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ANTONIO LUIS CARDENAS COLMENTER ABEL RODRIGUEZ CESPEDES ROSA MARIA TORRES

EL MAESTRO PROTAGONISTA DEL CAMBIO EDUCATIVO

CONVENIO ANDRES BELLO CORPORACION TERCER MILENIO AULA ABIERTA COOPERATIVA EDITORIAL MAGISTERIO BOGOTÁ, 2000

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EL DOCENTE COMO PROTAGONISTA DEL CAMBIO EDUCATIVO El cambio ha sido una constante en la historia de la humanidad, pero esos cambios no se han producido siempre con el mismo ritmo. Ha habido largos períodos de relativa estabilidad, seguidos de cambios que alteran profundamente toda la vida social. Sin olvidar acontecimientos que pueden ser considerados como verdaderas revoluciones, como es el caso de la invención de la agricultura, de la rueda o de la escritura, podemos señalar dos revoluciones que han cambiado radicalmente los factores de producción y con ello la vida toda de la sociedad: la Revolución Industrial y la Revolución del Conocimiento y de la información. La primera de esas revoluciones, la Industrial, al decir de Alvin Toffler y otros autores, separa un primer estadio económico en que los factores de producción eran la tierra y el trabajo agrícola, de otro estadio en que esos factores fueron reemplazados por las máquinas. La segunda revolución, la del Conocimiento y la Información, es la que estamos viendo desde mediados de este siglo y con más fuerza a partir de finales de la década del 60. En este tercer estadio económico el factor de producción es el conocimiento aplicable. 1 Peter Drucker enuncia este proceso como “el resultado lógico de una larga evolución en la cual pasamos de trabajar con el sudor de la frente y la fuerza muscular al trabajo industrial y, finalmente, al trabajo intelectual” 2 y Manuel Castells, en la misma línea de pensamiento, habla de tres modos de desarrollo y dice que “en el modo de desarrollo agrario, la fuente del aumento del excedente es el resultado del incremento cuantitativo de mano de obra y recursos naturales (sobre todo tierra) en el proceso de producción, así como de la dotación natural de esos recursos. En el modo de producción industrial, la principal fuente de productividad es la introducción de nuevas fuentes de energía y la capacidad de descentralizar su uso durante la producción y los procesos de circulación. En el nuevo modo de desarrollo informacional, la fuente de la productividad estriba en la tecnología de la generación del conocimiento, el procesamiento de la información y la comunicación de símbolos.” 3 A continuación trataremos de precisar en qué consiste esta Revolución del Conocimiento y la Información y el papel que debe desempeñar la educación ante esta revolución. Desde luego, lo que se hace en la escuela depende en sumo grado de los maestros y maestras, y de ahí que durante nuestras reflexiones debemos tenerlos siempre presentes como actores fundamentales que son de los cambios en el proceso educativo.

1

Ester Dyson, George Gilder, Jay Keyworth y Alvin Toffler. “A Magana Carta for Knowledge Age*”, New Perspectives Quarterly, vol II, N° 4, 1994, p. 26

2

Peter F. Drucker. Las Nuevas Realidades, Editorial Norma, Bogotá, p.165.

3

Manuel Castells. La Era de la Información: Economía, sociedad y cultura, Vol. I: La Sociedad Red, Siglo Veintiuno Editores, México, 1999, pp. 42-43.

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LA EDUCACIÓN EN LA REVOLUCIÓN DEL CONOCIMIENTO Y LA INFORMACIÓN SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Lo que caracteriza a la sociedad humana de nuestro tiempo es, pues, el conocimiento y de ahí que hablamos de la Sociedad del Conocimiento que corresponde a lo que Manuel Castells identifica como la Era de la Información. El conocimiento está en el centro de todas las actividades y de todos los procesos, por eso Castells señala que “el informacionalismo se orienta hacia el desarrollo tecnológico, es decir, hacia la acumulación de conocimiento y hacia grados más elevados de complejidad en el procesamiento de la información.” 4 Información y conocimiento están estrechamente ligados, pero es necesario entender que la información no consiste en la mera acumulación de datos sobre la realidad y sus procesos. La información supone la capacidad de análisis y de diagnóstico aplicada a la masa de datos disponibles. Muchos datos manejados por personas u organizaciones poco preparadas, tan sólo producen confusión. Una menor cantidad de datos procesados por personas o equipos mejor capacitados para entenderlos y extraerles su significado, producen inteligentes tomas de decisión. Es por eso que Drucker señala que la información “significa datos dotados de oportunidad y propósito; de manera que convertir datos en información requiere conocimientos” y por ello, “los conocimientos han venido a ser el verdadero capital y el principal recurso para la producción de riqueza.” 5 Además del conocimiento y la información como factores fundamentales de lo que está aconteciendo, es necesario que precisemos algunos de los rasgos más importantes de esta Sociedad del Conocimiento y para ello recurriremos a enunciar, en una apretada síntesis, algunos de los rasgos que nos ofrece Manuel Castells en la conclusión general de su libro en tres volúmenes, titulado La era de la información: Economía, sociedad y cultura. 6 En primer lugar, Castells señala que “la revolución de la tecnología de la información indujo la aparición del informacionalismo, la generación de riqueza, el ejercicio del poder y la creación de códigos culturales han pasado a depender de la capacidad tecnológica de las sociedades y las personas, siendo la tecnología de la información el núcleo de esa capacidad.” (p. 370) En segundo lugar, Castells nos habla de una nueva forma de capitalismo, caracterizada “por la globalización de las actividades económicas centrales, la flexibilidad del trabajo y el debilitamiento de la sindicalización condujeron a la reducción del Estado de bienestar, la piedra angular del contrato social en la era industrial.” En esta economía global independiente, “las redes de capital, trabajo, información y mercados enlazaron, mediante la tecnología, las funciones, las personas y las localidades valiosas del mundo, a la vez que 4

Ibidem., p. 43.

5

Op. Cit., pp. 199-224.

6

Vol. III: Fin de Milenio, Siglo Veintiuno Editores, México, 1999.

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desconectaban de sus redes a aquellas poblaciones y territorios desprovistos de valor e interés para la dinámica del capitalismo global. Ello condujo a la exclusión social y a la irrelevancia económica de segmentos de sociedades, áreas de ciudades, regiones y países enteros, que constituyen lo que denominó el ‘Cuarto Mundo’.” (p. 371) Debido a la importancia que le damos a la globalización, más adelante precisaremos el significado de este término y las consecuencias de este hecho. Tras destacar la desaparición del estatismo como sistema, Castells señala la presencia y profundización del capitalismo en todos los países, las culturas y los ámbitos de la vida y dice que, “pese a la existencia de un paisaje social y cultural muy diversificado, por primera vez en la historia, todo el planeta está organizado en torno a un conjunto de reglas económicas en buena medida comunes.” (p. 372) Sin embargo, para Castells, “las sociedades no son sólo resultado de la transformación tecnológica y económica, ni cabe limitar el cambio social a crisis y adaptaciones institucionales”. En tal sentido, destaca los vigorosos movimientos sociales que se produjeron en todo el mundo industrializado a finales de los años setenta. “De esos movimientos brotaron las ideas que serían la fuente del ecologismo, del feminismo, de la defensa constante de los derechos humanos, de la liberación sexual, de la igualdad étnica y de la democracia de base.” Como esos movimientos se realizaron separados del movimiento obrero tradicional, contribuyeron también al debilitamiento de los sindicatos, que es otra de las manifestaciones de la actual sociedad y “al rechazar la transmisión ordenada de los códigos enteros y los valores establecidos, como el patriarcado, el tradicionalismo religioso y el nacionalismo (…) crearon el marco para una división fundamental en las sociedades de todo el mundo: por una parte, las elites activas autodefinidas culturalmente, que construyen sus propios valores en virtud de su experiencia; por la otra, los grupos sociales cada vez más inseguros, privados de información, recursos y poder, que cavan sus trincheras de resistencia precisamente en torno a aquellos valores eternos que habían sido menospreciados por los rebeldes de los años setenta. (pp. 373-374) Volviendo a los aspectos económicos. Castells señala que “las relaciones de producción se han transformado, tanto social como técnicamente. Sin duda, son capitalistas, pero de un tipo de capitalismo diferente en la historia, que se denominó capitalismo informacional.” “Productividad y competitividad son los procesos esenciales de la economía informacional global. La productividad proviene fundamentalmente de la innovación; la competitividad, de la flexibilidad.” En este nuevo sistema de producción, Castells destaca una diferencia importante entre lo que denomina trabajador genérico y trabajador autoprogramable, “La cualidad crucial para diferenciar estos dos tipos de trabajador es la educación y la capacidad de acceder a niveles superiores de educación. (…) Quien posee educación, en el entorno organizativo apropiado puede programarse hacia las tareas en cambio constante del proceso de producción. Por el contrario, el trabajador genérico es asignado a una tarea determinada, sin capacidad de reprogramación, que no presupone la incorporación de información más allá de la capacidad de recibir y ejecutar señales. Estos “terminales humanos” pueden, por supuesto, ser reemplazados por máquinas o por cualquier otra persona de la región, el país o el mundo, según las decisiones empresariales.” (p. 375)

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“La flexibilidad, expresada desde el punto de vista organizativo por la empresa red, requiere trabajadores en red y a tiempo flexible, así como una amplia gama de relaciones laborales, incluidos el autoempleo y la subcontratación recíproca. La geometría variable de esas relaciones laborales conduce a la descentralización coordinada del trabajo y a su individualización.” (p. 376) En materia financiera, Castells señala que “las redes financieras globales son el centro nervioso del capitalismo informacional. Sus movimientos determinan el valor de las acciones, los bonos y las divisas, llevando a la ruina o la riqueza a inversores, empresas y países. Peor estos movimientos no siguen una lógica de mercado. El mercado sube y baja, es manipulado y transformado por una combinación de maniobras estratégicas realizadas por ordenador, psicología de masas de fuentes multiculturales y turbulencias inesperadas, causadas por grados cada vez mayores de complejidad en la interacción de los flujos de capital a escala global.” (pp. 377-378) En lo social, “el nuevo sistema se caracteriza por una tendencia a aumentar la desigualdad y la polarización sociales, a saber, el crecimiento simultáneo tanto del vértice como de la base de la escala social. Ello obedece a los tres siguientes factores: a) una diferenciación cultural entre trabajo autoprogramable y altamente productivo, y trabajo genérico prescindible; b) la individualización del trabajo, que socava su organización colectiva, con lo que los sectores más débiles de la mano de obra quedan abandonados a su suerte; y c) la desaparición global del Estado de bienestar bajo el impacto de la individualización del trabajo, la globalización de la economía y la deslegitimación del estado, privando así de una red de seguridad a la gente que no puede alcanzarla de forma individual.” Esa “desigualdad y la polarización están prescritas en las dinámicas del capitalismo informacional y prevalecerán a menos que se emprenda una acción consciente y sostenida para compensar estas tendencias.” (p. 378) Castells vuelve sobre el tema de la educación como el factor fundamental en esta nueva sociedad o Era de la Información y dice que “si la innovación es la principal fuente de la productividad, el conocimiento y la información son los materiales esenciales del nuevo proceso de producción y la educación es la cualidad clave del trabajo, los nuevos productores del capitalismo informacional son los generadores de conocimiento y los procesadores de información cuya contribución es extremadamente valiosa para la empresa, la región y la economía nacional.” Por esta razón, “los individuos que no pueden mantener la actualización constante de su cualificación y se quedan atrás en la carrera competitiva, se convierten en candidatos a la expulsión de esa ‘clase media’ menguante que constituyó la fortaleza de las sociedades capitalistas durante la era industrial.” (p. 379) En cuanto a las relaciones de poder, Castells destaca “la crisis del Estado-nación como entidad soberana y la crisis relacionada de la democracia política, según se construyó en los dos últimos siglos” y dice que “la globalización del capital, la multilateralización de las instituciones de poder y la descentralización de la autoridad a los gobiernos regionales y locales producen una nueva geometría del poder, induciendo quizás a una nueva forma de Estado, el Estado red.” (pp. 380-381) Más adelante afirma que “el Estado no desaparece. Simplemente se ha miniaturizado en la era de la información. Prolifera en la forma de gobiernos regionales y locales, que siembran el mundo con sus proyectos, agregan intereses diversos y negocian con los gobiernos nacionales, las empresas multinacionales y los

