EL USO DE LAS ANALOGIAS EN LA CLASE DE CIENCIAS NATURALES. UN ESTUDIO DE CASO Sonia Liliana González Tovar1; Gina Alejandra Huérfano Aguilar 2 RESUMEN El uso de analogías ha sido señalado como uno de los modelos más utilizados por los maestros para acercar a los estudiantes a la comprensión de un tema dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias. El presente estudio de caso corresponde a la interpretación de la clase de ciencias naturales de un profesor de grado noveno de un colegio privado de la ciudad de Bogotá, el cual aborda el tema de traducción del ADN, utilizando a partir de éste la analogía de una empresa con un proceso de producción en masa para aproximar al estudiante al conocimiento de dicho tema. El estudio se realiza a través del ejercicio interpretativo de las transcripciones de las clases permitiendo así analizar cómo está siendo concebida la analogía por el profesor y, en efecto, cómo es transmitida al estudiante, asimismo reflexionar acerca de la consistencia y pertinencia del uso de las analogías en la clase de ciencias; ya que como lo menciona Tim (2004) una analogía guía a los alumnos en la construcción de un modelo mental inicial del concepto a aprender basado en algo familiar, ese modelo servirá para efectuar la transposición del nuevo conocimiento. Este trabajo inscrito dentro de un enfoque interpretativo, se apoya en un análisis cualitativo utilizando el programa atlas ti, permitiéndonos reconocer que las analogías utilizadas en el aula, son empleadas de manera espontánea, es decir, haciendo uso de la creatividad y capacidad de improvisación del docente. El estudio de caso permite justificar estudios a profundidad sobre las analogías en la enseñanza de las ciencias, en tanto que el elemento analógico, no encuentra consistencia para este caso con el elemento que se quiere dar a comprender por los estudiantes. ANTECEDENTES Se asumen desde tres aspectos de interés que confluyen en estudios desde la Química, Física y Biología: El desarrollo profesional del profesor en torno a su práctica, epistemología; El aprendizaje por medio de analogías como recurso didáctico en el aula y; Los modelos didácticos para la enseñanza de las analogías; teniendo en cuenta su aporte y enriquecimiento desde diferentes ámbitos y contextos al estudio de la utilización didáctica de las analogías y, que en consecuencia, revelan su relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias. 1 2

Estudiante X Semestre de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas - [email protected] Estudiante X Semestre de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas - [email protected]

En primer lugar, se reconoce el aporte de Pérez (1999), ya que concibe a la analogía, planeada y diseñada, como un medio para hacer que el estudiante, encuentre en ésta una relación entre significados; sugiere de igual forma, dejar de lado la memorización involucrando un razonamiento que converge entre la cotidianidad y el concepto. Afirma que, planeadas correctamente, el uso adecuado de las analogías, puede inducir en los alumnos, cierto tipo de aprendizaje significativo y como resultado complementario, el interés en su proceso de aprendizaje. Asimismo, un número significativo de investigaciones y avances en esta línea, se deben a los aportes de José María Oliva y col. (2001, 2003) quienes basados en sus experiencias se han interesado en la indagación del desarrollo profesional del profesorado, el conocimiento del contenido, el conocimiento didáctico del contenido, y el conocimiento pedagógico, (en el sentido que lo define Porlán en sus teorías) jugando un papel importante en el momento de comprender el uso que hacen los maestros de las analogías. En Oliva (2003) se presentan otros aspectos de este estudio, dentro de los cuales, se destaca la valoración de la analogía como un recurso útil para la enseñanza y se reconoce así mismo, la certeza que el docente tiene sobre las ventajas e inconvenientes que puede plantear su uso, al analizar los guiones y rutinas que caracterizan la metodología de trabajo del profesorado al utilizar analogías en su aula, mediante la recurrencia a las propias percepciones y puntos de vista manifestados por el profesorado cuando eran consultados. Posteriormente Oliva (2004) presenta planteamientos respecto a las características del razonamiento analógico, planteando el carácter interno que tiene la construcción de la analogía como fenómeno asociado al estudiante y no sólo a la explicación del profesor. Además, se sugiere la naturaleza procesual de la analogía como fenómeno de transferencia de significados entre dominios y se resalta la importancia del modelo sobre el que descansa la analogía, como mediador del proceso de transferencia analógica y como lugar de encuentro desde el que interpreta la intencionalidad y finalidad de la analogía. También se plantea, el carácter complejo del proceso de transferencia analógica a través del modelo de la analogía, como fenómeno bidireccional e interactivo. En consecuencia, Pozo (2005), explora las concepciones de profesores universitarios acerca de las analogías e, identifica y caracteriza las analogías que dichos docentes utilizaban en sus clases, así como su modo de presentación. Seguido a esto, Gallareta (2008) propone identificar y caracterizar las analogías de contenido biológico abstracto, generada por estudiantes, utilizando un esquema de categorías: Categoría semántica de la fuente; Rango; Tipo de relación sostenida entre la fuente y el blanco; Condición de la analogía; Grado de explicitación del mapeo entre la fuente y el blanco o nivel de enriquecimiento y Limitaciones de la analogía.

