El programa AQUAD Five como herramienta en el estudio de caso Ana Ortiz Colón Universidad de Jaén. Campus Las Lagunillas, s/n 23071. Jaén ([email protected])

Resumen: Este artículo describe los resultados y hallazgos más relevantes encontrados en el proceso de investigación seguido a través de la metodología del estudio de caso. Nuestra posición se inscribe en lo metodológico, en el paradigma interpretativo, dado que nos permite comprender mejor a los actores en su contexto. A continuación presentamos la investigación en tres apartados: el desarrollo metodológico de la investigación, apoyado en el programa AQUAD Five; los resultados obtenidos en el estudio; y las conclusiones y hallazgos del estudio de caso, así como las implicaciones y líneas futuras de investigación en Educación de Adultos, objeto de un estudio más amplio sobre dicha temática. Palabras clave: Estudio de caso, Aguad five, investigación, análisis de datos cualitativos, Educación de Adultos Abstract: This article describes the results and the most relevant finds found in the process of research followed across the methodology of the study of case. Our position registers in the methodological thing, in the interpretive paradigm, provided that it allows us to understand better the actors in his context. Later we present the investigation in three paragraphs: the methodological development of the investigation, rested on the program AQUAD Five; the results obtained in the study; and the conclusions and finds of the study of case, as well as the implications and future lines of investigation in Adults' Education, object of a more wide study on the above mentioned subject matter. Key words: Study of case, aquad Five, research, qualitative dates analysis, adults education

1. Introducción Una de las características del estudio de caso es la necesidad de obtener información desde múltiples perspectivas. Según Yin (1984) es un método de investigación centrado en el estudio holístico de un fenómeno contemporáneo dentro de un contexto real. En nuestro estudio de caso queremos conocer en profundidad los centros objeto de estudio, de ahí que nuestra intención fundamental sea conocer a través de técnicas e instrumentos las opiniones de todos los agentes que intervienen en los centros. Dado que los instrumentos que utilicemos en la recogida de datos han de estar al servicio de los objetivos de nuestra investigación, hemos optado por la entrevista semiestructurada al profesorado, la observación de las aulas del estudio, un cuestionario de intereses al alumnado y la escala de Moos y Trickett (1974), con el fin de conocer el ambiente escolar de las aulas de nuestro estudio de conocida trascendencia en trabajos de clima de aula y grupos. Siguiendo con los trabajos realizados en cuanto al clima relacional y de aula, Medina (1989), Flanders

(1978), Delamont (1984), Titone (1986), Bayer (1984), pretendemos conocer como la escala de ambiente escolar recoge información relativa a nuestro estudio, y conocer las aportaciones que la investigación arroja sobre la misma

2. El estudio de caso en la investigación con Personas Adultas. El esquema metodológico que vamos a seguir en nuestro trabajo de investigación, apoyado en los planteamientos de autores como Colás, y Buendía (1992), Cohen y Manion, (1990), Fox, (1981), kerlinger, (1987), Husen, (1988), Shulman, (1989), tiene como finalidad investigar nuestros objetivos y conocer el nivel de consecución de los mismos. Presentamos las concepciones metodológicas presentes en la investigación, así como el proceso seguido. Desarrollamos el método etnográfico y a través del estudio de caso, pretendemos conocer en profundidad, las necesidades que plantean los profesores, seleccionando algunos casos procedentes de los sujetos que han participado en la

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investigación. Estructuramos el trabajo en torno a las fases de nuestra investigación, preactiva, interactiva y postactiva, así como el desarrollo de cada una de ellas. Dentro de un enfoque interpretativo, Schön (1987) plantea que los prácticos pueden sacar a la luz en un proceso orientado a la reflexión en la acción, sus propios marcos de referencia, permitiéndoles la reflexión y análisis de sus propias experiencias profesionales. El investigador puede llevar a cabo un estudio riguroso de la práctica de estos profesores reflexivos, tal y como plantea Schön (1991:5) “los investigadores observan, describen y tratan de iluminar las cosas que los prácticos dicen que hacen, por medio de la exploración de las comprensiones reveladas a través de los patrones de actividad espontánea que envuelve su práctica”. Por su parte Shulman (1992) a la hora de plantear el estudio de caso, habla de un caso “de algo”, como un ejemplo de un hecho determinado o específico. Se trata de casos que responden a una realidad determinada, en un contexto específico, natural, en el que tiene lugar. El estudio único de casos, según Elliot (1980) debe llevar a cabo un estudio comparativo de casos, con el fin de diagnosticar problemas reales que son comunes a diferentes profesores. En este sentido Stake (1998:19 y 42) hace referencia al tema en cuanto a que “parece que el estudio de caso es una base pobre para poder generalizar. Sólo se estudia un caso, o unos pocos casos, pero se estudian en profundidad (...) Para averiguar las relaciones comunes entre los casos, echamos las redes para capturar muchos casos”. Describimos la entrevista como técnica de investigación dentro del estudio de caso múltiples que desarrollamos, describiendo la selección de los sujetos, el análisis de contenido de las mismas, así como el tratamiento de datos a través del programa informático AQUAD FIVE , desarrollado por el profesor Gunter Huber de la Universidad de Tübingen (Alemania). En este momento la investigación cualitativa se ha establecido como un medio idóneo para la investigación social y educativa. Wittrock, (1990) considera que los programas de investigación producen conocimientos acerca de la enseñanza que son de interés para los teóricos, para los que formulan políticas educativas y para los profesionales. La elección de un determinado método de investigación educativa determinará sensiblemente las cuestiones que se plantean para su estudio. La primera gran definición será la elección del paradigma o perspectiva de investigación porque cada enfoque general acostumbra a usar un conjunto de métodos definidos en el mismo.

