El uso de las preposiciones por y para por los estudiantes de dos universidades suecas -

Los tipos de oraciones más difíciles para diferenciar por y para y las variables que influirían en el uso correcto/incorrecto

Författare: Ellinor Rodin Handledare: Miguel Ángel Sarmiento Examinator: Eva Löfquist Beglert Termin: HT13 Ämne: SPANSKA Nivå: G3 Kurskod: 2SP30E

Abstract This study is about some of the variables that influence a correct using of the prepositions por and para in the Spanish language and in which type of clauses it is more difficult to separate the two prepositions, according to Swedish students at university level. The purpose of this essay is to investigate in which type of clauses it is more difficult to differentiate por and para. The study also intends to determinate some of the variables that influence on the correct/incorrect use of the two prepositions. This study is carried out with 56 students from two Swedish universities that are currently studying Spanish at the first, second or third level. This investigation withholds a questionnaire that is divided into two parts. The first part has a sociological character with questions about date and place of birth, sex and native language of the informant and his or her parents. It also includes questions about the informant´s grades in Spanish, the own estimation of his or her competence in Spanish and the own perception of one´s acquired Spanish. The second part contains exercises in which the informants had to choose between por and para and translate the complete sentence into Swedish so that it is clear if they have guessed or if they know the true value of the chosen preposition. The answers of the questionnaire were used to find out in which type of clauses it is more difficult to separate the two prepositions and which factors were most significant for the application of the correct preposition. The results of the investigation show that the clauses formed by spatial location were regarded the hardest ones by the students. They also show that the most significant variable that influences on the use of the correct preposition is the own perception of one´s competence regarding Spanish. Keywords: Preposition, variable, perception Palabras clave: Preposición, variable, percepción

Ìndice

1. Introducción ................................................................................................................. 1 1.1. Objetivo .................................................................................................................. 1 1.2. Premisa .................................................................................................................... 1 1.3. Problematización ..................................................................................................... 1 1.4. Hipótesis ................................................................................................................ 2 2. Marco teórico ............................................................................................................... 2 2.1. Definición de la preposición……………………...……..………………………...2 2.2. La preposición por..................................................................................................3 2.2.1. Causa o motivo…………………………………………………………………..3 2.2.1.1. Agente ………………………..…………………………………………….....4 2.2.1.2. Entidad en beneficio de la que se actúa ………….……………………..……4 2.2.1.3. Medio o soporte …………….…………………...…………………………...4 2.2.1.4. Equivalencia o cambio ……………………..…………………………………4 2.2.1.5. Objeto ……...……….………………………………………….…………...…5 2.2.1.6. Valor modal ………………….……………………….………………….……5 2.2.2. Valor espacial ………………………………………………………………...…5 2.2.2.1. Punto determinado …………………………………………………………...6 2.2.3. Valor temporal ……………………………………………………………..…...6 2.2.3.1. Periodicidad ………………………………….................................................6 2.2.4. Calidad o condición …………………………………………………………......7 2.2.5. Valor concesivo ……………………….…………………………………..….....7 2.2.6. Distribución …………….…………………………………………………..…...7 2.2.7. Acción pendiente o futura ………….………………………………..……….....8 2.2.8. Elección positiva …………..……………………………...……………………..8 2.2.9. Multiplicación…….... ..……………………………..……..……………………8 2.2.10. Expresiones de preposición iniciadas con por………………..……………....8

2.3. La preposición para ……………………………………………………...…………….9 2.3.1. Valores finales…………………………………………………….………………..9 2.3.1.1. Finalidad ……………………………………………………………………....10 2.3.1.2. Función o propósito …………………………………………………………10 2.3.1.3. Destinatario ……………………………………………………………………...10 2.3.2. Valor espacial ……………………………………………………………………...11 2.3.3. Valor temporal………………………………………………………………..……11 2.3.3.1. Ir + para + lapso de tiempo ……………………………………………………...12 2.3.4. Punto de vista ……………………………………………..……………………….12 2.3.4.1. Sustitución del verbo parecer ………………………………………………..…..12 2.3.5. Referencia o ámbito de comparación ……………………………………………...12 2.3.5.1. Contraposición o contradicción ……………………………………………...….13 2.4. Estado de investigación ………………………………………………………………13 3. Método ……………………………………………………………………………...…14 3.1. El método elegido ………………………………………………………………...…14 3.2. La encuesta ………………………………………………………………………..…14 3.3. Los informantes ………………………………………………………………….......16 4. Análisis ……………………………………………………………………………......16 4.1. Información general del estudio …………………………………………………..…16 4.2. Información de los informantes …………………………………………………..…16 4.2.1. La lengua materna de los informantes………………………………………………17 4.2.2. El país natal de los informantes …………………………………………………17 4.3. El resultado general del test de conocimientos …………………………………...…18 4.4. Los resultados de cada grupo de oraciones con las preposiciones …………………..19 4.5. Las variables que influyen en el uso correcto/incorrecto de las preposiciones ………22 4.5.1. La propia percepción del español aprendido y de la enseñanza obtenida ………...…22 4.5.2. La percepción de la propia competencia en español ………………..…………….23 Conclusiones ……………………………………………………………………….……26 Bibliografía ………………………………………………...……………………..……..27 Apéndice: la encuesta…………………………………………………………………....28

1. Introducción Cada idioma es único y tiene sus propias preposiciones que no siempre tienen un equivalente en otro idioma. Las preposiciones tienen valores diversos que se puede usar en contextos diferentes y esto dificulta el aprendizaje. Puede surgir confusión cuando se aprende una lengua extranjera y hay que practicar mucho para obtener una fluidez natural del idioma nuevo. Dos preposiciones que muchas veces se confunden en el idioma español son por y para. En este estudio investigaremos el uso de ellas y veremos en cuales situaciones existe mayor dificultad al usar estas preposiciones. Además, este estudio servirá de apoyo para fijar cuales variables influirían más en cuanto al uso correcto o incorrecto de las preposiciones mencionadas. Realizaremos la investigación mediante una encuesta en la que los participantes serán estudiantes de español, lo que nos ayudará a obtener datos válidos y necesarios para hacer un análisis. Los estudiantes que participarán estudian español en los niveles G1-G3 en la Universidad de Linné en Växjö y en la Universidad de Linköping. 1.1. Objetivo Nuestro objetivo de este estudio es investigar en qué tipos de oraciones hay mayor dificultad para usar la preposición correcta. También intentaremos determinar si hay alguna variable que influiría en cuanto a la facilidad para diferenciar por y para. 1.2. Premisas Las dos preposiciones por y para muchas veces se confunden dado que en ciertos contextos las diferencias son muy pequeñas cuando se le traduce al sueco. Entre los estudiantes de ELE existen dificultades al momento de elegir entre las preposiciones por y para. 1.3. Problematización Pretendemos responder las preguntas siguientes: ¿En qué tipos de oraciones hay mayor dificultad para elegir entre por y para? ¿Cúal es la variable más significativo para el uso correcto/incorrecto de por y para? Las variables serían entre otras la percepción de la enseñanza obtenida en español, la percepción del español aprendido y la percepción de la propia competencia en el español. 1

1.4. Hipótesis Pensamos que la mayor dificultad estaría al elegir la preposición correcta en claúsulas de valor espacial. Pensamos, además, que la variable más significativa para el uso de las preposiciones sería la percepción de la propia competencia en español.