MARCO DE REFERENCIA Numerosos autores han venido profundizando en el uso de analogías en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias desde varios campos, particularmente en lo referente, a la familiaridad conceptual que éste instrumento posibilita, en tanto permite acercar un contenido abstracto partiendo del conocimiento previo. De esta manera, han sido varias las aplicaciones que han surgido en torno a su estudio, de ahí que, tradicionalmente la analogía sea proporcionada por el profesor, en su mayoría, como una forma de presentar conceptos o fenómenos difíciles. Sin embargo, este proceso no siempre es realizado con éxito, pues algunos resultados de las investigaciones realizadas señalan: proyección indebida de rasgos o relaciones propias de la fuente hacia el blanco, transferencia de concepciones erróneas desde la fuente hacia el blanco y/o falta de claridad para el estudiante de una analogía que involucra correspondencias “obvias” para el profesor. En este caso, la mayoría de los estudios sobre el uso de analogías afirman que éstas casi siempre son proporcionadas “desde el exterior”, donde los estudiantes no tienen la posibilidad de representar los fenómenos o conceptos recién adquiridos en sus propios términos y, de este modo, llegar a construir mejores explicaciones de los mismos. En este sentido, la mayoría de los resultados de investigaciones sobre el uso de analogías se han centrado en el profesor; ya que es escasa la preocupación por reflexionar el efecto que su implementación ocasiona en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes, pese a que la importancia de hacerlo ha sido repetidamente señalada, ya sea como oportunidad para que el profesor detecte posibles errores de comprensión (Thagard, 1992, habla en este sentido de “terapia de la analogía”), como herramienta para la comprensión de conceptos o fenómenos científicos (Duit, 1991), o como forma de construcción de explicaciones más adecuadas de los mismos (Wong, 1993) por parte de los estudiantes. Concepto y Estructura de la Analogía Las analogías son representaciones utilizadas por cualquier persona con el objetivo de comprender una información nueva y, por lo general, se constituyen en una manera de establecer o hacer corresponder los elementos de una nueva idea con los elementos de otra que se encuentra almacenada en la memoria. En efecto, se concibe “analogía” como “comparaciones entre dominios de conocimiento que superficialmente no se parecen entre sí, uno más conocido, llamado “fuente” o “análogo” y otro menos conocido, denominado “blanco”, “concepto” o “target”. A través de lo que se conoce sobre la fuente, se pretende obtener información sobre el blanco, o hacerlo comprensible para quien no lo conoce”. De esta forma, se consideran: 1. Categoría semántica de la fuente; 2. Rango; 3. Tipo de relación sostenida entre la fuente y el blanco o nivel de enriquecimiento y 6. Limitaciones de la analogía. (Gallareta, Felipe y De Longhi, 2005).

