1980; Zlatin, 1975; para una revisión, v. Vihman, 1996). Las conclusiones de estos trabajos pioneros fueron coincidentes en términos de los tipos de vocalizaciones que aparecen en diferentes fases del desarrollo vocal, y las edades a las que comienzan a producirse tales vocalizaciones. Por ejemplo, Stark (1980) propuso un modelo de cinco fases: a) Llanto reflexivo y sonidos vegetativos (edad de inicio: 1-2 meses). b) Risas y arrullos (p. ej., consonantes velares breves combinadas con sonidos vocálicos nasalizados; edad de inicio: 2-4 meses). c) Juego vocal (p. ej., chillidos agudos, gruñidos, chasquidos; edad de inicio: 4-8 meses). d) Balbuceo reduplicado (p. ej., una serie de sílabas consonante-vocal (CV) en la que la consonante no cambia; edad de inicio: 6-12 meses), y e) Balbuceo no reduplicado y jerga expresiva (p. ej., series de sílabas CV con cambio de consonante y vocal; edad de inicio: 9-11 meses). Los trabajos de Stark y otros investigadores cuyos resultados fueron similares (p. ej., Oller, 1980; Koopsmansvan Beinum y van der Stelt, 1986), y en concreto el hecho de que las diferentes fases del desarrollo vocal fueran muy predecibles, sentaron las bases para la evaluación y el tratamiento de bebés con retrasos en su desarrollo vocal. Recientemente, Nathani, et al. (2006) han propuesto la escala SAEVD-R (Stark Assessment of Early Vocal Development-Revised), partiendo de anteriores propuestas de Stark (1980). La escala SAEVD-R tiene cinco niveles: reflexivo, control de fonación, expansión, sílabas canónicas básicas, y formas avanzadas. Los autores evaluaron la escala en un estudio longitudinal con una muestra de 30 niños de seis grupos de edad, todos menores de 20 meses. Este estudio mostró que el desarrollo vocal continúa hasta bien entrado el segundo año de vida, y que las formas avanzadas aparecen por primera vez (esto es, representan más del 20% del total de vocalizaciones) entre los 16 y los 20 meses. A pesar de su potencial teórico y descriptivo, la escala SAVED-R es considerada normalmente demasiado compleja para su uso en entornos clínicos. Por ello, Ertmer y sus colaboradores (Ertmer, Young, Grohne, Mellon, et al., 2002; Ertmer y Nathani, 2009) propusieron una escala de sólo tres niveles. Esta escala más simple presenta la ventaja de que resulta más fácil de aplicar en conextos clínicos y permite documentar los progresos en desarrollo vocal en niños con deficiencias auditivas. En esta 20

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Edad de aparición, definiciones y tipos de vocalizaciones incluidas en las categorías de vocalizaciones precanónicas, sílabas canónicas básicas y formas avanzadas. Esta tabla ha sido adaptada para el caso de niños de familias hispanohablantes. Se basa en la escala SAEVD-R (Nathani, Ertmer y Stark, 2006)

Vocalizaciones precanónicas

Sílabas canónicas básicas

Edad de inicio: 0-6 meses

Edad de inicio: 6-10 meses

Edad de inicio: 12-18 meses

Definición: Vocalizaciones cuyos sonidos vocálicos y consonánticos carecen de los rasgos característicos de las vocales y consonantes adultas, así como de la transición entre consonante y vocal.

Definición: Vocalizaciones caracterizadas por: 1. Fonación normal. 2. Al menos una consonante y una vocal en una misma sílaba. 3. Transición rápida entre consonante y vocal (Oller y Lynch,1992).

Definición: Vocalizaciones que tienen las características de las sílabas canónicas pero que son más complejas y aparecen más tardíamente en niños normooyentes (Nathani, Ertmer y Stark, 2002).

Ejemplos: 1. Chillidos agudos 2. Gruñidos 3. Sonidos vocálicos aislados 4. Serie de sonidos vocálicos 5. Chasquidos labiales o linguales o vibraciones 6. Consonantes aisladas prolongadas (p. ej., /m/, /n/)

Ejemplos: 1. Sílabas CV 2. Bisílabos CVCV 3. Balbuceo reduplicado (p. ej., [babababa]) 4. Balbuceo no reduplicado (p. ej., [didapa]) 5. Vocalizaciones susurradas

