12 Els treballs del Naos Los trabajos del Naos Works of Naos Les cultures pedagògiques de la comunicació, IX Las culturas pedagógicas de la comunicación, IX The cultures of teaching communication, IX

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Prólogo Francesc Llobet Dalmases President, OETI

En este duodécimo número de Los Trabajos del Naos, siguiendo la tradición del OETI, presentamos las investigaciones de varios estudiosos internacionales sobre el argumento de las Jornadas del Observatorio: las culturas pedagógicas de la comunicación IX. El pasado mes de noviembre de 2009 se celebraron las dichas jornadas, una vez más, gracias a la colaboración de la Representación en Barcelona de la Comisión Europea que nos cedió su sede. La participación generosa de varios especialistas de todo el mundo nos permite, año tras año, poder ver y descubrir la importancia del mundo de la comunicación en nuestra cultura y cómo necesita interactuar en el mundo de la educación y al revés. Todos juntos, comunicadores, semiólogos, psicólogos, pedagogos, educadores y profesionales del audiovisual, podemos y tenemos que trazar nuevos caminos de colaboración y es por eso, de esta búsqueda conjunta, que estamos muy contentos y agradecidos y a la vez convencidos de su necesidad. Desde el Observatorio Europeo de la Televisión Infantil queremos, una vez más, dar las gracias por su generosidad a todas las instituciones, empresas, organismos, personalidades e investigadores, la cual nos ha permitido alcanzar este otoño la celebración de la XIV edición de nuestras actividades.

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Índice CORPUS TEÓRICO: ¿Cómo educar?

110 Guillermo Orozco Profesor de la Universidad de Guadalajara Departamento de Estudios de la Comunicación. México

124 Víctor Fuenmayor Doctor Honoris Causa de la Universidad de Zulia. Venezuela

148 Nicolàs Torres

CORPUS THEORY: How to educate?

206 Guillermo Orozco Professor, University of Guadalajara Communication Studies Department Mèxic

220 Víctor Fuenmayor Doctor Honoris Causa University of Zulia Venezuela

244 Nicolàs Torres

Profesor de la Institución Educativa Montserrat. España

Professor, Educational Institution Montserrat Spain

CORPUS PRÁCTICO: ¿Todos somos comunicadores?

CORPUS STUDY: Are we all journalists?

158 Nicolàs Lorite Profesor de la Universidad Autónoma de Barcelona y miembro de MIGRACOM. España

186 Xavier Laborda Profesor de la Universidad de Barcelona Departamento de Lingüística. España

194 Regina de Assís Profesora de la Universidad Católica de Rio. Brasil

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Index

254 Nicolàs Lorite Professor, Universitat Autònoma de Barcelona Member of MIGR ACOM Spain

282 Xavier Laborda Professor, University of Barcelona Spain

290 Regina de Assís Professor, Catholic University of Rio Brasil

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CORPUS TEÓRICO: ¿Cómo educar?

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Nicolás Torres, Francesc Llobet, Guillermo Orozco, Víctor Fuenmayor

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Guillermo Orozco ENTRE PANTALLAS: NUEVOS ROLES COMUNICATIVOS Y EDUCATIVOS DE LOS CIUDADANOS. Desde hace varias décadas, una de las utopías de los comunicadores interesados por la educación de los ciudadanos ha sido la de contribuir a formar audiencias participativas, no solamente críticas, frente y a partir de los diferentes medios de comunicación y sus contenidos. Esa utopía parece posible de alcanzar ahora, sin que afirmarlo signifique sólo un buen deseo, o un mero desplante idealista producto de un optimismo tecnológico. Hoy en día hay varios motivos y condiciones distintas para pensar que la utopía de una nueva audiencia, receptora y productora a la vez, empieza a realizarse. Pero supondrá un largo proceso, en el que los desafíos educativos y comunicativos se complejizan. Se requiere, entre otras muchas cosas, consensuar “nuevos motivos” para educar, “nuevos enfoques pedagógicos”, “nuevos estilos comunicativos” y diferentes destrezas a ser desarrolladas, tanto en los educadores como sobre todo, entre los sujetos que conforman las audiencias contemporáneas, incluidos en ese papel, por supuesto, esos mismos educadores.Se requiere además, la definición y la concertación de políticas públicas y la implantación de estrategias socioculturales y políticas que permitan construir los escenarios en los que se vaya haciendo propicio un tipo distinto de interacción entre diversos componentes tecnológicos, comunicacionales, educativos y estratégicos, y sujetos interesados en desarrollarse como ciudadanos. En esta perspectiva, el objetivo de estas páginas es discutir algunas ideas y propuestas que permitan