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organismos internacionales. La era de la globalización de la economía es también la era de la localización de la política.” (p. 392) Al referirse a la crisis del patriarcado, señala “una profunda redefinición de la familia, las relaciones de género, la sexualidad y, por consiguiente, la personalidad.” Sobre la recomposición de la familia dice que “millones de hombres parecen estar dispuestos a renunciar a sus privilegios y a trabajar junto a las mujeres para encontrar nuevas formas de amar, compartir la vida y tener hijos. En efecto, creo que la reconstrucción de la familia bajo formas igualitarias es la base necesaria para reconstruir la sociedad de abajo a arriba. Más que nunca, las familias son las proveedoras de seguridad psicológica y bienestar material de las personas en un mundo caracterizado por la individualización del trabajo, la desestructuración de la sociedad civil y la deslegitimación del Estado.” (pp. 282-283) Mirando hacia el siglo XXI, dice que será el siglo del florecimiento de la evolución genética. Por primera vez, nuestra especie penetrará en los secretos de la vida y será capaz de realizar manipulaciones sustanciales de la materia viva” y, “para evitar los efectos perniciosos de la revolución biológica, no sólo necesitamos gobiernos responsables, sino una sociedad educada y responsable”. (pp. 387-388) Entre los peligros, como consecuencia de la exclusión de segmentos importantes de la humanidad, señala la economía criminal global que “será un rasgo fundamental del siglo XXI y su influencia económica, política y cultural penetrará en todas las esferas de la vida. La cuestión no es si nuestras sociedades serán capaces de eliminar las redes criminales, sino, más bien, si las redes criminales no terminarán controlando una parte sustancial de nuestra economía, nuestras instituciones y nuestra vida cotidiana.” Otra reacción contra la exclusión social y la irrelevancia económica será “la exclusión de los exclusores por parte de los excluidos” que “toma y tomará, la forma de la afirmación fundamental de un conjunto de valores y principios de existencia, bajo los cuales no es posible coexistir con el sistema impío que perjudica tan profundamente las vidas de las personas” y agrega que “existe una explosión de movimientos fundamentalistas que toman el Corán, la Biblia o cualquier otro texto sagrado para interpretarlo y usarlo como una bandera de su desesperación y un arma de su ira” (p. 389) Un último aspecto que debemos destacar y que aparece como una contradicción con la tendencia globalizadora dominante es, como decíamos en un ensayo sobre los retos del siglo XXI, 7 “la tensión que se observa entre el resurgir de exacerbados nacionalismos y regionalismos y la progresiva consolidación de figuras jurídico-políticas supranacionales que preparan el advenimiento de los megaestrados.” En este mismo sentido, Castells señala que “en un mundo de flujos globales de riqueza, poder e imágenes, la búsqueda de la identidad, colectiva o individual, atribuida o construida, se convierte en la fuente fundamental de significado social.”8 Y más adelante cita a Alain Touraine, quien sostiene que “en una

7

Antonio Luis Cárdenas. Los Retos del Siglo XXI: Sociedad del Conocimiento y Educación, Fondo Editorial Universidad Pedagógica Experimental Libertador (FEDUPEL), Caracas, 1996, p. 17.

8

Op. Cit., p. 29.

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sociedad postindustrial, en la que los servicios culturales han reemplazado los bienes materiales en el núcleo de la producción, la defensa del sujeto, en su personalidad y su cultura, contra la lógica de los aparatos y los mercados, es la que reemplaza la idea de la lucha de clases. “Y agrega Castells: “Luego el tema clave, como lo afirma Calderón y Laserna, en un mundo caracterizado por la globalización y fragmentación simultáneas, consiste en ‘cómo combinar las nuevas tecnologías y la memoria colectiva, la ciencia universal y las culturas comunitarias, la pasión y la razón’. Cómo, en efecto. Y por qué observamos la tendencia opuesta en todo el mundo, a saber, la distancia creciente entre globalización e identidad, entre la red y el yo.”9 Con estas largas citas del último libro de Manuel Castells, esperamos haber dejado clero lo que entendemos por Sociedad del Conocimiento. Cada uno de nosotros, como educadores, debemos reflexionar sobre estas ideas y relacionarlas con el proceso educativo, particularmente con los cambios que ese proceso debe sufrir para adaptarse a las nuevas realidades y para formar ciudadanos educados, capaces de aprender durante toda la vida para responder adecuadamente a los cambios y exigencias de la nueva sociedad. Precisemos ahora un poco más lo que es la globalización, por ser este uno de los aspectos que más afecta a la sociedad.

GLOBALIZACIÓN Para Castells, vivir en una economía global es diferente a decir que vivimos en una economía mundial, puesto que esta última existe desde el siglo XVI. En cambio, “una economía global es una economía en donde todos los procesos trabajan como una unidad en tiempo real a lo largo y ancho del planeta. Esto es, una economía en la que el flujo de capital, el mercado e trabajo, el mercado, el proceso de producción, la organización, la información y la tecnología operan simultáneamente a nivel mundial. Esto no quiere decir que las naciones y las naciones-Estado desaparezcan (…) pero la unidad económica de operación es el sistema global de interacciones: ya no hay más economías nacionales ni políticas económicas nacionales. Son estrategias basadas nacionalmente que operan en un sistema global diferenciado y articulados a través y por encima de los límites nacionales.”10 Para el Grupo de Lisboa, citado en el documento de Trabajo de la VIII Conferencia Iberoamericana de educación, “la globalización del sistema mundial es un fenómeno complejo y reciente (…) resultado de la extensión y profundización de los múltiples vínculos e interconexiones que unen a los Estados y a las sociedades y contribuyen a la formación del sistema mundial actual.” En la globalización, agrega el grupo de Lisboa, “los acontecimientos, decisiones y actividades ocurridos en un determinado lugar del planeta, repercuten en forma importante sobre los individuos y colectividades ubicados lejos de ese lugar.” 11

9

Ibidem, p. 49

10

Manuel Castells. “Flujos, Redes e Identidades: una teoría crítica de la sociedad informacional”, en Manuel Castells et alii: Nuevas perspectivas críticas en educación, Ediciones Paidos. Barcelona, 1994, pp. 37-38.

11

VIII Conferencia Ibero-Americana de Educación, Los Sistemas Educativos Iberoamericanos en el Contexto de la Globalización. Interrogantes y Oportunidades. Documento de Trabajo. Sintra, Julio 1998, p.6.

8

Para Joaquín Estefanía, la globalización económica es, en esencia, “aquel proceso por el cual las economías nacionales se integran progresivamente en el marco de la economía internacional, de modo que su evolución dependerá cada vez más de los mercados internacionales y menos de las políticas económicas gubernamentales.” 12 Los elementos fundamentales de la globalización económica son los mercados financieros y los medios de comunicación. Las nuevas Tecnologías de la comunicación se han desarrollado y se siguen desarrollando con una velocidad impresionante. Cada día nos sorprenden con nuevos inventos y avances que simplifican y hacen más rápidos y eficientes los medios de comunicación y que nos permiten obtener, almacenar y manejar mayores volúmenes de información. Pero esta es una materia sobre la cual todos tenemos más información y experiencias, por ello no considero necesario insistir en ella. En cuanto al mundo de las finanzas, Chomski y Romanet, citados por Estefanía, dicen que este mundo reúne “las cuatro cualidades que hacen de él un modelo perfectamente adaptado al nuevo orden tecnológico: es inmaterial, inmediato, permanente y planetario (…) Se intercambian día y noche datos de un extremo a otro de la Tierra. Las principales Bolsas están vinculadas entre sí y funcionan en bucle. Sin interrupción” Y agrega Estefanía: “las economías nacionales se sienten impotentes ante los movimientos de una masa gigantesca de capitales virtuales, capaces de desplazarse instantáneamente y hacer caer las monedas más sólidas; la economía financiera se ha liberado de cualquier forma de control social o político.” 13 Desde las pantallas de las computadoras se pueden movilizar millones de dólares, o de cualquier otra moneda, de un extremo a otro del Planeta y con ello se puede derrumbar la economía de cualquier país e incluso crear verdaderas catástrofes económicas de carácter mundial. Pero al lado de las manipulaciones financieras debemos señalar también la importancia de las empresas transnacionales. A este respecto, Heinz Dieterich señala que “las empresas transnacionales son el spiritus rector de la aldea global en que convierten al planeta. “ Y agrega que “de las alrededor de 7.000 empresas transnacionales que había en los años sesenta, el número ha crecido a 37.000 en la actualidad” 14 Estefanía señala que estos “nuevos poderes –esos incalificables mercados movidos nunca se sabe exactamente por quién- elaboran sus propias leyes, mueven sus sedes de producción, desplazan sus capitales a la velocidad de la luz e invierten (o desinvierten) de un extremo a otro del planeta: no conocen fronteras, ni Estados, ni culturas; se burlan de las soberanías nacionales, especulan contra las monedas, provocan recesiones y adoctrinan a los gobernantes. Así son los nuevos paradigmas, afirma, y cita a Jurgen Storbeck, coordinador de la Unidad Antidroga Europol, quien dice que “un cártel criminal mexicano o colombiano de

12

Joaquín Estefanía. La Nueva Economía. La Globalización, Edic. Temas de Debate. Madrid, 1996, p. 14.

13

Ibidem, p.15.

14

Noam Chomsky y Heins Dieterich. La Aldea Global, Editorial Taxalaparta, 2ª edición, Tafalla, 1997, p. 45.

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narcotraficantes dispone de más liquidez que muchos de los presupuestos nacionales de nuestros países.” 15 Como hemos visto, la sociedad del conocimiento, con la globalización como uno de sus rasgos más importantes, tiene aspectos positivos y negativos que no deberíamos ignorar y sobre los cuales toda sociedad debería actuar con conciencia y responsabilidad, so pena de quedar en la marginalidad, y lo que es aun peor, caer en la economía criminal. La educación debe jugar un papel muy importante en esta materia y por ello nos ocuparemos de inmediato.

SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y EDUCACIÓN José Antonio Fernández, en el prólogo del documento de trabajo preparado por Juan GarcíaHuidobro para la primera sesión de este foro Andrés Bello de Integración Educativa, al referirse a lo que puede hacer la educación ante los profundos cambios que experimenta la humanidad en nuestros días, señala que “el discurso trivializado sobre los retos de la educación viene a decir que los sistemas y los servicios educativos tendrían que contribuir o adaptarse a un cambio tan de fondo y que la educación debería ‘armar’ a los niños y jóvenes para hacer frente a estos cambios, para sobrevivir y ser competitivos en este mundo complejo.“ Y agrega: “tal discurso general es cuando menos eficaz, a la par que injusto. No parece justo agobiar a los sistemas educativos con la responsabilidad primordial de hacer frente a la titánica tarea de corregir el rumbo del mundo, cuando otras instituciones y sectores sociales, como organismos internacionales, los gobiernos poderosos del mundo, las grandes empresas (algunas con una cifra de negocios equivalente al PIB de varios países con muchos millones de habitantes), están mostrando una ceguera o una responsabilidad increíble” 16 Al leer esta cita aislada del resto del texto, podría concluirse en que la educación no tiene ningún compromiso con los profundos cambios que estamos viviendo. Pero de lo que se trata es de decir que no sólo la educación tiene un papel que jugar ante esta nueva realidad, que existen otros sectores e instituciones con compromisos aun mayores, incluso con la propia educación, que no están cumpliendo su papel. A la educación, desde luego, no se le puede pedir que corrija los entuertos del mundo, pero si podemos aspirar a que forme ciudadanos capaces de hacerlo. Su influencia es indirecta a través de los ciudadanos que forma y, a su nivel más alto, el universitario, por medio de sus investigaciones y asesoramiento. Por eso Fernández dice más adelante que a los profesores “se les puede pedir que contribuyan al cambio del mundo si se les invita a participar realmente, y con pruebas de que esta vez va en serio, en el cambio de su escuela, que es una pieza clave en el mantenimiento o en el cambio de la sociedad.“ Porque “Es obvio que los sistemas educativos pueden y deben cambiar su estilo, sus métodos, su organización y su perspectiva para contribuir positivamente al cambio de los asuntos económicos, sociales y políticos del mundo y de cada país. Pero otros tienen que empezar a dar el ejemplo y a proporcionar a la educación los recursos y el impulso que necesita para estar a la altura de tamaña tarea.” Y agrega: ”la función más digna que se 15 16

Joaquín Estefanía, Op. Cit., p. 51. Juan Eduardo García-Huidobro. Las reformas latinoamericanas de la educación para el siglo XXI, Convenio Andrés Bello, Bógota, 1998, p. 13.

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puede esperar de los sistemas educativos es impedir que las cosas vayan a peor para los sectores sociales y para los países dejados de lado por el modelo económico imperante. Es evidente que, si descuidamos la educación, serían devastadores los efectos de la crisis en las otras variables del desarrollo político y económico.” 17 García-Huidobro, por su parte, señala dos argumentos fuertes: “(i) el mundo actual genera necesidades educativas sin cuya satisfacción las personas son empujadas a la exclusión; (ii) la ubicación competitiva de las naciones en el concierto internacional pasa hoy por la calidad de la educación de esas naciones.” 18 En el marco de la XI Semana Monográfica que se realizó en Madrid en noviembre de 1996, bajo el patrocinio de la Fundación Santillana en cooperación con la UNESCO, al introducir el tema “Calidad del aprendizaje en la educación escolarizada y en la formación continua” dije que “Un sistema educativo es de calidad cuando responde cabalmente a los objetivos que se plantean en cada momento de la historia y del desarrollo de los pueblos. La etapa en que vivimos está caracterizada por la globalización, el conocimiento, la información y el rápido cambio e incremento del saber. Pero también por una acentuada desigualdad entre los hombres y entre las naciones. Una educación que no responda a esas características no puede considerarse de calidad y nuestra educación, como lo dice Ricardo Díez Hochleitner, vive en el pasado porque el presente en que se desenvuelve es profundamente diferente de la realidad en respuesta a la cual ha sido concebida.” 19 En esa reunión de Madrid destacamos la complejidad y el dinamismo de esta nueva realidad en la cual la riqueza no está en las materias primas sino en la materia gris. Pero destacamos también la injusticia que caracteriza a esta sociedad y dijimos, y ahora reafirmamos, que la peor de las enfermedades de fines de este milenio y que se proyectará hacia el siglo que se avecina, es la pobreza que agobia a la mayor parte de la población y que se acentúa en la medida en que el conocimiento se concentra en unas pocas naciones y en unas minorías dentro de cada nación. Si el conocimiento es hoy la base de la riqueza y si no existen diferencias naturales entre los seres humanos de cualquier región o grupo étnico para acceder a él, es absurdo que cada país no ponga a la educación como su prioridad. Pero no nos referimos a cualquier tipo de educación, sino a una educación de calidad para toda la población, porque la diferencia entre la educación de calidad que reciben las minorías privilegiadas económica y culturalmente y la educación mediocre que reciben las mayorías depauperadas, lo que hace es profundizar más la pobreza y con ello el subdesarrollo y la marginalización de nuestros países. Aquí no sólo hay injusticias, sino también una peligrosa cortedad de miras. Para responder adecuadamente a este complejo y cambiante mundo del conocimiento y la información, la escuela debe experimentar una profunda transformación, y ésta sólo será

17

Ibidem, pp. 14-15.

18

Ibidem, p. 25.

19

Antonio Luis Cárdenas Colménter. Palabras introductorias. Aprender para el futuro. Desafíos y Oportunidades, Fundación Santillana, Madrid, 1997, p. 81.

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posible en la medida en que los docentes tomen conciencia de esta realidad y se comprometan activamente con el cambio. Lo que se necesita es una escuela dinámica, en la cual lo más importante no sea repetir y memorizar informaciones, muchas veces sin ser comprendidas, sin un sentido preciso y desligadas del interés de los alumnos y de la realidad que los circunda. No puede ser una escuela donde el maestro o la maestra repitan más o menos bien lo que dice un libro y los alumnos escuchen pasivamente. Por lo tanto, no puede ser una escuela de clases frontales en la que los alumnos, sentados en fila, en incómodos pupitres, sin poder moverse ni comunicarse entre sí, lo que vean sea la nuca de sus compañeros y la cara del docente. La escuela que necesitamos debe caracterizarse por la participación activa de todos sus miembros en el manejo y construcción de los conocimientos. Los alumnos deben estar motivados y deben ser los autores principales de su propio aprendizaje y los maestros, en vez de repetidores y cumplidores de los rituales escolares tradicionales, deben ser guías inteligentes y oportunos para motivar, orientar y ayudar a los alumnos en la construcción de sus conocimientos y en el pleno desarrollo de sus habilidades y destrezas. Los padres y las madres, así como las organizaciones públicas y privadas cercanas a la escuela, deben supervisar y colaborar en sus actividades. Las comunidades y el país todo deben entender que de una educación de calidad, depende el futuro de cada uno en particular y de la nación en su conjunto. Pero deben entender también que el maestro por sí solo no puede realizar la transformación que deseamos; para hacerla, él necesita una escuela digna y bien dotada y unas condiciones de vida y de trabajo acordes con la compleja y delicada función que se le asigna. En el Plan de Acción que diseñamos en el Ministerio de Educación de Venezuela y que publicamos en enero de 1995, centramos la atención en la escuela, porque es ahí, en cada aula, donde se puede y debe producir el cambio. Es en la relación pedagógica, cotidiana y concreta que se da entre el maestro o maestra y sus alumnos, la que debe caminar para pasar de la rutina empobrecedora a la interacción creativa y estimulante. Esto no quiere decir que las nuevas generaciones tengan que aprender más cosas; por el contrario, debe tratarse de que adquieran menos conocimientos dispersos y banales y que, en cambio, aprendan a aprender de una manera autónoma, aprendan a pensar lógica y éticamente, aprendan a hacer, a producir, a inventar, a emprender, a convivir y a colaborar en un ambiente de competitividad, pero también, y fundamentalmente, de solidaridad. En fin, que aprendan a aprender y a producir y aplicar nuevos conocimientos para contribuir a crear éticamente la riqueza que la sociedad necesita para su bienestar. 20 Como parte del Plan de Acción, en Venezuela emprendimos una profunda revisión curricular de la educación básica y media que “aspira corregir, entre otros aspectos: el poco desarrollo de las capacidades de la lectura, escritura, cálculo; el excesivo cúmulo de contenidos en las áreas del saber; la rigidez en la evaluación y el plan de estudio; la poca incidencia de la

20

República de Venezuela, Ministerio de Educación. Plan de Acción, Caracas, enero de 1995.

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educación en el mejoramiento de las condiciones de vida del educando; la falta de énfasis en el desarrollo de valores éticos y morales, y otras situaciones tanto de fondo como de forma” 21

LAS NUEVAS TECNOLOGIAS Y LA ESCUELA Cuando nos referimos a la escuela que necesitamos para esta sociedad del Conocimiento, no podemos dejar de mencionar la importancia de las Nuevas Tecnologías o Multimedia, a través de las cuales obtenemos y procesamos la información. Entre sus nuevas tecnologías la más versátil es la computación, pero muchos creen que lo más importante es dotar a las escuelas de computadoras sin preguntarse el para qué de ellas. Precisamente, lo primero que debemos plantearnos cuando vamos a introducir la computación en la escuela, es el para qué lo hacemos, con qué programas (software educativo) contamos, cómo se adaptan o relacionan programas con el currículo vigente, qué preparación tienen los maestros para manejar esa tecnología o cómo vamos a prepararlos para que lo hagan con eficiencia. Este es el tipo de preguntas que debemos hacernos, porque lo más importante en la escuela es lo pedagógico, lo didáctico. Una referencia sobre este aspecto que me parece importante, es la que aparece en el Plan Nacional de holanda para Introducir la Tecnología en la Formación de Educadores. 22 Ahí se dice lo siguiente: “proveer a las escuelas computadoras, software y facilidades para la conexión, obviamente cambia la infraestructura para el aprendizaje en términos de disponibilidad de materiales e infraestructura técnica, pero no el contenido de la educación o el papel de los actores en estos procesos. Sólo en conjunción con cambios en el papel o interacción del maestro y el estudiante, y con cambios en el contenido del currículum, su organización y los correspondientes materiales curriculares, es posible realizar una ‘nueva’ educación e incorporar las potencialidades que la nueva infraestructura técnica posee para realzar y renovar el proceso de aprendizaje.” En los países desarrollados y en muchos de los que llamamos en desarrollo, se han introducido las nuevas tecnologías en la educación. En 1997, en su discurso del estado de la Unión, el Presidente Clinton manifestó su decisión de llevar el poder de la información a todas las escuelas de su país y ratificó su reto para conectar con la Internet a todas las aulas y a todas las bibliotecas para el año 2.000. Dos años antes, en abril de 1995, el gobierno de los Estados Unidos de América designó un Panel para la Tecnología Educativa. Este Panel, en un amplio documento, 23 hizo varias

21

República de Venezuela. Ministerio de Educación, Dirección de Educación Básica. Reto, Compromiso y Transformación. Hacia la Reformulación del Diseño Curricular del Nivel, mimeo, Caracas, abril de 1997; p.4.

22

Alfons ten Brummelhuis & Tjeerd Plomp. A National Plan for Introducing Technology in Teacher Education: the Case of the Netherland, World Bank week ’98, Alexandria, VV, March 4-6, 1998, p. 3.

23

Executive Office of the President of the United Stares, President’s Committee of Advisors on Science and Technology, Panel on Educactional Technology. Report to the President on the use of Technology to Strengthen K-12 Education in the United States, Washington, march 1997.

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recomendaciones que por su importancia considero necesario resumir para la discusión que se generará en este foro: 1.

El foco debe estar en el aprendizaje con tecnología y no sobre tecnología. Debemos distinguir entre tecnología como una materia y el uso de la Tecnología para facilitar el aprendizaje de cualquier materia o área del conocimiento.

2.

Se debe hacer énfasis en el contenido y la pedagogía y no en los equipos (hardware). El desarrollo y la utilización de software educativo útil y de recursos de información, así como la adaptación del currículo para hacer un uso efectivo de la tecnología, representan retos formidables.

3.

Se debe prestar especial atención al desarrollo profesional. Las inversiones se perderán si a los maestros no se les da la preparación y el apoyo que ellos necesitan para integrar las tecnologías de la información a su enseñanza.

4.

Debe darse un presupuesto realista. Se debe invertir por lo menos el 5% del presupuesto de la educación pública entre preescolar y los doce años (K-12) para los gastos en tecnología.

5.

Debe asegurarse un acceso universal equitativo. Estas tecnologías deben ser accesibles a todos los estudiantes, independientemente de su status socio-económico, u otros factores, y se debe dar mayor atención a los estudiantes con necesidades especiales.