Ejemplos: 1. Sílabas cerradas (p. ej., CVC, VC) 2. Grupos consonánticos (p. ej., CCV) 3. Jerga: series de sílabas con diferentes vocales y consonantes, con cambios de acentos y/o entonación 4. Diptongos

nueva escala, los tres primeros niveles de la escala SAEVD-R (reflexivo, control de fonación, y expansión) quedan unidos en una sola categoría: vocalizaciones precanónicas. Esta combinación de tres categorías originales en una nueva categoría se fundamenta en que las categorías originales aparecen tanto en niños con desarrollo típico como en niños sordos. Por ello, su ausencia o presencia no permite sacar conclusiones sobre los niveles de audición (Ertmer, Young y Nathani, 2007). Los otros dos niveles de la escala SAEVD-R («sílabas canónicas básicas» y «formas avanzadas») no fueron unidos porque típicamente aparecen de forma secuencial (Nathani, et al., 2006) tanto en oyentes como en niños con deficiencia auditiva bilateral moderada a profunda (Moeller, Hoover, Putman, Arbataitis, Bohenkamp, Peterson, et al., 2007; Nathani, Oller y Neal, 2007; Oller y Eilers, 1988; Stark, 1983; Stoel-Gammon y Otomo, 1986). A continuación se presenta una descripción de estos tres niveles, así como de las edades a las que aparecen típicamente en niños normooyentes cuya lengua materna es el inglés. El lector interesado podrá encontrar más información en Ertmer (2005) y Ertmer y Nathani Iyer (2009). En el siguiente sitio web 21

Formas avanzadas

pueden encontrarse ejemplos de grabaciones de los tres tipos de sonidos: www.vocaldevelopment.com. Nivel 1. Vocalizaciones precanónicas (edad de inicio: 6 meses) Las vocalizaciones precanónicas no tienen verdaderas vocales ni verdaderas consonantes. Si están formados por un sonido cuasivocálico y otro cuasiconsonántico, no hay una transición rápida entre ambos (Oller, 2000). Entre otros sonidos, se incluyen en esta categoría núcleos con resonancia completa o parcial (por ej., gruñidos, sonidos cuasivocálicos producidos con un exceso de dureza); chillidos agudos (por ej., sonidos vocálicos emitidos con un tono muy alto similares a un aullido), sonidos cuasivocálicos producidos aisladamente o en serie, consonantes alargadas (p. ej., [m::], [n::]), y chasquidos y vibraciones labiales o linguales. Las vocalizaciones de este nivel son producidas tanto por los niños típicos como por deficientes auditivos. Nivel 2. Sílabas canónicas básicas (edad de inicio: 6-10 meses) En las sílabas canónicas básicas, la fonación es normal, hay al menos una vocal muy parecida a las

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Tabla 1

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Niños normooyentes 100 80 Vocales precanónicas

60 40

FA

20 SC 0 0-2 meses

Figura 1

3-5 meses

6-8 meses

9-12 meses

13-15 meses

16-20 meses

Porcentajes de vocalizaciones precanónicas (área en blanco), sílabas canónicas básicas (área en gris oscuro) y formas avanzadas (área en gris claro) en 30 niños normooyentes de familias anglohablantes (Nathani, Ertmer y Stark, 2006).

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del adulto, hay al menos una consonante, y la transición entre la consonante y la vocal es rápida (Oller y Lynch, 1992). Dentro de este grupo se inclyen las sílabas consonante-vocal (CV), disílabos (CVCV), balbuceo reduplicado (p. ej., más de dos sílabas CV con la misma consonante y vocal, como en [babababa]), balbuceo no reduplicado (p. ej., más de dos sílabas CV con diferentes consonantes y vocales como en [dadakokoko]), y vocalizaciones susurradas.

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Nivel 3. Formas avanzadas (edad de inicio: 1018 meses) Las formas avanzadas (anteriormente denominadas formas poscanónicas en Ertmer, et al., 2002) tienen los mismos rasgos que las formas canónicas simples, pero son fonética y prosódicamente más complejas (Ertmer, et al., 2002). Dentro de las formas avanzadas se incluyen sílabas complejas que suelen aparecen tardíamente (p. ej., VC, CVC, CCV), jerga (esto es, enunciados con más de dos sílabas maduras que contienen diferentes consonantes y vocales y cambios de acento y entonación, como en [abudítup]), y diptongos producidos con transiciones rápidas (p. ej., [ai], [moi]). La figura 1 muestra el porcentaje de vocalizaciones precanónicas, sílabas canónicas simples y formas avanzadas contabilizadas en muestras de habla de un grupo de niños con desarrollo típico de familias anglohablantes (Nathani, et al., 2006). Los datos muestran que las vocalizaciones precanónicas son

dominantes durante los primeros 6-8 meses de vida, y que en el último período (16-20 meses), representan aproximadamente el 50% de las vocalizaciones. Las sílabas canónicas básicas empezaron a aparecer pasados los 8 meses y en el último período llegan al 35%. Las formas avanzadas aumentan lentamente tras los 8 meses y alcanzan aproximadamente el 20% durante el último intervalo. En conjunto, estos datos confirman la fiabilidad y la utilidad práctica de esta clasificación para hacer un seguimiento del desarrollo vocal en los 2 primeros años de vida.

