EL MODO LÚDICO Una Mirada sobre el Juego desde las Teorías de la Recreación Mg. Víctor Pavía

A la memoria de Rolando Zamora, a su capacidad intelectual y calidez humana.

El Dr. Rolando Zamora Fernández, a cuya memoria dedico este artículo, investigó en profundidad los problemas del tiempo libre y la recreación, tanto desde el Instituto Cubano de Investigaciones y Orientación de la Demanda Interna, como desde el Centro de Investigaciones de la Cultura Cubana. En esta última institución nos conocimos en 1993. En dos oportunidades vino a la Neuquén a dictar sus seminarios, invitado por la Maestría en Teorías y Políticas de la Recreación de la Universidad Nacional del Comahue. Su principal preocupación fue conocer la opinión de sus pares latinoamericanos. "La producción conceptual latinoamericana en los estudios sobre tiempo libre y recreación, decía, es todavía limitada y en buena medida, poco conocida entre nosotros mismos". De todas maneras, más allá de distancias, obstáculos y aislamientos, muchos de los docentes latinoamericanos que trabajamos esta temática nos sentimos parte de una corriente de opinión en permanente ebullición que muestra novedosos e interesantes puntos de vista con un eje en común: el esfuerzo por pensar el juego como un acto festivo, rescatando su esencia fundamentalmente recreativa no utilitaria1. A esa corriente adscribe este artículo. Para escribirlo hube de alejarme de cierta tendencia, hoy dominante, sobre lo lúdico en la escuela, preguntándome menos qué es el juego y más qué se entiende por jugar; menos qué se puede enseñar a través del juego (la pregunta fetiche del eficientismo didáctico) y más qué en lo que hay que saber para poder jugar con otros. El deseo de dar respuesta a esas preguntas, para mí, primordiales, genera los siguientes propósitos: 1° estudiar el componente fuertemente emocional del acto lúdico. 2° confrontar con aquellos que instalan el juego en la escuela sin profundizar en otro aspecto que no sea el de sus ventajas “didácticas”. 3° conocer acerca de los diferentes modos de jugar, vale decir: discutir los diferentes modos posibles de involucrarse en un hecho socialmente identificado cómo juego y saber cuando verdaderamente se esta jugando.

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Según Munné “El juego ampliamente entendido es la forma genérica de la diversión” (1980:112). Pero conviene señalar que no todas las actividades recreativas adquieren la forma de juegos. El concepto de recreación es un poco más amplio en tanto se usa para expresar el sentido particular que el sujeto le otorga a un sinnúmero de actividades diversas, con las que busca experimentar emociones a partir de un quiebre en sus obligaciones rutinarias. Esta conceptualización nos permite hablar de una no-recreación, que no es ausencia de actividad, sino presencia de mecanismos alienantes en las actividades recreativas que se realizan”. (Pavía, Gerlero & Apendino/92:47 y ss). Desde esta perspectiva el juego bien puede ser en algunas circunstancias norecreativo o, para nosotros, directamente no-juego.