6.

Se debe iniciar un programa de investigación experimental. Se necesita una investigación rigurosa en educación en general y en tecnología educativa en particular.

Muchos otros países tienen programas muy ambiciosos y bien definidos en esta materia. En América Latina también hay iniciativas importantes, aunque no con la extensión que se requiere, ni con la claridad y decisión política necesarias por parte de los gobiernos. En Venezuela se han desarrollado varios programas, algunos con poco éxito por haber olvidado que el centro debe estar en lo pedagógico y no en lo técnico. A comienzos de la presente década, con la fundación de las Escuelas Integrales del Estado Mérida, se inició el primer programa de Informática Integral centrado en lo pedagógico, en el currículo, en la filosofía que anima esas escuelas que buscan responder a las demandas de nuestra sociedad. Este programa, con el apoyo de la gobernación del Estado, fue elaborado por la empresa Quántica que creó un equipo multidisciplinario con ese fin. A partir de 1994, esta empresa, apoyada en las políticas educativas del Ministerio de Educación para la educación básica, en las compañías que brindan conectividad y proveen servicios de Internet y en las gobernaciones de los estados, ha desarrollado un proyecto educativo que contempla, además de la producción de materiales para el aprendizaje adecuados al nuevo currículo y la selección de materiales de apoyo provenientes de distintos países, un programa vía Internet constituido por un WEB site educativo que contempla los elementos fundamentales del currículo, es decir, los contenidos, la globalización de los aprendizajes y los ejes transversales. El material se actualiza permanentemente y el programa, en su conjunto, constituye una herramienta muy útil para los docentes, quienes reciben, por parte de la empresa, actualización

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metodológica para el uso de las nuevas tecnologías como recurso didáctico y para que, a través de esas tecnologías, los docentes puedan conocer mejor la reforma curricular que está en proceso de implantación y que se articula con los proyectos pedagógicos de aula y los proyectos pedagógicos de plantel. Con este programa, Quantica ganó el Premio a la Innovación Tecnológica en América Latina que otorga Alcatel. Así como en Venezuela, en otros países de la región existen importantes experiencias que necesitan el apoyo decidido del Estado. En todos los casos, es necesario que los programas para el uso de las nuevas tecnologías estén centrados en lo pedagógico, adaptados al currículo de cada país y contemplen la preparación y apoyo permanente a los maestros. Un aspecto importante de la producción de programas educativos (software) en nuestros países, es de la identidad. En efecto, no podemos atender nuestras peculiaridades con sólo materiales importados de países con una lengua y unas realidades muy distintas a las nuestras. Hacerlo sería propiciar la alineación cultural. Esto no quiere decir que debamos prescindir de excelentes materiales que se producen en países con otras características, por el contrario, debemos usarlos, pero con una rigurosa escogencia para adaptarlos a nuestras necesidades. Un aspecto muy importante en este sentido, es el de la lengua materna. Existen programas producidos en otras lenguas con malas traducciones al Castellano, así como el uso innecesario y perjudicial de palabras y expresiones que no corresponden a nuestro idioma. Aquí hay mucho de la necesaria defensa de nuestra identidad en este mundo que, como hemos visto, está globalizado. Para terminar esta parte referida a una sociedad en la cual uno de sus conceptos fundamentales el de la competitividad, considero indispensable recalcar el papel de los docentes en el afianzamiento del espíritu de solidaridad, porque en medio de las perplejidades e incertidumbres que nos agobian, los docentes no podemos olvidar que sigue siendo válida y acuciante la reflexión sobre la esencia del ser humano, sobre el sentido de su vida en sociedad y sobre los valores éticos. El tema de la Sociedad del Conocimiento, de la información, de la globalización y, en general, de los distintos aspectos que caracterizan la nueva realidad en que nos desenvolvemos, es muy amplio. Aquí sólo hemos pretendido presentarlo en forma muy sintética y en relación con la educación y los docentes. A continuación sugiero unas cuantas preguntas que podrían orientar la discusión y conducir a nuevas reflexiones. ¿Qué entendemos por Sociedad del Conocimiento o por Informacionalismo? ¿ Por qué decimos que el conocimiento está en el centro de todas las actividades de la sociedad de nuestros tiempos? ¿Qué papel deben jugar la educación y en particular los docentes ante las nuevas realidades? ¿De qué manera podemos utilizar las nuevas tecnologías en el proceso educativo? ¿Bastaría con instalar computadoras en las escuelas?. ¿Cuál sería el uso que debería darse a las nuevas tecnologías en el proceso educativo?. ¿Qué relación deberían tener con el currículo?

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¿Qué importancia tiene la producción de materiales educativos para la computación (software) en nuestros países?. ¿Qué relación existe entre este tipo de materiales y el fortalecimiento de una sana identidad? ¿Están preparados nuestros docentes para aprovechar los nuevos recursos de la información y para orientar a los alumnos ante las posibilidades y peligros del informacionalismo y de la globalización? ¿Cómo podrían utilizarse las nuevas tecnologías en la actualización permanente de los docentes? ¿Cuál debería ser la política del estado y de la sociedad en esta materia?. ¿Qué sería más costoso para los países, invertir en las nuevas tecnologías o dejar de hacerlo debido a su alto precio? ¿Cuál es su posición, la de su escuela, su comunidad y su país con respecto al uso de las nuevas tecnologías?

EL PAPEL DE LAS INSTITUCIONES FORMADORAS DE DOCENTES, DEL ESTADO Y DE LA SOCIEDAD Ante la Revolución del Conocimiento y de la Información a que nos hemos referido, no sólo los maestros y profesores, sino también las instituciones encargadas de formar a los docentes, el Estado y la sociedad, deben cambiar sus paradigmas y sus maneras de actuar. Es más, sin una clara toma de conciencia y una acción responsable por parte de esas entidades, es imposible que los docentes puedan promover y participar en los cambios que la sociedad requiere en materia educativa. Para que esto suceda, es necesario que el docente sea formado para el cambio y que cuente, además, con el debido apoyo para realizarlo.

LAS INSTITUCIONES FORMADORAS DE DOCENTES La formación de docentes en los países latinoamericanos no sigue un patrón único. En algunos países, como en Uruguay, la preparación de los maestros para la educación básica se hace en los Institutos de formación Docente, los cuales, hasta 1977, se llamaron Institutos Normales y cambiaron de denominación cuando en ese año empezaron a formar también a los profesores para la educación media, lo cual había sido exclusividad del Instituto de Profesores Artigas. 24 24

María Ester Mancebo. La formación inicial de docentes en Uruguay: orígenes y modelos. En: Organización de estados Iberoamericanos (OEI). Una educación con calidad y equidad, Madrid, 1998; pp. 25-47.

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En Colombia, como en los otros países de la región, los maestros para la educación primaria se formaban sólo en escuelas normales, pero a partir de la década de los ochenta, las facultades de educación de las universidades comenzaron también a formar y a profesionalizar maestros, sin que por ello desaparecieran las escuelas normales, las cuales, en 1978, se transformaron en colegios que otorgan el título de bachilleres pedagógicos. Los profesores para atender la educación media o secundaria, se forman en la Universidad Pedagógica Nacional y en las facultades de educación de las universidades oficiales y privadas. 25 En Cuba, los cambios también fueron paulatinos. Para ingresar a las escuelas pedagógicas, que eran los centros de nivel medio donde se formaban los maestros, se requería el haber aprobado el sexto grado, pero desde el año 1976, este requisito se elevó a nueve grados. A partir del año escolar 1979-989, los maestros en ejercicio, graduados a nivel medio, tuvieron la oportunidad, después de un curso preparatorio, de iniciar sus estudios de Licenciatura en Educación Primaria por medio de cursos por encuentros que aun se conservan en la actualidad. En el año escolar 1988-1989, se inició el curso regular diurno para la Licenciatura con un nivel de ingreso de 12° grado y, finalmente, a partir de 1991, la formación de los nuevos docentes se hace sólo a nivel superior, pero se mantiene en instituciones especializadas denominadas institutos superiores pedagógicos (universidades pedagógicas) y la práctica docente en las escuelas sigue teniendo una relevancia de primer orden en el currículo, ya que comprende el 50% del tiempo dedicado a la formación. ³⁴26 En Venezuela también ha habido una larga evolución desde la creación de las primeras escuelas normales en 1876. A estas escuelas se ingresaba con la educación primaria de seis grados aprobada y, luego de tres años, que después se aumentaron a cuatro, se obtenía el título de maestro normalista. En 1969, con la reforma de la educación media que dio origen a un ciclo básico de tres años y a un diversificado de dos años para obtener el título de bachiller, la formación de los maestros sufrió un cambio muy importante, pues, a partir de ese año, fue necesario aprobar el ciclo básico y luego cursar un diversificado especial que, para el caso de los docentes, tenía una duración de tres años, después de los cuales se obtenía el título de bachiller docente. En 1980, con la aprobación de la Ley Orgánica de educación, se eliminaron las escuelas normales y los diversificados docentes y la formación de los maestros para el preescolar y los seis primeros grados de la educación básica, pasó a la educación superior en carreras de cinco años ara obtener el título de profesor de educación preescolar y profesor de educación integral en los institutos pedagógicos, los cuales, posteriormente, pasaron a formar la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. En las otras universidades el título que se otorga es el de licenciado en la respectiva mención. En el caso de la formación de profesores para la educación media, esta se hacía, desde 1936, sólo en los institutos pedagógicos, pero en el año 1953 se creó la Escuela de Educación en la Universidad Central de Venezuela y en años posteriores en otras universidades oficiales y privadas para formar también profesores para este nivel del sistema educativo. Hoy, todos los 25

Myriam Zúñiga E. El proyecto educativo institucional como una nueva opción de vinculación entre las instituciones colombianas formadoras de docentes y las escuelas. En: OEI, Op. Cit..; pp. 81-100.

26

Alfredo Alvarez Díaz. Las instituciones formadoras y el perfeccionamiento de docentes de educación. En:

OEI, Op. Cit.; pp. 209-226.

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maestros y profesores para todos los niveles y modalidades del sistema educativo, se forman en las universidades. Una mención especial, por su relevancia académica y por lo que en este caso significó la colaboración entre países latinoamericanos, merece el Instituto Pedagógico Nacional, creado en 1936 para formar docentes para la educación media. En efecto, esta institución se creó con la colaboración de la denominada Misión Chilena, formada por eminentes educadores y en poco tiempo se consolidó como el principal centro humanístico y científico, mucho antes de que se crearan las facultades de ciencias y de humanidades en las universidades del país. De este Instituto egresaron, no sólo profesores de educación media de alta competencia, sino también los primeros decanos y buena parte de los fundadores de las facultades antes señaladas. Como se puede observar, la formación de los docentes ha tenido una evolución diferente de un país a otro, aunque también podemos ver muchas coincidencias debido a que, desde un comienzo, se han seguido las tendencias mundiales en esta materia y ha habido fuertes influencias y colaboración entre nuestros países. Algo que considero necesario destacar es lo positivo que se observa en aquellos países que, como en Uruguay y Cuba, los cambios no implicaron el abandono de las experiencias exitosas del pasado. Un buen ejemplo es el mantenimiento de las prácticas docentes como eje fundamental de la formación del futuro educador. Estas prácticas llegan a superar, en algunos casos, el 50% del tiempo total de la carrera y se realizan en las escuelas y liceos bajo una organización y supervisión sistemática. Sin despreciar la teoría, por lo demás indispensable, la formación del futuro docente se hace en la experiencia concreta de la realidad para la cual se forma. En otros países, como en México y Venezuela, no siempre sucedió lo mismo. En efecto, en México, según Alba Martínez Olivé, en 1984 se pasó a una licenciatura, cuyo plan de estudios “centró la formación de los futuros maestros en el estudio de las ciencias de la educación y pretendió constituir al docente en investigador. La información para la enseñanza no ocupó en él un espacio relevante.” Y luego agrega que “esto llevó a quienes se prepararon con este plan de estudios (…) se vieran en dificultades para afrontar, con el bagaje que habían obtenido en la escuela normal, los retos de la tarea de enseñar a niños en situaciones sociales, culturales, étnicas y educativas diversas. La principal fuente de preparación para la acción en las aulas de estos maestros terminó siendo la cultura educativa vigente en cada escuela y sus modos de proceder.” 27 En el caso de Venezuela sucedió algo similar a lo que nos dice Alba Martínez Olivé que ocurrió en México. En efecto, los institutos pedagógicos y las universidades tenían experiencia en la formación de profesores para la educación media, pero no para formar maestros que se ocuparan de lo que para entonces se denominaba educación primaria y que hoy son los seis primeros grados de la educación básica. Lo que se buscaba al elevar la formación de todos los docentes al nivel de educación superior, era mejorar su formación y equiparar esta importante carrera con otras de gran prestigio, como la medicina, la ingeniería o el derecho, pero el resultado inmediato no fue el esperado, ya que se cometió el error de no 27

Alba Martínez Olivé. Del centro de maestros a la escuela para mejorar el trabajo de los profesores. En: OEI, Op. Cit.; pp. 227-255.