2. Marco teórico 2.1. Definición de la preposición Para aclarar el término preposición, un término fundamental en esta tesina, vamos a definir éste. La preposición es una palabra inalterable que se caracteriza por introducir un complemento, el término. (cf. Nueva gramática de la lengua española, 2010: 557) Preposición. (Del lat. praepositĭo, -ōnis). 1. f. Gram. Palabra invariable que introduce elementos nominales u oraciones subordinadas sustantivas haciéndolos depender de alguna palabra anterior. Varias de ellas coinciden en su forma con prefijos. ~ Inseparable. 1. f. Gram. Prefijo que en sus orígenes funcionaba como preposición. No se puede utilizar sola; p. ej., intra, sub. (Real Academia Española, 2013)

Según Waldo Pérez Cino (2000: 9), la preposición consiste en un núcleo, el término regente, y un complemento, el término regido. Montan y Rosenqvist (1982: 7) apuntan que por pequeña que sea la preposición, tiene mucha importancia puesto que indica relaciones entre los elementos dentro de una oración. El término regente es un sustantivo, verbo, adjetivo o adverbio. El término regido tiene siempre valor nominal por lo que se trata de:


Sustantivos




Pronombres




Oraciones de relativo (subordinadas con valor sustantivo)




Adjetivos sustantivados 2




Formas no personales del verbo. Principalmente infinitivos y en algunos casos de participios, cuando estos tienen valor similar al de un adjetivo sustantivado (cf. Pérez Cino, 2000: 9)

Según Pérez Cino (2000: 9-10), las preposiciones más frecuentes en español son: a, ante, bajo, con, contra, de, desde, en, entre, hacia, hasta, para, por, según, sin, sobre y tras. Cabe y so aparecen con menos frecuencia pero están consideradas también como preposiciones por la Real Academia Española. Como hemos indicado, existen muchas preposiciones y el uso de las preposiciones es muy matizado. Pérez Cino apunta esto mediante la cita que sigue: ”Las preposiciones pueden expresar, básicamente, valores temporales, espaciales, de modo, pertenencia, causa, finalidad y asunto”. (Pérez Cino, 2000: 9-10) 2.2. La preposición por Aquí damos una breve explicación de la preposición por. Por tiene distintos significados y se puede utilizar en una variedad de contextos. En un sentido amplio, por tiene un valor causal o remite al agente de algo. (cf. Pérez Cino, 2000: 81) En los apartados que siguen, vamos a tratar los diferentes áreas de empleo de la preposición dicha. 2.2.1. Causa, motivo Primeramente, por puede expresar en varios modos la razón o motivo de un hecho. Puede apuntar directamente la causa o introducir el elemento gracias al cual se realiza una acción. (cf. Pérez Cino, 2000: 81-82) “No pudimos salir por la lluvia. Lucharé por mi libertad”. (Pérez Cino, 2000: 81-82) En ambos ejemplos, podemos ver la causa por la cual se hace o no hace algo. Por representa la causa. En el primer ejemplo, la lluvia es la causa por la cual no pudieron salir. En el segundo caso, la libertad fue la causa de la lucha.

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2.2.1.1. Agente Según Pérez Cino, con el valor de un agente, por representa aquel que realiza una acción. Hablando de esto, dice que “Por antecede al complemento agente en la oración pasiva [...], y expresa el medio gracias al cual se realiza una acción” (Pérez Cino, 2000: 81) “Un cuadro pintado por un famoso artista. El árbol se movía por el viento” (Pérez Cino, 2000: 81) En los ejemplos arriba vemos el agente, aquel que realiza una acción. En el primer ejemplo, el artista es el agente y en el segundo ejemplo, el viento es el agente. 2.2.1.2. Entidad en beneficio de la que se actúa Por introduce el elemento que hace que alguien actúe en cierto modo. (cf. Pérez Cino, 2000: 82) “Me decidí por ella por sus conocimientos en el tema”. (Pérez Cino, 2000: 82) En este caso, el elemento que estimula la acción es “sus conocimientos en el tema”. 2.2.1.3. Medio o soporte Pasando al valor de medio o soporte, Pérez Cino (2000: 83), dice que por introduce el medio que lo posibilita realizar una acción. “Nos comunicábamos por correo electrónico. Lo supe por Juan”. (Pérez Cino, 2000: 83) En ambos casos arriba, podemos ver el medio que hace posible una acción. En el primer ejemplo, el correo electrónico es el medio y en el segundo ejemplo, Juan es el medio. 2.2.1.4. Equivalencia o cambio Dejando al lado el medio y soporte, pasamos al valor de cambio. Se usa por en frases que manifiestan una equivalencia, como ellas vinculadas a cambio. También introduce el elemento por el cual algo se reemplaza, a menudo con un valor semejante a en nombre de. (cf. Pérez Cino, 2000: 84) “¿Es verdad que cambiaste tu máquina de escribir por un ordenador? 4

No cambiaría tu amistad por nada”. (Pérez Cino, 2000: 84) “Hablaré por el”. (Pérez Cino, 2000: 81) En los dos primeros casos arriba se trata de sustitución, que se reemplaza algo por otro. En el tercer caso por tiene el valor de en nombre de. 2.2.1.5. Objeto Siguiendo con la idea de causa, cabe mencionar la construcción verbo + por + sustantivo, en la cual por indica el objeto que promueve la acción, a menudo restringida a los verbos ir y salir. En este caso, por corresponde a en busca de. (cf. Pérez Cino, 2000: 84) “Voy por el periódico, vengo en seguida. Cecilia bajó por un café, regresa en cinco minutos”. (Pérez Cino, 2000: 84) En el primer ejemplo, el periódico es el objeto que promueve la acción y en el segundo ejemplo, el café es el objeto que promueve la acción. 2.2.1.6. Valor modal El último caso de empleos de por con raíz causal es el valor modal. Por indica complementos al verbo precisando particularidades de la acción que tienen que ver con cómo se realizó y por qué. (cf. Pérez Cino, 2000: 81) “Fue bautizado por el rito católico”. (Pérez Cino, 2000: 85) En el ejemplo arriba, por introduce los complementos de modo, es decir nos cuenta cómo la bautización sucede. En los usos anteriores, la idea de causa o motivo es más o menos clara. En los siguientes, no obstante, esa idea de razón no existe o casi no se la nota. 2.2.2.

