EL USO DEL PORTAFOLIOS DE APRENDIZAJE COMO HERRAMIENTA INNOVADORA EN LOS PROCESOS DE LA EVALUACIÓN Lucila Castro Quitora Aunque en otros contextos la utilización del portafolio no constituye una innovación educativa, en nuestro país está cobrando relativa importancia y está estableciendo nuevas prácticas docentes sobre las cuales es necesario tener una actitud epistemológica de “práctica reflexiva” como punto de partida para comprender el saber pedagógico que lo sustenta, establecer sus fundamentos, analizar algunos principios psicológicos y didácticos, de modo que, situando esta experiencia como punto de partida podamos construir sentido a las prácticas pedagógicas innovadoras en el campo de la evaluación de estudiantes. Básicamente, en este trabajo se analizarán los principales fundamentos de esta innovación y se establecen sus alcances y limitaciones a partir tanto de la experiencia personal como en datos de algunas investigaciones que se han adelantado al respecto. 1. Concepto En el contexto educativo, el portafolio de aprendizaje o educativo hace referencia a una muestra o colección individual que se presenta como evidencia para describir y documentar los logros, procesos y competencias de una persona. Hay diferentes clases de portafolios, dependiendo de los propósitos educativos de los mismos. Esta variedad incluye desde los diarios de aprendizaje hasta recopilaciones complejas que evidencian procesos de duración que median entre uno y dos años. De acuerdo con Bullock y Hawk1, los componentes fundamentales de un portafolio de aprendizaje son: una definición clara de objetivos o propósitos de formación; una elaboración particular de un grupo específico de personas; una colección selectiva de evidencias que se denominan artefactos; y una inclusión de reflexiones personales acerca de las muestras que el aprendiz escoge. Básicamente un portafolio e aprendizaje cumple dos funciones: presentar evidencias y evaluar resultados de un proceso de aprendizaje y desarrollo en un contexto específico. En concordancia con lo anterior, los autores citados indican que puede hablarse de diferentes clases de portafolios, entre las cuales se señalan básicamente tres: el portafolio de procesos también llamados portafolios abiertos o portafolios de procesos, el portafolio de productos también denominados de chequeo o cotejo y el portafolio de muestras específicas llamado también de vitrina. Un portafolio como herramienta de evaluación de procesos tiene un propósito de valoración claramente establecido cuando sirve para: analizar el progreso, indicar el esfuerzo, comprender los cambios y los logros, motivando intrínsecamente al estudiante para reflexionar sobre sus propios procesos, ofrecer criterios de evaluación que están diseñados con el fin de clarificar los contenidos, indicar tiempos de cumplimiento, señalar etapas de desarrollo futuro, y para juzgar los desempeños, los productos y los contenidos. Cuando se enfatiza esta última función se da preferencia al portafolio de productos. En el mismo sentido, un portafolio se convierte en una demostración o evidencia de procesos de desarrollo cuando ayuda a los estudiantes a indicar: las competencias que han logrado apropiar en un curso, los intereses emergentes de sus procesos de aprendizaje, las experiencias que ha tenido en el transcurso del tiempo, la vinculación entre contenidos de orden teórico y aspectos de orden práctico, sus procesos de metacognición en su papel de aprendices, y sus criterios de valoración para seleccionar los trabajos que consideren más representativos de sus intereses, logros, motivaciones y aprendizajes. De igual forma, los 1

BULLOCK, A. y HAWK, P. Developing a Teaching Portfolio. A guide for preservice and practicing teachers. Ohio: Merril-Prentice Hall, 2002.