En consecuencia, el rango se define como el grado de similaridad semántica entre la fuente y el blanco. Dentro de las categorías, se consideran locales cuando la fuente y el blanco comparten atributos y relaciones; regionales, cuando ambos análogos pertenecen al mismo dominio pero comparten solo algunos atributos y relaciones o distantes, cuando la fuente y el blanco corresponden a campos semánticos muy diferentes. Con respecto al tipo de relación sostenida entre la fuente y el blanco, se considera que la relación de analogía puede ser estructural, donde ambos análogos pueden poseer la misma apariencia física general o ser similarmente construidos; funcional, donde la función o comportamiento del análogo fuente se atribuye al objetivo; o estructural y funcional, si se presenta una combinación de las anteriores. De esta forma, la condición de la analogía se refiere al nivel de abstracción de la fuente y el blanco. De acuerdo con este criterio, la relación se puede clasificar como concreta/abstracta o concreta/concreta, según corresponda y; el grado de explicitación del mapeo entre la fuente y el blanco o nivel de enriquecimiento, corresponde a la extensión de mapeo entre la fuente y el blanco, en concordancia, una analogía se considera simple cuando la fuente está conectada al blanco solamente a través de expresiones del tipo “es como”, “puede ser comparado con”, “es semejante a” o enriquecida cuando son explicitados algunos de los atributos o relaciones compartidos entre ambos análogos. Como último aspecto se consideran limitaciones de la analogía a las instancias en las que los estudiantes mencionan atributos o relaciones de la fuente que a su criterio no corresponde proyectar sobre el blanco. En esta instancia, se resalta que la generación de analogías por parte de los estudiantes obedece a formas concretas desde las cuales ellos organizan su conocimiento basados en conceptualizaciones previas que conllevan a familiarizar sus concepciones. Modelos de enseñanza con analogías Los modelos didácticos para la enseñanza de las analogías, dan cuenta del papel que éstas desempeñan en la construcción del conocimiento científico y de su posible incidencia en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, por lo que se hace necesaria la revisión de los tipos de analogías a utilizar, la idoneidad de acuerdo con los conceptos que se pretenden enseñar, la idoneidad con el tipo de estudiantes a los que van dirigidas (motivación y mundo vivencial de los mismos), el favorecimiento del refuerzo de conceptos científicos, de cambio conceptual, creatividad, conexiones CTS, entre otras. Existen diferentes propuestas relacionadas con la utilización didáctica de analogías en las clases de ciencias. Una de tales propuestas se denomina “enseñanza con analogías” (Teaching-with-Analogies Model) (Glynn & Takahashi, 2006 citado en Gallareta, 1991,1998), en la cual se relacionan: la introducción del concepto o blanco, la presentación del análogo, la identificación de características relevantes del blanco y del análogo, el mapeo de similitudes, la indicación de donde se rompe la analogía y por último, la extracción de conclusiones. Sin embargo, la enseñanza basada en modelos y la modelización ocupa un lugar

importante en muchas propuestas curriculares. Entre los requisitos para una enseñanza de las ciencias acorde con la concepción contemporánea de las mismas Jiménez y Sanmartí (1999) indican que se debería contemplar a la ciencia como construcción de modelos provisionales. Es así, como los modelos de enseñanza juegan un rol importante en la educación científica. Ellos pueden ser definidos como modelos especialmente desarrollados para ayudar a los estudiantes a comprender modelos consensuados y a sostener la evolución de modelos mentales en determinadas áreas. Dada esta función, los modelos de enseñanza tienen un especial nivel de complejidad. Esto es, deben preservar la estructura conceptual del modelo consensuado, demostrar el constante y dinámico interjuego a través de la acción en ciencia y negociar con el conocimiento previo de los estudiantes para proveer modos en los que puedan construir su comprensión personal de la ciencia. En los modelos de enseñanza juegan un importante rol las analogías, especialmente para facilitar la comprensión de conceptos científicos. Esto ha sido intensamente estudiado en años recientes (Harrison y Treagust, 2000; Galagovsky y Adúriz-Bravo, 2001). Los estudiantes desarrollan una amplia variedad de comprensiones en torno a la noción de modelo en el transcurso de su educación en ciencias (Justi y Gilbert, 2002). En las situaciones de enseñanza y de aprendizaje los estudiantes pueden conocer, comprender y elaborar modelos y además desarrollar una mejor comprensión de los procesos y propósitos de la ciencia junto con los contenidos mediante la modelización (Gobert y cols., 2005 citado en Antonio, 2002). Dado que el proceso de modelización es una parte significativa de los procesos y productos de la ciencia, es importante que los estudiantes obtengan algunos conocimientos sobre los modelos en la ciencia y su papel en la construcción del conocimiento científico; es decir, se concibe a la modelización como una serie de actividades en las cuales los estudiantes utilizan diferentes formas de representación de los conceptos desarrollados para formular descripciones y explicaciones de los mismos, elaborando sus propias representaciones, analizando críticamente los modelos utilizados (señalando su utilidad y sus limitaciones) para, compararlos con modelos presentados por libros de texto y publicaciones científicas. Perspectivas epistemológicas de la Biología El conocimiento biológico y su naturaleza, se conciben desde una mirada cambiante a través de la historia de la ciencia, postulando la emergencia de varias perspectivas importantes que relacionan el conocimiento disciplinar del docente, con el reconocimiento de sus características epistemológicas. Una de las primeras perspectivas, la mecanicista, reduce lo biológico a fundamentos que responden a fenómenos físicos y químicos, ya que se considera suficiente el conocimiento de las leyes que se observan en la naturaleza inorgánica para explicar los fenómenos de la vida (Valbuena, 2007); donde la ley