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incorporar, de alguna manera, las escuelas normales a las universidades, ni tampoco ni se asimiló la muy positiva experiencia que estas escuelas habían acumulado a través de cien años. Se cometieron varios errores, entre ellos, como en México, se quiso hacer del maestro un investigador y se olvidó prepararlo para la muy importante y delicada tarea diaria en el aula, en escuelas muy diferentes entre sí y con niños igualmente muy diferentes unos de otros. Se eliminaron las escuelas y liceos de ensayo y de aplicación y con ello se eliminaron también las prácticas docentes bien sistematizadas como el eje fundamental de la formación pedagógica. Las prácticas se limitaron a enviar por un corto tiempo a los estudiantes próximos a graduarse a alguna escuela o liceo para que observaran y practicaran, pero sin una supervisión y evaluación adecuadas; de esta manera, las prácticas pasaron a ser una simple formalidad para obtener el grado. La formación de los profesores para atender la tercera etapa de la educación básica (7° al 9° grados) y el diversificado, siguió siendo responsabilidad de los institutos pedagógicos, que más tarde se integraron para formar la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, y de las universidades, pero en el caso de los pedagógicos se abandonaron los liceos de aplicación y la práctica docente dejó de tener la relevancia que tuvo durante muchos años. Las universidades, por su parte, no ofrecieron las menciones en las diferentes disciplinas de las humanidades y de las ciencias, necesarias para orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación media y se limitaron a especialidades con Orientación Profesional o Planificación de la Educación, para luego salir a dar clases de Matemáticas, Latín, Historia o cualquier otra materia de los planes de estudios de la tercera etapa de la educación básica y del bachillerato. Por último, los graduados con el título de profesor o de licenciado, se resisten a trabajar en los pequeños pueblos y en las zonas rurales. Hoy, ante los profundos cambios que requiere la educación para adaptarse a las exigencias de una sociedad basada en el conocimiento, la información, la globalización y la competitividad, debemos aprovechar las experiencias del pasado para no cometer errores que se pueden evitar. Ahora tenemos la ventaja de que las nuevas tecnologías nos ponen en contacto, en tiempo real, con las tendencias y los avances en todo el mundo. Igualmente, los gobiernos la sociedad cada día toman mayor conciencia de la importancia de la educación, no sólo como uno de los bienes y derechos más preciados de la humanidad, sino también como la más rentable de las inversiones desde el punto de vista económico. Por otra parte, las más importantes organizaciones internacionales, no sólo del campo cultural y político, como la organización de Naciones Unidas, la Organización de Estados Americanos, la Organización de Estados Iberoamericanos o el Convenio Andrés Bello, sino también del campo económico, como el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo, dedican importantes recursos de toda índole a esta materia y propician reuniones e intercambios, como este foro, para discutir, intercambiar experiencias, crear conciencia y ofrecer orientaciones que conduzcan al mejoramiento de la calidad y a una mayor equidad en la educación. Como consecuencia de esta nueva situación y del intercambio de opiniones y experiencias, se vienen concretando una serie de ideas que conducen a cambios indispensables para adaptar nuestra educación a las nuevas realidades.

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En primer lugar, existe un consenso generalizado sobre la importancia del maestro y de los profesores como piedra angular del sistema educativo. De ellos dependen, en último término, los cambios que puedan producirse en las aulas de cada escuela y de casa liceo. Las leyes, los currículos, los programas, los materiales didácticos, las nuevas tecnologías, todo eso es importante, pero su eficiencia, los resultados de su aplicación, dependerán de la capacidad y de la actitud de cada maestro y de cada profesor en su relación diaria con sus alumnos y con las comunidades escolares. De aquí la importancia que tienen la valoración y los medios de vida y de trabajo que la sociedad y el Estado le den al docente y la orientación que se le otorgue a su formación inicial y a su actualización permanente. En la nueva realidad que ha creado la sociedad del conocimiento y la información, con las nuevas tecnologías como soporte y con la globalización como uno de sus resultados, los docentes no deben seguir siendo formados como simples reproductores y transmisores de conocimientos establecidos como verdades absolutas, las cuales no existen, sino, como lo dice Francisco Imbernón, como “un profesional reflexivo-crítico, (que) se orientará hacia el desarrollo de capacidades de procesamiento de información, análisis y reflexión crítica, diagnóstico, decisión racional, evaluación de procesos y reformulación de proyectos.” 28 La formación de los educadores debe ser hecha en el cambio y para el cambio permanente, que es lo que caracteriza a nuestra sociedad. Debe estar centrada en el aprender a aprender, para que luego ellos puedan orientar a sus futuros alumnos en la misma dirección y éstos, a su vez, puedan seguir aprendiendo durante toda su vida y adaptándose a los cambios cada día más profundos y veloces. El docente no debe aceptar ciegamente supuestos “dogmas pedagógicos” o “modas pedagógicas”, por el contrario, como lo dice también Imbernón, debe ser formado para romper tradiciones, inercias e ideologías impuestas y para desarrollar capacidades reflexivas en grupo, ya que la profesión docente se ha hecho cada vez más compleja, y las dudas, la falta de certeza y la divergencia son aspectos consustanciales con los que debe convivir un profesional de la educación. 29 En la misma línea de pensamiento, a los futuros docentes se les debe crear una clara conciencia de la importancia de la lectura comprensiva y se les debe preparar para que ellos puedan desarrollar en sus futuros alumnos el hábito y amor por la lectura. Pero, repito, se trata de lectura comprensiva, por lo que es necesario diferenciar entre aprender a descodificar y aprender a leer. Leer significa más que descodificar, significa comprender, aprender, relacionar, deducir, inducir y asimilar. Igualmente, es necesario que el maestro sepa diferenciar el memorizar del aprender, el repetir lo memorizado del verdadero saber. De ahí que los maestros deban conocer los procesos del aprendizaje como un fenómeno complejo que va mucho más allá de la simple memorización y repetición de conceptos, deben tener conciencia de los diferentes tipos de inteligencia y de sus implicaciones en los procesos de evaluación de los alumnos. Por eso se hace hincapié en el aprender a aprender y por eso también es que preferimos hablar de aprendizaje en vez de enseñanza. De acuerdo con estas ideas, en los institutos de formación de docentes, se debe hacer énfasis en la Psicología del 28

Francisco Imbermón. La formación permanente del profesorado. En OEI. Op. Cit. P. 134.

29

Ibibem, p.161.

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Aprendizaje y se les debe proporcionar a los estudiantes las herramientas necesarias para que orienten a sus alumnos en los procesos del pensamiento, en el aprender a pensar, para lo cual se deben aprovechar todas las materias y todas las actividades escolares. En la formación de los docentes es necesario equilibrar la teoría con la práctica. Es necesario que el educador tenga un dominio adecuado de las disciplinas en las cuales orientará a sus alumnos para el aprendizaje, pero también debe saber el cómo lograr ese aprendizaje en sus alumnos (didáctica); las principales características de esos alumnos, que por cierto serán todos diferentes (psicología); las peculiaridades de la comunidad en que se encuentra la escuela (sociología de la educación) y, finalmente, el para qué educa, el sentido y la trascendencia de su acción educativa (filosofía de la educación). En todo esto hay mucho de teoría, indispensable por lo demás, pero si al futuro docente no se le lleva a la práctica real del aula, le será difícil, si no imposible, el que realmente aprenda a ser maestro. De ahí la importancia de las prácticas docentes como eje fundamental de su formación, del contacto reflexivo con la realidad en la cual le tocará ejercer su profesión, del conocimiento de problemas concretos y muy variados que se presentan en cada escuela. Además, a través de la investigación y de las prácticas docentes, la universidad y otras instituciones de educación superior que forman docentes, conocen la realidad para la cual forman a sus alumnos y pueden, además, cooperar en los cambios necesarios que en cada escuela hay que introducir para mejorar la calidad y la equidad. Ahí las universidades tienen un campo propicio para ejercer, con gran beneficio para la sociedad, sus tres funciones esenciales: la docencia, la investigación y la extensión y, sin embargo, muchas parece que aun no se han dado cuenta de ello. La formación desde la escuela y para la escuela, no debe hacer perder la visión de las tendencias mundiales, de los problemas, soluciones y experiencias de otros países y de la fructífera colaboración que se puede y debe establecer entre docentes e instituciones de fuera y dentro de cada país. Para ello, este tipo de reuniones, así como las nuevas tecnologías, y en particular Internet, prestan un invalorable servicio. La educación comparada es un instrumento que nos evita aislarnos del mundo por lo demás globalizado y nos ahorra tiempo de búsqueda de soluciones a problemas que ya han sido resueltos en otras latitudes. Un aspecto importante es la vinculación de las diferentes disciplinas humanistas y científicas con las respectivas didácticas. El futuro docente debe estudiar matemáticas, o historia, o biología, o geografía, no porque vaya a ser matemático, historiador, biólogo o geógrafo, sino porque él debe conocer esas disciplinas para poder guiar a sus futuros alumnos en sus respectivos aprendizajes. Existe entonces, para el docente, una estrecha relación entre cada disciplina y su didáctica, es decir, entre cada disciplina y la mejor forma para que cada alumno aprenda a aprenderla. Otro aspecto fundamental es el cambio de una educación que estuvo centrada en la enseñanza, a una educación que debe estar centrada en el aprendizaje. Lo que nos debe preocupar no es cómo enseñar física, o química, o castellano, sino el cómo lograr que los alumnos aprendan a aprender cualquiera de esas y otras disciplinas y a actualizar sus conocimientos a través de toda su vida. Si el docente debe enseñar algo, que debe hacerlo y mucho, es a aprender a aprender, así como también, como lo dice la UNESCO, a aprender a ser, a aprender a hacer y a aprender a convivir, y algo también muy importante: aprender a