El procedimiento seguido, las variables consideradas y la selección de los sujetos para el análisis cualitativo de cada caso de la investigación, constituyen el análisis cualitativo de la investigación. En el estudio de cada caso utilizamos la entrevista al profesorado, un cuestionario al alumnado y la escala (EAE) de Moos y Trickett como técnicas de investigación. La justificación de la selección de los centros, responde fundamentalmente a criterios referidos a: 1. Historia del Centro 2. Oferta formativa 3. Población de la localidad donde se ubica el Centro de Adultos 4. Número de profesores/as 5. Número de alumnos/as 6. Acceso al Centro. La elección del paradigma de investigación definirá sin duda de antemano los resultados y tendrá posiblemente un compromiso del que tendremos que ser conscientes. Nos vamos a mover en un paradigma puente entre el paradigma cualitativo o interpretativo y el paradigma crítico, ya que la investigación-acción colaborativa se encuentra en una perspectiva puente entre la visión crítica y la interpretativa. Destacamos asimismo como paradigma de investigación el paradigma ecológico, dado que nuestra intención fundamental es analizar en profundidad los tres centros de adultos focalizando el problema de investigación, con el fin de incidir en la mejora de dichas prácticas. Desde el paradigma IAC, nos planteamos que en un contexto de Educación de Adultos, donde los propios adultos van construyendo sus propios aprendizajes en un proceso continuo de interiorización de los mismos, el modelo que más responde a la investigación estaría próximo al modelo de Investigación acción colaborativa, desde el cual se plantea el trabajo conjunto y la interacción progresiva entre investigador y prácticos. Medina (1989) por su parte, diferencia la perspectiva de formación de la acción reflexiva, cuyo marco de investigación es el paradigma ecológico-crítico. El eje de la formación se centra en la formación del profesor en la reflexión crítica en torno a su concepción y práctica de la enseñanza. Diferencia Medina (1994), un modelo de formación del educador de personas adultas, basado en una línea de desarrollo profesional, que constituye una síntesis integradora de tres grandes aportaciones: el paradigma del pensamiento del profesor, la indagación desde la práctica profesional reflexiva para la construcción de conocimiento y la colaboración para la configuración de conocimiento en equipo.

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Nuestra perspectiva como hemos señalado en el planteamiento metodológico, es analizar en profundidad algunos casos que nos permitan focalizar el problema de investigación planteado y así conocer con los propios agentes, profesores y alumnos las necesidades que se les plantean. Diferenciamos una serie de fases, Goetz y Lecompte, (1988:58), para que una metodología pueda considerarse etnográfica: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

El foco y el fin del estudio. Modelo o diseño de investigación y razones. Los participantes o sujetos de estudio y escenarios de investigación. La experiencia de investigación y roles en el estudio. Estrategias de recogida de datos. Técnicas empleadas en el análisis. Los descubrimientos del estudio: interpretación y análisis.

En nuestra investigación, consideramos el Estudio de caso, un buen instrumento metodológico para la deliberación profesional crítica del profesorado. Permite obtener una cualificada información de y en la propia realidad de la actividad práctica, examinar sistemáticamente y de un modo interactivo, los factores y variables que la condicionan; algunas investigaciones, sin embargo, incluyen la comparación de dos o más casos (Wittrock, 1990). Patton y Goetz y Lecompte, (1988) diferencian el estudio de caso focalizado en un centro; entienden los autores que cuando nos encontramos con un caso de máxima variación, pueden observarse las variaciones que se producen, en los demás centros. Por su parte Stake (1994) considera que la importancia de la selección de un caso está en su objetivo fundamental, aprender al máximo sobre nuestra investigación. El mismo autor diferencia entre tres tipos de estudio de caso: intrínseco, instrumental y colectivo. En el último caso, se espera que los casos, en la medida en que son representativos, proporcionen información susceptible de ser generalizada. Nuestro estudio responde a un estudio de caso colectivo, Stake (1996), entendiendo que se trata de la indagación de un fenómeno, población, etc. El interés se centra, no en un caso concreto, sino en un determinado número de casos conjuntamente. Se trataría del estudio intensivo de varios casos; apareciendo caracterizados los profesores del estudio, con nombres figurados del santoral.

Desarrollaremos más ampliamente el estudio, dentro de la fase interactiva de la investigación. Bogdan y Biklen (1982), presentan otra clasificación de estudio de caso, según los cuales existen dos tipos, el estudio de caso único y el estudio de caso múltiples, distinguiendo a su vez distintos tipos dentro de cada uno de ellos. La ventaja que encontramos a la hora de trabajar con un estudio de caso múltiple, es la posibilidad de réplica de las evidencias que encontramos en cada caso, resultando más convincente y más robusto (Yin, 1984). El estudio de caso responde al criterio de la finalidad perseguida, diferenciando entre el estudio de caso como estrategia didáctica y como método de investigación. Nosotros optamos por esta última opción. Se trata de un análisis completo e intensivo de un tema o suceso, que tiene lugar a lo largo del tiempo en un determinado marco geográfico (Guba y Lincoln, 1981). Por su parte Goetz y LeCompte (1988), consideran que la selección de casos puede hacerse también “por criterio”, según la cual los investigadores pueden establecer criterios para justificar la selección de los casos. La potencialidad de un caso, está en el carácter propio del mismo, no en su representatividad, sino más bien en lo peculiar e idiosincrático del mismo. Nuestro objetivo es profundizar de forma intensiva en tres centros que consideramos significativos dentro de la provincia de Jaén, en cuanto a la tipología de centros establecidos por la Administración Educativa (Tipo I, II, III) y así realizar un estudio en profundidad con los profesores que voluntariamente han decidido participar en la investigación. La propia metodología del estudio de caso, facilita datos sobre el clima, relaciones sociales del contexto de estudio. Se utilizará la triangulación en las técnicas de recogida de datos, análisis de entrevistas y cuestionarios y el análisis de contenido de los mismos (cualitativos/cuantitativos). Se trata de una investigación en la acción, que permite reflexionar con el profesorado sobre su propia práctica en la dimensión socio-educativa y profundizar en el sentido y análisis de las misma, desde la participación y el cambio. Respecto al muestreo cualitativo, es necesario precisar que a diferencia del cuantitativo, puede seleccionarse por ser “ejemplos típicos de algo”, por ser únicos o extremos, por tratarse de ejemplos modélicos de algo; esto justifica más a nuestro favor que nuestro planteamiento en las selección de los

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casos quede ampliamente argumentada, según los autores referenciados. Las características metodológicas más significativas en nuestro diseño, son las del estudio de caso múltiples multimétodo, que planteamos a continuación: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Carácter holístico, se mira con una visión amplia y se comienza un búsqueda por comprender lo complejo. Centrado en los procesos de enseñanza seguidos por los profesores de educación de adultos. Interesado por la comprensión de lo que acontece. Necesitado de una permanencia prolongada en el lugar objeto de estudio. Basado en el consentimiento informado y la responsabilidad ética. Requiere el análisis multinivel y conjunto de los datos. Basado en un enfoque multimétodo.