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Un juego de palabras con la palabra juego2 Borges (1936) cita a Novalis para decir que “cada palabra tiene junto a su significado peculiar, otros connotativos y otros enteramente arbitrarios”. Y cierra el comentario con una reflexión de propia cepa: “existe, pues, la significación usual, la etimológica, y la figurada o insinuadora de ambiente. La primera suele prevalecer en la conversación con extraños, la segunda es alarde ocasional de escritores y la tercera es costumbre de haraganes para pensar.” Para evitar las tentaciones de la haraganería en el pensar (todos los supuestos pecados son siempre tentadores) es que deslizamos en este artículo un muy breve ejercicio de reflexión sobre el término que aquí nos convoca. Lo primero que hay que decir es que para abrumadora cantidad de especialistas en el tema, "juego" constituye, a pesar de su uso cotidiano tan frecuente, una expresión extremadamente imprecisa. Parte de esa imprecisión resulta de la propia polisemia3: en español la palabra “juego” indica tanto unión y movimiento (por ejemplo: el "juego" de una articulación o de una pieza mecánica); conjunto (un "juego" de cubiertos); actitud ("jugarse" por una idea); actividad (juego al fútbol); artefacto o instalación (los juegos infantiles de las plazas). Y si nos situamos en el plano estricto del juego considerado como una actividad, la imprecisión resulta de la vaguedad conceptual y la endeblez de múltiples “teorías” que no logran anularse ni complementarse a través de la contrastación de sus objetos de estudio. Un problema de vieja data en este campo temático. Huizinga (1938) a quién no se puede dejar de citar cuando se habla del juego, decía que en tal diversidad de "teorías", estas son muy diferentes "y de ningún modo se excluyen entre sí". Caillois (1958) expresó su sensación de las distintas teorías sobre el juego "parecen no estar hablando de la misma cosa". Más recientemente Elkonin (1980) advierte que la palabra juego no es "un concepto científico en sentido estricto" y Sutton Smith (1996) confiesa que en su Asociación para el Estudio de Juego han “discutido interminablemente durante los últimos 15 años cuál es la distinción entre juegos, pasatiempos y deportes". Y aún si recortáramos más el objeto, restringiéndonos a considerar como juego sólo ciertas “actividades voluntarias regladas y placenteras”, dichas actividades son en tal medida diversas y variadas que cuesta identificar alguna característica en común en tanto, parafraseando Wittgenstein, sólo parecen mantener entre sí cierto grado de remotísimo parentesco 4. Como juego se define tanto las escondidas como el póker; las muñecas como el casino; con la misma palabra se invoca la sencillez de una mancha como la complejidad olímpica; la inocencia del veo- veo y el dramatismo de la ruleta rusa. Tamaña diversidad ha puesto en alerta a los investigadores. Dickerson, por ejemplo, dice desde la Psicología que “es un error en la investigación psicológica sobre el juego asumir que el juego es un grupo homogéneo de actividades.” (1993:345). Se trata pues de un grupo heterogéneo de actividades que poco tienen en común más que su denominación genérica: se trata de juegos, decimos, diferenciándolas "naturalmente" de otras actividades de la vida diaria, y adjudicándole un sentido social e históricamente construido. De todas maneras interesa recordar que en muchas antiguas culturas (entre ellas algunas) no existe la palabra genérica "juego". Existen actividades, cada una con su denominación particular correspondiente. Aparentemente, en estos colectivos no ha habido 2

Estos contenidos fueron aportados por la profesora María Elena Aguilar, Directora de Escuela Superior de Idiomas de la Universidad Nacional del Comahue, cuya afectuosa colaboración agradezco muy especialmente. 3

Lewandowski, en su Diccionario de Lingüística, señala a la polisemia como “universal semántico”. Esto equivale a decir que no es un problema exclusivo del término juego sino de muchos otros, aunque sean las dificultades con esta palabra lo que nos interesa comentar aquí. 4

Citado en Sarlé (2001)