debe ser comprobable de forma exacta e, identificable con la concepción determinista de los fenómenos naturales (Serrano, 1985), a su vez, concentra su énfasis en el concepto de función, retomando características relevantes respecto a lo cuantitativo, lo medible, lo objetivo y lo verdadero. La perspectiva vitalista, contraria de la mecanicista, no asume la explicación de los fenómenos de la vida únicamente a partir de fenómenos físicos y químicos, sino que se apoya en un “principio vital”, capaz de dirigir, organizar y coordinar todas las actividades de un ser viviente, pues como lo menciona Mayr (1998), la existencia de una fuerza vital es la que le asigna a los seres vivos propiedades, tales como las adaptativas, que los diferencia de los inertes. Desde el vitalismo aristotélico-tomista el principio vital no es una sustancia que se adiciona a la materia, sino que hace parte del cuerpo y es llamado “alma o psique y dirige todos los fenómenos biológicos, incluidos los vegetativos” (Blandino, 1964 enunciado en Valbuena, 2007). Sin embargo para Canguilhem (1976), tanto la perspectiva mecanicista como la vitalista son antropomórficas, ya que en los dos casos están “inconscientemente cargados de un importe pragmático y técnico propiamente humano”. De este modo, se origina una nueva perspectiva epistemológica, la organicista, que hace hincapié en el todo, esto desde un enfoque sistémico, que plantea la determinación de un conjunto a partir de las interrelaciones que se alternan, se superponen, o se combinan. Dichas interrelaciones, expresadas en términos de probabilidades, están determinadas por la dinámica del sistema, entendiéndose desde ésta perspectiva al organismo vivo, como un sistema; ordenado jerárquicamente, con numerosas propiedades emergentes nunca observadas en la materia inanimada y con actividades programadas genéticamente, lo que implica una tenencia de información adquirida a lo largo del tiempo (Valbuena, 2007). En concordancia, ésta mirada organicista, plantea la ordenación del ser vivo partiendo de patrones de auto organización y auto regulación, mediante redes de relaciones, teniendo en cuenta que, como lo plantea Valbuena (2007), dichas relaciones e interacciones no obedecen únicamente a las fenómenos físicos ni químicos, sino a los patrones de organización intrínsecos al sistema u organismo. Por último esta representación sistémica no resalta unas ciencias sobre otras, ni coloca los conceptos y teorías desde una verdad, reconociéndolos de forma limitada y aproximada, desconociendo una objetividad de la realidad.

METODOLOGIA La experiencia se llevó a cabo en una Institución Privada de la ciudad de Bogotá D.C., con cuarenta estudiantes de grado noveno, durante la clase de Síntesis de Proteínas, específicamente Traducción; la cual correspondía al área de Ciencias Naturales.