2.1. Descripción de las fases de la investigación Partimos para la realización de esta Investigación, de la estructuración en tres fases diferenciadas, que son: - FASE PREACTIVA - FASE INTERACTIVA - FASE POSTACTIVA La fase preactiva supone la previsión de cualquier acción posterior, en ella el investigador planifica cuidadosamente cómo posiblemente llevará a cabo todo el proceso. La puesta en práctica de lo planificado, es la Fase Interactiva. Esta supone tener en cuenta el marco de previsión y cómo se está desarrollando el mismo, es la puesta en escena de lo planificado. Hay que regular continuamente el propio proceso investigativo, aquí es donde el investigador observa el cambio que se van produciendo en las variables. En la fase Postactiva, se realizará la revisión, valoración de lo ocurrido y planificado. En el primer año de planificación de la investigación, el trabajo fundamental consistió en la revisión bibliográfica, así como en el diseño del proyecto de investigación. Anteriormente, ya habíamos desarrollado otras investigaciones en Educación de Personas Adultas, y la que iniciábamos en ese momento, no hacía más que reflexionar y profundizar sobre las anteriores.

Al inicio del curso 1997-98, entramos en contacto con los centros, en uno de ellos el acceso estaba garantizado, al venir desempeñando mi trabajo con personas adultas en dicho centro. La selección de los dos centros restantes fue más laboriosa, dado que había que seleccionarlos bien; era necesario plantear el acceso y negociar el trabajo que deseábamos desarrollar. Tras varias reuniones aceptaron, al igual que ocurrió en el centro de Guarromán. Estos primeros contactos hacían referencia al intercambio con el profesorado y la revisión de documentos del centro, con el fin de conocer el centro y su contexto. Los siguientes momentos de trabajo en los centros, giraron en torno al estudio y debate sobre las preocupaciones del profesorado en torno a sus prácticas con los adultos y la organización y selección de los grupos y profesorado. Esta primera fase de planificación y acceso finaliza con la contextualización de los grupos y la organización de entrevistas con el profesorado colaborador en la investigación. El primer año de acceso a los centros, el profesorado ya conocía de la investigación que veníamos realizando, cuáles eran nuestros objetivos y cómo íbamos a incardinar los problemas que se detectaban en el Centro. Tras una amplia y distendida toma de contacto en la fase anterior, tratamos de identificar en esta fase, los problemas y de iniciar el trabajo de campo. Los objetivos del estudio, en cada uno de los centros, consistió en consensuar con el profesorado, llegando a un primer acercamiento, en el que las necesidades del Centro quedaran enmarcadas dentro de los objetivos de la investigación, pero focalizados en cada centro. En los centros los objetivos propuestos se concretaron tal y como expresamos seguidamente en los siguientes: Œ

Conocer las necesidades formativas del alumnado del Centro.

Œ

Descubrir las claves del profesorado a la hora de diseñar y desarrollar el currículum con las personas adultas.

Œ

Conocer la concepción de enseñanza del profesorado desde la autobiografía.

Œ

Esclarecer las claves de un modelo formativo para personas adultas.

Tras esta fase de intercambio se elaboró un calendario de trabajo, que será revisado continuamente para adaptarlo a las necesidades del momento, con cada uno de los profesores que iban a colaborar, llegando a

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consensuar los instrumentos de recogida de datos que se iban a utilizar. En un segundo momento, el profesorado colaboró voluntariamente en el estudio piloto del cuestionario del alumnado, desde la perspectiva de su conocimiento práctico con personas adultas, y así proceder en este primer año a la Administración del cuestionario de los grupos de adultos seleccionados. Las sesiones con el profesorado, transcurrieron tal y como se habían planificado, realizándose las distintas observaciones en las aulas, así como la aplicación de los instrumentos en el grupo clase. Coincidiendo con las sesiones se aplicó la escala de ambiente escolar, al alumnado como profesorado e investigadora. Para la observación del aula de los profesores que decidieron participar, se elaboró una matriz de recogida de datos, así como una ficha de observación, para el análisis de la Unidad Didáctica que se desarrollaba en las aulas. El modelo de ficha hace referencia a la elaboración de la Unidad Didáctica, aportaciones del profesorado, contenido de la misma, progresión de la Unidad Didáctica y valoración de la misma, entre el profesorado e investigadora. Las entrevistas al profesorado, se realizaron en aquellos tiempos y espacios que el profesorado estaba disponible. La mayor parte del profesorado estaban de acuerdo en grabar la entrevista para su transcripción posterior, a excepción de tres profesores, que preferían que se realizaran anotaciones a la misma, con un colaborador. El acceso a los documentos del centro, no ha planteado dificultades, pudiendo realizarse el análisis de los mismos. Siempre nos han aportado aquellos documentos que necesitábamos para avanzar en el trabajo, unidades didácticas, plan Anual de Centro, programaciones de Aula, Materiales diversos del alumnado, etc. En lo referente al conocimiento de cada Centro, presentamos el Informe de cada uno de los tres Centros, de forma independiente, con el fin de extraer conclusiones de cada uno de los centros, previamente al contraste de los mismos con el profesorado de los centros Durante el segundo año, el propósito de nuestro trabajo consistió en el análisis de los datos y la reducción de los mismos, con el fin de conocer las claves anteriormente mencionadas en nuestros objetivos y en base a las mismas realizar la propuesta que habíamos consensuado con el profesorado. El nivel de intensidad y profundización del trabajo fue diferente en cada uno de los centros y de los profesores, en base a distintos niveles de implicación de los mismos, factores externos al profesorado del propio centro, organización, cultura, trabajo en equipo, etc. En los proyectos-informes planteados de cada