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necesidad de tipificar diferenciando unas actividades cotidianas de otras. En inglés, por citar el ejemplo opuesto, se cuenta con más de una palabra para expresar ideas referidas a un concepto genérico de juego. De todas maneras, los niveles de precisión no son superlativos ni mucho menos. Revisemos los títulos de algunos libros especializados que circulan entre nosotros como "Play and Culture" (traducido al español como Juego y Cultura), "Playing and Reality" (traducido al español como Realidad y Juego), " 'Games' People Play” (que en su versión en español ha sido titulado como Juegos en que Participamos). A primera vista resulta que hay por lo menos dos términos que remiten a juego: play y game. Aunque el verbo general “play” implica actividad cuyo objetivo es la diversión o el entretenimiento, vinculado incluso a la creación (to play an instrument) mientras que “game” parece ser un término más acotado ya que si bien en su significado general hace referencia a cualquier forma de juego o de jugar, en su segundo nivel hace referencia a una competencia reglada (un "partido"). Pero de la lectura de “Games People Play” se infiere que la palabra “games” evoca en este caso más una idea de “juego de roles” en el contexto de una propuesta de análisis transaccional. Algo similar sucede con "Playing and Reality". En el prólogo se aclara que cuando el autor utiliza el término “playing” su preocupación no es el juego tal como lo entendemos nosotros. La incorporación del sufijo "ing" al formar sustantivo indica en este caso “proceso”. Un proceso de interacción con el otro, que es lo que verdaderamente le atraía Winnicott. Para terminar digamos que en inglés se usa también “sport”, más específico aún, como sinónimo de actividad al aire libre, y “gambol”, “frolic”, “romp” equivalentes a travesear, juguetear, retozar, conceptos muy útiles ya que pueden ayudar - a pesar de los embates moralistas - a comprender cuanto de jugueteo básico y primitivo conlleva el deseo de jugar. Lo cierto es que, finalizado este breve análisis de palabra juego, venimos a descubrir que lo que al sentido común le resultaba simple y conocido, es en realidad un hecho complejo, tan diverso y enrevesado, con tantas aristas, que atraparlo en una definición esencial que incluya sólo lo que se quiere definir y deje afuera lo que no se quiere definir, es una tarea difícil que dificulta el éxito. Los que nos entusiasmamos por el tema del juego hemos aprendido de nuestros propios fracasos. Es que estudiar los juegos, lo comenté ya en otras oportunidades con estas mismas palabras, resulta como estudiar los secretos de un ovillo de lana. A medida que lo desenredamos para escudriñar sus profundidades se va deshaciendo, hasta quedamos sólo con la lana. Vale decir: sólo con los jugadores y sus necesidades y el sentido adjudicado a tal o cual actividad socialmente señalada como juego5. Juego, catarsis y comunicación Participar de un juego supone el logro más o menos inmediato de algún tipo de satisfacción. Dicho de otra manera: desde nuestro lugar no entendemos, como lo entienden algunos, al juego como una actividad con un fin en sí misma, sino, en términos de Max Neef (1993), como un “satisfactor” de necesidades acotadas sentidas por el jugador. Si no somos capaces de comprender el carácter especial de esas necesidades, afirma Vygotski desde un enclave teórico diferente al de Max Neef, "no podremos entender la singularidad del juego como forma de actividad" (1991:142)6. Hasta no hace muchos años, los diversos postulados sobre el juego se encontraban cristalizados alrededor de dos modelos. Los partidarios de las 5

La construcción de sentidos y significados alrededor del juego ha atraído la atención de autores diversos. En el campo de la educación física son interesantes los aportes realizados desde una postura crítica por el brasileño Valter Bracht (1996) entre otros. 6

Este, el del juego como satisfactor de determinadas necesidades, es quizás el punto menos debatido por la teoría. Más aún, en las antípodas de este planteo, hay quienes influidos por enfoques biologistas, argumentan que el verdadero juego aparece cuando un individuo se encuentra libre de las urgencias de cualquier tipo de necesidad.