procesos se visibilizan a través del uso de herramientas tecnológicas, de estrategias de estudio como mapas conceptuales, mentales, apropiación de competencias escriturales, diseño proactivo de futuras metas, apropiación de criterios de selección y evaluación propios, y valoración del procesos educativo individual y colectivo. 2. Antecedentes Tal como lo plantea García Doval “el uso de portafolios como herramientas de apoyo a los procesos de enseñas-aprendizaje goza de una tradición mucho más extensa y prolífica en entornos anglosajones, especialmente en los Estados Unidos. En Europa los ejemplos son más escasos y se circunscriben, principalmente, al Reino Unido. La bibliografía no es abundante y se trata de un tema que aún está despertando, pero que cada día llama la atención de un número mayor de profesionales” 2. Con las políticas de integración, la Unión Europea ha dado un paso importante en la unificación de criterios curriculares en algunas áreas del conocimiento y se tiene información del uso de portafolios en el caso del Portafolio Europeo de las Lenguas que es una “propuesta del Consejo de Europa, que cada gobierno desarrolla y cuyos objetivos son aprender y enseñar de modo más reflexivo y que se utiliza con los fines educativos de “clarificar los objetivos de aprendizaje, identificar las competencias, fomentar la autoevaluación, incrementar la responsabilidad del aprendiz, fomentar la motivación por las lenguas, fomentar la tolerancia hacia la diversidad, Incrementar la transparencia y coherencia en la enseñanza” 3, cumpliendo además funciones estratégicas como “disponer de un lenguaje común en Europa, disponer de competencias lingüísticas fácilmente identificables y reconocibles y crear de un documento acreditativo internacional: movilidad laboral, escolar, intercomprensión”4. En el caso norteamericano, el portafolio empezó a utilizarse en los contextos educativos hacia la década de los ochenta y cumplió, básicamente, la función de evaluar aprendizajes permanentemente. Esta tendencia, que aún persiste, se ha ampliado en la última década hacia una concepción más amplia de su uso, de modo que se convierta en una herramienta pedagógica empleada desde la educación preescolar hasta los niveles de educación superior la cual se emplea permanentemente con otros objetivos educativos que van más allá de la evaluación, básicamente con la intencionalidad de promover procesos de metacognición, aprendizaje cooperativo y autonomía cognitiva. Desde hace aproximadamente cinco años se está implementando el uso de portafolios electrónicos, innovación que está dando lugar a la investigación educativa en esta área, tal como lo planteó la Conferencia Anual de la Asociación Americana de Investigación Educativa (American Educational Research Asociation AERA), en el año 20045. En este evento se definió el portafolio electrónico como “una colección intencionada del trabajo de un estudiante que ilustra esfuerzos, progreso, y logros en una o más áreas” 6, y que adicionalmente contiene un componente crítico-reflexivo como es “la combinación de 2

GARCÍA DOVAL, Fátima. El papel de los portafolios electrónicos en la enseñanza-aprendizaje de las lenguas: En: Glosas Didácticas. Revista Electrónica Internacional., No.14, Primavera 2005, ISSN: 157-7809 3 CASANY, Daniel. El Portafolio Europeo de las Lenguas. www.upf.edu/dtf/personal/danielcass/index.htm, consultado en septiembre 25, 2005. 4 Ibíd., transparencia 6 5

American Educational Research Asociation. The Reflect Iniative. Researching Electronic Portfolios: Learning, Engagement, Collaboration, through technology, Annual Conference, 2004. 6 BARRET, Helen. Researching Electronic Portfolios and Learner Engagement, http//electronicportfolios.org/reflect/ consultado en septiembre 25 de 2005.

