El potencial de los ordenadores en la enseñanza de la teoría económica

Carlos Borondo Arribas

Universidad de Valladolid Dpto. de Fundamentos del Análisis Económico

Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales Avda Valle Esgueva 6, 47011 Valladolid Tfno: (983) 42 30 00 ext 4427 y (983) 42 33 77

Mayo de 1994

Resumen.

El potencial de los ordenadores en la enseñanza de la teoría económica. El empleo de los ordenadores en la enseñanza ha experimentado en los últimos años un desarrollo espectacular. Prácticamente todas las disciplinas científicas han incorporado esta herramienta y la literatura al respecto valora positivamente los resultados obtenidos. Esta generalización de los ordenadores en casi todos los ámbitos de la educación y el éxito aparente de la misma ha llevado a los economistas a recurrir a esta nueva metodología para la enseñanza universitaria de la economía. El presente artículo describe algunos de las posibles aplicaciones de los ordenadores en las aulas y algunas de sus más significativas ventajas, que están haciendo de ellos una potente herramienta pedagógica. También se incluyen y comentan algunas experiencias disponibles, que refuerzan la idea de que existe un enorme potencial didáctico por explotar susceptible de aplicar en el ámbito de la economía.

Abstract.

Computer Assisted Instruction in Economics. The use of computers in education, or Computer Assisted Instruction (CAI), has received a great attention in recent years. CAI has been applied to almost every field, and the education literature positively values the results. This general use and, in some degree, success has compelled the economists to apply CAI in teaching economics at college level. This paper describes some of the different uses that computers may have in the economics classroom and the significant advantages obtained, wich are making computers a decisive teaching tool. Some experiencies of systematic use and their results are also reported, supporting the idea that there is a great potential in CAI for economic teaching in the near future.

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1. Introducción

La tecnología pone hoy a disposición de los docentes un nuevo vehículo de transmisión del conocimiento científico. El desarrollo creciente de tecnologías específicas al servicio de la educación (la teleenseñanza, las videoconferencias, los programas o juegos de simulación, etc.) constituye el fruto actual de ese esfuerzo por innovar y mejorar el proceso educativo. El presente artículo pretende mostrar que el ordenador ofrece un amplio abanico de posibilidades pedagógicas que todavía están muy poco exploradas y explotadas en determinadas disciplinas científicas en nuestro país y que hacen prever resultados cuando menos estimulantes. En la enseñanza de la Economía existen razones específicas que hacen no sólo posible, sino también interesante el recurso a los ordenadores de una manera cada vez más generalizada. La primera de ellas está relacionada con el fuerte impacto en nuestra sociedad de la informática. Se ha asistido en las últimas décadas a un espectacular desarrollo del sector y a una progresiva familiarización de los ciudadanos con los ordenadores en entornos no sólo profesionales sino familiares, con fines no únicamente técnicos sino también lúdicos. El ordenador ha dejado rápidamente de ser un instrumento de trabajo esotérico destinado a un grupo específico de profesionales especialmente formados para pasar a ser un instrumento de uso habitual para una amplia gama de ciudadanos de muy distinta cualificación y, finalmente, se está convirtiendo en el último electrodoméstico en multitud de hogares. El mercado de trabajo español demanda hoy diplomados y licenciados que preferentemente, cuando no necesariamente, muestren al menos una cierta habilidad en el manejo (a muy distintos niveles) de ciertas aplicaciones informáticas. La segunda consideración es que existen cada vez mayores recursos informáticos en la Universidad española, una mayor dotación de todo tipo de aparatos periféricos, más cursos de iniciación a la informática, más interés por ella y sus posibilidades y, en general, una consolidada familiaridad de profesores y alumnos con los ordenadores.

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El empleo de ordenadores en la enseñanza en general ha tenido en los últimos 15 años una especial relevancia, y la enorme difusión de la informática ha permitido que cada vez sea mayor el número de aplicaciones didácticas disponibles. En el futuro no cabe pensar sino que esta tendencia se mantendrá o se incrementará a medida que mejoren las máquinas, los programas, la formación de los docentes y la preparación de los estudiantes que llegan a la Universidad. Todo ello ha sido posible por una conjunción de factores favorables: la caída del precio de las máquinas y del software, la mejora en la calidad y fiabilidad de los ordenadores y su explotación en un software más atractivo visualmente y más fácil de manejar, la progresiva conversión de los docentes en ususarios, etc. Sin embargo y, especialmente en algunas disciplinas, se sigue viendo al ordenador como un instrumento al servicio de la investigación y se desconoce o se desprecia su capacidad pedagógica. Finalmente, las líneas generales de los planes de estudios aprobados por el Ministerio de Educación y Ciencia para las licenciaturas de Economía y de Organización de Empresas consagran la dedicación de entre un 25 y un 50% a clases prácticas. Aquí el ordenador puede ser en gran medida el nuevo protagonista, permitiendo llevar a la práctica de una forma novedosa la vieja idea de dar a los estudiantes la oportunidad de acumular una experiencia directa con los problemas abordados en las distintas asignaturas. En este sentido, la experiencia de algunas universidades -especialmente las norteamericanas- permite ser optimista. De las consideraciones anteriores se desprende que el próximo paso es sistematizar en el ámbito de las ciencias sociales en general, y de la Economía en particular, algo equivalente a las prácticas de laboratorio que se realizan con toda naturalidad en otras ciencias. El objetivo de este artículo es ahondar en esta posibilidad describiendo algunos de los usos que los ordenadores pueden tener en la enseñanza específica de la teoría económica y de sus importantes ventajas, lo que está haciendo de ellos una herramienta decisiva de la enseñanza en algunas universidades. El resto del artículo se organiza de la forma siguiente. La sección 2 contiene algunas consideraciones metodológicas generales sobre la informática aplicada a las ciencias sociales. La sección 3 describe los distintos tipos de aplicaciones existentes y ofrece ejemplos. La sección 4 resume las ventajas comprobadas del uso de las aplicaciones anteriores. En la 4