Valor espacial

En cuanto al valor espacial, por expresa una zona aproximada y a veces con un significado similar a entre o a través de. Puede expresar también la idea de extensión. (cf. Pérez Cino, 2000: 85) “Estuve por tu casa.

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Atravesé por el bosque”. (Pérez Cino, 2000: 81) En el primer ejemplo, por tiene el valor de una zona aproximada y en el segundo caso, significa a través de. 2.2.2.1. Punto determinado Siguiendo la línea de valor espacial, conviene mencionar que por se puede usar también para expresar un punto más exacto. (cf. Pérez Cino, 2000: 85) Mucho más preciso es el valor que adopta por cuando introduce el sitio sobre el que se localiza una acción, casi siempre con verbos que suponen una operación o maniobra que incide sobre un punto en concreto (tomar, coger, agarrar, cortar, partir, sostener, entre otras cosas). (Pérez Cino, 2000: 85)

“María partió el pan por la mitad. Silvia agarró el niño por el brazo y lo llevó a la cafetería”. (Pérez Cino, 2000: 85) En ambos casos arriba vemos que el valor es preciso. En el primer caso, el punto determinado es la mitad y en el segundo caso, el punto determinado es el brazo. 2.2.3. Valor temporal Pasando a valor temporal, por expresa un intervalo aproximado, con el significado durante, o ubica una ocasión no exacta. Nunca se lo usa con horas exactas. (cf. Pérez Cino, 2000: 86) “Se despertó por la tarde. Se ausentó por tres días”. (Pérez Cino, 2000: 81) En la primera oración, vemos que se trata de una ocasión no exacta: la persona se despertó alguna vez durante la tarde. En la segunda oración, por tiene también el significado durante, es decir la persona se ausentó durante tres días. 2.2.3.1. Periodicidad Hablando de valor temporal, Pérez Cino (2000: 86) apunta que con la preposición por, no siempre se trata de un lapso de tiempo aproximado, sino que también puede expresar una periodicidad. Explica la periodicidad mediante la cita que sigue:

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“Ciertas locuciones expresan la periodicidad con que ocurre o tiene lugar un hecho. Se trata, en puridad, de un uso distributivo, pero que adquiere valor temporal por el contexto.” (Pérez Cino, 2000: 86) “Voy al gimnasio tres veces por semana”. (Pérez Cino, 2000: 86) En la oración arriba, por expresa la frecuencia con qué la persona va al gimnasio. 2.2.4. Calidad o condición Dejando al lado el valor temporal, pasamos al valor de calidad o condición. En este caso, por tiene un valor similar al de cómo o en calidad de. (Pérez Cino, 2000: 86) Después de un rigoroso examen, tomé el cuadro por auténtico. (Pérez Cino, 2000: 86) En este ejemplo, podemos ver la calidad o la condición del cuadro. Según el examinador, es auténtico. 2.2.5. Valor concesivo Pasamos al valor concesivo, lo cual uno usa mediante una construcción más o menos fija. Por tiene un valor similar al de aunque o a pesar de que. La construcción más común es por + adjetivo + que + verbo, seguida de la oración principal. (cf. Pérez Cino, 2000: 86-87) “Por arriesgado que sea no pienso dejar de hacerlo”. (Pérez Cino, 2000: 87) En este ejemplo, por tiene el significado aunque y indica que la persona sabe los riesgos pero estos no influyen en su decisión. 2.2.6. Distribución Otro valor que por puede adoptar es el distributivo. Sobre esto, Pérez Cino dice lo siguiente: “Por se usa, [...], para establecer correspondencias en una distribución”. (Pérez Cino, 2000: 87) “Las traducciones se suelen pagar a 10 ptas por palabra”. (Pérez Cino, 2000: 87) En el caso arriba, vemos el valor distribucional, es decir por introduce aquí una cosa que tiene un valor específico, en este caso cada palabra, que vale 10 pesetas.

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2.2.7. Acción pendiente o futura Dejando al lado el valor distribucional, Pérez Cino (2000: 87) menciona que por expresa, con el significado sin, que una acción es pendiente o que no se la ha llevado a término. En ocasiones se trata de algo que no ha pasado. “La comida está por hacer”. (Pérez Cino, 2000: 87) En este ejemplo, podemos reemplazar por con sin y aún así mantener el significado de la oración. Simplemente significa que la comida no está hecha. 2.2.8. Elección positiva Pasando a usos más precisas y fijas, cabe mencionar que por puede expresar una elección positiva. (cf. Fant, Hermerén, Österberg, 2004: 255) “Optamos por continuar”. (Fant, Hermerén, Österberg 2004: 255) En este ejemplo, por introduce una elección positiva. La persona está a favor de continuar. 2.2.9. Multiplicación Otra regla fija es que por se utiliza cuando se multiplica un número con otro. (cf. Fant, Hermerén, Österberg, 2004: 255) “Tres por trece, treinta y nueve”. (Fant, Hermerén, Österberg, 2004: 255) 2.2.10. Expresiones de preposición iniciadas con por Siguiendo con la preposición por, vamos a abordar las numerosas expresiones fijas iniciadas con por. Vemos un valor específico en todos los ejemplos que siguen. 1. Por causa/razón: valor causal. 2. Por cuenta de: objeto. La cuenta es el objeto. 3. Por parte de: complemento agente. El jefe es el complemento agente. 4. Por encima de: valor espacial. 5. Por debajo de: valor espacial. 6. Por medio de: medio o soporte. 7. Por respeto a/de: valor causal. (cf. Fant, Hermerén, Österberg, 2004: 256)

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1. “Por causa/razón de las lluvias se suspende el concierto 2.

La cena va por cuenta de mis padres

3.

Por parte de mi jefe, no hay inconveniente

4.

El resultado está muy por encima del promedio

5. Las ventas de octubre están por debajo de lo esperado 6.

Me guie por medio de un mapa muy anticuado

7. Por respeto a tu abuelo, no menciones a Elena” (Fant, Hermerén, Österberg, 2004: 256)

2.3. La preposición para Poniendo término a la revisión de los empleos de por, pasamos a la preposición para. Para expresa ideas relacionadas con finalidad o destino de una acción. El denominador más común de sus empleos diversos es una proyección hacia adelante, que indica lo que se quiere lograr o está por venir. (cf. Pérez Cino, 2000: 74) En los apartados que siguen, vamos a tratar los diferentes áreas de empleo de la preposición dicha. “Abrió la ventana para que entrara aire”: finalidad. (Pérez Cino, 2000: 75) “He pensado esa obra para ti”: destinatario. (Pérez Cino, 2000: 75) “Vimos un filtro para purificar agua”: función (Pérez Cino, 2000: 75) En el primer ejemplo, podemos ver claramente el valor de finalidad. El objetivo de la acción es que entra aire. En el segundo ejemplo, “ti” representa el receptor o destinatario. 2.3.1. Valores finales En los tres apartados que siguen vamos a tratar los valores finales que tiene para. Para expresa distintos matices de objetivo y finalidad. Todos ellos tienen la idea de un objetivo a realizar pero Pérez Cino (2000: 74) señala que hay tres diversas acepciones de estos: 1. “La de finalidad propiamente dicha 2. La que define el propósito o la función de algo 3. La que introduce el destinatario sobre el que recae una acción” (Pérez Cino 2000: 74) 1. “Paramos para almorzar”. (Pérez Cino, 2000: 75) 2. “Este aparato sirve para medir la radiación”. (Pérez Cino, 2000: 75)

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3. Hemos estado viendo camisas para los niños”. (Pérez Cino, 2000: 75) En ejemplo 1, vemos el fin de la acción, en este caso, almorzar. En ejemplo 2, la función del aparato es medir la radiación. En ejemplo 3, los niños son los destinatarios de la acción.