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emprender, a inventar, a buscar soluciones, a adaptarse positiva y creativamente a las cambiantes realidades. A propósito del aprender a ser y el aprender a convivir, debemos hacer énfasis, una vez más, en la indispensable formación ética de los docentes, especialmente ahora cuando lo que se privilegia es la competitividad, muchas veces olvidando la solidaridad. Por eso, en la primera parte de ese trabajo y en otras oportunidades, hemos destacado que, precisamente, ante las profundas transformaciones que sufren las instituciones y los cambios en los modos de vida y en la manera de pensar, se hace más necesaria la reflexión sobre la esencia del ser humano y sobre el sentido de la vida en sociedad. Por ello, nuestro compromiso ético de solidaridad con la humanidad, debe constituir la esencia de nuestro propio crecimiento personal. Las nuevas tecnologías ayudan a lograr los cambios necesarios y constituyen en sí mismas un cambio muy importante. Pero como dijimos en la primera parte de este documento, cuando nos referimos a las nuevas tecnologías y la escuela, lo más importante no es dotar a las escuelas de computadoras, sino tener claro el para qué lo hacemos, sus relaciones con el currículo y con los proyectos pedagógicos de la institución escolar. En este sentido, es necesario introducir en la formación de los docentes la Informática Educativa, para que ellos puedan utilizar este nuevo instrumento en forma consciente, reflexiva y crítica. Hoy está totalmente descartada la absurda idea de que la computadora pueda reemplazar al maestro. La computadora es un instrumento más que el maestro debe saber usar para propiciar el aprendizaje de sus alumnos, por eso es indispensable que las instituciones que forman docentes introduzcan en sus programas la Informática, pero una Informática para el uso pedagógico, no como un fin en sí misma, sino como un instrumento que, como dijimos, coadyuve en el aprendizaje. Es indispensable también que el docente aprenda a seleccionar adecuadamente los programas educativos (software) y aprenda a producir sus propios programas individualmente o en colaboración con otros docentes y con los propios alumnos. Igualmente es importante que pueda hacer uso de la Internet para comunicarse con el mundo exterior a su escuela, para relacionarse con colegas de otras instituciones en el mundo, para recabar información y para enseñar a sus alumnos a usar este versátil instrumento. Muchos consideran que introducir las nuevas tecnologías, y en particular la computación, en nuestras escuelas es muy costoso, pero el costo será mucho mayor para nuestros países si no hacemos esa importante inversión ahora. No olvidemos que la información, y con ella sus tecnologías, constituyen la base del conocimiento y, en consecuencia, del desarrollo. Finalmente, las instituciones que forman docentes generalmente se desentienden de sus alumnos una vez que éstos se gradúan, lo cual es un error. El seguimiento de los egresados para contribuir a su actualización permanente y para aprender de sus experiencias con miras a corregir deficiencias en los currículos, constituye una necesidad y debería ser una actividad normal en estas instituciones. Pero para lograr este cambio en la formación de los docentes, es indispensable que las propias escuelas de educación cambien. En el caso de Venezuela, por ejemplo, las aulas de estas escuelas aun presentan su aspecto tradicional: pupitres en fila para clases frontales en las que el profesor “dicta” sus clases y los alumnos toman apuntes pensando en el examen y, con frecuencia, lo que el profesor trata de enseñar y lo que dicen los modernos libros de pedagogía, está en contradicción con el ejemplo vivo y cotidiano de lo que ahí sucede. De

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esta manera, las escuelas de educación no son el mejor modelo para que los futuros docentes aprendan lo que debe ser una escuela activa y participativa, donde los alumnos, bajo la orientación del profesor, construyan su conocimiento. Además, es necesario devolver el valor sustantivo que tienen las prácticas docentes y recrear las escuelas y los liceos de aplicación, pero con las nuevas orientaciones de la pedagogía moderna para responder a las exigencias de la Sociedad del Conocimiento y de la Información. Entre otras cosas, es indispensable incorporar las nuevas tecnologías con la orientación educativa de que hemos hablado. La verdad es que aun continuamos formando maestros y profesores que, con ese conocimiento que reciben, no podrán responder a las exigencias del presente y del futuro. Formamos docentes para el pasado en que se encuentran detenidos nuestros países.

LA ACTUALIZACIÓN PERMANENTE Ante los rápidos y profundos cambios del conocimiento de que hemos hablado, no basta con una buena formación inicial para ser un buen docente, porque aunque esta formación fuera excelente, el constante avance de las humanidades, las ciencias y las técnicas y la infinita variedad de comunidades, escuelas y alumnos, hace que se presenten nuevas situaciones con problemas que es necesario resolver y para los cuales cada día se ofrecen nuevas soluciones. Un docente, como cualquier otro profesional que no quiera verse prontamente rezagado, marginado y cargado de conocimientos obsoletos, debe vivir en un permanente proceso de aprendizaje. Pero además, en nuestros países existe otra situación que justifica y reclama esa actualización permanente, se trata de la existencia de un elevado número de maestros y profesores no graduados y que, en consecuencia, no han recibido una adecuada formación para dirigir el proceso de aprendizaje de sus alumnos. En los países iberoamericanos, según el proyecto IBERCIMA citado por Eugenio Rodríguez F, “no existe una política pública explícita y sostenida en el tiempo, capaz de dar cuenta de un proceso de actualización, capacitación y formación permanente del profesorado.” 30 Esto es cierto, pero, sin embargo, existen excelentes experiencias que bien evaluadas pueden constituir la base para diseñar y llevar a la práctica esa política tan necesaria ante los cambios que cada día experimentamos. Entre esos cambios debemos mencionar, además de los que ya hemos analizado, la descentralización administrativa, la flexibilidad curricular y la mayor autonomía de las instituciones escolares. Antes de señalar algunas experiencias positivas y para destacar lo que no se debe hacer, creo interesante reproducir los rasgos de formación continua de educadores que han predominado en América Latina, los cuales fueron tomados por Iván Nuñez Prieto de los 22 rasgos que identificó Rosa María Torres. Veamos: •

30

“se realiza fuera del lugar de trabajo: típicamente, se saca el maestro de su escuela, en vez de hacer de la escuela el lugar privilegiado de formación permanente;

Eugenio Rodríguez F. Renovación en los conocimientos y habilidades profesionales. En OEI, Op. Cit., P.121.

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•

parte de una propuesta homogénea destinada “a los maestros” en general, en lugar de buscar un ajuste de la oferta a los distintos tipos de maestros y a sus necesidades específicas;

•

se dirige a profesores individuales y no a grupos o equipos de trabajo, o a la escuela como institución;

•

está centrada en el punto de vista de la enseñanza; enseñar como objetivo, antes que el punto de vista del aprendizaje: lograr aprendizajes significativos de losa alumnos como objetivo;

•

es academista y teoricista, centrada en el libro; niega la práctica docente como espacio y materia prima para el aprendizaje;

•

se basa en el modelo frontal y transmitivo de enseñanza: la enseñanza como transmisión de información y el aprendizaje como recepción pasiva de dicha información:

•

es incoherente con el modelo pedagógico que se propone a los maestros para su práctica en el aula; se les pide promover la enseñanza activa, la participación, el pensamiento crítico, todo lo cual no experimentan en su proceso de formación, e

•

ignora el conocimiento y la experiencia previa de los docentes.” ³⁹31

Es muy probable que todos nosotros hayamos tenido experiencias en formación continua de educadores que responden a los rasgos que acabamos de señalar, pero también es cierto que en todos nuestros países se ha tomado conciencia de que estas prácticas no conducen a los resultados deseados y, en consecuencia, se han venido ensayando, con éxito, otros métodos y otras estrategias. Uno de los aspectos sobre los cuales existe un consenso cada vez más generalizado, es el de que la formación continua de los docentes debe estar centrada en la escuela. Pero esto va mucho más allá de la simple ubicación física de la formación en el centro de trabajo. Esto quiere decir que los programas de formación deben partir de la experiencia diaria del docente, es decir, de las características de cada escuela y de sus maestros, alumnos y comunidades donde ella se encuentra y que los maestros deben participar activamente en su concepción y en su desarrollo. No se trata, por lo tanto, de programas ideados y diseñados en todos sus detalles desde una oficina ministerial, y tampoco el producto de las ideas de un investigador o experto en la materia, sino de estrategias para superar problemas reales y lograr el mejoramiento de la calidad de la educación con mayor equidad y sin perder de vista las tendencias, experiencias y necesidades del mundo actual y de lo que se proyecta hacia el futuro. Los organismos nacionales, regionales y locales responsables de la educación, así como las instituciones formadoras de docentes, deben tener iniciativas, deben diseñar políticas coherentes y permanentes en esta materia y deben orientar y prestar todo su apoyo 31

Iván Nuñez Prieto. La formación continua de profesores en el centro de trabajo. En: OEI. Op. Cit, pp. 170171.

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material y técnico para que los programas se realicen con el mayor éxito posible, pero en el diseño de esos programas y en su ejecución, la participación activa de los propios docentes es indispensable para lograr los objetivos deseados, ya que ellos estarán más motivados si lo que se persigue es ayudarlos a resolver los problemas que deben afrontar cada día en sus aulas y si ello repercute positivamente en el aprendizaje de sus alumnos. Lo anterior no excluye, desde luego, la participación de expertos de fuera de la escuela que actúen como orientadores y transmisores de experiencias y teorías que ayuden a solucionar problemas y a lograr una mejor educación. Otro aspecto que se ha revelado como muy importante, es el del trabajo en equipo y con docentes de diferentes escuelas. Es necesario que los docentes interactuen y aprendan con los colegas, directivos, supervisores y asesores de su escuela y de otras escuelas, así como con los padres de sus alumnos y otros miembros de la comunidad. La formación continua de los docentes no debe ser un proceso meramente individual y aislado del contexto general de la escuela y de su comunidad. Desde luego, el trabajo, la reflexión y el estudio en forma individual es importante y existen maneras diferentes de aprender, pero la colaboración entre iguales, el asesoramiento de expertos y la confrontación de ideas enriquecen el aprendizaje y optiman los resultados de la acción educativa. Este concepto de formación permanente centrado en la escuela y por medio del trabajo en equipo, con o sin asesores o promotores externos, está muy lejos de la llamada “capacitación en cascada” que se hacía y aun se hace en muchos de nuestros países con el objeto de transmitir ideas, métodos y estrategias diseñados desde arriba para ser transmitidos desde el nivel central al regional, del regional al local y del local a cada escuela, sin tomar en cuenta las infinitas variedades de comunidades, escuelas, maestros y alumnos y con una deformación apreciable de las ideas iniciales a medida que ellas eran o son transmitidas de un nivel a otro. Además, la información se ofrecía, o se ofrece en clases frontales, sin la participación de docentes y con una orientación centrada en el enseñar y no en el aprender. La base de la formación de los educadores, repetimos, debe estar en la escuela, en la experiencia concreta y en la reflexión colectiva de los maestros, pero ello no quiere decir, de ninguna manera, que se excluya la indispensable consulta de la biografía para analizar las teorías, estrategias y experiencias de investigadores y de otros maestros de dentro y fuera del país. La educación comparada siempre es útil, ya que puede confirmar nuestras ideas y lo acertado de nuestras experiencias, o nos puede llevar a correcciones necesarias, además de mantenernos al día en las concepciones y tendencias del quehacer educativo. El estudio de la literatura especializada ha sido y seguirá siendo una fuente indispensable para la formación permanente y a esto se agregan ahora las nuevas tecnologías que nos ponen en contacto, en tiempo real, con las ideas y experiencias que se producen en todo el mundo. Pero el maestro, en ningún momento, debe ser un receptor pasivo, por el contrario, ante todas estas posibilidades de información y formación, el maestro debe tener siempre un espíritu reflexivo para seleccionar y adaptar, creativamente, todo aquello que puede mejorar su labor de educador. En relación con las nuevas tecnologías, Internet se presenta como un excelente instrumento para poner en contacto permanente a los maestros con el conocimiento universal y para llevar adelante, en su propia escuela o en sus casas, programas de actualización y de posgrado complementados con materiales escritos, bibliografía seleccionada y asesoramiento periódico.