sección 5 se recogen algunas experiencias y se comentan algunos de los principales problemas que se suelen presentar a la hora

de poner en marcha las prácticas de

laboratorio. Finalmente la sección 6 contiene algunas conclusiones. El apéndice adjunto ofrece un listado indicativo del software existente en la actualidad.

2. El ordenador como herramienta pedagógica.

Los objetivos de cualquier proceso educativo son que el estudiante adquiera conocimientos de la materia, la entienda, sea capaz de aplicar la teoría y sea capaz de analizar, sintetizar y evaluar la realidad. Estos objetivos deberían ser los que orientan la opción por un método pedagógico u otro, o la decisión de introducir o no nuevas herramientas dentro de una estrategia general de enseñanza. Sin embargo a este conjunto básico de criterios hay que unir otros dos: los intereses particulares de los estudiantes y los del profesor (Lumsden y Scott, 1988). A los estudiantes les pueden interesar cuestiones tales como la relación de lo que se les explica con la vida real, el tener un conocimiento continuado de su progreso, trabajar en equipo, contrastar las teorías, practicar lo que aprenden, tener un trato directo con el profesor o incluso disfrutar del aprendizaje. Mientras que el profesor considera especialmente relevantes variables como son el coste de la estrategia o herramienta pedagógica (en términos de presupuesto y de tiempo de preparación), la importancia relativa dentro del curso, que sirva para futuras clases, que ayude a explicar lo que no puede con el procedimiento habitual y que sea fácil de realizar. En el ámbito de las ciencias naturales es tradicional la realización de prácticas de laboratorio donde el alumno se familiariza de una manera directa y personal con el proceso de investigación. Esa toma de contacto puede ser tan simple como el empleo a los más elementales niveles de un microscopio, o la mezcla de unos activos químicos, o la puesta en práctica de unos experimentos eléctricos. Pero en cualquier caso se trata de una actividad que proporciona a su protagonista la experiencia vital de hacer ciencia, 5

radicalmente diferente del sentir del alumno cuya relación con el conocimiento científico ha sido pasiva, pues a lo largo de su experiencia formativa ha sido un mero receptor de información. Los profesionales de las distintas ciencias sociales pueden diferir en la opinión acerca de qué es exactamente una teoría, pero difícilmente van a discrepar de la idea de que la teoría es importante. Para unos será el núcleo vital de la ciencia; para otros es el sistema básico de ideas que da sentido a los datos. Los estudiantes sin embargo no se suelen mostrar tan entusiastasde la teoría. La razón es que en multitud de ocasiones las disciplinas sociales se plantean a los alumnos como materias a abordar a través de una lectura pasiva y tienen muy poco de aventura intelectual, de reto científico. Los ordenadores ofrecen aquí y ahora la posibilidad a los alumnos de desempeñar un papel más activo, consiguiendo que la teoría sea algo vivo. Por supuesto que el empleo de ordenadores convenientemente combinado con el conocimiento de técnicas estadísticas es ya insustituible en el análisis cuantitativo de los datos, pero no es a eso a lo que nos referimos. Estamos hablando del empleo de los ordenadores para estudiar la teoría, para profundizar en el análisis de las relaciones sociales, de la realidad social. El ordenador se convierte así en un eficaz útil en manos del educador, sobre todo cuando es el propio alumno el que muestra una clara predisposición a trabajar con él. Con todo lo hasta aquí expuesto, queda claro que no se trata de enseñar informática (esta es otra cuestión diferente que no se somete aquí a consideración), sino de enseñar a través de la informática. El empleo del ordenador como recurso didáctico no ha de entenderse no obstante como una sustitución de los libros por las pantallas, ni de las clases tradicionales por los textos en CD-ROM. Se trata simplemente de potenciar las posibilidades que las máquinas ofrecen de apoyo a la docencia. Las experiencias en este sentido empiezan ya a ser numerosas y a muy distintos niveles. Queda ahora por especificar cómo hacerlo, cuáles son algunos de los programas didácticos más extendidos en la actualidad. Para ello hemos nos hemos centrado en el estudio de los susceptibles de ser aplicados en el ámbito de la Economía.

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3. Aplicaciones en la enseñanza de la Economía.