2.3.1.1. Finalidad Como hemos mencionado, existen tres acepciones con el valor de objetivo a realizar. La primera de éstas es la de finalidad y en ambos ejemplos siguientes notamos que alguien realiza una acción con una intención específica. En la cita siguiente, Pérez Cino (2000: 74) explica el valor de finalidad: Con un valor pleno de finalidad, introduce el objetivo, fin o intención con que se realiza una acción. [...] La idea de intención siempre está presente en el sujeto de la acción y coincide con la finalidad que introduce para (por ejemplo, en la primera oración: Juan quiere hablar con Cecilia; en consecuencia, la llama) (Pérez Cino, 2000: 74) “Juan llamó para hablar con Cecilia. Le repitió el mensaje para que no lo olvidara”. (Pérez Cino, 2000: 75) En ambos casos arriba, es visible la intención de la acción. En el primer ejemplo, la intención es hablar con Cecilia y en el segundo ejemplo, la intención es que no olvida el mensaje. 2.3.1.2. Función o propósito Siguiendo con el valor final, para puede expresar también qué función cierta cosa tiene. El término regente es más frecuentemente un sustantivo o un verbo que expresa una función (usar, servir, utilizar). (cf. Pérez Cino, 2000: 75) “Vimos un filtro para purificar agua”. (Pérez Cino, 2000: 75) En este caso, la función del filtro es purificar agua. 2.3.1.3. Destinatario Finalmente, para introduce al destinatario de una acción, cuya finalidad necesita de él para ser completa. Se introduce la idea de que el destinatario completa el objetivo del sujeto del verbo. 10

A veces se reúnen los valores de destinatario y función, lo cual vemos en la segunda oración. (cf. Pérez Cino, 2000: 75) “He pensado esa obra para ti. Tenemos un monitor nuevo para el ordenador”. (Pérez Cino, 2000: 75) En los dos ejemplos, vemos el receptor o destinatario de una acción. En la segunda oración vemos también la función del monitor. Entonces los valores de destinatario y función se amalgaman, como hemos mencionado más arriba. 2.3.2.

Valor espacial

Dejando al lado las tres acepciones de valor final, continuamos con los otros empleos de para. Para puede expresar también la dirección o el destino de un movimiento. El valor suele ser semejante al de hacía. (cf. Pérez Cino, 2000: 76) “Corrimos para allá en cuanto lo supimos. Salieron de aquí para Toledo, ya deben haber llegado”. (Pérez Cino, 2000: 76) En ambos casos vemos claramente el destino de un movimiento. En el primer caso, “allá” es el destino y en el segundo caso, Toledo es el destino. 2.3.3. Valor temporal En cuanto al valor temporal, para introduce el límite de un lapso de tiempo, con el valor parecido al de hasta. Pérez Cino (2000: 76) dice que puede también indicar una fecha u hora con un valor similar a cerca de, aproximadamente o alrededor de. “Me dijeron que las fotos estarían para las cuatro. Sí, creo que para el otoño ya estaremos de vuelta”. (Pérez Cino, 2000: 76) En el primer ejemplo, las fotos estarían reveladas a las cuatro. En el segundo ejemplo, vemos el límito de un lapso de tiempo: en este caso, el otoño.

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2.3.3.1. Ir + para + lapso de tiempo Hablando de valor temporal, Pérez Cino (2000: 76) menciona la construcción ir + para + lapso de tiempo. Equivale a hace + lapso de tiempo, pero no es tan exacta. Frecuentemente va antecedida por ya. “No sé qué hacer… dijo que volvía enseguida y ya va para tres horas que salió”. (Pérez Cino, 2000: 76) En este ejemplo, para introduce el lapso de tiempo, en este caso tres horas, que ha pasado desde que salió. 2.3.4.

Punto de vista

Dejamos al lado el valor temporal y pasamos al valor de punto de vista. Para expresa puntos de vista que sostienen un aspecto determinado. Tiene un valor similar al de según. (cf. Pérez Cino, 2000: 76) “Si, ya sé que para ti parece una tontería, pero para mí es importante”. (Pérez Cino, 2000: 76) Con el valor similar de según, para representa la opinión o punto de vista en el ejemplo arriba. Según el orador, es importante, pero según el receptor, es una tontería. 2.3.4.1. Sustitución del verbo parecer Siguiendo la línea de aspectos u opiniones, Pérez Cino (2000: 77) apunta que se puede usar para en primera persona con el significado de me parece, añadiendo que antes de lo que se sostiene. Para mí que se le olvidó. (Pérez Cino, 2000: 77) Sustituyendo el verbo parecer, para representa un aspecto determinado, en este caso el orador piensa que alguién ha olvidado algo. 2.3.5.

Referencia o ámbito de comparación

Para puede acotar el ámbito de una comparación y expresar un contraste. Según Pérez Cino (2000: 77), en ocasiones es comparable con la expresión tomando en cuenta. “Para la edad que tiene se conserva muy bien”. (Pérez Cino 2000: 77)

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En el ejemplo arriba se hace una comparación de la persona actual con otras personas de ésta edad. En comparación con estas personas, la persona actual se conserva muy bien. 2.3.5.1. Contraposición, contradicción Hablando de contrastes, viene al caso hacer mención de que para en ocasiones indica el elemento de contradicción o contraste. Tiene un valor concesivo - a pesar de, aunque. (cf. Pérez Cino, 2000: 74) “Para no gustarte, mira que la llamas”. (Pérez Cino 2000: 74) En este caso, se quiere indicar la contradicción de la acción. Es decir que el orador ha reaccionado ante la frecuencia con la cual el receptor llama a una chica, pues el receptor ha indicado que a él no le gusta. 2.4. Estado de investigación Hemos buscado por previos estudios sobre el uso de por y para en DiVA1 y en Uppsatser.se, dos bases de datos de publicación. Lo único que hemos encontrado en este territorio es un estudio escrito por Bryndis Steina Fridgeirsdottir, pero el estudio de ella no equivale a este. Steina Fridgeirsdottir, Bryndis (2008): En este estudio se ha invesigado las preposiciones a, con, de, en, para y por. El propósito ha sido analizar e identificar los errores que hacen estudiantes universitarios de español, cuyos lengua materna es el sueco, con el objetivo de ver si la lengua materna afecta el uso de las preposicones españoles. Los resultados de la encuesta muestran que los estudiantes han usado por más que para. En cuanto a tanto por como para, hay más casos correctos que incorrectos según los resultados de la encuesta. Se ha llegado a la conclusión que hay factores que indican que la lengua materna afecta el uso de la lengua española. Otra conclusión que se ha sacado es que los estudiantes que participaron en el estudio han tenido más problemas con la preposición por, la cual tiene más casos incorrectos en la encuesta.