En consecuencia, el estudio se enmarca dentro de un paradigma interpretativo, tomando como opción metodológica, el análisis de contenido. De esta forma y teniendo en cuenta los principios bajo los cuales se constituye el Análisis de Contenido, se pretende desarrollar un proceso que posibilite el tratamiento acertado de los datos, por medio de la lectura de los resultados obtenidos, la elección del material a analizar y la preparación del material necesario para realizar los respectivos análisis. De esta manera, éste proceso involucró la observación de clases habituales de Ciencias Naturales, sin introducir variables o información alguna, con el fin de detectar la mención de analogías, analizando el uso espontáneo de las mismas. A su vez, implicó la trascripción de sesiones de clase para detectar y analizar las analogías empleadas por el profesorado. En efecto y, con respecto a estas consideraciones, el método del AC se desarrolla con ayuda del programa para análisis cualitativo de datos Atlas.ti; acompañado de un proceso de triangulación que también, brinda validez a los resultados obtenidos, producto del proceso investigativo. Para el análisis con Atlas-ti se utilizo la versión 5.0, esta versión permite trabajar una cantidad mayor de documentos y sin límites, con el objeto de clasificar y ordenar fácilmente la información en citas, códigos y memos. La triangulación es un proceso que acompaña todas las etapas de la investigación, remarcándose en el momento de análisis e interpretación, partiendo de la revisión de investigaciones, antecedentes del presente estudio, contrastando con la metodología, los resultados y las conclusiones, asimismo posibilita el acercamiento hacia métodos múltiples, ya que intenta alcanzar la riqueza y complejidad de la conducta humana desde la contrastación de varios postulados (Salinas, 2000). RESULTADOS El estudio de caso se desarrolla dentro de un ambiente natural de aprendizaje, que da cuenta del objeto de éste trabajo de investigación, en tanto responde a las preocupaciones y limitaciones que se tienen con relación al uso de analogías por parte del profesorado. Teniendo en cuenta esto y, como producto del contexto se parte de la siguiente analogía: “a ver lo que vamos a trabajar hoy es lo de traducción, listo ya lo que ustedes hicieron la vez pasada era la transcripción que era como el paso del ARN hasta convertirlo en ADN…. Ahora la traducción ¿Qué es? … la traducción es convertir ese ARN en proteínas que van a ser útiles para el ser vivo o a la célula, ¿Cómo lo va a hacer? Esa unidad funciona como si fuera una empresa una fabrica vamos a imaginarlo así como un proceso de producción en masa; haber ustedes saben que hay tres tipos de ARN que tenemos a grandes rasgos que son el ribosomal, el mensajero, y... cual otro… el transmisor”

Teniendo en cuenta, los principios para la formación del profesorado (Porlán, 2007 citado en Valbuena, 2003), en los cuales se debe poner de manifiesto la relevancia de la estructura de los conceptos, como posible generador de relaciones y redes con otros conceptos; en el estudio llevado a cabo, se hace relevante la necesidad de identificar conceptos estructurantes al momento de la definición de objetivos, contenidos y actividades fundamentales dentro del conocimiento disciplinar, previendo las correspondencias existentes entre los mismos y; el reconocimiento de sus características históricas y epistemológicas, dado que aportan elementos importantes, como son las condiciones y obstáculos en la producción del conocimiento. De esta forma, la identificación de las aplicaciones que pueden tener dichos contenidos, a la cotidianidad de los estudiantes, para éste caso, la utilización de analogías, se realizará consecuentemente, partiendo de que “cuando los profesores no conocen las estructuras de la disciplina que enseñan, pueden representar erróneamente el contenido y la naturaleza en sí de la disciplina” (Marcelo, 2007 citado en Valbuena, 1999), por tanto, se asume una constante por parte del docente, que responde a un paradigma mecanicista, donde los organismos vivos no difieren de la materia inanimada, reduciendo un proceso bioquímico, síntesis de proteínas, a un principio físico y químico, que evade la necesidad de encontrar interrelaciones con otros procesos vitales, que exigen intercambio, transferencia, evolución (Mayr, 1998). En este sentido, se hace importante reconocer que aunque, el proceso de síntesis de proteínas, relacione un alto nivel de abstracción, no observable, que involucra estructuras teóricas asociadas en un proceso complejo; no es consecuente su concepción, desde una referencia cercana al estudiante, cuando en ésta se recae en una analogía de orden mecanicista, que limita una presentación estructurada y sistemática de la misma. En consecuencia y, al explorar el desarrollo de diferentes propuestas enmarcadas desde otros contextos y bajo la misma línea temática, se destaca la proposición de Estrabou (2005) en tanto, aunque compromete el uso de analogías con un sistema que corresponda a las interacciones asimilables al sistema en estudio, genera puntos de encuentro, una vez que, propone una analogía entre el proceso de la síntesis proteica y la producción estática de autos en una fabrica. Desde ésta perspectiva, se reconoce por parte del profesor, un énfasis aislado en la explicación de las partes y en la comprensión por ende del funcionamiento de éstas y sus propiedades; ya que se ignora el proceso de síntesis de proteínas dentro de un sistema organizado, con redes de relaciones que le permiten al ser vivo autorregularse y autoorganizarse. En efecto, el docente desde su conocimiento biológico no percibe al organismo vivo como un sistema con patrones de organización intrínsecos al mismo sistema, sino como una “maquina” con características exclusivamente físicas y químicas, que impiden pensar en las interacciones que se dan entre los patrones intrínsecos y los elementos (físicos y químicos) que hacen posible la vida.