El uso cada vez más extendido de la informática en todos los niveles y tipos de educación ha empujado a los economistas (primero a los norteamericanos, pero cada vez más a los europeos) a explorar las posibilidades de esta nueva técnica de enseñanza, que despertó grandes expectativas a finales de los setenta (Mishkin, 1979). Pero la esperada revolución de la enseñanza aún no ha cuajado. El objetivo de cualquier plan de estudios de economía es que el alumno acabe pensando como un economista. Para esto tiene que aprender a conjugar la teoría económica y el análisis de la realidad, lo que resulta muy difícil, si no imposible, sin tener experiencia en el diseño y ejecución de alguna investigación práctica a lo largo de la licenciatura. La informática permite que este objetivo fundamental esté más al alcance de todos, alumnos y profesores, puesto que facilita las prácticas necesarias y, más aún, permite una enseñanza orientada hacia la comprobación empírica de la teoría. Las aplicaciones que se explican a continuación sostienen esta premisa. La enseñanza de la economía tiene algunas características propias que la hacen un objeto atractivo para el empleo del ordenador. Su impartición en los ámbitos universitarios le permite disponer de los mejores recursos materiales y humanos del sistema educativo y con unos alumnos que posiblemente ya estén familiarizados con algún tipo de sistema operativo y de aplicaciones informáticas. La mayoría de las materias requieren de formalización y sistematización, y esto es justamente una de las grandes facilidades que la informática ofrece. Además, el ordenador permite profundizar en la materia poniendo al alcance del estudiante un laboratorio para realizar sus experimentos, como si de un ciencia natural se tratara. En el caso específico de la teoría económica los ordenadores reducen la distinción, a veces dramática, entre la teoría y la contrastación empírica, enseñando a los estudiantes cómo se construye un modelo empírico y cómo se usa.

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Existe una abundante literatura sobre el tema1, pero de momento no se han catalogado sistemáticamente los distintos usos que se han hecho hasta hoy. Cada artículo recoge una serie de experiencias clasificadas de forma distinta. Esto puede ser debido a lo reciente del tema y a lo disperso de sus aplicaciones, desarrolladas simultáneamente en muchos centros. De forma tentativa una clasificación general podría tener cinco categorías para recoger las aplicaciones posibles2: (1) los bancos de tests con preguntas de respuesta múltiple; (2) los manuales informatizados; (3) los programas para autoaprendizaje; (4) los libros de ejercicios informatizados; y (5) las aplicaciones para realizar simulaciones. Los bancos de tests con preguntas de respuesta múltiple automatizados son aplicaciones diseñadas para aprender repitiendo selectivamente. En general un programa de este tipo presenta una cuestión en pantalla junto con una serie de respuestas posibles y espera la elección del usuario, pasando a la siguiente pregunta si la respuesta elegida es correcta o dando la respuesta correcta si se cometió un fallo. Este tipo de programas están basados en la teoría del estímulo/respuesta del psicólogo B.F. Skinner (Braun, 1986, p. 68). El fundamento es que cuanto más corto sea el tiempo entre la respuesta y la corrección, mayor será el estímulo recibido por el estudiante, y por tanto el ordenador es un diligente profesor que corrige inmediatamente al alumno, en cualquier sitio y a cualquier hora. Una ventaja adicional de este tipo de aplicaciones es su sencillez de programación, de uso y de actualización (con un fichero nuevo de preguntas cada curso, por ejemplo). Como ejemplo reciente tenemos en español el PRITECO v2.0 desarrollado por la UNED para su manual de introducción a la economía. El segundo tipo de aplicaciones son los manuales informatizados. En este caso se trata de una simple sustitución del libro de texto habitual por un soporte magnético. El objetivo es que el estudiante tenga el libro en disketes, lo que representa algunas ventajas: utilizar las capacidades audiovisuales del ordenador para mantener la atención del estudiante, hacer demostraciones de cómo se construyen ciertas series y gráficos, actualizar los datos,

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Recogida sobre todo en el Journal of Economic Education y en el Social Science Computer Review.

También existen secciones especialmente dedicadas a comentar el software que va a pareciendo en revistas tan destacadas como The Economic Journal. 2

En el Apéndice se ofrecen ejemplos adicionales de aplicaciones.