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3. Método 3.1. El método elegido Con el fin de cumplir con nuestros objetivos y responder a las preguntas, investigaremos los factores que siguen:


Los tipos de oraciones en los que se muestra ser más difícil para los estudiantes elegir la preposición correcta.




Cómo los estudiantes mismos perciben sus conocimientos en cuanto al español escrito y hablado, la gramática y la comprensión. También vamos a investigar la propia percepción del español aprendido y la enseñanza en español que se ha obtenido.

Estos factores los vamos a individualizar en una encuesta en la cual el estudiante eligirá entre el uso de por y para en oraciones previamente establecidas. La encuesta consiste en dos partes, un parte cuantitativo y un cualitativo. La segunda parte está constituida por ejercicios en los cuales el informante eligirá entre por y para. Estas oraciones las traducirá el informante. En estas traducciones vamos a verificar si el informante sabe el valor o si se ha adivinado. Por consiguiente, haremos uso de un método cuantitativo, cualitativo y analítico a la vez. 3.2. La encuesta La encuesta está dividida en dos partes. La primera parte consiste en 19 preguntas generales. En las preguntas 1-5 los informantes han dado datos de carácter sociológico, como año y lugar de nacimiento, sexo y lengua materna del estudiante mismo y de sus padres. En las preguntas 6-13 han dado respuestas sobre el propio nivel educacional de español, la razón por la cual se ha elegido estudiar español, cuántos niveles de español se ha estudiado en la enseñanza primaria y el bachillerato y los notas de los distintos niveles. Las preguntas 14-16 dan respuestas a cuánta enseñanza española se ha obtenido en la enseñanza primaria, el bachillerato y la universidad, cuánta gramática española se considera haber aprendido en la enseñanza primaria, el bachillerato y la universidad y cuánto español general se considera haber aprendido en la enseñanza primaria, el bachillerato y la universidad. La pregunta 17 da respuestas a la competencia formal de los distintos profesores del estudiante de todos los niveles. Finalmente, en la pregunta 19, han clasificado sus conocimientos en cuanto al español. En varias preguntas se usa una escala de grados 1-4, desde nada hasta mucho. En la pregunta 19, 1-4 representan malo, menos bueno, bueno y muy bueno. 14

La segunda parte consiste en ejercicios en los cuales el informante elige la preposición correcta - por o para- y después continúa con la traducción de las oraciones al sueco para que se pueda ver si ha entendido el valor de la preposición. También es para comprobar que el informante no sólo ha adivinado. En algunas oraciones la preposición correcta ha sido traducida al sueco y puesta después de la oración para que el informante entienda a lo que se refiere. En otro caso habría confusión. Los informantes pueden obtener como máximo 80 puntos en el test. Puesto que investigamos en cuales tipos de oraciones hay mayor dificultad para diferenciar las dos preposiciones, las preguntas han sido clasificadas en los grupos siguientes:


Valor final (oración 1-3, 13-15)




Valor espacial (oración 4-6)




Valor temporal (oración 7-9)




Valor causal (oración 10-12)




Punto de vista (oración 16-18)




Entidad en beneficio de la que se actúa (oración 19-21)




Medio o soporte (oración 22-24)




Cambio (oración 25-27)




Distribución (oración 28-30) En las oraciones 31-40, ambas preposiciones están correctas. En la mayoría de los

ejercicios cada preposición tiene un valor específico pero en algunos casos por y para pertenecen al mismo grupo de valor pero no tienen el mismo significado específico. Por ejemplo en oración 31, tanto por como para tienen un valor espacial, pero aún así las dos no tienen el mismo significado. También estas oraciones se las traducen al sueco.


Oración 31: Para: valor espacial Por: valor espacial




Oración 32: Para: finalidad Por: causa




Oración 33: Para: finalidad Por: causa




Oración 34: Para: destinatario Por: sustitución




Oración 35: Para: destinatario Por: causa




Oración 36: Para: valor espacial Por: valor espacial




Oración 37: Para: destinatario Por: cambio




Oración 38: Para: destinatario Por: agente




Oración 39: Para: destinatario Por: cambio




Oración 40: Para: comparación Por: causa 15

3.3. Los informantes Como hemos dicho en la introducción, en este estudio vamos a concentrarnos en estudiantes de español. Para obtener suficientemente datos, hemos entregado la encuesta a estudiantes de dos universidades de Suecia. Todos estos estudian español en el nivel G1, G2 o G3. La encuesta ha sido entregada a 97 estudiantes de los cuales hemos obtenido 56 respuestas. A causa del número de respuestas no podemos generalizar pero es posible ver tendencias.

4. Análisis 4.1. Información general del estudio En el análisis vamos a mostrar los resultados que hemos obtenido de la encuesta. Hemos dividido los participantes del estudio en dos grupos, el grupo con resultado elevado en el test y el grupo con el resultado bajo en el test. Los resultados de los dos grupos han sido comparados y los exponemos en forma de diagramas de diferentes tipos. Para contestar nuestra problematización, hemos investigado el grupo de oraciones con el resultado más bajo y el grupo de oraciones con el resultado mejor. También, hemos investigado el resultado de las preguntas que tratan de las variables diferentes. En algunas preguntas había una pérdida de respuestas debido a diferentes razones. En primer lugar porque una cantidad de los informantes habían estudiado español en otro país y no supieron cual nivel de educación ni cual nota de aquel país corresponden con los de Suecia. A causa de ello, estas personas no pudieron responder a las preguntas 8, 9, 11 y 12. La pérdida más grande se mostró ser la pregunta 13, dónde hemos preguntado por la nota de gramática española de la universidad en el nivel SP1/A, SP2/B y SP3/C, dado que una gran parte de los informantes están en el primer nivel, SP1/A y ya no han recibido la información de las notas. En los diagramas en los apartados que siguen, el total de 100% representa los que han contestado la pregunta, es decir no hemos tomado en consideración los que no han dado respuestas. 4.2. Información de los informantes Aquí vamos a presentar datos generales sobre los informantes de nuestro estudio. Estos datos generales incluyen sexo, nivel de educación en español y universidad.