Aplicación de la escala de tres niveles al estudio de niños que adquieren el español La gran mayoría de los datos empleados para desarrollar la escala SAEVD-R y su versión reducida de tres niveles proviene de estudios de familias anglohablantes. Por este motivo, cabe preguntarse si esta clasificación es válida para otras lenguas. En concreto, debemos examinar si los rasgos fonéticos (tipos de sonidos, tipos de sílabas, acento, entonación…) que han servido de base para las diferentes categorías son válidos con independencia de la lengua a la que esté expuesto el niño. En general, los investigadores coinciden al afirmar que las primeras vocalizaciones de los bebés son idénticas con independencia del contexto lingüístico que los rodea. Por ejemplo, Oller y Eilers (1982) compararon el desarrollo vocal de niños expuestos al inglés y al español (rango de edad = 0;11-1;2; media = 1;0). Los autores concluyeron que, a pesar de las diferencias fonéticas entre ambas lenguas, los bebés de ambos grupos tendían a producir sonidos muy parecidos durante el primer año de vida. En un estudio que pretendía explicar el impacto del input lingüístico, MacNeilage, Davis, Kinney y Matyear (2000) examinaron la aparición de combinaciones CV en niños de 10 contextos lingüísticos. La producción de estas sílabas ha sido considerada tradicionalmente como un importante hito en el desarrollo vocal (Bell y Hooper, 1978). MacNeilage y sus colaboradores observaron que con independencia del contexto lingüístico (francés, suajili, estonio, hebreo, japonés, alemán, español, inglés, maorí, quechua), todos los niños del grupo de estudio mostraban una marcada preferencia por ciertas combinaciones CV. La combinación CV más común era el «marco puro», esto es, aquella sílaba que contiene una consonante bilabial 22

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(p. ej., [b], [m]) seguida por una vocal central (en español, [a]). Otras combinaciones comunes son una consonante dorsal (p. ej., [k], [g]) seguida por una vocal posterior (p. ej., [u], [o]) y, por último, una consonante coronal (p. ej., [t], [s]) seguida por una vocal anterior (p. ej., [e], [i]). Davis y MacNeilage (1995) propusieron la teoría del marco y del contenido para explicar el carácter aparentemente universal de las primeras sílabas producidas por los niños. Según esta teoría, las sílabas CV aparecen como consecuencia de las oscilaciones mandibulares rítmicas que hacen los niños. Estas oscilaciones producen los sonidos bien conocidos como [bababa] o [dididi], que serían un ejemplo de la categoría sílabas canónicas básicas. Según la teoría del marco y del contenido, inicialmente los niños no controlarían sus articuladores (lengua, labios…) para producir una determinada sílaba. Por el contrario, las sílabas son el resultado de la disposición natural de los órganos articulatorios. En suma, las sílabas canónicas básicas serían independientes del contexto lingüístico. En el segundo año de vida, los niños comienzan a producir sílabas más complejas. La aparición de estas nuevas estructuras silábicas sí podría estar influenciada por el contexto lingüístico. Vihman (1993) comparó las sílabas producidas por niños expuestos a cuatro lenguas (inglés, francés, sueco y japonés). El análisis de los resultados mostró que con el paso de tiempo, los niños expuestos al inglés producían más sílabas cerradas (CVC), a diferencia de lo que ocurría en los demás grupos lingüísticos. Vihman propuso que la diferencia se debía a los rasgos específicos del input, ya que en inglés hay comparativamente más sílabas cerradas que en las otras tres lenguas. Además, la autora observó que los monosílabos eran predominantes en lenguas como el inglés, alemán y holandés, mientras que los disílabos dominaban en el caso de los niños que aprendían español, finés y japonés. Todo ello indica que la estructura de las sílabas y las combinaciones de sílabas producidas en el segundo año de vida tienen una marcada influencia de la lengua a la que es expuesto el bebé. En resumen, los estudios recogidos en este apartado sugieren que los dos primeros niveles de la escala propuesta anteriormente (y, por tanto, los cuatro primeros de la escala SAEVD-R) son independientes de la lengua, mientras que el último nivel (formas avanzadas) tiende a reflejar los rasgos de la lengua a la que está expuesto el niño. En términos 23

prácticos, ello quiere decir que la escala de tres niveles puede emplearse para evaluar los progresos en desarrollo vocal, pero que en lo que se refiere al último nivel deberemos hacer algunos ajustes puesto que los tipos de sonidos, tipos de sílabas y secuencias de sílabas que producen los niños pueden variar en función del contexto lingüístico.