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En los programas de actualización, generalmente se separa a los docentes de su trabajo ordinario por períodos a veces demasiado prolongados o en los momentos menos adecuados. Este problema se debe tener en cuenta para minimizarlo, y el uso de la propia escuela y de las nuevas tecnologías puede ayudar en este sentido. Finalmente, creo necesario destacar el error que se comete cuando se toma la formación permanente de los educadores simplemente para mejorar el curriculum vitae, para ascender en el escalafón o para obtener una mejor remuneración. En Venezuela, y tal vez en otros países, algunas instituciones ofrecen cursos de posgrado para los docentes en áreas o especialidades que nada tienen que ver con la labor que ellos desempeñan, tal es el caso de la especialidad o maestría en planificación de la educación superior para maestros de educación básica. Pero veamos ahora algunas experiencias positivas y recientes que se desarrollan en Venezuela. Una de esas experiencias, es la de los Centros Regionales de Apoyo al Maestro. Estos centros cuentan con profesores en distintas áreas del conocimiento, con una sólida formación pedagógica y preparados para orientar en los necesarios cambios que requiere nuestro sistema educativo. El asesoramiento a los maestros no se realiza sólo en los centros, sino, a partir de ellos, en sus propias aulas de trabajo, con sus alumnos, para de esta manera y a través de visitas periódicas, evaluar y ayudar a mejorar el proceso de aprendizaje. Los centros tienen un ambiente particularmente cómodo y acogedor, disponen de alojamiento para ciento veinte maestros y cuentan con aulas, laboratorios de computación, bibliotecas especializadas, equipos para la producción y reproducción de materiales didácticos y demás facilidades para el cabal cumplimiento de sus funciones. Los talleres duran, ordinariamente, una semana y durante ese tiempo los maestros permanecen alojados en el centro. La función de estos centros no es la de formar nuevos maestros, sino la de actualizar y asesorar en forma permanente a los que ya están en servicio, sean o no graduados. Son lugares de encuentro para recibir orientaciones, para superar deficiencias en la formación, para intercambiar experiencias y para buscarle solución a los problemas que diariamente se les presentan en las aulas con sus alumnos, todo ello con el fin de hacer de los maestros verdaderos agentes para cambiar la tradicional rutina escolar por ambientes activos de creatividad y de aprendizajes significativos. El primero de estos centros se creó en el Estado de Mérida como parte de un programa para el mejoramiento de la calidad de la educación preescolar y básica, que dio origen también a las escuelas integrales de turno completo durante todo el día. En la actualidad existen centros de esta naturaleza en siete de los veinticuatro estados y están en construcción otros en varios de los estados que aun no cuentan con este servicio. Una experiencia similar a esta de Venezuela se tiene en México donde, según nos dice Alba Martínez Olivé, “Los centros de Maestros son espacios destinados exclusivamente al apoyo académico de los maestros de educación básica. Cuentan con una biblioteca que alcanzó en el presente año alrededor de 5.000 volúmenes, videoteca y audoteca básicas, computadoras con posibilidades multimedia, aparatos de televisión conectados a le red educativa Edusat, videorreproductoras, grabadoras de audio y espacios para el trabajo de grupos de maestros.” Y Más adelante agrega: “La existencia de los centros de Maestros constituye uno de los prerrequisitos para el logro de la flexibilidad en materia de actualización. Constituyen una

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base de operaciones para acercar a la escuela y a sus profesores opciones diversas para apoyar su trabajo.” 32 Otra experiencia importante es la de los Proyectos Pedagógicos de Plantel que existen en otros países con nombres diferentes. Por ejemplo, en Colombia se les denomina Proyectos Educativos Institucionales. Estos proyectos, dentro del mejoramiento general de la escuela que persiguen, han devenido en excelentes medios para la actualización de los maestros a partir de la realidad de su escuela y del campo que se desea. En Venezuela numerosas escuelas, con el apoyo del Ministerio de educación, Cultura y Deportes, han adoptado estos proyectos como estrategia para lograr los cambios necesarios para alcanzar una mayor calidad y equidad. Cien de esas escuelas cuentan con el asesoramiento del centro de Investigación Culturales y Educativas (CICE) que dirige el Prof. Mariano Herrera, quien en comunicación personal me informó sobre algunas características y resultados de este programa. 33 Veamos: El trabajo previo de investigación se centró en estudios empíricos de observación de las prácticas pedagógicas y de las formas de organización y de funcionamiento de escuelas llamadas eficaces. Entre los factores que distinguen estas escuelas se destacan: •

El rol y las funciones del director.

•

El trabajo en equipo de los docentes y sus directivos.

•

El aprovechamiento del tiempo.

•

Las altas expectativas que tienen los docentes acerca de sus alumnos.

•

El uso de pedagogías activas.

•

La presencia explícita o implícita de un proyecto común a los docentes.

•

El alto sentido de responsabilidad y responsabilidad.

El programa se inició con la formación del personal directivo de las cien escuelas y de un equipo de veintiséis supervisores llamados animadores pedagógicos y comprende tres actividades principales: un taller presencial, un seguimiento semanal como mínimo en cada escuela y un intercambio entre escuelas organizadas en redes de cinco escuelas y en redes de redes por estado o por municipio. Los docentes tienen también su programa de formación en el que se destacan temas como el de las prácticas pedagógicas no frontales, la elaboración y el uso de buenas herramientas pedagógicas, la evaluación formativa, la pedagogía eficaz, los proyectos pedagógicos de aula, la enseñanza de la lectura en primer

32 33

Op. Cit., p. 239. CICE, Avenida Los Chorros, Edificio ASOVINCAR, Sebucán, Caracas 1071.

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grado, la comprensión de la lectura en la escuela básica, la Matemática Interactiva 34 y el trabajo en equipo, entre otros. Cada escuela, con el concurso de los directivos, maestros, miembros de la comunidad y animadores pedagógicos, realiza un diagnóstico de su situación, identifica los principales problemas y establece una estrategia para solucionarlos y para evaluar los resultados. Entre los principales resultados CICE señala los siguientes: •

Entre 1996 y 1998 se duplicó el número de niños que comprenden e interpretan lo que leen, entre los alumnos de la primera etapa de la educación básica (1° a 3° grados).

•

Se logró un mejor aprovechamiento del tiempo en la escuela y del tiempo efectivo de aprendizaje en el aula.

•

Las clases son más interesantes, más divertidas y más variadas en casi todas las aulas de las escuelas que participan en el proyecto.

•

Existe un alto grado de satisfacción entre los padres y representantes con respecto a la escuela y ha mejorado notablemente la relación de la escuela con la comunidad.

•

Se pasó de un docente aislado y solo en el aula a un trabajo colectivo con todos los maestros, directivos y personal de apoyo de las escuelas. Se logró crear una cultura de trabajo en equipo.

•

Se ha consolidado un proceso de formación sistemática de los docentes dentro de la escuela.

•

Se ha puesto de relieve el liderazgo pedagógico de algún miembro del equipo directivo o docente en todas las escuelas,

•

La planificación diaria de los docentes se ha vuelto muy creativa y un alto porcentaje de docentes elabora sus proyectos pedagógicos de aula.

Como pude observarse, los resultados han sido muy positivos, pero como lo dice el Profesor Herrera, aun no se ha llegado a un nivel verdaderamente satisfactorio y los avances tienen como referencia, no un ideal, sino el estado de las escuelas al inicio del proyecto. En este sentido, es necesario señalar que se trata de escuelas que atienden a una población social y económicamente desfavorecida, peor a pesar de todas las dificultades, las escuelas, gracias al compromiso de sus docentes y del apoyo de las comunidades, han mostrado una gran

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La Matemática Interactiva es un programa que utiliza la radio y materiales escritos para hacer más placentero y más eficiente el aprendizaje de esta disciplina en la educación básica. Este programa fue ideado y es desarrollado por el Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Ciencia (CENAMEC).

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capacidad para superar los problemas, un gran espíritu de iniciativa y un gran potencial basado en el esfuerzo y la voluntad de cambio. En Colombia, los proyectos educativos institucionales también han servido para la formación de maestros creativos. Como lo dice Myriam Zúñiga E., “La mayor autonomía que con el PEI adquieren las escuelas para reorganizar su currículo, establecer sus horarios y calendarios, ensayar nuevas tecnologías y formas de evaluación y articular proyectos comunitarios, ofrece a las facultades de educación la oportunidad de formar maestros creativos, con fuerte orientación hacia la investigación, que puedan luego, como profesionales en ejercicio, aplicar en sus escuelas los aprendizajes realizados. 35 La profesora Zúñiga se refiere aquí a la formación inicial, pero como hemos visto en la experiencia de Venezuela, este tipo de proyectos que conceden mayor autonomía a las escuelas favorecen también la formación continua y la iniciativa de los maestros para los cambios. La tercera y última experiencia que deseo exponer brevemente, es la del programa denominado “Educación para la Dignidad” que dirige el profesor Arnaldo Esté desde la Fundación TEBAS de la Universidad Central de Venezuela. Este programa que comprende la formación de promotores para el cambio educativo y el asesoramiento y seguimiento en las escuelas participantes, se implantó en 1996 en veintiséis escuelas del Distrito Federal y del Estado Miranda. En esas escuelas, los promotores asesoran a los maestros con el objeto de lograr cambios que permitan brindar mayores y mejores oportunidades de aprendizaje a los alumnos, así como una mayor vinculación de la escuela con su comunidad. Este programa tiene “como propósito fundamental el aspecto ético-pedagógico de la crisis del sistema educativo venezolano. En esta línea propone como prioridades cuatro conceptospropósitos: dignidad, interacción constructiva, cohesión y pertinencia de los aprendizajes, que a la vez resultan, por su carácter, desencadenantes de un proceso general de cambio, mucho más allá de los problemas y saberes esencialmente escolares.” 36 Los cambios que se observan en las escuelas participantes son muy significativos. Según la Profesora Silva, se ha favorecido una mayor participación de los alumnos creando ambientes de interacción en el aula y fuera de ella, se han incrementado las actividades culturales y recreativas, se ha logrado una mayor cohesión con las comunidades y se ha iniciado la conformación de redes de escuelas para el intercambio, el aprendizaje permanente y la evaluación de resultados.

35

Op. Cit., p. 98.

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María de la Paz Silva B. Formación de Promotores para el Cambio Educativo. Trabajo de ascenso presentado en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas, en abril de 1999.