las reflexiones del aprendiz de cada muestra individual de trabajo (denominados artefactos) como también una reflexión general sobre la historia que el portafolio narra”7. En Latinoamérica, el uso del portafolio está cobrando relativa importancia y su incorporación como herramienta de evaluación permanente puede encontrarse en Chile en el denominado Multimedia Project 8. De igual manera, en ese país el portafolio se utiliza en la evaluación de docentes quienes, además de un examen de conocimientos, deben presentar el portafolio del docente. Entre otros países latinoamericanos que han implementado el uso de portafolios de aprendizaje se pueden citar a México, Perú, Argentina, Uruguay y Paraguay. En Colombia, el Ministerio de Educación Nacional ha propuesto “estrategias alternativas de evaluación entre las que figuran la de portafolios y el desarrollo de proyectos ... dichas estrategias tienen en cuenta pruebas de ejecución, observaciones, preguntas de respuesta abierta y no estructurada, exposiciones, entrevistas, relatos de vida, trabajos informales, experimentos y salidas de campo, entre otras." 9. Es, en la orientación evaluativa, la principal dirección que está tomando el uso del portafolio en nuestro país, sin embargo, es necesario profundizar, a través de la investigación pedagógica y didáctica, en esta nueva conceptualización para analizar los alcances, limitaciones, posibilidades y fortalezas que estos cambios connotan. 3. El concepto de evaluación subyacente en el portafolio de aprendizaje Un aspecto primordial de la práctica docente que se modifica con el uso de portafolios de aprendizaje es el de la evaluación. En este sentido, la evaluación permite recopilar información donde se manifiestan los estados de avances de los aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales de los estudiantes. Con este criterio, el estudiante participa en la evaluación de su propio trabajo, en tanto que el docente registra el progreso, monitorea procesos y toma decisiones para superar limitaciones y proponer nuevas acciones educativas. La evaluación, desde tales planteamientos no es solo como una acción orientada a valorar el grado de cumplimiento de los propósitos de aprendizaje, sino que modifica fundamentalmente la concepción de evaluación como un suceso convirtiéndola efectivamente en un proceso. Al permitir la valoración de los procesos personales de construcción individual y colectiva de conocimiento, los aprendizajes basados en el procesamiento superficial y a corto plazo de la información se vuelven irrelevantes y se da vida real en el aula a prácticas evaluativas estratégicas, racionales, y contextualizadas. Son estratégicas, por cuanto se convierten en acciones provocadoras de aprendizaje, racionales por cuanto, partiendo de un fundamento pedagógico y didáctico centrado en la formación integral permiten reconocer cómo se aprende y de qué maneras se desarrollan diferentes procesos, y son contextualizadas por cuanto nacen en un escenario particular y en la especificidad de los contenidos curriculares se reconoce la individualidad y particularidad del estudiante. Las anteriores consideraciones resignifican el sentido de la evaluación integrando la tríada docencia-evaluación-aprendizaje y corroborarando la idea “que la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación constituyen un circuito recurrente e inseparable.”10 7

Ibídem, p. 1 ROJAS ASTUDILLO, Maritzaida. Evaluación por portafolios. Gobierno de Chile. Ministerio de Educación, 2004 9 COLOMBIA, Ministerio de Educación Nacional, Indicadores de logros curriculares, 2002. 8

AHUMADA, Acevedo Pedro (1998).Hacia una evaluación de los Aprendizajes en una perspectiva constructivista. Revista Enfoques educacionales Vol.1 No. 2. Universidad de Chile. 10

Es importante considerar que en un proceso de evaluación permanente el portafolio se convierte en “la historia documental estructurada de un conjunto seleccionado de desempeños que han recibido preparación o tutoría y adoptan la forma de muestras del trabajo de un estudiante Utilizar el portafolio implica adoptar una concepción de evaluación formativa en la que la autoevaluación adquiere un papel central.”11 4. Un enfoque integral del estudiante, de su aprendizaje y del docente Al permitir la participación del estudiante en el monitoreo y evaluación de su desempeño se abren escenarios para asumir la responsabilidad de los aprendizajes propios. Este principio básico de autonomía en el aprendizaje no es una actividad de todo o nada, sino que se produce gradualmente, por lo que deben proponerse actividades que permitan establecer si el aprendizaje logrado es o no significativo. Una de las tareas básicas del docente es enseñar a los estudiantes a que se conviertan en aprendices activos y autónomos, independientes y autorreguladores, capaces de aprender a aprender. Lo anterior implica la capacidad de reflexionar la forma en que se aprende y actuar en consecuencia autorregulando el propio proceso de aprendizaje usando de estrategias flexibles y adecuadas que se transfieren y adoptan a nuevas situaciones, lo cual es básicamente un proceso metacognitivo. Éste involucra no solamente la capacidad de autorregulación sino la planificación, ejecución y evaluación del aprendizaje para señalar progresos y limitaciones, proponer acciones de mejoramiento y transferirlos a nuevas actuaciones. Tres dimensiones básicas están contempladas en la anterior definición. De una parte la conciencia del propio conocimiento y de las maneras como se construye, de otro lado el autocontrol sobre el proceso de aprendizaje, y por último, la posibilidad de planear acciones que favorezcan las condiciones de enriquecimiento del saber previo utilizando estrategias adecuadas en nuevas situaciones de aprendizaje. El principio de la metacognición, aplicado a la enseñanza enfatiza es el propósito educativo de enseñar a pensar y actuar sobre contenidos significativos. Con este planteamiento, como lo considera Chadwick “el aprendizaje requiere una intensa actividad por parte del alumno, y cuanto más rica sea su estructura cognoscitiva, mayor será la posibilidad de que pueda construir significados nuevos y así evitar memorización repetitiva y mecánica. Además el aprender a aprender constituye el objetivo más ambicioso de la educación escolar, que se hace a través del dominio de las estrategias de aprendizaje.” 12 Bajo este nuevo contexto, la experiencia educativa se organiza tomando como centro al estudiante y a sus procesos de desarrollo, en el que el profesor guía y orienta para que los estudiantes .desarrollen competencias de aprendizaje y de pensamiento y sean constructores activos de su propio conocimiento. Igualmente el profesor favorece la motivación intrínseca del estudiante y sus procesos de autonomía y autorregulación, concediendo igual importancia a procesos crítico-reflexivos, participativos y socioafectivos, en los cuales se fomenta la interdependencia, valorando los procesos más que los resultados. En esta dimensión cobra especial fuerza el diálogo como estrategia comunicativa para lograr que el aula y la escuela sean lugares para ser, para pensar, para convivir y para aprender. .