En correspondencia, al observar la clase de ciencias y las interacciones que ocurren dentro del aula, como un complejo espacio en el que funcionan prácticas discursivas, el profesor (estudio de caso) no reconoce a la analogía, como un medio que posibilita conectar conceptos relacionados con la cotidianidad del estudiante, con la formación de sistemas conceptuales estructurados, producto de la interpretación y modelización que éste realiza de un fenómeno y la coherencia del discurso docente y su implicación en la aprehensión de conocimientos nuevos por parte de los estudiantes. Así mismo, se reconoce que las analogías surgen normalmente durante las explicaciones o durante la preparación de las clases de manera espontánea, introduciéndolas preferentemente al comenzar el tema y de forma continuada a lo largo de todo el mismo. Sin embargo, no hay claridad en la correspondencia que debe existir entre el blanco y el análogo, posibilitando una proyección indebida de rasgos o transferencia de concepciones erróneas entre éstos. A su vez, los maestros utilizan analogías para explicar contenidos científicos y facilitar el proceso de aprendizaje de nuevos conceptos de una manera comprensible para los estudiantes, aunque es necesario y conveniente examinar el conocimiento previo del alumno, para seleccionar aquellos análogos que puedan dar lugar a analogías fácilmente asimilables en su estructura de conocimiento. El estudio anteriormente mencionado, es sólo una muestra de los trabajos de investigación realizados sobre el uso de analogías en los últimos años y, aunque, ha sido posible evidenciar una evolución en ésta línea, son abundantes los aspectos que hay por investigar y retratar en nuestro país. BIBLIOGRAFÌA Buitrago, N. & Wamba, A. (2009) Las analogías en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias experimentales: un estado de la cuestión. Memorias del IV Congreso Internacional de Formación de Profesores de Ciencias. Delgado, J.M., & Gutiérrez, J. (1998). Análisis cualitativo. Métodos y técnicas cualitativas de investigación en ciencias sociales. (pp. 177 – 224). España: Síntesis. Estrabou, C. & Sosa, C. (2005). La analogía en un concepto biológico: aplicación a la síntesis de proteínas. Revista de Educación en Biología 8 (1), 18 – 22. Fernández, J., González, B. & Moreno, T. (2003). Las analogías como modelo y como recurso en la enseñanza de las ciencias. Revista Alambique, 35, 82- 89. Recuperado el 24 de abril de 2008, en http//www.grupoblascabrera.org/didactica/pdf/analogias%20modelo%20y%20r ecurso.pdf Fernández, J. & Ttjera, C. (2007). Propuesta de análisis y evaluación de la utilización de analogías en el aula de ciencias. Revista de Enseñanza de las

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