16

En este estudio había un total de 56 estudiantes, de los cuales un 70% son mujeres y un 30% son hombres. Los informantes del estudio pertenecen al primer, segundo o tercer nivel de español en la Universidad, (G1, G2 o G3). Un 78,6% se encuentra en el primer nivel (G1). Un 7,1% están en el segundo nivel (G2) y un 5,4% pertenecen al tercer nivel (G3). Los restantes, un 8,9%, no respondieron esta pregunta. Las universidades del estudio fueron la Universidad de Linné y la Universidad de Linköping, ambas ubicadas en el sur de Suecia. En nuestro estudio, un 45% de los estudiantes son de la Universidad de Linné y un 55% de la Universidad de Linköping. 4.2.1. La lengua materna de los informantes Aquí mostramos el idioma materno de los estudiantes encuestados y el porcentaje de cada uno de los grupos.

LA LENGUA M AT E R N A D E L O S ESTUDIANTES La lengua materna de los estudiantes Otra lengua 2% Bilingües 7% Español 7% Sueco 84% 0

.

0,2

0,4

0,6

0,8

1

Diagrama 4. La lengua materna de los informantes.

En el gráfico arriba, vemos que la mayor parte de los informantes, 47 personas, tiene sueco como lengua materna. 4 personas tienen español como lengua materna y otras 4 son bilingües. El grupo más pequeño, constituido por 1 persona, tiene el bosnio como lengua materna. 4.2.2. El país natal de los informantes En este apartado presentamos el reparto del país natal de los informantes de este estudio y el porcentaje de cada uno de los grupos.

17

E L PA Í S N ATA L El país natal

País hispanohablante 9%

Suecia 91% 0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

Diagrama 5. El país natal de los informantes.

El diagrama arriba presenta el país natal de los informantes. En la encuesta, los informantes han rellenado su ciudad natal de los informantes, pero hemos considerado el país natal más importante para nuestra investigación. Por consiguiente, hemos categorizado los participantes partiendo del país natal en vez de la ciudad natal. La ciudad natal varía mucho, pero en la mayoría de los casos, la ciudad natal encontramos en Suecia. Sólo 5 de los informantes nacieron en otro país fuera de Suecia, específicamente en países hispanohablantes. 4.3. El resultado general del test de conocimientos En esta sección exponemos el resultado general del test de conocimientos, es decir la segunda parte de la encuesta. Todos los informantes hicieron el test de conocimientos, que estaba constituido por 40 preguntas, las que posteriormente serían traducidas. Se podía obtener como máximo 80 puntos, un punto por cada respuesta correcta y un punto por cada traducción correcta. En el gráfico que sigue mostramos el porcentaje de respuestas correctas. También mostramos el porcentaje de los informantes en total que ha obtenido un cierto resultado. Resultado del test de conocimientos

Porcentaje de los informantes

40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% >30%

>40%

>50%

>60%

>70%

>80%

Porcentaje de respuestas correctas Serie 1

18

>90%

Diagrama 6. El resultado general del test de conocimientos.

Vemos en el gráfico arriba que el resultado más común fue el de más que un 80% de respuestas correctas, lo que un 34% de los informantes consiguieron. Podemos ver que el resultado en general es bastante regular pero que hay algunos resultados que destacan, como el resultado menos común, el de más que un 30% de respuestas correctas, lo que sólo un 1,8% de los informantes consiguieron. De este resultado podemos concluir que la competencia de los informantes es de bastante igual valor. 4.4. Los resultados de cada grupo de oraciones con las preposiciones Como queda dicho, hemos usado oraciones con valores distintos en el test de conocimientos. En este apartado presentamos los resultados de cada grupo de oraciones. En el análisis de los resultados obtenidos del test de conocimientos, hemos considerado tanto la elección de preposición como la traducción de la oración. Las oraciones han sido divididas en los grupos siguientes:


Las oraciones más correctas




Las oraciones con error mayor en la elección que en la traducción




Las oraciones con error mayor en la traducción que en la elección




Las oraciones más erradas

Las oraciones más correctas se tratan de:


valor final




valor temporal




punto de vista

Las oraciones con error mayor en la elección que en la traducción se tratan de:


valor espacial




valor temporal




valor causal




valor final




entidad en beneficio de la que se actúa




equivalencia o cambio

19

Las oraciones con error mayor en la traducción que en la elección se tratan de:


valor espacial




valor temporal




valor causal




valor final




punto de vista




medio




agente




comparación

Las oraciones más erradas se tratan de:


medio




equivalencia o cambio




destinatario

Vemos en las listas arriba que se trata de diferentes grupos de oraciones en cada categoría, así que no vemos ninguna pauta en cuanto a las diferentes categorías. Algunas de las 40 oraciones en el test de conocimientos no pertenecen a ningún de los grupos que hemos mencionado arriba. Por consiguiente, no podemos sacar conclusiones partiendo de estos resultados, sino que hemos considerado todas las oraciones del test de conocimientos para poder llegar a ciertas conclusiones. Como hemos mencionado antes, hemos considerado tanto la elección como la traducción en el análisis de los resultados obtenidos. En la mayoría de las oraciones, hemos notado que el índice de error ha sido mayor en la traducción que en la elección. Teniendo en cuenta estos resultados, pensamos que los participantes han adivinado la preposición y que no saben el significado de la preposición en el contexto actual. Nótese que aquí sólo especulamos. En las 10 últimas oraciones del test de conocimientos, las dos preposiciones eran correctas, pero en la mayoría de estas oraciones, las preposiciones tenían distintos valores. Se ha mostrado que una mínima parte de los informantes ha entendido que ambas preposiciones eran correctas así que la mayoría continuaba eligiendo sólo una preposición como en las oraciones anteriores. Además, hemos dado cuenta de que la mayoría de los que eligieron ambas preposiciones son hispanohablantes. Esto indica que los otros informantes fueron dispuestos a continuar en el mismo modo que antes. Además de la, en general, competencia mayor de los 20

hispanohablantes, puede ser que los hispanohablantes tienden a ser más abiertos en cuanto a la elección y que ven ambas posibilidades. También aquí sólo reflexionamos acerca de los resultados obtenidos. Como hemos dicho, para poder cumplir con nuestro objetivo, hemos usado oraciones con valores distintos. En el diagrama abajo vemos el porcentaje de respuestas correctas en cada grupo de oraciones.

Porcentaje de respuestas correctas

El resultado de los grupos de oraciones 100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00%

Grupo de oración Serie 1

Diagrama 7. Porcentaje del número de respuestas correctas de cada grupo de oraciones con las preposiciones.