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teorías de la homeostasis (Munné/80) sostienen que el juego responde a la necesidad de liberar energía sobrante; por lo tanto jugar incluye siempre la posibilidad de realizar un ejercicio de catarsis. Y quizá este sea un plateo a tener en cuenta, sobre todo si se entiende catarsis en el sentido amplio de descarga que limpia y libera no sólo en el plano biológico. El término catarsis remite a purga y aunque "... muchos dudarían hoy en explicar los efectos de estas actividades recreativas que tan alto rango ocupa en nuestra escala de valores [los autores se refieren a las actividades recreativas miméticas], siguiendo el modelo de los efectos producidos por un purgante. Aristóteles, quien no las colocaba en un rango inferior, no dudó en hacerlo..." (Elías & Dunning/86:101). Los partidarios de la teoría teleológica del ejercicio preparatorio, en cambio, (Munné Op. Cit), ven en el impulso de jugar la necesidad de practicar roles futuros (por lo tanto ven al juego como una actividad propia de la niñez). Analizar los argumentos centrales de estos postulados de neto cuño positivista clásico y las diferencias entre teorías diversas que, parafraseando a Caillois, "no parecen hablar de lo mismo", excede el tiempo y los objetivos de este escrito. Centrado en la necesidad de reflexionar sobre los modos prácticos del jugar cotidiano en la escuela, sólo me interesa mencionar aquí un aspecto que, en los ensayos tradicionales sobre el juego no siempre aparece dicho con el énfasis suficiente. El juego humano es una forma de interacción con el medio físico y social de construcción histórico-cultural. En algunas épocas y en algunas sociedades (recordar que no siempre es así) se pretende que esa forma de interacción sea vivida de un modo diferente. Consecuentemente, es sobre el modo de jugar un juego y las necesidades que así se satisfacen, lo que interesa poner en cuestión. Alejado de las propuestas del juego "como cosa seria", la idea es pensar en un modo lúdico de jugar un juego. Un modo que, como veremos más adelante, a veces se hace presente en las actividades socialmente identificadas como lúdicas y otras veces no. Un modo lúdico de jugar un juego. Sabemos que en todo juego que pretenda superar el umbral del simple entretenimiento, el componente emocional - anclado en la base material, física y corporal de la experiencia ocupa un lugar importante. Tanto es así que para Elias & Dunning la emoción es "lo que da sabor a todos los placeres relacionados con el juego (...) un tipo de emoción 'distinta' que buscamos voluntariamente (...) para sentirla, incluso, muchas veces estamos dispuestos a pagar." (1992:94). Pero si los efectos físicos y psíquicos inmediatos que derivan de una situación emocionante son los mismos en cualquier situación de la vida diaria ¿Qué es lo “distinto” para el que juega? Dicho de otra manera ¿Qué es lo distinto que tenemos que tener en cuenta cuando - en nuestro caso como docentes - invitamos a otros a jugar? Para poder avanzar desde la práctica en la construcción de una respuesta posible es necesario tener presente al menos tres elementos de nuestro interés. El primero tiene relación con el hecho de que el jugar incluya siempre, por regla general, la configuración más o menos evidente de una situación que se desea compartida a través de la disposición corporal de presencia y una comunicación verbal y no verbal incrementada. De la observación sistemática de la organización de juegos en forma espontánea, hemos podido obtener indicios de cómo, desde la primera infancia, el interés por estar con otros enmarca el acto de jugar y orienta las negociaciones y acuerdos consecuentes para que el juego se despliegue sin demasiadas deserciones (Pavía Et. Alt/94:106 y ss.). El segundo elemento tiene que ver con la idea de que, al decir juego, los interesados están haciendo referencia a construir una situación claramente connotada por ellos como de ficticia. Para ilustrar esto basta con recordar cómo, ante la eminente disputa de una partida, los jugadores discuten si se jugará de verdad o de mentira ya que, si se juega de verdad ahí no se juega... paradójicamente. En un interesante ensayo sobre comunicación Bateson dice que, aún entre los animales, el fenómeno del juego