Rasgos segmentales y suprasegmentales del español La lengua española cuenta con entre 17 y 19 fonemas consonánticos, frente a los 26 del inglés (Goldstein y Iglesias, 1996). Nótese que algunos contrastes consonánticos (p. ej., /s/ – /θ/, and /n/ – /λ/) han desaparecidos en amplias zonas de América y España (López Morales, 1998), lo que explica que el número de fonemas varíe entre dialectos. Entre las consonantes que los niños de habla española aprenden en primer lugar se incluyen las bilabiales, alveolares y nasales (Serra, Serrat, Solé, Bel y Aparici, 2000), todas ellas presentes muy pronto también en el inventario fonético de los niños que adquieren el inglés. Hay algunos fonemas del español que no aparecen en inglés (p. ej., la vibrante múltiple / r / de «perro» y la nasal palatal /n/ de «cañón»), pero se trata de consonantes que los niños españoles adquieren más tardíamente (Serra, Serrat, Solé, Bel y Aparici, 2000). Con respecto a las vocales nos encontramos una situación similar. El español sólo tiene cinco vocales (/a/, /e/, /i/, /o/, /u/), frente a las 13 del inglés (Quilis y Fernández, 1989). En resumen, en comparación con el inglés el sistema fonético del español es relativamente simple. Y aunque el español tiene menos fonemas que el inglés, ambas lenguas utilizan básicamente los mismos modos y lugares de articulación. Como notamos más arriba, los niños que adquieren español tienden a producir más sílabas abiertas (CV) y más disílabos (CVCV) que los niños que adquieren inglés (Vihman, 1993). Esta tendencia parece explicarse por la distribución de tipos de sílabas en la lengua adulta. En español, la sílaba más común es CV (55,8%), seguida por CVC (21,3%), V (9%) y VC (8,3%) (Guerra, 1983). A ello debemos sumar que los hablantes de muchos dialectos (como las hablas meridionales peninsulares y amplias zonas de América) tienden a debilitar u omitir las consonantes finales, lo que reduce más aún la ratio de sílabas cerradas (López Morales, 1998).

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Esta preferencia por unos determinados tipos de sílabas está presente en las primeras palabras que producen los niños (Lleó, Prinz, Mogharbel y Maldonado 1996). En general, los niños hispanohablantes tienden a producir palabras con varias sílabas abiertas (como CVCV, CVCVCV…). Frente a ello, los niños que adquieren lenguas germánicas tienden a producir palabras con sílabas más complejas, pero con menos sílabas (Lleó y Demuth, 1999). Muchas palabas de los vocabularios tempranos confirman este contraste. Un ejemplo significativo es la palabra mamá (/ma’ma/) y su equivalente en inglés es mum (/m䉮m/). La palabra inglesa consta de una sola sílaba, que es cerrada. La palabra española consta de dos sílabas abiertas una de las cuales está acentuada. Otras muchas palabras reflejan este contraste entre ambas lenguas (p. ej., dad/papá, bed/cama, cat/gato, hand/mano, face/cara, etc.). Estos rasgos del español, y, en particular, la tendencia a emplear más sílabas abiertas, deberán tenerse en cuenta a la hora de evaluar las formas avanzadas.

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Indicadores de que el desarrollo vocal está guiado por la audición

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Los primeros efectos de los implantes cocleares y audífonos son observables cuando los niños empiezan a responder a los sonidos ambientales con más frecuencia y de forma más adecuada. En una reciente revisión de la literatura para niños expuestos al inglés, Ertmer y Nathani (2009) destacan los indicadores del desarrollo vocal que reflejan un impacto de la audición sobre el desarrollo vocal tras la activación de la prótesis auditiva. Las siguientes secciones describen tales indicadores para niños que adquieren español. El lector interesado podrá encontrar información más detallada en la obra original.

La aparición y la frecuencia de sílabas canónicas Numerosos estudios han mostrado que las sílabas canónicas emergen tardíamente en niños con deficiencias auditivas severas a profundas (Eilers y Oller, 1994; Koopmans van Beinum, Clement y van den Dikkenberg-Pot, 2001; Oller y Eilers, 1988; Stark, 1983). Por ejemplo, Oller y Eilers (1988) observaron que, en el caso de los niños normooyentes, a los 10 meses al menos un 20% de las producciones eran sílabas

canónicas. Por el contrario, ninguno de los niños del grupo con deficiencias auditiva alcanzaba esta proporción de sílabas canónicas a la misma edad. Además, una vez que el niño con deficiencias auditivas comienza a producir sílabas canónicas, lo hace en una proporción menor que sus pares oyentes (StoelGammon, 1988; Steffens, Eilers, Fishman, Oller y Urbano, 1994; von Hapsburg y Davis, 2006). En palabras de Oller y Eilers, «la reducida cantidad y/o calidad del input percibido por el niño sordo en comparación con su par oyente obstaculiza el desarrollo vocal, pero no lo bloquea por completo» (1988). Actualmente se está estudiando el desarrollo de niños con implante coclear para determinar si sus niveles de percepción mejorados resultan en un patrón de desarrollo vocal más cercano al del niño típico. En un estudio reciente, Ertmer, Young y Nathani (2007) investigaron los efectos del implante coclear en el desarrollo de siete niños con sordera profunda bilateral. Los autores observaron que tres de los niños producían sílabas canónicas antes de recibir el implante (todos ellos implantados entre los 24 y 36 meses de edad). No obstante, la proporción de sílabas canónicas aumentó claramente tras la activación del implante (Oller y Eilers, 1988). Los restantes cuatro niños recibieron su implante antes de los 24 meses de edad. Ninguno de ellos había comenzado a producir sílabas canónicas antes de recibir el implante, pero todos empezaron a producirlas entre 2 y 8 meses después de la activación del implante. Otros estudios han obtenido resultados similares mostrando que la activación del implante coclear resulta en un aumento en la producción de sílabas canónicas (Moeller, et al., 2007; Moore y Bass-Ringdahl, 2002; Schauwers, Gillis, Daemers, de Beukelaer y Govaerts, 2004). En conjunto estos estudios indican que la producción de sílabas canónicas no depende exclusivamente de la audición (v. también Lynch, Oller y Steffens, 1989), por lo que la aparición de algunas sílabas canónicas no permite concluir que el nivel de audición es satisfactorio. Más bien, es la proporción de sílabas canónicas lo que puede ser un indicador útil del desarrollo vocal y del beneficio obtenido de las prótesis auditivas en dos sentidos. Primero, para los niños que ya producen un 20% o más de sílabas canónicas antes de recibir las prótesis, la mejora perceptiva resulta en un incremento mayor en la cantidad de sílabas canónicas. Esto es, un aumento hasta proporciones del 30-40% —como se observan en niños normooyentes—, indica que las prótesis audi24