centro, se presenta el estudio del centro y su contexto, así como las creencias del profesorado a partir del análisis de las entrevistas; presentamos un Profesiograma, y el Estudio de la E.A. desde la perspectiva de cada profesor; estructurado en base a cuatro grandes indicadores extraídos del análisis de contenido realizado. ™ El currículum ™ El centro ™ El Alumnado ™ El Profesorado En lo referente al alumnado, el análisis del cuestionario de Intereses y la escala de ambiente escolar, a cada uno de los grupos, se presenta en el mencionado informe del centro, describiendo cada uno de los grupos participantes. Por último, en un tercer momento, se finaliza el análisis a través del proceso de minimización de los tres centros y su análisis posterior, llegando a conclusiones que se presentan en la IIIª fase de la investigación, y en el capítulo de conclusiones. En la tercera fase, se realiza una revisión de lo ocurrido y planificado a lo largo de la investigación. Los informes de las entrevistas se presentan al profesorado para su revisión y consenso, aclarando aquello que no entiendan o prefieran rectificar tras lo ocurrido. El informe del cuestionario de intereses del alumnado se realiza y presenta de cada uno de los grupos de los centros, para su contraste y discusión. Este mismo trabajo se realiza con la escala de ambiente escolar. Una vez hechas las revisiones oportunas, y discutidos los informes, se elabora el informe final, con las aportaciones de los resultados y reflexión sobre los mismos. Esta fase nos va a permitir extraer de las conclusiones aquellas claves que el profesorado de adultos considera preciso tener en cuenta en el diseño y desarrollo del currículum en el centro. 2.2. Contextualización del estudio de caso Desde un punto de vista cualitativo, se trata del análisis de tres casos o centros de adultos en profundidad. Se han seleccionado en base a los siguientes criterios, que ya se justifican dentro de la investigación, en el planteamiento metodológico. Los criterios seguidos en la selección de los Centros cuya población coincide con la muestra extensiva, son los siguientes: a. b.

Origen e historia del Centro de Adultos Número de profesorado y población de la localidad del centro.

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c. d.

Grado de implicación del centro en la localidad. Centros ubicados en la provincia de Jaén, por proximidad para la realización de la investigación, en torno a 15 km y dentro de la zona “Las Minas”. (Decreto 88/1991 de 23 de abril de Organización de Centros. Administración educativa).

-

La investigación se lleva a cabo en tres centros de Educación de Adultos, situados en localidades diferentes de la provincia de Jaén. - CENTRO 1: “Paulo Freire” de Linares. Jaén - CENTRO 2: “Juan Ramón Jiménez” de Bailén. Jaén - CENTRO 3: “Nicolás Guarromán. Jaén

Kerche”

de

Los casos seleccionados en la investigación responden a tres centros que constituyen uno de los estratos de la muestra cuantitativa del cuestionario, y han sido seleccionados con el fin de intensificar la investigación extensiva realizada al profesorado de adultos de la Comunidad Autónoma de Andalucía. La selección de los centros responde a los criterios que según autores como FOX (1981:368), entienden como muestra invitada y que ha aceptado a participar en la investigación; por otro lado hemos considerado otros criterios como han sido la historia del centro, proximidad de los centros, tipología de los mismos, número de habitantes, pertenencia a una misma zona educativa según consideración de la Administración educativa, conocida como “Zona de las Minas”, número de profesores del centro, número de alumnos/as, oferta formativa y acceso al centro.

-

-

Centro de adultos “Paulo Freire” de una población de 12 profesores, 6 profesores, que imparten docencia a 12 grupos de alumnos del centro, seleccionándose posteriormente con el profesorado los 6 grupos que formarán parte de la investigación. Las entrevistas realizadas al profesorado del centro de adultos de Linares, se llevaron a cabo durante el curso 97/98 y 98/99 en este momento nos interesaba conocer sus creencias y observaciones en torno a todas las dimensiones del cuestionario, con el fin de hacer intensiva la investigación que venimos realizando. Es importante destacar que la investigadora formaba parte de este claustro durante el proceso de entrevistas, como un miembro más de ahí que se decida entrevistar a todo el claustro y permanecer al margen durante las mismas. Centro de adultos “Juan Ramón Jiménez”, de una población de 6 profesores, 5 profesores, trabajándose con 6 grupos de alumnos del centro ,elegidos por el profesorado. En este momento el centro cuenta sólo con 5 profesores. Centro de adultos “Nicolás Kerche” de Guarromán de una población de 1 profesora, la profesora.(Coincide la población y la muestra). En este centro, en un principio el número de profesores/as era de dos, habiéndose entrevistado sólo a una de ellas, dado que en el momento de realización de las entrevistas, la Administración Educativa había suprimido una de las plazas, con lo que el centro se queda con un solo profesor. Centro Paulo Freire Juan Ramón Jiménez Nicolás Kerche Total

Los centros de adultos seleccionados han sido los siguientes: ™ ™ ™

Centro de adultos “Paulo Freire” de Linares. Centro de adultos “ Juan Ramón Jiménez” de Bailén y Centro de adultos “Nicolás Kerche” de Guarromán.

Población 12

Muestra 6 50 %

6

5

83%

1

1

100%

19

12 63 %

Población y Muestra cualitativa 2.3. La entrevista al profesorado

Los sujetos de cada uno de los centros que han participado en la investigación, de nuestra muestra invitada han sido ha quedado en lo que llama FOX, (1981:368), muestra productora de datos, los siguientes:

En la entrevista, tal y como establece Spradley (1979), las preguntas formuladas estaban referidas e incluídas dentro de las siguientes categorías: 1. 2. 3.

Preguntas de experiencia Preguntas “mini-tour” Preguntas de lenguaje nativo.

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Una vez realizadas las entrevistas, se grabaron en cassette, para proceder a la transcripción y análisis de las mismas. Tras la transcripción, se pasó a la fase de codificación, estableciendo un sistema de codificación, que permitiera según Bardín (1986:78) la descripción de las características pertinentes del contenido, y así poder analizar los datos que nos arrojan los profesores, con el fin de ir reduciendo los datos y poder contrastar las hipótesis de nuestra investigación. En base a las dimensiones utilizadas para la elaboración del guión de entrevista, así como de los factores obtenidos en el análisis factorial del cuestionario, se elaboró un sistema de Dimensiones y categorías, que fuese capaz de reducir la información y determinar unidades de significado (Bardín, 1986). Este sistema de dimensiones y categorías ha sido elaborado por la investigadora y dos profesores con dilatada experiencia, doctores en CC. EE. De la Educación, para su revisión y análisis. El resultado ha sido un sistema formado por cuatro dimensiones que a su vez se subdivide en 48 categorías, tal y como se presenta en la tabla siguiente. Las dimensiones que se establecieron para la codificación fueron las siguientes: -