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ÄNGELES GUTIËRREZ, Ofelia. Enfoques y modelos educativos centrados en el aprendizaje, 2003. CHADWICK, Clifton. Principios básicos del curr{iculo: definición, constantes, enfoques y construcciones. Santiago, The Chadwick Group, 1993. 12

Con la utilización de portafolios de aprendizaje la tríada profesor-estudiante-conocimiento, que tiene como fin educativo fundamental la formación integral, se transforma por cuanto se abren espacios de democratización en los cuales los estudiantes ganan voz propia para evidenciar sus procesos. Básicamente se cumplen los principios que enseñar exige respeto a los saberes de los educandos y reflexión crítica sobre la práctica pedagógica13. La asunción de nuevas actitudes pedagógicas es de vital importancia. En primer lugar, es relevante hacer explícitas las intencionalidades educativas del portafolio, animando a los estudiantes a su elaboración, creando escenarios en los cuales la participación es clave para el aprendizaje y diseñando situaciones conflictivas que supongan un desafío a las ideas, la creatividad y los conocimientos de los estudiantes. De igual manera, comienza a romperse el paradigma del déficit y la carencia para dar cabida al paradigma de la potencialidad y la posibilidad, aceptando que los seres humanos tienen un deseo natural de aprender hecho que concede mayor autenticidad a la relación pedagógica y por o tanto también a la evaluación. Otra idea importante de analizar es que en el portafolio se incluyen evidencias no tradicionales del trabajo del estudiante, entre ellas, las actividades que por iniciativa propia se realizan. En esta medida, se tienen mayores opciones para comprender una amplia gama de procesos y desempeños que van desde la simple presentación formal de un trabajo hasta la resolución de problemas complejos, desde la más simple autovaloración hasta el más significativo proceso de metacognición. 5. Alcances y limitaciones En el proyecto educativo del gobierno de Chile14, se señalan las siguientes limitaciones en el uso de los portafolios: En primer lugar “consume tiempo del maestro y del estudiante”, razón por la cual se hace indispensable el planeamiento cuidadoso del mismo. Cuando la experiencia se cumple en varias áreas del conocimiento, es necesario integrar la planeación de los docentes para no duplicar esfuerzos y para evitar exceso de trabajo en los estudiantes. En segundo término se “requiere refinamiento del proceso de evaluación”, por cuanto aún no nos hemos despojado de prácticas tradicionales en los que la autoridad vertical del docente define unilateralmente los criterios de evaluación, los cuales, por lo general, tienen como meta asignar calificaciones. De igual manera “existe poca evidencia sobre la confiabilidad y validez de los resultados” especialmente en procesos de autoevaluación, razón por la cual es prioritario iniciar proyectos de investigación en el aula que permitan la sistematización y producción de conocimiento pedagógico con el fin de hacer visible lo invisible y develar los sentidos subyacentes en las prácticas cotidianas de la escuela. Lo importante no es tanto la generalización de resultados como la comprensión y furndamentación de nuestro quehacer docente. Desde otro punto de vista, los portafolios “son inapropiados para medir el nivel del conocimiento de hechos por lo que se sugiere que sea usado combinado con otro tipo de evaluaciones” como pruebas de ensayo, solución de problemas, entre otros. Finalmente, se “puede presentar deshonestidad” dado que muchas de las actividades se diseñan para ser elaboradas fuera del aula.

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FREIRE, Paulo. Pedagogía de la autonomía. México, Siglo XXI, 2002, séptima edición. CHILE, Multimedia Project, Universidad de Chile, 2005.