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tivas están teniendo un impacto positivo (Nathani et al, 2006; v. fig. 1). Segundo, para los niños que aún no producen apenas sílabas canónicas, la colocación de prótesis debe llevarles a alcanzar en pocos meses una ratio del 20% o superior de sílabas canónicas en muestras de habla consecutivas. En el estudio de Ertmer, et al. (2007), el nivel del 20% se alcanzó antes de los 10 meses. Para estos niños, aumentos hasta ratios de hasta 30-40% de sílabas canónicas supondría una evidencia más de que la audición está guiando el desarrollo vocal.

Cambios en la complejidad silábica y variación prosódica La estructura silábica también es indicativa de que las prótesis son beneficiosas. Los estudios de Stark (1983) y Stoel-Gammon y Otomo (1986) mostraron que los niños con sorderas severas a profundas producían menos sílabas complejas (p. ej., CVC, VC, CCV) en sus enunciados prelingüísticos. Moeller, et al. (2007), también encontraron un incremento menor de lo esperado en la cantidad de sílabas complejas de niños cuya sordera se indentificó tempranamente. Igualmente, en el estudio de Ertmer, et al. (2007), ningún niño había alcanzado el nivel de formas avanzadas antes de recibir el implante. Tras la activación del implante, todos menos uno alcanzaron este nivel antes de 11 meses de experiencia auditiva (la excepción fue un niño con un déficit asociado a la sordera). Estos datos indican que la aparición de sílabas complejas y jerga, y el establecimiento de las formas avanzadas son una evidencia de desarrollo vocal satisfactorio tras la colocación de prótesis auditivas. En el caso de los niños expuestos al español, debería observarse un aumento similar en el número de sílabas complejas (cerradas). Ahora bien, como en español el número de sílabas complejas es menor que en inglés, es posible que la proporción de estas sílabas sea menor en bebés de familias hispanohablantes que en los de familias anglohablantes. Nótese también que podría haber algunas diferencias entre dialectos. Por ejemplo, en el norte y centro de la península ibérica, donde los hablantes tienden a conservar las consonantes finales, es posible que la proporción de sílabas cerradas sea mayor que en las zonas del sur peninsular y de América en las que los adultos tienden a omitir las consonantes finales. Es preciso reali25

zar estudios comparativos para comprobar la importancia de estas diferencias y sus efectos posteriores.

Adquisición de inventarios de vocales y consonantes El estudio de los bebés con sordera severa a profunda expuestos al inglés ha mostrado que sus inventarios fonéticos tienen menos vocales y consonantes que los de sus pares normooyentes (Kent, et al., 1987; Moeller, 2007; Stoel-Gammon, 1988). Estos estudios destacan tres tendencias principales: a) uso frecuente de vocales centralizadas (p. ej., [ə]) en lugar de las no centralizadas (p. ej., [i], [u]); b) retraso en la producción de consonantes cuyo lugar de articulación no es visible (p. ej., velares, palatales y alveolares); y c) producción limitada de consonantes con modo de articulación fricativo o africado (típicamente adquiridas más tardíamente). Con respecto a los bebés de familias hispanohablantes, cabe esperar unas restricciones similares. Ahora bien, posiblemente los adultos hispanohablantes no percibirán la primera de las tendencias observadas. Esto es, los hablantes del español podrían no percibir que el niño produce una vocal [ə] en lugar de otra vocal, porque en español no existe tal vocal [ə]. Por ello, si un bebé produce un sonido [ə], los adultos podrían percibirlo como un alófono atípico de otra vocal (como /e/). Se han propuesto diversos factores para explicar el reducido tamaño de los inventarios fonéticos de los niños con deficiencias auditivas. Monsen (1976) atribuyó la escasa variedad vocálica a tres factores principales: el input incompleto percibido por el niño, la dificultad para ver la posición de la lengua mientras otros producen las vocales, y el escaso feedback orosensorial recibido durante la producción de vocales. Dicho de forma sencilla, con independencia del contexto lingüístico, los niños con deficiencias auditivas severas a profundas tienen dificultades perceptivas generales (no sólo auditivas) para identificar las posiciones de la lengua asociadas a cada vocal. Una mejora la producción de vocales puede indicar que las prótesis auditivas están mejorando la percepción. Con respecto a los inventarios de consonantes, se han propuesto tres factores para explicar su reducido tamaño (Kent, et al., 1987; Stoel-Gammon, 1988). Primero, los niños difícilmente podrán adqui-