Currículum, que engloba 15 categorías. Centro, que engloba 13 categorías Alumnado, 9 categorías Profesorado, que engloba 11 categorías

que hacían referencia a los 4 factores en torno a los cuales giran las categorías de cada una de las dimensiones establecidas, y que tras el análisis factorial se han confirmado en nuestro cuestionario. Posteriormente se definieron cada una de las categorías establecidas, con el fin de conocer de forma rigurosa lo que querían decir los profesores en las entrevistas y así dotar el análisis de rigor científico, procurando según Gil, (1994), que el sistema de análisis cumpla los requisitos de exhaustividad, objetividad, tiene que ser excluyente, y pertinente. Vamos a definir cada una de las dimensiones establecidas en el análisis, junto a las categorías que engloba cada una de ellas. La primera de ellas, currículum, hace referencia a las creencias, concepciones que tiene el profesorado en torno al diseño del currículum que viene planificando en el centro, en torno a ella encontramos quince categorías que hacen referencia a la forma de llevarlo a cabo, formación de base,

aprendizaje adulto, unidad didáctica, elementos curriculares, entre otras. En cuanto al Centro, agrupa también 13 categorías que responden al contexto del centro, ubicación, entorno, relaciones, recursos, clima y que viene a constituir el foco de desarrollo de la acción educativa como espacio cultural propio. El alumnado, engloba 9 categorías que responden a las necesidades e intereses que presenta el alumnado de adultos, desde la perspectiva del profesorado, en cuanto a participación, satisfacción personal, experiencias previas, proyecto de vida, ente otras. El profesorado, está compuesta por 11 categorías, y hace referencia a tareas que desempeña el profesorado como innovación en el aula, metodología, especialización, perfil profesional, por un lado y por otro a su estilo de desarrollar las mismas, colaboración entre compañeros, reflexión en la práctica, ente otras. El análisis de los datos de las entrevistas se ha realizado con el programa informático AQUAD FIVE, creado por Huber. Este programa nos facilita el análisis de las entrevistas, contando códigos, estableciendo relaciones entre los códigos, y sobre todo facilitando la reducción de datos, presentación y ordenación de los mismos (Gil, 1994). Nosotros hemos llamado dimensiones a las metacategorías que establece el programa, si bien el significado que le damos en el análisis es idéntico. El procedimiento a seguir una vez realizado el análisis de contenido de las entrevistas, consiste en establecer el sistema definitivo de categorización y tras el proceso de codificación y análisis de las entrevistas, llegar a conclusiones de cada uno/a de los profesores/as entrevistados. El análisis de las entrevistas se realiza dentro de cada uno de los proyectos que engloba cada uno de los centros objeto de estudio: Linares, Bailén y Guarromán. 2.4. Escalas y cuestionarios al alumnado La Escala utilizada ha sido la escala de ambiente escolar (EAE) elaborada por Trickett y Moos (1979), es útil, ya que permite recoger a través de la escala las percepciones que los estudiantes manifiestan de la marcha de su clase. Está constituída por 90 items que pertenecen a nueve subescalas. Cada uno de estos items se responden como verdaderos (V) o falsos (F), según la percepción que se tenga de como se da el aspecto.

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A través de esta escala de ambiente escolar podemos evaluar cuatro dimensiones: Relación, Desarrollo Personal, Mantenimiento del sistema, e Innovación; cada una de ellas formadas por diversas subescalas. La prueba consta de un total de 9 subescalas formada cada una por 10 ítems. Cada uno de estos ítems se corresponden como verdadero o falsos, según la percepción que se tenga de cómo se da el aspecto que señala el enunciado en la clase evaluada. La estructura es la siguiente:

2.4.1. Dimensión de Relación Subescala 1. Implicación: refleja el grado de -interés y participación de los alumnos en las actividades de clase, así como las aportaciones que hacen a la marcha de la clase. Podemos observarlo en los ítems: 1, 10, 19, 28, 37, 46, 55, 64, 73, 82. Las respuestas fueron de forma global, una media de 0,93, lo que indica que estamos muy próximos a la unidad, si tenemos en cuenta que las puntuaciones se refieren a unos y ceros, representando verdadero y falso, respectivamente. Subescala 2. Afiliación: sintonía, afecto y cohexión grupal existente en el grupo. Satisfacción por pertenecer al grupo y cooperación con los compañeros. Subescala 3. Apoyo del profesor: grado en que el profesor presta atención y demuestra interés por los alumnos, confía en ellos y les dedica su esfuerzo personal y técnico en forma de ayuda, amistad, etc.

2.4.2. Dimensión de Desarrollo Personal Subescala 4. Tareas de orientación: prevalencia en la orientación a la tarea. Exigencia de completar las actividades, presión hacia la consecución de los objetivos, etc. Subescala 5. Competitividad: refleja el nivel de competitividad existente en la clase, y también el nivel de dificultad de las actividades tal como es percibido.

2.4.3. Dimensión de Mantenimiento del Sistema Subescala 6. Orden y organización: refleja la buena organización del trabajo en clase, si las actividades se realizan dentro de un clima de orden y silencio, etc.

Subescala 7. Claridad de las normas: si los estudiantes conocen de manera clara las normas a que han de acomodarse. e igualmente si conocen las consecuencias que se derivarían para ellos de no atenerse a ellas. Subescala 8. Control del profesor: cómo reacciona el profesor al incumplimiento de la normas, grado de severidad que caracteriza sus reacciones.