De este gráfico podemos leer que de los 9 grupos de oraciones que han sido usados en la encuesta, el grupo con el menor porcentaje de respuestas correctas fue el con valor espacial con un 66% de respuestas correctas. La dificultad más frecuente en estas preguntas fue la traducción. Una de las oraciones con valor espacial fue la con el mayor promedio de error. Como queda dicho, la dificultad mayor en cuanto al valor espacial ha sido la traducción. Esto indica que una parte de los informantes no sabe el valor de la preposición. Puesto que tanto por como para tiene valor espacial, esto fue un resultado esperable. Otro grupo de oraciones que también se ha mostrado ser difícil es el de entidad en beneficio de la que se actúa con un 68%, seguido por el grupo de equivalencia o cambio con un 69% de respuestas correctas. El grupo con el mejor resultado es el con valor distributivo, con un 89% de respuestas correctas. Dado que para no tiene ningún valor distributivo, este resultado fue

21

también esperable. También pensamos que entra en juego que por tiene, parcialmente, un valor distributivo en cuanto a la periodicidad. 4.5. Las variables que influyen en el uso correcto/incorrecto de las preposiciones En los apartados que siguen, presentaremos las variables que influyen en el uso de las preposiciones y hasta qué punto. Empezamos por explicar los diagramas en los apartados siguientes. Los informantes han sido divididos en dos grupos. Los con menor índice de error en el test de conocimientos están en el primer grupo y los con mayor índice de error están en el segundo grupo. Dependiendo del índice de error del test, hemos puesto los informantes en el primer grupo o el segundo grupo también en cuanto a los resultados de las variables investigadas. Estas variables son la propia percepción del español aprendido, la propia percepción de la enseñanza obtenida en español y la percepción de la propia competencia. Después hemos calculado el promedio de los resultados de cada grupo. 4.5.1.

La propia percepción del español aprendido y de la enseñanza obtenida

Los diagramas que siguen muestran los resultados del primer grupo y del segundo grupo en cuanto a la propia percepción del español aprendido y a la enseñanza obtenida en español. La escala usada es 1-4 (1=nada, 4=mucho). Cuanto mayor sea el número que el participante ha marcado en la encuesta, más español considera haber aprendido y más enseñanza en español se considera haber obtenido. Este grupo está constituido por 36 personas. La propia percepción del español aprendido y de la enseñanza obtenida

Promedio

4 3 2 Serie 1

1 0 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35

Los informantes

Diagrama 8. Primer grupo. El promedio de la propia percepción del español aprendido y de la enseñanza obtenida en español. Escala 1-4.

22

Como queda dicho, usamos la escala 1-4 para calificar cuánto español se ha aprendido y cuánta enseñanza en español se ha obtenido. En el primer grupo, el grupo que ha obtenido resultado elevado en el test de conocimientos, 19 de los 36 informantes tuvieron un promedio mayor que 3. Sólo 5 personas tuvieron un promedio menor que 2. El promedio más alto fue 3,63 y el promedio de todo el grupo fue 2,7. La propia percepción del español aprendido y de la enseñanza obtenida

Promedio

4 3 2 Serie 1

1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Los informantes

Diagrama 9. Segundo grupo. El promedio de la propia percepción del español aprendido y de la enseñanza obtenida en español. Escala 1-4.

El diagrama arriba muestra los resultados del segundo grupo de los informantes. En éste, 2 de los 20 informantes han obtenido un promedio mayor que 3. El promedio más alto fue 3,4 y el promedio de todo el grupo fue 2,5. Si comparamos los dos diagramas arriba, vemos que en el primer grupo la mayoría de los informantes tuvo un promedio mayor que los en el segundo grupo. No obstante, hay que considerar que los grupos no tienen la misma cantidad de personas, sino que tienen diferente amplitud. Esto puede ser desorientador. Los resultados que hemos obtenido no nos han sorprendido pues los informantes con resultados elevados en general han estado en el primer grupo, y los informantes con resultados bajos han estado en el segundo grupo. Los resultados indican una tendencia a que si uno piensa que se ha obtenido mucha enseñanza en español y si uno piensa que se ha aprendido mucho español, uno cree también manejar bien el español. 4.5.2. La percepción de la propia competencia en español Pasamos a los resultados obtenidos de las preguntas tratando de la propia percepción de la competencia en español. La escala usada es también aquí 1-4 (mala, menos buena, buena o muy 23

buena). Cuanto mayor sea el número que el participante ha marcado en la encuesta, mejor considera su habilidad en cuanto a la comprensión, el habla correcto, la escritura correcta, la gramática, la cultura del mundo hispanohablante y las reflexiones del aprendizaje del español. La percepción de la propia competencia en español 5

Promedio

4 3

Serie 1

2 1 0 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35

Los informantes

Diagrama 10. Primer grupo. El promedio de la propia percepción de la competencia en español. Escala 14.

Como hemos dicho, también aquí hemos usado la escala 1-4 para calificar su propia competencia en español. 17 personas tuvieron un promedio a 3 o más. Sólo 2 personas de las 36 personas del grupo tuvieron un promedio menor que 2. El número más alto de este grupo es 4. El primer grupo tuvo un promedio de 2,9. La propia percepción de la competencia en español

Promedio

4 3 2 Serie 1

1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Los informantes

Diagrama 11. Segundo grupo. El promedio de la propia percepción de la competencia en español. Escala 1-4.

En el otro grupo, 8 personas de los 20 tuvieron un promedio mayor que 2,5 pero nadie de estas tuvo un promedio mayor que 2,86. El segundo grupo tuvo un promedio de 2,3. 24

Como en el caso de la propia percepción del español aprendido y de la enseñanza obtenida, vemos que los resultados obtenidos del primer grupo han sido más regulares que los resultados del segundo grupo. Aún así, también aquí hay que tomar en consideración que el primer grupo es mayor que el segundo, así que no tienen la misma cantidad de personas. Esto puede ser desorientador también en este caso. También vemos que el promedio de los grupos se distingue más en cuanto a la percepción de la propia competencia en español que en cuanto a la percepción de la enseñanza obtenida y el español aprendido. Lo mencionado significaría que la percepción de la propia competencia en español es una variable más significativa que los otros, para el uso correcto/incorrecto de las dos preposiciones.