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rir un conjunto variado de consonantes sin percibir los rasgos acústicos de estas consonantes. Segundo, la relativamente visibilidad de algunas consonantes (labiales y dentales) hace que sean más fáciles de adquirir que otras cuyo punto de articulación queda más oculto. Tercero, tanto Stark (1983) como StoelGammon (1988) observaron que los niños con déficit auditivo producían un gran número de «consonantes silábicas» o alargadas (Stark, 1983) tales como [m:] y [n:] pero pocas oclusivas o africadas (p. ej., [d] o [tŲ]. Partiendo de esta diferencia, StoelGammon propuso que las consonantes alargadas proporcionan «un tipo diferente de feedback táctil y cinestésico que las oclusivas y africadas». Según esta autora, el niño sordo puede producir tales consonantes fácilmente aún a pesar de su limitada audición porque no requieren un acceso auditivo completo a modelos del habla ni tampoco requieren feedback. Por el contrario, la producción de consonantes oclusivas, fricativas y africadas requiere un control posicional y temporal muy preciso que es difícil de adquirir sin un acceso adecuado a un modelo de habla. Estas restricciones auditivas, visuales y táctiles afectan a la adquisición de consonantes con independencia del contexto lingüístico. Por ello, los niños sordos que aumentan el número de consonantes dependientes de la audición (esto es, no visibles o con un modo de articulación que requiere feedback) demuestran que las prótesis auditivas están guiando su desarrollo vocal.

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Evidencias múltiples de la mejora auditiva

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Aunque los aumentos en la proporción de sílabas canónicas, en los tipos de sílabas y en el tamaño del inventario de vocales y consonantes pueden considerarse como indicadores fiables del impacto de las prótesis auditivas, el logopeda debería prestar atención igualmente a otros signos específicos que reflejen el impacto de la mejora perceptiva. Entre estos se incluyen el aumento en el número de sílabas cerradas, la producción de vocales más alejadas del centro del triángulo vocálico ([i], [a], [u]), los diptongos con transiciones rápidas, las consonantes con punto de articulación no visible (p. ej., [g], [k], [t]), y las consonantes fricativas (p. ej., [s], [f], [x]) y africadas ([tŲ]). La mayor prueba de que la audición está guiando el desarrollo vocal la tendremos cuando todos estos signos se observen tras la colocación de

las prótesis auditivas. Por último, el logopeda podría tener una evidencia aún más clara si el niño es capaz de imitar vocalizaciones sin significado y palabras que contienen cada uno de estos indicadores.

Procedimientos de evaluación Análisis de muestras de habla con la Escala de tres niveles El procedimiento más natural para evaluar el desarrollo vocal es la toma de muestras de producción en contexto natural. Los enunciados producidos por los niños pueden clasificarse como precanónicos, sílabas canónicas básicas o formas avanzadas. Esta clasificación puede hacerse mientras el niño emite los sonidos, o a partir de una grabación. Dado que los niños suelen emitir sonidos rápidamente y sin separación clara entre varios sonidos, es preciso fijar un criterio para determinar dónde empieza y termina cada enunciado del niño. Para fines de investigación y clínicos, se ha definido un enunciado como una vocalización o grupo de vocalizaciones que están separados de otros enunciados por una pausa de al menos 1 s o por una respiración ingresiva (Ertmer y Mellon, 2001). Algunos enunciados están formados por una única vocalización (p. ej., [a:]) o por un grupo de vocalizaciones del mismo nivel (p. ej., [a], [a], [u]; todas ellas precanónicas). Estos tipos de vocalizaciones son fáciles de clasificar. Sin embargo, a menudo encontramos enunciados formados por vocalizaciones de diferentes niveles. Por ejemplo, podríamos encontrar una combinación de sílabas canónicas básicas y formas avanzadas (como [bababa dup]) en el mismo enunciado. En tales casos, el enunciado en conjunto es asignado al nivel de la vocalización más avanzada que forma parte de ese enunciado (p. ej., en el caso anterior donde había formas avanzadas y sílabas canónicas básicas, clasificaríamos el enunciado como una forma avanzada). En general, una muestra de 50 enunciados puede proporcionar una idea bastante fiable del grado de desarrollo vocal del niño. Se pueden incluir enunciados imitados y espontáneos, pero no es recomendable pedir al niño que repita los enunciados de los adultos. Las muestras deben incluir los protofonemas, pero no otros sonidos como risas, llanto, etc., ni tampoco sonidos automáticos como el hipo o eructos. En la tabla 2 se recogen algunas reglas para clasificar los 26