2.4.4. Dimensión cambio del Sistema Subescala 9. Innovación. cómo responde la clase evaluada a los supuestos de participación de los alumnos en la planificación de actividades, de variedad y riqueza de actividades, de introducción de técnicas o experiencias creativas e innovadoras. Los resultados de la escala, los presentamos en la tabla resumen de los grupos de alumnado correspondientes a cada una de las aulas de la investigación de los centros, según los datos de la tabla adjunta expresados en porcentajes de aceptación del ítem. Zabalza, (1991: 280), plantea la posibilidad de uso de la escala, tanto por el alumnado como por el profesorado y observador externo, permitiendo su triangulación. La escala se administra tal y como la presenta el autor, si bien a la hora del análisis, las conclusiones se realizarán en base a aquellos ítems que sean respondidos por el alumnado adulto, desechando aquellos que mayoritariamente y en un porcentaje elevado no sean significativos para el alumnado, o bien no sean respondidos, en el proceso de triangulación del análisis de datos. Este planteamiento hace referencia a los ítems 17, 24, 25, 33, 35, 39, 41, 42, 46, 53, 58, 80 y 88. Durante el proceso de administración de la misma, hemos llegado a una serie de conclusiones que pensamos pueden aportar importantes consideraciones, a la hora de aplicarla en Educación de Personas Adultas. Aportaciones referidas fundamentalmente a la edad, normas (D. Mantenimiento del Sistema), tal y como hemos expresado anteriormente. La administración de la escala, se realiza de forma diferente dependiendo de los centros, aulas y profesorado, en función de los acuerdos alcanzados. En el centro de Linares, la aplicación se realiza a través de la observación del aula, siendo completada por alumnado, profesorado y observadora externa. En el centro de Bailen, se administra en todas las aulas del profesorado del centro, si bien la triangulación de las mismas con el profesorado y observadora externa sólo se realiza con una de las aulas de cada profesor que participa en la investigación, quedando a elección del profesorado

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el aula participante. En el caso del Centro de Guarromán, no se administró la escala por la dificultad que entrañaba su cumplimentación por el grupo, realizándose solamente la observación y cumplimentación de la profesora y observadora.

del análisis descriptivo. Se ha realizado la codificación de las mismas, así como el establecimiento y definición de las categorías. En la tabla adjunta presentamos la definición de las categorías y los códigos asignados.

2.5. Cuestionario de intereses del alumnado El cuestionario del alumnado, se ha realizado en base al análisis de contenido de las respuestas ofrecidas por el profesorado a las preguntas abiertas del cuestionario CATEGORÍAS Y CÓDIGOS DE LOS CUESTIONARIOS DEL ALUMNADO CATEGORÍAS CÓDIGOS DEFINICIÓN SATISFACCIÓN PERSONAL SAP Sentimientos de agrado del alumnado ALUMNAD CARACTERÍSTICAS Conjunto características de los alumnos ALUMNADO ADULTO CAA POSIBILIDADES DEL Disponibilidad del alumnado en el centro ALUMANDO PAL APRENDIZAJE DEL Características del aprendizaje adulto ALUMNADO APR UTILIDAD DE LOS Utilización provechosa de lo aprendido APRENDIZAJES UTI FORMACIÓN ADECUADA Formación adecuada a las necesidades OFA CONTENIDOS MÍNIMOS Presentación de contenidos a los alumnos CON NUEVASTECNOLOGÍAS Conocimiento de las nuevas tecnologías de INFORMAC NTI la información y comunicación PROFESORES DEL CENTRO Conjunto de profesores que trabajan con el PRS alumnado EXPERIENCIAS EDUCATIVAS Situaciones vividas en el contexto del EXE centro INTERESES DEL ALUMNADO Aquellas cuestiones que gustan al adulto INT CENTRO CONTEXTO Espacio relacional entre alumnado y FORMATIVO CEN profesorado UBICACIÓN DEL CENTRO Lugar que ocupa el centro en la localidad UBI RECURSOS Y MEDIOS DEL Materiales de que dispone el centro CENTRO REC FORMACIÓN BÁSICA DE Formación básica de personas adultas ADULTOS FBA MERCADO LABORAL Conocimiento de la oferta laboral MER CURRÍCULUM ADAPTADO Currículum adaptado a las personas adultas CUA RELACIONES ALUMANDO Relaciones establecidas por el alumno REL PARTICIPACIÓN ALUMNADO Implicación activa del alumnado PAR NECESIDADES ALUMNADO Aquellas cosas que el adulto necesita para NEC su desarrollo integral Cuestionario alumnado categorías y códigos. ___________________________________________________________________________________________________________________ Revista de Informática Educativa y Medios Audiovisuales Vol. 2(5), págs. 1-15. 2005 ISSN 1667-8338 © LIE-FI-UBA. [email protected] 10

La aplicación del cuestionario del alumnado, re realizó durante el periodo de observación de las aulas de los profesores que han colaborado en la investigación. Se trataba de un cuestionario de preguntas abiertas que pretendía conocer la opinión de los alumnos en cuanto a sus necesidades formativas e intereses como personas adultas. La elaboración del mismo ha seguido el esquema de elaboración del cuestionario de profesores, con el fin de poder analizar los datos para su triangulación posterior. Los cuestionarios de alumnos se aplicaron en uno de los grupos de los profesores que colaboraron en el estudio intensivo de la investigación en cada uno de los centros, a excepción del centro de Guarromán que al tratarse de un solo profesor se le pasó a la totalidad del alumnado. La muestra total de alumnos es de 260, de 13 grupos de clase. La organización de los ítems del cuestionario se estructuró en base al esquema siguiente: Alumnado         

Satisfacción personal alumnado Características alumnado adulto Posibilidades del alumnado Aprendizaje del alumnado Experiencias educativas Intereses del alumnado Relaciones alumnado Participación alumnado Necesidades alumnado

Centro y profesorado    

Centro contexto formativo Ubicación del centro Recursos y medios del centro Profesores del centro

Currículum        

Utilidad de los aprendizajes Formación adecuada Contenidos mínimos Currículum adaptado Nuevas tecnologías información Secuenciación de unid. didácticas Formación básica de adultos Mercado laboral