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etc. Ejemplos son el libro de W.P. Yohe Interactive Monetary Economics (ver Breece (1988) para un comentario detallado), y el programa de Debertin (1993) para enseñar funciones de producción avanzadas con gráficos tridimensionales. Los programas diseñados específicamente para el autoaprendizaje son un paso más en sofisticación y pretensiones. Incluyen la posibilidad de evaluar los puntos débiles del estudiante y asignarle ejercicios basados en esa evaluación. Por ejemplo Miller y Weil (1986) y O’Donell (1991). Una extensión de esta línea es añadir inteligencia artificial para que el programa pueda mantener una diálogo con el estudiante. Este es el caso del curso de introducción a la microeconomía Economics PC Discovery World de Katz y Schultz (1989). La cuarta categoría es el libro de ejercicios informatizado. En este caso el programa utiliza como soporte una hoja de cálculo, que permite una amplia gama de usos. Los estudiantes pueden manejar datos fácilmente para construir series, generar tablas y diseñar gráficos para comprobar alguna hipótesis (la pendiente de la curva de Phillips, por ejemplo) o para realizar un informe económico, entre otros usos (Adams and Kroch, 1989). Pero una hoja de cálculo permite mucho más. Se pueden manejar ecuaciones simultáneas, por lo que se puede aplicar a conceptos como la pendiente, la elasticidad y el equilibrio (King y LaRoe, 1991, p286). Otra utilización de la hoja de cálculo especialmente útil porque puede ahorrar mucho esfuerzo de encerado es para las cuentas nacionales y la balanza de pagos. El libro de Abel y Bernanke (1992) de Macroeconomía intermedia dispone como opción de este tipo de software. La última posibilidad, y la más importante para la enseñanza, es la capacidad de realizar simulaciones con los modelos económicos, modificando tanto el entorno como el proceso de decisión. La simulación es un método de enseñanza bien establecido y reconocido en el ámbito de las ciencias sociales, incluso antes de que aparecieran los ordenadores (Braun, 1986, p.74). La filosofía subyacente es que el profesor no puede aprender por los estudiantes, sólo puede facilitarles el proceso de aprendizaje. Las simulaciones contribuyen eficazmente en ese proceso porque su propósito es crear un entorno controlable que pueda motivar al estudiante mostrando inmediata y claramente el efecto de sus decisiones, al tiempo que le permite obtener un conocimiento más profundo del modelo explicativo del fenómeno analizado. Su objetivo es crear un mundo 9

manejable que motiva al estudiante porque le facilita la capacidad de alteralo y ver inmediatamente el resultado. Los programas para simular las condiciones del entorno pueden cubrir muchas cuestiones y ser extremadamente útiles, pero son difíciles de escribir por su complejidad técnica. Sin embargo las hojas de cálculo programables permiten una simulación de bajo coste técnico aunque con resultados menos brillantes (Smith y Smith, 1988; Yohe, 1989). El software que acompaña al libro de Anisi y al de problemas de Argandoña y García-Durán son ejemplos de un uso intensivo de la hoja de cálculo para realizar simulaciones (ver apéndice). La experiencia disponible indica que a los estudiantes les atraen las simulaciones básicamente por dos motivos (Yohe, 1986): porque incluyen la dimensión temporal del modelo, lo que les hace aparecer más reales; y porque se pueden manipular las condiciones iniciales y obtener resultados inmediatos. Un caso especial de programas de simulación son los grandes modelos econométricos. Inicialmente fueron construidos en ordenadores muy grandes para la Administración o para grandes empresas, pero hoy existen versiones reducidas para ordenadores personales. Una muy popular en EE.UU. es el Fairmodel, un modelo dinámico con 30 ecuaciones estocásticas, 98 identidades y 128 variables endógenas. Las ecuaciones y los datos se pueden actualiazar o manipular. Breece (1988) describe las utilidades del modelo y asegura que lo utilizan más de un centenar de centros. Un segundo tipo de simulaciones se dirige al proceso de toma de decisiones. En estos programas el usuario es un agente económico (o un responsable de la política económica) que tiene que tomar decisiones para conseguir un objetivo concreto. Se suele introducir riesgo e incertidumbre, de modo que el estudiante vea que los modelos deterministas de los manuales son simplificaciones (Breece, 1988). En general estos programas suelen tener dos partes, el "almacén de conocimientos" y la "máquina de hacer inferencias". La primera contiene las reglas para evaluar la información, y la segunda calcula los efectos de aplicar las reglas (Yohe, 1986). Una posibilidad aún mejor dentro del campo de las simulaciones es que sean los propios estudiantes quienes, utilizando una hoja de cálculo, desarrollen un modelo teórico y estudien su comportamiento con simulaciones. Este enfoque tiene importantes ventajas 10

adicionales que se verán después y es preferido por algunos profesores. En esta línea Scheraga (1986) ha desarrollado la instrucción a través de la programación simulada, mediante un sofisticado programa que simula el trabajo de un programador. El estudiante tiene que enfrentarse a los problemas que surgen cuando se intenta aplicar el modelo con el ordenador. Esta técnica se fundamenta en la creencia de que un individuo no entiende totalmente un concepto a menos que sea capaz de explicárselo a otro. Con este sistema el otro es el ordenador, y el estudiante aprende más al tener que implementar el modelo en la hoja de cálculo, programando las ecuaciones antes de hacer una simulación.

Una cuestión que merece especial atención últimamente es la calidad de las aplicaciones. Para poder sacar provecho de la inversión en tiempo y en recursos que implica, una aplicación tiene que estar bien diseñada, respondiendo a criterios de eficacia docente (Sumansky, 1986). En general se atribuye la poca relevancia obtenida hasta ahora a la poca calidad de los programas desarrollados. Walbert (1989) hace un exigente listado de las características de una buena aplicación para acompañar a los manuales para cursos de introducción a la Economía, entre las más importantes están: (1) incluir resúmenes y cuestiones para repaso, simulaciones y base de datos; (2) las cuestiones deben llevar un indicador de dificultad para que el programa vaya aumentando la dificultad de las preguntas en función de las respuestas con el objeto de mantener la motivación del usuario; (3) debe mostrar los objetivos perseguidos en cada tema al comienzo, y revisarlos al final; (4) debe aportar un diagnóstico al final de cada tema informando de qué parte del manual debe repasar.