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Tabla 2

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Reglas para clasificar enunciados prelingüísticos producidos por niños de familias hispanohablantes (Adapado de Ertmer, 2005)

1. Clasifique 50 enunciados espontáneos o imitados como vocalizaciones precanónicas, sílabas canónicas básicas o formas avanzadas. 2. Un enunciado es una vocalización o grupo de vocalizaciones separadas de otros enunciados por una pausa de 1 s o por una aspiración ingresiva. 3. Clasifique sólo las vocalizaciones cuyos sonidos se asemejen al habla adulta. No incluya sonidos de tos, llanto, risas, eructos bufidos, etc. 4. No considere el sonido aspirado [h] como consonante. 5. Clasifique cada enunciado según la vocalización más avanzada de entre todas sus vocalizaciones (p. ej., si un enunciado contiene una serie de vocales, balbuceo reduplicado y un chillido agudo, el conjunto del enunciado debe clasificarse como sílabas canónicas básicas por la presencia de balbuceo reduplicado). 6. Se considerará que un nivel ha sido alcanzado si representa al menos un 20% de los enunciados del niño.

enunciados producidos por bebés de familias hispanohablantes. Una descripción más detallada de los procedimientos de recogida de datos y de clasificación puede encontrarse en otras publicaciones (Ertmer 2005; Ertmer y Nathani Iyer, 2009; Ertmer, et al., 2002). Una vez recogidas y analizadas las muestras, se puede determinar en qué nivel se encuentra el bebé en cuestión. Se considera que un nivel se ha alcanzado cuando al menos un 20% de los enunciados corresponden a ese nivel. Por ejemplo, supongamos que un niño produce un 60% de vocalizaciones precanónicas, un 25% de sílabas canónicas básicas y un 15% de formas avanzadas. Ese niño habría alcanzado los dos primeros niveles (vocalizaciones precanónicas y sílabas canónicas básicas, pero no el tercer nivel, formas avanzadas). Para comprobar la progresión de un niño en particular es preciso obtener muestras regularmente (p. ej., cada 2, 3 o 4 meses). La mayor evidencia de progreso la tendremos si el niño alcanza un nivel que no había alcanzado antes de recibir su prótesis auditiva. En particular, alcanzar el nivel de formas avanzadas parece ser el indicador más claro de que el niño se está beneficiando de sus prótesis (Ertmer, Young y Nathani, 2007; Moeller, Hoover, 27

Putman, Arbataitis, Bohenkamp, Peterson, et al., 2007b; Stoel-Gammon y Otomo, 1986). Otra utilidad posible de las muestras de habla es como medio para conocer el inventario fonético, para lo cual es preciso realizar una transcripción fonética de las mismas.

Estimulación del desarrollo vocal Los datos de investigación han mostrado que el ritmo de desarrollo vocal de los niños con implante coclear es muy variable (Ertmer, et al., 2002; Ertmer, Young y Nathani, 2007; Gillis, Schauwers y Govaerts, 2002). Algunos niños completan el desarrollo vocal tras entre 6 y 12 meses de uso del implante coclear. Otros sin embargo requieren hasta 2 años de uso del implante coclear (Ertmer, et al., 2007). Moeller, et al. (2007), también encontraron variación en la forma en que los niños con audífonos incrementan sus inventarios fonéticos y sus estructuras silábicas. El hecho de que para algunos niños los avances sean relativamente lentos sugiere que una intervención especializada podría tener un efecto positivo. La intervención auditiva para bebés tiene lugar normalemnte en el marco de una rehabilitación centrada en la familia que enfatiza la colaboración entre padres y logopeda en la atención temprana (Roush y Matkin, 1994). La principal razón para incluir a los padres como colaboradores es su capacidad para proporcionar estimulación de la audición, habla y lenguaje a lo largo del día. Una propuesta de intervención que se basa en datos de investigación es la llamada «períodos breves de input prelingüístico» (PBIP, en inglés: Short Periods of Prelinguistic Input; Ertmer, 2002; 2005). La propuesta de intervención PBIP se basa en datos de investigación y pretende estimular el desarrollo vocal haciendo que los padres modelen las vocalizaciones adecuadas al grado de desarrollo vocal del niño. PBIP puede ser empleado con bebés y niños de cualquier contexto lingüístico. Los padres deben proporcionar modelos de las vocalizaciones que el niño ya produce (vocalizaciones precanónicas, sílabas canónonicas básicas o formas avanzadas) así como del siguiente nivel de desarrollo. Los padres deben producir las vocalizaciones modelo usando diferentes consonantes y vocales, con lo que se facilita el incremento del inventario fonético. Las vocalizaciones objetivo son seleccionadas analizando muestras de habla. Por ejemplo, si el niño sólo produce vocalizaciones precanónicas, se presentan de