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EL PAPEL DEL ESTADO Y DE LA SOCIEDAD Como se desprende de lo que hemos dicho sobre la formación inicial y la actualización permanente de los docentes, el Estado tiene una responsabilidad muy importante en esta materia, ya que a él le corresponde establecer las políticas generales y ofrecer las condiciones y recursos necesarios para que esas políticas puedan ejecutarse. De ahí la importancia de que el Estado tenga la claridad necesaria sobre las implicaciones que en la educación tiene la sociedad del conocimiento y de la información en que hoy nos desenvolvemos. Esto quiere decir, entre otras cosas, que la orientación debe cambiar de la centralización a la descentralización, de los currículos, normas y programas uniformes y rígidos para todo el país, a una flexibilidad que, sin perder de vista las tendencias mundiales y los intereses generales de la nación, permita una mayor autonomía de las escuelas y de los maestros para que se puedan realizar los cambios requeridos para responder a las variadas y variables condiciones regionales, locales, institucionales y hasta individuales que se presentan en cada comunidad y en cada escuela. Si los dirigentes del Estado no tienen claridad sobre la importancia de la educación y no poseen la voluntad política necesaria para llevar adelante los cambios y proporcionar los recursos que requiere una educación de calidad con equidad, la ación de los maestros y profesores se verá muy limitada. Pero la voluntad política a que nos referimos no es la que se manifiesta en nuestras constituciones, leyes y discursos. Ahí, en el aspecto declarativo, no hay ninguna duda, la educación es una prioridad y hasta la prioridad, pero esa “voluntad”, desafortunadamente, no se refleja en los presupuestos, en los recursos que se otorgan y en la manera como se distribuyen y tampoco en las condiciones de vida y de trabajo que se les ofrece a los educadores. Una educación de calidad para toda la población es cara, pero quienes dirigen el estado, y la sociedad en su conjunto, deberían estar conscientes de que mucho más caro será para nuestros países el no invertir lo necesario en ella. El dilema no es otro que el de echar las bases del desarrollo centrado en el ser humano, en el conocimiento como base de la nueva sociedad, o, por el contrario, condenarnos a la marginalidad en un mundo cada vez más complejo, más cambiante y más competitivo. En Venezuela existe la tradición de lo que hemos denominado el estado Docente, entendido como un ente omnipresente y omnipotente, al cual le corresponde no sólo dictar las políticas educativas, coordinarlas, supervisarlas y evaluarlas, sino también ejecutarlas. Se parte de la idea de que la educación es una obligación sólo del gobierno, sin tomar en cuenta a la sociedad, ni aun a los propios docentes, a quienes se les considera como simples ejecutores pasivos de las políticas y programas que determina el Estado. Afortunadamente, esta concepción ha ido cambiando en los últimos años cuando, además de la descentralización, se iniciaron los proyectos pedagógicos del plantel que otorgan mayor autonomía a las escuelas; se hizo un nuevo diseño curricular con la participación de más de 60.000 docentes, en el que se contempla una parte importante destinada a los aspectos regionales y locales y se ha hecho énfasis en que los programas de estudio no son camisas de fuerza sino guías que es necesario cumplir, pero que deben ser adaptados a las condiciones y proyectos de cada escuela. Por último, el sector privado, a través de organizaciones no gubernamentales, fundaciones, instituciones como Fe y Alegría y hasta la federación que agrupa a los empresarios (FEDECAMARAS), cada día participa con mayor entusiasmo para atender a los

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sectores menos favorecidos de la población. Todas estas disposiciones y acciones ofrecen a los docentes mejores posibilidades para poner en marcha sus iniciativas y promover cambios. Esta nueva tendencia es muy importante, porque si bien es necesario un Estado consciente y comprometido como rector de la educación, no lo es menos el que la sociedad tenga también conciencia de sus responsabilidades en el proceso educativo. Al lado del Estado Docente debe existir una Sociedad Educadora corresponsable de la ejecución de las políticas y de los programas educativos, los cuales se enriquecen con las experiencias, intereses y vivencias de cada región, de cada localidad, de cada escuela y de cada maestro. Pero para que las comunidades tomen conciencia de su responsabilidad y participen en las actividades escolares, es necesario motivarlas y orientarlas y los docentes tienen un importante papel que cumplir en este sentido. De los docentes depende, en gran medida, el que las comunidades se integren a la escuela y, sin embargo, en muchas ocasiones nos encontramos con directivos y maestros que consideran su escuela como un claustro cerrado en que la comunidad no tiene derecho a intervenir. Estas situaciones deben desaparecer, ya que la participación de la comunidad es indispensable para el logro de los objetivos que se proponen. Además, no podemos perder de vista que los padres son los principales responsables de la educación de sus hijos, cosa que parece no todos lo tienen suficientemente claro. Un aspecto que debe tenerse muy en cuenta, es el de la necesaria continuidad de las políticas y programas educativos. Es indispensable que nuestros países tengan verdaderas políticas de Estado en materia educativa y no políticas de un determinado gobierno o gobernante que luego se desechan al cambiar la administración. La falta de continuidad frustra importantes proyectos y pone de lado experiencias exitosas. Por otra parte, estos cambios desconciertan y frustran también a los docentes que al ver interrumpidos sus esfuerzos se desaniman. En educación los resultados no se obtienen en forma inmediata, es necesario esperar varios años y contra esto conspiran la ansiedad de la sociedad que desea ver cambios inmediatos y los intereses políticos mezquinos que, en pro del protagonismo, dejan de lado los intereses fundamentales de la sociedad. Un requisito muy importante para que los docentes se motiven y puedan llevar adelante los cambios que se necesitan para hacer realidad una mejor educación para toda la población, son sus condiciones de vida y de trabajo, y en esto el Estado también tiene la mayor responsabilidad. Aquí tampoco el discurso se corresponde siempre con la realidad. Los dirigentes políticos reconocen en teoría la importancia del maestro y de la escuela, pero cuando analizamos los salarios y la seguridad social de los educadores o las condiciones en que se encuentran muchas escuelas, en particular aquellas que atienden a los sectores menos favorecidos, en la mayoría de los casos vemos que la realidad dista mucho de lo que se dice y de lo que se consagra en nuestras constituciones y leyes. Un maestro mal remunerado, sin una seguridad social adecuada para él y su familia y en una escuela que no disponga de los espacios y del material didáctico necesarios para un aprendizaje de calidad, es muy difícil que pueda impulsar los cambios que deseamos y, con frecuencia, ese maestro debe realizar otras actividades que le permitan una remuneración adicional para cubrir sus gastos y los de su familia. En la preparación y remuneración de los docentes y en la dotación de las escuelas, liceos y colegios es donde más se debe invertir y, repito, con una atención muy especial para aquellas escuelas de los sectores menos favorecidos de la población.

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Un factor muy negativo para nuestro sistema educativo, fue la implantación del llamado medio turno, que consiste en que unos alumnos van a la escuela en la mañana y otros en la tarde. Esta decisión se tomó como una medida transitoria ante el deseo de incorporar a todos lo niños a la escuela y la falta de locales, pero la medida no sólo se hizo ley para las escuelas de los lugares en los cuales verdaderamente no había edificaciones adecuadas y suficientes, sino que se extendió a la educación privada y a las áreas rurales de poca población, dejando los locales medio día cerrados y los niños sin actividad escolar. Otra consecuencia de esta decisión fue la de que, como tampoco hay suficientes maestros preparados y los que hay no pueden cubrir sus gastos con los precarios sueldos que reciben, muchos decidieron trabajar en la mañana en una escuela y en la tarde en otra, recargándose de alumnos y de trabajo, sin dejar tiempo para estudiar, meditar, preparar clases, corregir tareas, comunicarse con los padres de sus alumnos y descansar. Es decir, las clases se hicieron más mecánicas, sin creatividad, sin la debida atención personal a los alumnos y sin una adecuada evaluación. No hay duda de que esta medida constituye uno de los principales factores de la baja calidad de nuestra educación y resta posibilidades a los docentes para reflexionar e introducir los cambios necesarios para mejorar la calidad de su trabajo y el de sus alumnos. En algunos países se ha comenzado a revertir esta situación y se ha hecho, precisamente, en aquellas escuelas que más lo necesitan, como las que atienden a los niños de menores recursos económicos y culturales. La idea es volver, progresivamente, a la jornada diaria completa en todas las escuelas y para todos los alumnos. Uno de los países en que esta política ha sido puesta en marcha es Chile. En Venezuela tuvimos la exitosa experiencia de las Escuelas Integrales del Estado Mérida, con jornada completa, desayuno y almuerzo para los alumnos, bibliotecas de aula, reemplazo de los pupitres por mesas y sillas, eliminación de las clases frontales, trabajo en equipo, actividades complementarias al currículo, participación de la comunidad en la planificación y realización de actividades, actualización permanente de los maestros y otros cambios que en poco tiempo demostraron su eficiencia. La nueva administración del país, que tomó posesión en febrero de este año, decidió extender esta experiencia a todas las entidades federales, comenzando este año con 500 escuelas que ahora se conocen como Escuelas Integrales Bolivarianas. El presidente ha señalado que este es uno de los principales programas de su gobierno y por la receptividad que ha tenido y por haber sido propuesto por la Asamblea Nacional de Educación que durante más de un año reunió a miles de educadores y a representantes de los diversos sectores de la sociedad, esperamos que se consolide y se convierta en un programa de Estado que permanezca en el tiempo más allá de los cambios de gobierno. Al hablar de la responsabilidad de la sociedad en materia educativa, no podemos olvidar a los medios de comunicación que hoy son los principales formadores de opinión pública. Estos medios, y en particular la televisión, constituyen poderosos agentes educativos, pero, lamentablemente, buena parte de su tiempo, en vez de destinarlo a la educación, lo destina a la antieducación y esto constituye una competencia muy dañina, porque el tiempo que le dedican nuestros niños y jóvenes a la televisión muchas veces es mayor del que le dedican a la escuela y, además, los medios de que dispone la televisión para atraer la atención y para penetrar las conciencias, son muy superiores a aquellos de que dispone la escuela para el proceso de aprendizaje de sus alumnos. Los medios de comunicación pueden, además, jugar un importante papel en la promoción de la educación como la prioridad nacional y en la imagen que del educador debe tener la sociedad.

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Finalmente, quiero señalar otros dos aspectos que en Venezuela han influido negativamente en la educación y particularmente en la motivación de los docentes. Se trata del partidismo político y de la pérdida de interés de los gremios por los asuntos académicos. En efecto, con frecuencia se selecciona a los maestros, profesores, directores, supervisores y otros funcionarios, no por sus méritos, sino por la filiación partidista o por razones de amistad. De esta manera, se priva al sistema educativo de los más capaces y se crea un factor de desmotivación. En cuanto a los gremios, que jugaron un papel muy importante en el mejoramiento permanente de la educación, desde hace ya bastante tiempo se transformaron en sindicatos cuyo único interés es luchar por mejores sueldos, sin preocuparse por la calidad de la educación. Además, estos gremios fueron penetrados por los partidos políticos y, con frecuencia, se oponen a los cambios necesarios por el solo hecho de defender supuestas reivindicaciones sindicales o por razones derivadas de la controversia política. En los gremios, bien entendidos y fundamentados en los intereses de la educación y en el mejoramiento y justa valoración de sus miembros, los educadores tendríamos, de nuevo, un poderoso instrumento para impulsar los cambios que necesitan nuestros sistemas educativos. CONCLUSIÓN El maestro constituye la piedra angular del sistema educativo, de él depende, en último término, que los cambios se produzcan y que el proceso educativo se realice con calidad y equidad, pero para ello se requiere que esté debidamente preparado, que cuente con los recursos necesarios, que tenga claros los objetivos que se persiguen y que esté convencido de la importancia de esos cambios. Sólo de esta manera, y con la estimación y el apoyo por parte de la sociedad, será posible que todos los maestros asuman con pasión su trabajo y se vean motivados para introducir los cambios que constantemente requiere la educación para adaptarse a las cada día más cambiantes y complejas exigencias de la sociedad. Veamos ahora algunas preguntas finales para la reflexión: En vista de los cambios necesarios, ¿cuál debería ser el papel de las universidades y de las demás instituciones que forman docentes?, ¿Qué cambios deberían introducirse en los currículos de estas instituciones? ¿Qué importancia le otorga usted a las prácticas pedagógicas en la formación de los docentes? ¿Cómo debería ser la formación de los docentes para el cambio? ¿Qué cambios deberían introducirse en nuestra educación para formar ciudadanos acordes con las exigencias de la sociedad de nuestros tiempos? En la sociedad actual y en los cambios que se proponen, ¿qué importancia tienen los valores éticos? ¿De qué manera la actualización permanente puede ayudar a los docentes a introducir los cambios que requiere la educación?

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¿Qué experiencias tiene usted de su formación inicial y de la actualización permanente como docente?, ¿Qué recomendaría usted de acuerdo con sus experiencias? ¿De qué manera puede el Estado motivar y ayudar a los docentes para que se conviertan en agentes de cambio?. ¿Qué papel puede jugar la sociedad en los cambios que requiere la educación?. Como maestro o profesor, ¿qué lo motiva y lo ayuda a usted a realizar cambios en la educación?. ¿Qué otras observaciones y propuestas tiene usted en relación con el docente como promotor del cambio educativo?. Mérida, Venezuela, octubre de 1999.