3. Resultados del estudio

Los resultados, los presentamos a partir de los tres centros del estudio, que los llamamos Proyecto Linares, proyecto Bailén y proyecto Guarromán. Se presenta en cada uno de los centros, un informe referido al contexto del centro, un profesiograma del profesorado participante en la investigación, recogiendo la cronología de los hechos más significativos, acontecimientos e incidentes críticos; a través de la entrevista se estudia la concepción de cada profesor de la Educación de Adultos en torno a los cuatro factores del estudio obtenidos en el análisis factorial realizado en el análisis descriptivo de la investigación: currículum, centro, alumnado y profesorado. En primer lugar, presentamos las conclusiones del Proyecto Linares: PROYECTO 1: LINARES En el Proyecto Linares, han participado 6 profesores tal y como hemos justificado en la selección de la muestra, el número de aulas en las cuales se ha desarrollado el trabajo han sido 6, coincidiendo con el número de profesores; la elección de los grupos corrió a cargo del profesorado. Se les administró un cuestionario de intereses al alumnado de cada uno de los grupos del estudio, elaborado con el profesorado del centro en la fase preactiva de la investigación, para recoger sus expectativas y necesidades; así mismo, se les administró una escala de observación del clima de clase. La visión general del centro desde la perspectiva del profesorado y del alumnado, se realizó, tras la recogida de datos, análisis y triangulación de los mismos con el profesorado del centro, llegándose a las siguientes conclusiones de las aulas objeto de estudio: En cuanto a la perspectiva del profesorado, podemos concluir en este centro, con dos tipologías de profesores, la primera referida a los profesores que se acercan más a la visión curricular-centro-alumnado, profesores 1, 5 y 6. El segundo tipo referido a las dimensiones curricular-alumnado-profesorado, caso de los profesores 2, 3 y 4 . La visión general de los cuestionarios del alumnado del centro de Linares, nos arroja una visión del alumnado del centro con una alta satisfacción (93), utilidad de los aprendizajes (90), formación adecuada (76) y currículum adaptado(82). Encontrándose por

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encima del percentil 75 las categorías satisfacción, aprendizaje adulto, utilidad de los aprendizajes, intereses del alumnado, recursos y medios, formación básica de adultos, currículum adaptado, relaciones personales y necesidades del alumnado.

propios proyectos de trabajo. Por último destacar esta misma subdimensión en la profesora 2, Julia, con un porcentaje del 70%. PROYECTO 3: GUARROMÁN

En lo referente a la observación del clima de clase, expresado en porcentajes, destaca el aula 2, seguida de las aulas 5, 4, 6 3 y 1 respectivamente indicando que obtiene mayor puntuación el aula 2, con un 64,07 % . Se trata de una profesora que valora la innovación, participación, creatividad, desarrollo de proyectos de sus alumnos

El proyecto Guarromán, con una sola profesora y dos grupos participantes, al coincidir la población con la muestra invitada y con la muestra productora de datos, la visión del centro a través de la entrevista, coincide con la visión de la profesora. En cuanto al cuestionario del alumnado, es valorado de forma significativa (REL) las relaciones del alumnado, los intereses de los alumnos (INT) y (CUA) currículum adaptado. Es constatable que las variables que plantean los adultos del centro de Guarromán giran en torno a la satisfacción personal ante una formación adecuada a sus necesidades junto a la incorporación a las NTIC como aspectos más significativos del cuestionario.

PROYECTO 2: BAILËN El Proyecto Bailén, en el cual han participado cinco profesores, así como cinco grupos de alumnos del Centro, arroja los siguientes resultados: En cuanto al Profesorado, es significativo destacar la importancia que el profesorado del centro da a los aspectos curriculares a la hora de trabajar con los adultos, y como afectan a las demás variables, reflejándose su trayectoria profesional de forma directa en el desarrollo de su trabajo, en sus prácticas con las personas adultas. El análisis de los profesores de este Centro, nos acerca a un profesorado preocupado por el currículumcentro-alumnado fundamentalmente, como se deduce del análisis de las entrevistas; sin embargo una profesora Claudia, destaca de forma equilibrada, en las cuatro dimensiones establecidas. Respecto a los cuestionarios del alumnado, Los resultados obtenidos en las cinco aulas expresado en porcentajes, indican las diferencias en porcentajes de cada una de las aulas del estudio; observando que el aula que mayor porcentajes alcanza, es el aula 2, lo que indica que aquellos ítems valorados como verdaderos, dentro de cada una de las subescalas son los más altos. Le sigue en puntuación el aula 5, el aula 4, y aulas 3 y 1 respectivamente. Destaca asimismo la puntuación obtenida dentro de la subescala 9, en el aula 3, con un porcentaje de 79,6, lo que indica que estamos ante una profesora que valora la innovación, facilitando la participación, creatividad, a la hora de desarrollar unidades didácticas adaptadas a sus alumnos, así como el desarrollo de sus

Por último presentamos la comparación de los tres estudios, realizada a partir de los resultados del proceso de minimización de los tres centros; previamente hemos reducido las frecuencias a la unidad al tratarse de muestras diferentes, y a partir del programa Aquad Five, la tabla de datos siguiendo las explicaciones del Profesor Marcelo (1992), se transforma en una tabla de valores de verdad, transformándose en falso los valores con letra minúscula y cierto, los valores con letra mayúscula. En nuestro trabajo los valores que aparecen son: A.- Elevada Currículum.

preocupación

por

el

a.- Baja preocupación por el Currículum. B.- Elevada preocupación por el Centro. b.- Baja preocupación por el Centro. C.- Elevada Alumnado.

preocupación

por

el

c.- Baja preocupación por el Alumnado. D.- Elevada Profesorado.

preocupación

por

el

d.- Baja preocupación por el Profesorado.

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A partir de la tabla comienza el proceso de minimización. El programa identifica las configuraciones más importantes en función de cada dimensión.

D) E)

Tabla de datos y Tabla de verdad: Currículum Caso 45 1 Caso 34 2 Caso 19 3

Centro Alumnado Profesorado 35 33 28 16

17

21

30

21

23

Tabla de datos Currículum Caso A 1 Caso A 2 Caso a 3

Centro Alumnado Profesorado B C D b

c

d

B

c

d

Tabla de verdad ⇒ El Proyecto Linares, destaca con un peso alto en las dimensiones Currículum, Centro, Alumnado y profesorado, en las entrevistas del profesorado. ⇒ Bailén, obtiene un mayor peso en la dimensión currículum, siendo más débil, las dimensiones profesorado, centro y alumnado. ⇒ Guarromán, es un centro muy específico, no existiendo identidad en las dimensiones restantes, currículum, alumnado y profesorado. Los resultados que obtenemos en el proceso de minimalización, son los siguientes: A)

B)

C)

Tomando como criterios en el conjunto de los tres casos, para que el alumnado tenga identidad, es obligatorio que el currículum, centro y profesorado tengan peso; sino están de acuerdo, no tiene fuerza el alumnado. Para que el Profesorado adquiera identidad, las otras tres dimensiones han de tener peso, como es el caso de Linares. Para que el alumnado y el profesorado tengan también identidad, es decir, sean

característicos, han de serlo el currículum y el centro. Para que los elementos materiales tengan carga, no es imprescindible que la tengan el profesorado y el alumnado. Curiosamente, los elementos personales implican que han de darse los elementos materiales.