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manera aislada las vocales extremas del triángulo vocálico (/i/, /u/, /a/), así como series de vocales y, por último, sílabas canónicas básicas (p. ej., CV, CVCV, balbuceo reduplicado) con las vocales que el niño ya domina. Si el niño ya domina las sílabas canónicas básicas, se le pueden presentar modelos de sílabas CV, CVCV y balbuceo reduplicado con vocales y consonantes que no se producen con frecuencia. También se pueden introducir nuevos modelos del nivel de formas avanzadas (p. ej., sílabas VC y CVC, diptongos y jerga) con consonantes y vocales que el niño ya emplea. De esta forma, se logra ir aumentando la variedad de los sonidos estructuras silábicas que produce el niño. PBIP propone a los padres que proporcionen los modelos de las vocalizaciones cinco veces al día en interacciones de 1 min. En cada uno de estos breves períodos de juego los padres repiten la misma vocalización cada 5 s. Es procedimiento de «decir y parar» tiene dos objetivos. En primer lugar, pretende ofrecer al niño múltiples oportunidades para escuchar la vocalización modelada (esto es, modelado concentrado, Leonard, 1992). En segundo lugar, las pausas de 5 s ofrecen al niño la posibilidad de imitar el modelo. Aunque las vocalizaciones no tienen que estar asociadas a ningún objeto, puede ser más interesante asociarlas a juguetes o acciones. Por ejemplo, «ay» puede usarse para simular una herida; «ay, ay, ay»; «op» puede asociarse a un movimiento de un muñeco de juguete sobre una escalera; y «be» puede asociarse a una oveja. Ertmer y Stoel-Gammon (2008) estudiaron las razones teóricas que subyacen a un instrumento clínico como PBIP. En primer lugar, los modelos repetidos de vocalizaciones pueden ayudar a los niños a percibir los rasgos acústicos únicos de consonantes, vocales y sílabas. Esto es, las características acústicas de las vocalizaciones quedan resaltadas cuando se producen de manera aislada o en combinaciones sencillas. En segundo lugar, los niños normooyentes producen vocalizaciones sencillas antes de producir las más complejas (Nathani, et al., 2006; Oller, 1980; Stark, 1980). Por ello, si se presentan al niño vocalizaciones que se ajustan a su nivel de desarrollo aumenta la posibilidad de que el niño imite y aprenda. Por último, la imitación de vocalizaciones sin un significado asociado permite al niño centrar su atención en audición y habla, sin la carga cognitiva que lleva asociada la producción de enunciados con contenido semántico. Así, PBIP permite a los

niños sordos hacer algo que los niños normooyentes hacen regularmente: experimentar en la producción y percepción de sonidos y desarrollar esquemas motores antes de empezar a producir palabras. PBIP debería considerarse un suplemento a la estimulación de la lengua oral que los padres pueden proporcionar a lo largo del día. El lector interesado encontrará más información sobre PBIP (SPPI en inglés) en Ertmer, et al. (2002), Ertmer (2005) y Ertmer y Stoel-Gammon (2008). Se puede encontrar un ejemplo de aplicación en vídeo en: www.vocaldevelopment.com (Ertmer y Galster, 2001).

Conclusiones La generalización de los protocolos de detección de la sordera en neonatos y los avances tecnológicos (audífonos e implantes cocleares) han aumentado el optimismo sobre las posibilidades que tienen los niños sordos de llegar a dominar la lengua oral. Ahora bien, estas evidentes mejoras plantean nuevos retos de cara a la intervención logopédica con bebés y niños sordos. Estos retos incluyen asegurar que las prótesis auditivas optimizan el acceso a los modelos de la lengua oral, y el seguimiento de los progresos en audición, habla y lenguaje. El examen detenido de las vocalizaciones prelingüísticas permite superar ambos retos ya que estas vocalizaciones permiten conocer si el niño se está apoyando en las prótesis auditivas para guiar los primeros pasos del desarrollo del lenguaje. Sin embargo, hasta la fecha pocos estudios han explorado el desarrollo vocal en niños sordos que están adquiriendo el español. Este tutorial ha resumido los patrones de desarrollo vocal típico con independencia del contexto lingüístico, permitiendo así la comparación entre lenguas. Además, se han resaltado los comportamientos vocales específicos que son indicativos de que los niños están aprovechando el input de las prótesis auditivas en su desarrollo prelingüístico, con independencia de la lengua que estén adquiriendo. También se ha propuesto un sistema de tres niveles para clasificar las vocalizaciones de los niños de familias hispanohablantes y se ha descrito sucintamente un modelo de intervención (PBIP) para estos niños. Es preciso realizar más investigaciones para determinar la validez y adecuación dicha propuesta de intervención para niños de familias hispanohablantes. 28

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Agradecimientos La redacción de este artículo ha sido posible gracias a la subvención que la Junta de Andalucía ha dado al segundo autor de este manuscrito. Proyecto de excelencia PO7-SEJ-2007.

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