6. Las distorsiones de la “moda” Es necesario apropiarse de los fundamentos y de la didáctica del portafolio por cuanto se puede distorsionar su aplicación al trivializar su uso y desconocer sus implicaciones. Algunos problemas que se pueden presentar en su utilización están relacionados con los siguientes dificultades: Considerar que cualquier compilación es un portafolio. Creer que el portafolio es el único instrumento de evaluación Concluir que el portafolio tiene un carácter terminal en el que se evalúan productos. Pensar que es la panacea que va a resolver todos los problemas de nuestro ejercicio docente. Aseverar que las bondades del portafolio funcionan para todo tipo de estudiante. Usar el portafolio como una fórmula mágica para que nuestros estudiantes aprendan. 7

Recomendaciones.

Algunas investigaciones han señalado las posibilidades pedagógicas y didácticas del portafolio indicando, entre otras, la motivación intrínseca que los estudiantes generan sobre sus propios procesos, la conciencia del sí mismo como aprendiz, la democratización de la enseñanza, y la equidad en la evaluación. Sin embargo, es necesario hacer algunas recomendaciones para lograr experiencias de enseñanza más enriquecedoras. Entre otras, se recomienda: Planear cuidadosamente para evitar acumulación de trabajos. Establecer con claridad los propósitos, los medios, los procesos, y las actividades para dar un sentido pedagógico fundamentado. Ser críticos y analíticos frente al proceso. Evaluar y autoevaluar permanentemente el proceso. Monitorear el desempeño propio y el de los estudiantes. Iniciar con algunas estrategias sencillas para ir ganando dominio y pericia. Reflexionar permanente sobre nuestra acción educativa Partir del principio de que el cambio es posible y que tenemos la responsabilidad intelectual de promoverlo para la construcción de comunidades educativas más consolidadas y comprometidas con la formación integral de nosotros mismos y de nuestros educandos. Las anteriores ideas permiten sintetizar tanto algunos conceptos de portafolios, sus orígenes, sus razones pedagógicas, sus alternativas de utilización como herramienta pedagógica de evaluación, las dificultades en su implementación y sus posibilidades para modificar algunas formas tradicionales de evaluar. La motivación de los docentes para innovar sus prácticas evaluativas es un punto de partida para profundizar en el tema, conocer experiencias de otros docentes, fundamentar teóricamente el cambio, proponer proyectos e investigar a través de prácticas reflexivas los proyectos que se implementan en los que se puedan cristalizar algunas las ideas anteriormente expuestas.

7. Bibliografía AHUMADA, Acevedo Pedro (1998).Hacia una evaluación de los Aprendizajes en una perspectiva constructivista. Revista Enfoques educacionales Vol.1 No. 2. Universidad de Chile.

ÁNGELES GUTIËRREZ, Ofelia. Enfoques y modelos educativos centrados en el aprendizaje, 2003. American Educational Research Asociation. The Reflect Iniative. Researching Electronic Portfolios: Learning, Engagement, Collaboration, through technology, Annual Conference, 2004. BARRET, Helen. Researching Electronic Portfolios and Learner Engagement, http//electronicportfolios.org/reflect/ consultado en septiembre 25 de 2005. BULLOCK, A. y HAWK, P. Developing a Teaching Portfolio. A guide for preservice and practicing teachers. Ohio: Merril-Prentice Hall, 2002. CASANY, Daniel. El Portafolio Europeo de las Lenguas. www.upf.edu/dtf/personal/danielcass/index.htm, consultado en septiembre 25, 2005. CHADWICK, Clifton. Principios básicos del curr{iculo: definición, constantes, enfoques y construcciones. Santiago, The Chadwick Group, 1993. CHILE, Multimedia Project, Universidad de Chile, 2005. COLOMBIA, Ministerio de Educación Nacional, Indicadores de logros curriculares, 2002. FREIRE, Paulo. Pedagogía de la autonomía. México, Siglo XXI, 2002, séptima edición. GARCÍA DOVAL, Fátima. El papel de los portafolios electrónicos en la enseñanza-aprendizaje de las lenguas: En: Glosas Didácticas. Revista Electrónica Internacional., No.14, Primavera 2005, ISSN: 1577809 ROJAS ASTUDILLO, Maritzaida. Evaluación por portafolios. Gobierno de Chile. Ministerio de Educación, 2004