4. Ventajas del empleo didáctico de los ordenadores.

En esta sección se ofrece una lista con las ventajas más importantes obtenidas como resultado de experiencias en distintos centros. Se han clasificando tentativamente puesto que la literatura es creciente y dispersa. 11

(a) Relacionadas con el proceso de aprendizaje: 1. Relación más estrecha entre alumno y profesor (King y LaRoe, 1991; Bartlett y King, 1990a; Day, 1987). 2. Conexión más clara de la teoría con la evidencia empírica (King y LaRoe, 1991). 3. Conexión más clara de la teoría con sus aplicaciones (Bartlett y King, 1990a). 4. Mejora de la habilidad de los estudiantes para desarrollar y aplicar la teoría económica (Bartlett y King, 1990a; Day, 1987; King y LaRoe, 1991). 5. Mejora de la habilidad para diseñar experimentos y analizar datos (Bartlett y King, 1990a). 6. Los experimentos sacan a luz cuestiones que no aparecerían de otra forma (Wells, 1991). 7. La corrección inmediata de las respuestas mejora el proceso de aprendizaje (Braun, 1986). 8. Los gráficos dinámicos explican más claramente modelos e ideas complejas (Braun, 1986). 9. Existen multitud de temas que resultan pesados para los alumnos pero que “traducidos” al ordenador recuperan su atractivo al poder ellos intervenir activamente (Burke, 1986). 10. Cada alumno puede aprender y avanzar a su ritmo particular (Burke, 1986). 11. La informática es una herramienta que permite prolongar la actividad de docencia más allá de las horas de clase.

(b) Otras ventajas: 1. Aumenta la motivación y el interés por la economía, e incluso puede hacerla divertida (King y LaRoe, 1991; Wells, 1991; Day, 1987). 2. El profesor tiene un conocimiento más exacto y metódico de cómo los estudiantes van entendiendo la materia (Wells, 1991).

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3. La enseñanza se hace más realista porque los estudiantes construyen sus propios bancos de datos, se enfrentan a problemas reales, toman decisiones y sugieren políticas económicas (Bartlett y King, 1990a). 4. Los estudiantes se acostumbran a los ordenadores, lo que desde luego les será útil en el futuro (Day, 1987). 5. Los programas pueden hacer la parte más tediosa de la enseñanza, dejando al profesor más tiempo para hacer prácticas y resolver cuestiones (Yohe, 1986). 6. Los ordenadores han demostrado tener una paciencia notable con los estudiantes.

Algunas de estas ventajas no son exclusivas del uso de ordenadores, sino de la realización de prácticas en general, pero el uso de la informática puede mejorar sensiblemente la eficacia de las prácticas. La mayoría de las ventajas se refieren a los programas de simulación, y sobre todo a los que permiten al usuario modificar todas las piezas del modelo. Estas aplicaciones son las que se consideran en general más eficaces.

En resumen, la tecnología y la informática bien utilizadas pueden modificar el modo de enseñanza, transformándose el tradicional proceso de aprendizaje en uno nuevo en el que el estudiante puede, día a día, comprobar sus progresos, consolidar y ampliar sus conocimientos y superar el miedo al error.

5. Experiencias y problemas prácticos en su aplicación.

Con la lista de ventajas anterior no es sorprendente que un número creciente de profesores estén en proceso de reconversión, actualizando sus métodos para utilizar

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paquetes didácticos específicos y/o programas informáticos generales como herramienta fundamental y paralela a los manuales de consulta. Ya se cuenta con un buen número de experiencias en Estados Unidos. En la mayoría, el uso de ordenadores y de programas se reduce a las clases prácticas, pero en algunos casos se ha convertido en parte integral del plan de estudios. Adams and Kroch (1989) de la Universidad de Pennsylvania, utilizan hojas de cálculo para simular modelos macroeconómicos básicos en cursos intermedios. John Orr y James O’Toole (1990) de la California State University desarrollaron software específico para el curso de introducción con el objeto de que los estudiantes pudieran repasar los temas y obtuvieran una rápida corrección. En una encuesta a los estudiantes después del curso éstos valoraron positivamente la innovación porque les ayudó a entender la parte más difícil de la asignatura, mostraron su preferencia por este tipo de cursos y, como prueba definitiva, dijeron que se lo recomendarían a sus amigos. Millerd and Robertson (1987) informan del éxito obtenido con las simulaciones por ordenador para enseñar macroeconomía intermedia en Wilfrid Laurier University, Canadá. Las simulaciones se convirtieron en "una parte integral del curso por su uso continuado en las clases, el aprendizaje, las prácticas y los exámenes ". En una encuesta a los alumnos después del curso encontraron mejoras en la asimilación, el interés y la actitud. Edward Day (1987) de la Universidad de Florida Central está construyendo modelos de simulación con sus estudiantes. Aunque aún no dispone de estadísticas, los comentarios de sus alumnos son elocuentes en el grado de aprobación. Lumsden y Scott (1988), diseñadores del modelo de simulación Running the British Economy, aseguran que es muy utilizado en el Reino Unido. Contiene series económicas de ocho años para una economía imaginaria (parecida a la Británica). El programa pone a los estudiantes en la situación de los responsables de la política económica, permitiendo que tomen decisiones fiscales y monetarias. Lo interesante del programa es que contiene una función de bienestar social que permite cuantificar los efectos anuales de la política diseñada en un horizonte de diez años. Aunque no disponen de evidencia fuerte, los comentarios recibidos por los usuarios indican importantes ventajas en el proceso de aprendizaje de la Macroeconomía, sobre todo cuando se utiliza de forma sistemática a lo largo del curso, y no 14