Los resultados nos indican que en el conjunto de los tres centros, para que el alumnado tenga identidad es necesario que el currículum, centro y profesorado tengan peso, como es el caso de Linares; es decir, para que el profesorado adquiera identidad, las otras tres dimensiones han de tener peso, luego para que el alumnado y profesorado tengan identidad, han de tenerla el currículum y el centro. En definitiva, para que los elementos materiales tengan fuerza no es imprescindible que la tengan profesorado y alumnado. Por tanto los elementos personales implican que han de darse los elementos materiales.

4. Conclusiones de la investigación Las conclusiones de la investigación giran en torno a la Educación de Adultos y las nuevas tendencias europeas en Educación de Adultos, las conclusiones del estudio extensivo y del estudio intensivo realizado, los objetivos y las hipótesis constatadas y verificadas, la muestra invitada y la singularidad de los centros. Así pues el mapa que presentamos gira en torno a los cuatro factores del estudio: el profesorado y el alumnado por un lado, y el centro y el currículum por otro. Con respecto al alumnado y profesorado, los profesores piensan que existen diferencias significativas en el alumnado adulto en cuanto a la experiencia de los adultos, a la hora de diseño del currículum, las características del aprendizaje adulto, las necesidades que plantean en su proceso de enseñanza/aprendizaje los adultos, en cuanto a habilidades sociales, formación en Nuevas Tecnologías, formación básica flexible, adaptada a los cambios en los empleos, el conocimiento del mercado de trabajo, entre otras, así como respecto a la teoría de la enseñanza del educador de adultos. Respecto al centro, los profesores expresaron como conclusiones la necesidad de centros diferenciados, una oferta formativa contextualizada, que responda a las expectativas de la colectividad adulta, y la importancia de los elementos organizativos de la educación de adultos en cuanto a clima de aula y centro, la participación del alumnado en el Centro, como los más significativos.

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5. En cuanto al currículum presentamos dos conclusiones: la primera hace referencia a las características que ha de tener el currículum, contextualizado, adaptado, específico, flexible, polivalente; la segunda, plantea el currículum como proyecto formativo en torno a la formación instrumental, la formación para el desarrollo personal y sociocultural y la formación ocupacional. Tras el estudio de los profesores, alumnos y aulas observadas, hemos podido constatar las claves que identifican al profesorado: •

El aula, como clave de intercambio sociocultural, El intercambio de información entre el profesorado y el alumnado, El clima de aula como el eje del trabajo del profesorado con las personas adultas. Elevada importancia al diseño y desarrollo del currículum, La caducidad de los conocimientos en el proceso de enseñanza. La implicación del alumnado en la realización de tareas y proyectos. La reflexión en la práctica y el intercambio con compañeros.

• • • • • •

Destacamos como conclusiones generales de la investigación, las siguientes: 1.

El Profesorado de Educación de Adultos conoce las necesidades formativas de las personas adultas intentando dar respuesta desde el Proyecto de Centro.

2.

Los profesores consideran como modelos más representativos para trabajar con personas adultas los modelos de intervención y de mediación,

3.

La organización del currículum se realiza en torno a la elaboración de Unidades Didácticas adaptadas y contextualizadas al grupo de adultos.

4.

Los elementos organizativos del currículum de formación básica son según los profesores, la Formación Instrumental, la Formación para el Desarrollo Personal y Sociocultural y la Formación Ocupacional.

La singularidad de los Centros nos ha permitido conocer la incidencia del contexto en la oferta formativa de los mismos.

_________________________________________

5. Implicaciones y propuestas de mejora Las implicaciones y sugerencias para nuevas investigaciones, referidas a las líneas futuras de investigación, las estructuramos en torno a investigaciones desde la perspectiva europea de la educación de adultos, en proyectos europeos, pasando por la profesionalización docente, desde el pensamiento de los profesores, la colaboración del profesorado en la práctica, el análisis de la práctica de la enseñanza de los profesores a través de la Unidad Didáctica, entre otras. Otras investigaciones surgen de nuestro trabajo en cuanto al estudio global de la formación en la sociedad de la información, las tecnologías de la información y la comunicación como recurso para la adaptación del adulto a lo nuevo y mejora del acceso a la formación y la cultura. Actualmente podemos hablar de analfabetismo funcional de los adultos, si no saben acceder a las TIC, en el acceso a internet, e-mail, etc y su participación en la sociedad, tanto de adultos desempleados, activos, y de la sociedad en general (Presidente de la Junta de Andalucía). Si bien es preciso tener en cuenta que la tecnología no es un objetivo en sí mismo, es la formación. Desde este planteamiento las claves de la FPO hacen referencia tanto a aprender TIC por un lado, como a aprender con TIC por otro. Respecto a la mejora de la Educación de Adultos nuestra propuesta gira en torno a la identidad profesional del educador de adultos, la necesidad de repensar el perfil del educador de adultos en la comunidad autónoma andaluza, la Orientación personal y profesional como respuesta a las necesidades de las personas adultas y la formación en nuevas tecnologías tanto del profesorado como del alumnado adulto, como respuesta a las necesidades de la sociedad del conocimiento. La integración plena de los adultos en la sociedad del conocimiento, necesita del impulso de la incorporación de las TIC en las empresas y en la sociedad en general. En esta línea, el Decreto 72/2003 se plantea como objetivos “el acceso a las TIC de todos los ciudadanos andaluces para una mayor calidad de vida, equilibrio social y territorial, y ampliar el tejido productivo, mejorando su competitividad”. En lo referente al alumnado, la formación necesita de nuevas metodologías de autoformación, colaborativas, que faciliten la

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comunicación, el intercambio y la mejora, en interacción tanto entre compañeros, profesores y tutores. En cuanto a la mejora económica de la comarca, nos planteamos el centro de adultos como lugar de construcción y elaboración del diseño y desarrollo del currículum para las personas adultas en la localidad y la implicación del profesorado desde el conocimiento y compromiso en la comunidad local y comarcal y en las comunidades formativas en su conjunto, constituyéndose el centro de adultos como eje de estudio del desarrollo local y comarcal; estableciendo líneas de investigación en torno a la flexibilización de la oferta espacio-temporal, adaptación a las demandas de las empresas y de la sociedad de nuestro tiempo.

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