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de lucha sólo se produce si los involucrados pueden intercambiar meta-mensajes que claramente indiquen que se trata de una situación ficticia en la que las acciones "... no denotan lo que denotarían aquellas acciones en cuyo lugar están". (1985:207 y ss.) 7. El tercer elemento a rescatar tiene que ver con subrayar la idea de búsqueda de emoción comentada precedentemente. El juego que aquí interesa, recordemos, es siempre una actividad emocionante atada a una idea de triunfo, vértigo, riesgo, fantasía, incógnita, etc. que se desea experimentar personalmente a través de la resolución de un desafío voluntariamente aceptado, aún cuando el resultado final se muestre siempre incierto (o precisamente por ello). Un juego que permita explorar las emociones con la aprobación de los demás y la de la propia conciencia en un acto socialmente aceptado que incorpora la posibilidad de reírse de lo experimentado ¡Pero no te pongas así – se le dirá al jugador en algún momento de ira o tristeza desatada – si no es nada más que un juego! Atendiendo a los tres elementos esbozados y desde una perspectiva de trabajo docente que pretende profundizar en un concepto de lo recreativo, jugar no sería sólo un “medio” de interacción con el medio físico y social, sino también un "modo". Un modo práctico de acción en una clave diferente voluntariamente acordada, más suelta, aliviada, permisiva y flexible, que facilita la exploración emocionante, poniéndose a salvo de las consecuencias, total – siempre podrá decirse - estábamos jugando8. El verbo jugar ya no indicaría sólo una acción, sino el modo de esa acción, jugar por jugar sería entonces jugar de un modo lúdico. Resulta obvio decir entonces que el modo lúdico de jugar un juego no está presente "naturalmente" en todos los juegos, ni aún en todas las situaciones de un mismo juego. Es una construcción y en su montaje intervienen factores diversos. Permiso y confianza para jugar de un modo lúdico. La posibilidad de poder jugar un juego de un modo lúdico es inversamente proporcional al valor de lo que está en juego y directamente proporcional a la libertad para crear, para fantasear, para comunicarse con otros emocionalmente (sintiéndose liberado de la amenaza de la exclusión, de la agresión, de la descalificación y la burla). Es entonces una construcción de equilibrio inestable perturbada por contradicciones varias (ficción/realidad; importante/secundario; permitido/prohibido, etc.). Como nadie puede hacer que otro juegue por uno (vale decir que otro se emocione por uno) al jugador no puede más que actuar esas contradicciones, exponiéndolas, exponiéndose. En sentido estricto, jugar es siempre jugar-se. Y esta consideración no es menor para alguien que se interese por una didáctica del jugar. Hoy abundan los estudios que analizan el problema del juego como una patología en aquellos que no pueden dejar de exponerse 9. Sin embargo, basta con observar al interior de nuestras escuelas para intuir la presencia de una dificultad que avanza en sentido contrario: la 7

Para jugar un juego de un modo lúdico se requiere mantener activa la sensación de que eso se está participando de un juego, vale decir, disponer de algún indicador externo que me mantenga informado de que estoy jugando. Perder esos parámetros es perder la emoción peculiar del juego en cuanto ficción controlada. 8

Resuena aquí la idea de la paidia y ludus planteada por Caillois (1958), aún cuando nuestra intención es buscar un poco más allá. Al decir de su autor, paidia y ludus definen “maneras de jugar” (Pág. 76). Algo que remite más al “carácter” de un juego. Un juego puede tener carácter racional o irracional, competitivo o cooperativo, violento o no-violento (suave), bullicioso o sereno (tranquilo). Obviamente modo y carácter interactuán. En un sentido amplio, el carácter es el modo del modo. 9

El juego patológico se define como “un fracaso crónico y progresivo en resistir los impulsos a jugar, y una conducta de juego que compromete, rompe o lesiona los objetivos personales, familiares o vocacionales. (Lesieur/93:391) Prevalencia, características y tratamiento de los jugadores... En Psicología Conductual Vol. 1 N° 3 1993. Siglo XXI de España. Madrid. Pág. 391)