como un mero ejemplo para algunos temas. Stead (1990) explica que su experiencia usando Running the British Economy es satisfactoria en lo que se refiere a mantener la atención de los estudiantes, destacando que "los intereses y el placer de los estudiantes con el aprendizaje es algo que no debe ser infravalorado, y la diversión no es característica habitual de los cursos de economía. Las simulaciones tiene una contribución innegable en este sentido." (p.115). Más importantes son los intentos de construir un plan de estudios basado en parte en la idea del laboratorio económico. Wells (1991) describe la experiencia de la Universidad de Arizona, que abrió su Laboratorio de Ciencias Económicas en 1985, y donde un curso de economía experimental es parte de los requisitos para la licenciatura en Economía. En estos cursos se utilizan “experimentos de laboratorio para comprobar y formular hipótesis sobre sobre la conducta económica y el funcionamiento de las instituciones económicas” (p. 293). King y LaRoe (1991) y Bartlettt and King (1990) describen con detalle la experiencia de la Denison University, donde el plan de estudios ha integrado cuatro cursos de laboratorio, que suponen una octava parte de los créditos requeridos, reduciendo los créditos teóricos en la misma cantidad3. Mi propia experiencia en el campo de la Macroeconomía Intermedia es limitada pero esperanzadora. La realización de prácticas con ordenador para manejar los datos básicos estimula a los alumnos a tomarse la asignatura más en serio al comprobar su aplicación práctica. Se observa un rápido aprendizaje de las técnicas informáticas necesarias (hojas de cálculo, programas de gráficos, tratamientos de texto). Cuando las prácticas se propusieron voluntarias, éstas fueron realizadas por la inmensa mayoría de los alumnos (con el estímulo de un aumento en la nota del examen). Se constata también una mayor comunicación con el profesor y un mayor interés por los conceptos subyacentes.

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En Macroeconomía Intermedia el curso de laboratorio contiene el siguiente programa: uso del

ordenador; uso de la hoja de cálculo, gráficos y procesador de textos; los ciclos económicos en datos; la curva de Phillips; 3 sesiones de simulación con MacroSolve (Hall y Taylor, 1991); un paquete estadístico; la función de consumo; la función de inversión; y realización de 3 informes de coyuntura.

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A pesar de las experiencias citadas, la esperada revolución pedagógica no se ha producido, debido a que existen no pocas dificultades y limitaciones a resolver, máxime cuando se está en las primeras etapas del desarrollo de algo novedoso. Conviene tener una buena dosis de excepticismo y capacidad de crítica. El principio fundamental es que los beneficios derivados de la informática no son automáticos ni gratuitos. A continuación citaremos algunos de los factores que se consideran especialmente problemáticos de cara a la generalización de esta práctica metodológica. No todo el material informático existente es bueno por definición, y por ello hay que ser muy exigente antes de utilizarlo para las clases. El entusiasmo inicial por la aplicación de los ordenadores decayó en un primer momento al comprobarse su poca efectividad. Hoy la opinión es que fue debido a la baja calidad técnica y pedagógica del software. Según Lovell (1991) la falta de incentivos económicos para mejorar los productos y ampliar su variedad se debe a que los programas informáticos reunen las características de los bienes públicos. A esto hay que añadir la falta de otros incentivos, que podrían venir del reconocimiento dentro de la Universidad de esta labor (sin embargo más bien se podría decir que ocurre lo contrario). Dos serían los requisitos fundamentales para superar el relativo estancamiento que provoca esta situación: (1) mejorar la información sobre el software existente (su calidad y aplicaciones) con secciones específicas en las revistas de economía (ya existen en The Economic Journal); y (2). mejorar el software usado para el desarrollo de programas, que actualmente es una tarea pesada y difícil. En esta segunda línea es esperanzador la aparición de un nuevo estilo de programación orientada hacia los objetos y que permite utilizar el ratón y las capacidades del sistema operativo Windows (Boyd, 1993). Debido a la falta de calidad del software, es necesario elegir correctamente el que se va a utilizar en las clases prácticas. Braun (1986) recomienda una estrategia sistemática de selección basada en tres principios: (1) usar del mismo instrumento de evaluación para todos los programas (por ejemplo, un conjunto de cuestiones para resolver con el programa), (2) comprobar si la documentación del programa es completa, clara y con ejemplos; y (3) probarlo previamente con algunos estudiantes. Breece (1988) propone otro conjunto de criterios para evaluar los beneficios educativos de un programa, básicamente se trata de valorar cinco puntos clave: (1) los contenidos temáticos que permite cubrir, (2) la