25

Conclusiones Después de profundizar en las preposiciones por y para en el marco teórico, realizar una encuesta y analizar los resultados de ésta, hemos llegado a ciertas conclusiones que contestan nuestra problematización. La primera de nuestras hipótesis indicaba que el tipo de oraciones con el cual los estudiantes tendrían mayor dificultad, fue el grupo de valor espacial. El análisis de nuestros resultados demuestran una tendencia a que el tipo de oraciones con el cual los estudiantes han tenido mayor dificultad fue ese mismo. Este grupo tuvo un 66% de respuestas correctas, mientras que el grupo con el número más alto, el grupo con valor distribucional, tuvo un 89% de respuestas correctas. Después de haber sacado esta conclusión, podemos constatar que nuestra primera hipótesis ha sido comprobada. Nuestra segunda hipótesis indica que la variable que influiría más en el uso de las preposiciones sería la percepción de la propia competencia. Aquí podemos concluir que existe una correlación entre varias variables y el resultado obtenido en el test de conocimientos. Es notable la tendencia a que la percepción de la propia competencia en cuanto a la comprensión, el habla correcto, la escritura correcta y la gramática, coincide con el resultado obtenido. También constatamos que las variables de la propia percepción del español aprendido y de la enseñanza obtenida en español coinciden con el resultado. Sin embargo, esta tendencia no es tan marcado. También aquí constatamos que nuestra hipótesis ha sido comprobada. En resumen, nuestra conclusión es que hay mayor dificultad para diferenciar por y para en oraciones con valor espacial. La variable más significativa de ellas investigadas llegó a ser la propia percepción de la propia competencia, posteriormente seguida por las variables de la percepción del español aprendido y la percepción de la enseñanza obtenida en español. Esto significa que el grupo que destaca en cuanto al uso de las preposiciones es el que se considera manejar bien el español. Según los resultados de nuestra investigación, podemos constatar que las dos hipótesis han sido comprobadas.

26

Bibliografía Libros Falk, Johan, Sjölin, Kerstin, Lerate, Luis (2010, Modern spansk grammatik, Stockholm, Liber Fant, Lars, Hermerén, Ingrid, Österberg, Rakel (2004), Bonniers Spanska Grammatik, Stockholm, Bonnier Utbildning La Real Academia Española (2010), Nueva gramática de la lengua española, Madrid, Espasa Libros Montan, Per, Rosenqvist, Håkan (1982), Prepositionsboken, Stockholm, Liber Pérez Cino, Waldo (2000), Manual práctico de la preposición española, Madrid, Editorial Verbum Steina Fridgeirsdottir, Bryndis (2008) A, con, de, en, para y por – preposiciones difíciles para estudiantes de E/LE, La escuela universitaria de Skövde

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(Real

Academia

Española)

http://lema.rae.es/drae/?val=preposici%C3%B3n.

Obtenido del Diccionario de la lengua española. [consultado 2013-12-17]

27

Linneuniversitetet Spanska

Enkät till studenter År

1.

Född

2.

Kön

3.

Universitet

4.

Ditt modersmål

5.

Dina föräldrars modersmål

6.

Nuvarande Kurs/Nivå

Stad

Kvinna

Man

Av intresse

7.

Din huvudsakliga skäl för att studera spanska

8.

Hur mycket spanska har du från grundskolan

9.

Hur mycket spanska har du från gymnasiet

Får att jobba

Åk. 6

Åk. 7

Åk. 8

Åk. 9

Steg 1

Steg 2

Steg 3

Steg 4

Annat (vad?)

Steg 5

Steg 6

Steg 7

Steg 6

Steg 7

I spanskgrammatik

TOTAL

10.

Ingår i programmet

Hur många högskolepoäng i spanska har du?

11.

utan

G

VG

MVG

Steg 1

Steg 2

Steg 3

Steg 4

Steg 5

De flesta

Vet ej

Slutbetyg på spanska från grundskolan

12.

Betyg på spanska från gymnasiet SP 1/A SP 2/B SP 3/C

13.

Betyg på spanskgrammatik från universitetet

14. Hur mycket undervisning av spanskgrammatik fick du?

Ingenting----------------Mycket

på grundskolan på gymnasiet 15.

Hur mycket spanskgrammatik anser du har lärt dig

Ingenting----------------Mycket

på grundskolan på gymnasiet på universitetet 16.

Hur mycket allmänt spanska anser du har lärt dig

Ingenting----------------Mycket

på grundskolan på gymnasiet på universitetet 17.

Vad dina spanska lärare behöriga i spanska ? på grundskolan på gymnasiet

Ja

Nej

Några

18. Jag föredrar att ägna mig åt följande färdigheter i spanska (kryssa gärna i flera alternativ) läsa böcker och artiklar på spanska

skriva texter på spanska

tala spanska med andra

lyssna på spanska

studera spansk grammatik

studera spansk litteratur

Andra (vilket?)

19. Hur bedömer du din förmåga vad gäller följande färdigheter? Svag

Förstå skrivna spanska texter Förstå talade spanska texter Tala korrekt spanska Skriva korrekt spanska Spansk grammatik 6. Spansktalande världens kultur 7. Reflektera kring hur jag lär mig spanska 1. 2. 3. 4. 5.

Mindre god

God

Mycket god

20. Skriv POR eller PARA och översätt till svenska. Skriv POR eller PARA 1.

Júan llamó _______ hablar con Cecilia

2.

Hace ejercicios _______ mantenerse en forma.

3.

Tomó una aspirina _______ sentirse mejor.

4.

¿Disculpe, va _______ Madrid? (till)

5.

Fuimos _______ el bosque para cortar camino.

6.

Salió _______ la oficina a las siete.

7.

Silvia se va a Nueva Zelanda _______ tres meses.

8.

Estoy cansado ahora, ¿lo dejamos _______ mañana?

9.

No conduzcas a más de 120 km _______ hora.

10.

Estoy tan cansado _______ no dormir anoche.

11.

Discutimos con ellos _______ los precios.

12.

Luchan _______ sus derechos.

13.

Ese paquete se lo enviaron a Juan, pero es _______ mí.

14.

Tenemos un monitor nuevo _______ el ordenador.

15.

La vitamina A es buena _______ la vista y ___ la piel.

16.

Sé que ___ tí parece innecesario.

17.

_______ mí es un escándalo.

18.

_______ él lo que importa son los resultados.

19.

Mis sentimientos _______ ella son problema mío

20.

Sentía una gran fascinación _______ las ciencias ocultas.

21.

Estoy muy preocupado _______ él. (över)

22.

Lo supe _______ Juan. (genom)

23.

Nos comunicábamos _______ correo electronico.

24.

Vamos a abrirla _______ la fuerza.

25.

No cambiaría tu amistad _______ nada.

26.

Cambió la camisa _______ una nueva.

27.

¿Cambiaste tu máquina de escribir _______ un ordenador?

28.

Tenemos un ordenador _______ alumno.

29.

Hay dos manzanas _______ persona.

30.

Hay menos de 12 casas _______ kilómetro cuadrado.

31.

Corríamos _______ la playa todos los días.

32.

Lo compró _______ ti.

33.

¿_______ qué lo hacen?

34.

Mi amiga trabajó _______ mí.

35.

Mario compra flores _______ su novia.

36.

Los niños van _______ el parque.

37.

Te daré cinco dólares _______ el libro.

38.

Fue comprado _______ el artista.

39.

Dió mil pesetas _______ la colección.

40.

Es inteligente _______ su edad.

Översättning till svenska