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imposibilidad de poder jugar. Al menos la imposibilidad de poder jugar un juego de un modo lúdico. Y esto no tiene que ver sólo con el control autoritario o la falta de espacios y oportunidades. En primer lugar es lícito suponer que en la pérdida de la posibilidad de poder jugar un juego de un modo lúdico algo tiene que ver la "naturalización" de lo agonístico como modelo hegemónico y la imposición de la competencia "seria" como única propuesta emocionante (proliferación del juego-game con ascendiente del deporte espectáculo) 10. Cuando se recurre a juegos sobrecargándolos permanentemente de una “encantadora cuota de competencia” (como le gusta argumentar a un colega amigo), poco se tarda en descubrir la necesidad de abandonar la idea de juego como “situación arbitraria” (Elkonnin/78:271) para convertirlo en una situación arbitrada, en la que los jugadores pierden autoridad y autonomía sobre sus propios actos11. Podemos pensar también que en la pérdida de la posibilidad de jugar de un modo lúdico algo tiene que ver también el descrédito de la fantasía y la imaginación y el abuso del juego como recurso de enseñanza "serio". Juegos serios que con demasiada frecuencia se muestran flacos de componentes recreativos emocionantes. Salvo, claro esta, que en sintonía con lo señalado anteriormente, se los plantee bajo la forma de "interesantes competencias". Desde el punto de vista del modo lúdico, jugar con los límites de la Argentina debería incluir la posibilidad de fantasear con que el país limita son al norte con Polonia, al este con México, al sur con un EEUU y al oeste con Zaire, fantaseando influencias, encuentros, intercambios culturales, etc. Hago hincapié en la idea de fantasear y no ignorar ya que el placer del juego parte del dominio de lo que se sabe (presunción que abona nuestra preocupación centrada en indagar lo que hay que saber para poder jugar y no tanto en lo que se puede enseñar durante un juego). A esta altura es evidente que el modo lúdico de jugar un juego sólo se construye sobre la base de la relación confianza/permiso. Confianza vinculada a la íntima convicción de que nada terrible puede suceder ya que se trata precisamente de un juego, de un juego jugado como un juego; confianza en sí mismo y en el grupo de pares y en que todos entienden y aceptan esa situación de la misma manera; consecuentemente, confianza en quién la conduce si es que lo hubiere. Sólo cuando se logra traspasar el umbral de confianza mínima requerida, se instala con mayor alivio el permiso. Permiso para disfrutar transitando por una zona de aceptada "irrealidad". Permiso para explorar y equivocarse; permiso para fantasear y emocionarse. Ahora bien, como este ensayo fue escrito pensando en quienes organizan y plantean juegos como parte de su tarea habitual, no debo terminarlo sin dejar al menos esbozadas dos consideraciones de cierta importancia para repensar una, digámoslo así, "didáctica del jugar". La primera tiene que ver con el hecho puntual de que, en tanto el permiso y la confianza anclan en características determinantes de cada persona en una situación "dada", las formas de intervención del organizador (sus mensajes verbales y no verbales, actitudes, valoraciones) tienen incidencia decisiva en la construcción del clima grupal de juego y de una dinámica que a la postre resulte más o menos favorable al logro de niveles aceptables de confianza y permiso para entrar en juego de un modo lúdico; de aquí nuestra preocupación por reflexionar en esta oportunidad no tanto en el juego en sí sino en el modo de jugarlo. La segunda consideración es de índole más general y remite a la idea de que, explorar de un modo particular - con independencia de la edad del jugador - la potencialidad catártica y comunicacional, recreativa y momentánea del hecho lúdico vivido como pausa 10

La deportivización del juego bajo la lógica de la contienda capitalista conlleva la apropiación del espacio y el tiempo, la imposibilidad de negociar las reglas, la acumulación de los resultados, el culto al ganador, etc. Sobre el particular recomiendo la lectura de la obra del Dr. Valter Bracht de Brasil entre otros. 11

Jugar así, es una aburridera, protestaban los alumnos de una escuela de El Bolsón. Testimonio recogido en Pavía & Russo ¡Señores... entren al patio!. Editorial Educo.

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ficcional, no debería significar la "infantilización del juego" entendida como una huida evasora, tributaria de una concepción de lo infantil estereotipada y ñona.

BIBLIOGRAFIA CITADA                   

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