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presentación de los mismos, (3) la sencillez de manejo, (4) la participación exigida al usuario y (5) la documentación que acompaña al programa. Además de seleccionar el programa, el uso sistemático del ordenador para las clases requiere también considerar determinadas cuestiones organizativas: el tipo de prácticas que se van a realizar y que se van a encargar a los alumnos; la división entre el tiempo de encerado y la sala de ordenadores; la conexión entre clases prácticas y teóricas; la correspondencia entre el paquete informático y el manual; el sistema de evaluación; etc. (Breece, 1988). Las limitaciones de tiempo y el número de alumnos hacen actualmente imposible e inviable en muchos centros el recurso a este complemento pedagógico, independientemente de la voluntad de profesores y estudiantes. Es evidente que se necesita una sala de ordenadores bien equipada, con suficiente número de ordenadores y la sufiente calidad, con las debidas licencias de software, etc. El tamaño de los grupos de alumnos no puede ser excesivo, so pena de no permitir el seguimiento personal de cada uno. Todos estos requisitos son enormemente costosos, pero cada vez en mayor medida van siendosuperados. Sin duda el problema más grave de la universidad española sigue siendo en la actualidad el número de alumnos por profesor. Se citan también en la literatura como cuestiones importantes a ser tenidas en cuenta previamente el tiempo que consume preparar las prácticas de ordenador, la necesidad de conocer el software, de actualizar periódicamente los datos, de comprobar sistemáticamente que funciona bien, de revisar los objetivos de la práctica. Si no hay un software preparado y la práctica consiste en el desarrollo de un programa u hoja de cálculo se genera todavía más trabajo. Una de las formas de superar el coste de desarrollar programas específicos es crear canales de comunicación entre los profesores que los utilizan para el intercambio de ideas, experiencia y aplicaciones propias (Lovell, 1987). En el caso de las simulaciones, advierte Stead (1990) que el profesor tiene que ser muy cuidadoso con la selección del modelo porque las simulaciones sólo serán útiles si pueden ser conectadas con los conocimientos previos del alumno. Si los estudiantes no tienen la suficiente preparación en informática o el profesor va demasiado deprisa en sus aplicaciones puede haber un exceso de información que produzca un efecto inverso al 17

deseado: desconexión, frustración. Sobre todo en el caso de las simulaciones se corre este riesgo por la facilidad de caer en el abuso del programa con demasiados ejercicios poco explicados. Lo interesante de las simulaciones es que el estudiante desarrolla una idea más clara de los resultados del modelo y puede llegar a intuir lo que va a ocurrir antes de hacer la simulación. Por esta razón algunos usuarios prefieren que sean los propios alumnos los que escriban el programa y tengan que modificarlo para cada simulación (Day, 1987).

6. Conclusión

El empleo de ordenadores en la enseñanza de las ciencias sociales en general y en la economía en particular tiene un gran número de aplicaciones, desde los sencillos bancos de preguntas tipo test hasta las simulaciones de la economía de un país. La lista de ventajas derivadas de estas aplicaciones es también suficientemente larga para hacer dudar a los más excépticos. Además, en un futuro próximo los estudiantes llegarán a la Universidad con un buen conocimiento de informática adquirido en los colegios y centros de bachillerato4 y una predisposición a “jugar” con el ordenador derivada de las cada vez más comunes aplicaciones para el hogar. Las experiencias descritas en este artículo son todavía la excepción más que la regla. Para su mayor difusión todavía se tiene que superar una serie de obstáculos: el tiempo que supone al profesor preparar las prácticas a realizar y el coste de los ordenadores y de los programas necesarios para que todos los alumnos de la asignatura puedan tener acceso. Una importante idea de cara a potenciar la exploración del potencial pedagógico de los ordenadores sería sin duda el fomento de experiencias piloto y de encuentros peródicos

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Desde hace varios años está en marcha un proyecto en España de dotar a todos los centros públicos de

enseñanza secundaria de ordenadores tipo PC compatible, con disco duro y monitor en color.

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donde se pusieran éstas en común y se mantuviera informados a los docentes de los progresivos avances en las tecnologías aplicadas a la formación5. Las importantes ventajas, fundamentalmente el puente que se puede tender entre la teoría y la práctica, permiten un cierto optimismo sobre su futuro. Una nueva forma de enseñar economía se está desarrollando, y las posibilidades que encierra nos deberían predisponer a probarla.

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Con esta idea se ha desarrollado en estos días en Madrid el I Congreso de Nuevas Tecnologías

Aplicadas a la Formación, organizado por la Universidad Politécnica y el Instituto de Formación de la Comunidad de Madrid (Mayo, 1994).

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Referencias

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Apéndice: Listado orientativo de software existente.

1. Manuales que incorporan software.

En español Anisi, D. (1988) Modelos macroeconómicos: una interpretación de la macroeconomía, 2ª ed., Madrid, Alianza Universidad. Incluye una serie de hojas de cálculo programadas del Lotus Symphony que permiten simular los modelos del texto y ver los resultados gráfica y numéricamente al mismo tiempo. Argandoña, A. y García-Durán, J.A. (1991) Ejercicios de macroeconomía, McGrawHill. Incluye Macroeconomía-PC, una serie de hojas de cálculo del Lotus 1-2-3 programadas para llevar al usuario a través de menús. Las hojas se corresponden aproximadamente con los capítulos del libro de Dornbusch y Fisher Macroeconomía, 5ª ed. de la misma editorial, y adicionalmente contiene una base de datos de España y otros países. En cada hoja hay una demostración programada y un modo interactivo para hacer simulaciones. El problema con este software es que una hoja de cálculo no permite buenas presentaciones y se hace dífícil de manejar.

En inglés Abel, A. y B. Bernanke (1992) Macroeconomics, Addison-Wesley. Como material opcional ofrece un banco de datos y un banco de preguntas automatizado. Barro, R. (1993) Macroeconomics, 4th ed, John Wiley. Incluye MacroView, un programa diseñado para el entorno windows con gráficos animados, resúmenes y cuestiones para cada tema.

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Gordon, R. (1993) Macroeconomics, 6th ed, Harper Collins. Como material opcional ofrece un programa con problemas, simulaciones y datos. También ofrece un banco de preguntas automatizado. Hall, R. y Taylor, J. (1991) Macroeconomics, 3rd ed, Norton. Incluye MacroSolve (la versión española de la editorial Antoni Bosch no incluye el programa). El programa tiene un doble uso: como banco de datos permite generar series a partir de las originales grabadas y representarlas gráficamente; como programa de simulación permite trabajar con los modelos del manual. Es fácil de usar mediante menús y tiene excelente calidad de presentación. Karakytsos, E. (1992) Macrosystems, Blackwell. Contiene el Estat-Program para simular algunos modelos dinámicos complejos bajo distintas perturbaciones con la posibilidad de expectativas consistentes. Este programa es dífícil de manejar porque no tiene menús, hay que introducir ordenes complejas y la documentación es muy reducida. Mankiw, G. (1992) Macroeconomics, Worth Publishers. Opcionalmente ofrece el programa Macrobytes (comentado en el Economic Journal de noviembre de 1992), con cuatro partes: banco de datos de EE.UU.; preguntas de repaso de cada capítulo; simulaciones abiertas de los modelos del manual. La más interesante es una cuarta posibilidad que permite actuar con políticas económicas sobre una economía dinámica sometida a perturbaciones aleatorias y el usuario tiene que maximizar una función de bienestar social. Marris, R. (1991) Reconstructing Keynesian Economics with Imperfect Competition -A Desktop Simulation, Edward Elgar. Contiene el Imp-Mac, realizado en el Quickbasic 4.0. de Microsoft, permite hacer simulaciones de distintas perturbaciones. El programa se incluye para su posible modificación por el usuario avanzado. Walbert (1989) “Grading software programs accompanying selected principles texts”, Economic Inquiry, january, 169-177. Revisa diez manuales de introducción a la economía con software.

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2. Aplicaciones de simulación

Austin, G.A. y Buiter, W.H. (1982) “Saddlepoint: A Programme for Solving Continuous-time Rational Expectations Models”, University of Bristol WP 82/132. Beckman, S. (1987) “A Microcomputer program that simulates the Baumol-Tobin Transactions Demand for Money”, Journal of Economic Education, Summer, 309-317. Coffin, D. (1993) “Using The Competitive Edge”, Journal of Economic Education, 24(1), Winter, 62-69. The Competitive Edge está diseñado para un curso avanzado de economía laboral. Dixon, P.B. et al (1992) Notes and problems in applied general equilibrium economics, North-Holland, Advanced Textbooks in Economics vol 32. Evans, M.O. (1988) “A Recursive Inflation-Unemployment Model for Principles of Economics Courses”, Journal of Economic Education, Fall, 341-352. Halstead, J. (1989) “SOVPLAN: An In-class Simulation of Central Planning”, Economic Inquiry, 27(2), April 357-61. Khandker, A.W. y W.E. Wehrs (1990) “Integrated microcomputer graphics and simulation in open-economy macroeconomics”, Journal of Economic Education, 21, 167-180. Markink, A.J. y F. van der Ploeg (1989) “Dynamic Policy Simulation of Linear Models with Rational Expectations of Future Events: A Computer Package (PSREM)”, Center for Economic Research Discussion Paper 8906, Tilburg University, The Netherlands. Existe un comentario sobre el mismo en el Economic Journal de julio de 1991. Soluciona y simula modelos contínuos y discretos, con horizonte finito e infinito. Peterson, N.A. (1990) “A Rational Expoectations Experiment”, Journal of Economic Education, Winter, 73-78.

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Smith, L.M. y L.C. Smith (1989) “Microcomputer applications for teaching microeconomic concepts: Some old and new approaches”, Journal of Economic Education, Winter, 73-92. Turner, P.M. (1992) “A Computer Simulation Model for the Determination of Walrasian Equilibrium”, British Review of Economic Issues, 14(32), Febr, 3752. Varian, Hal R. (ed) (1993) Economic and financial modeling with Mathematica, Springer-Verlag. Whigham, D. (1993) “Teaching Optimal Production Combinations Using Spreadsheets”, British Review of Economic Issues, 15(35), Febr, 59-72. Wood, W.C. et al (1992) “The Stock Market Game: Clasrrom Use and Strategy”, Journal of Economic Education, 23(3), Summer, 236-246. Yoho, D. (1989) “Fairmodel: Microcomputer software to teach macroeconomic concepts”, Journal of Economic Education, 197-113.

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