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precisamente ir haciendo realidad esa utopía. Para ello destaco en primer lugar lo que considero la “condición comunicacional” de nuestro tiempo, que permite pensar en que el nuevo desafío que tenemos delante se ha transformado, al transformarse precisamente la dimensión comunicacional, esto es, la condición de la audiencia de ser predominantemente receptiva o receptora, a ser una audiencia esencialmente productora, emisora. Es esta “condición comunicacional” la que permite a los participantes en los procesos comunicativos mediados por pantallas, deconstruir de manera real o material, y no sólo reinterpretar simbólicamente, los objetos y referentes de su intercambio. Y es también la que modifica las posibilidades de intervención pedagógica, de diálogo y de generación de conocimientos. LA CONDICIÓN COMUNICACIONAL CONTEMPORÁNEA

La convergencia tecnológica que actualmente multiplica las combinaciones de formatos, lenguajes y estéticas en las diversas pantallas y la interactividad posible entre éstas y sus audiencias, asumida aquí como la condición comunicacional, abre nuevos escenarios y opciones educativas, que a su vez contribuyen a facilitar otros modos de producción, intercambio y creación comunicativa a sus audiencias. El cambio de papel o estatus de las audiencias, que ya se aprecia entre sectores sociales tecnológicamente avanzados, se manifiesta en un tránsito, donde las audiencias agrupadas en función de la recepción, van cada vez más siendo definidas en función de su emisión y de su capacidad creciente para la producción comunicativa. Cambio por el cual las audiencias se van volviendo usuarios, ya que la interactividad que permiten las nuevas pantallas trasciende la mera interacción simbólica con ellas. En teoría, ese tránsito posible y por supuesto deseable de receptores a emisores, que no es automático como dijo Castells (1996) es quizá uno de los cambios sociales más significativos hoy día, y en la medida que se concretice, también cada vez más será el epicentro de otros cambios en el “estar como audiencia” y especialmente en el “ser audiencia”, en la conformación y negociación de identidades y finalmente en el propio consumo informativo y cultural. Este tránsito de audiencias receptivas, aunque no pasivas, a audiencias productoras,

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aunque no necesariamente creativas o críticas, no es lo mismo que ese otro proceso de “migración digital”, que algunos colegas han abordado (Vilches, 2005). Ser “migrantes digitales” (en lugar de “nativos digitales”), según la categorización acuñada por Prensky, (2001) hace referencia a la dimensión digital como detonante del cambio y excluye el anterior estatus: la dimensión analógica. El tránsito a usuario, por el contrario, comparte también como referente a la dimensión analógica y es desde ahí que proviene su transformación, lo cual permite aprovechar y capitalizar las comprensiones sobre las interacciones de agencias y pantallas antes del hecho digital. Este tránsito repercute en otros ámbitos, como el de la generación de conocimientos y saberes, el de la asimilación y circulación de información y el de la construcción de aprendizajes (Piscitelli, 2009), y de manera particular, en las formas de entretenimiento, diversión y generación de emociones y sensaciones (Gitlin, 2004). Todo esto debido a que los referentes comunicativos puestos a circular en pantalla desde diferentes fuentes de emisión, tantas como usuarios participen, entran a poblar también el mundo material audiovisual, como visualidades y sonoridades de los intercambios comunicativos; esto es, como referentes objeto de la interacción social en general (Orozco, 2006). Pero ¿cómo estas nuevas opciones de estar y ser audiencia repercuten en los modos de conocer, aprender y producir conocimiento?, es otra de los grandes interrogantes para la educación y la investigación de la comunicación del presente y del futuro. LA EDUCACIÓN, MUCHO MÁS QUE APRENDIZAJES FORMALES Y ENSEÑANZAS

Como lo ha enfatizado Martín-Barbero (2003), estamos transitando de una sociedad con sistema educativo a una sociedad de la educación, entendiendo que lo educativo permea muchas de las interacciones significativas de todos como sujetos sociales con la información y el conocimiento. La educación ya no sólo es producto de una enseñanza, ni tampoco sólo la resultante de una escolarización. La educación también resulta de otras interacciones y encuentros, sobre todo de descubrimientos y exploraciones de los propios educandos. Vivir en un ecosistema comunicativo, donde el intercambio con las diferentes

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pantallas y plataformas requiere exploración creativa y descubrimientos, hace que tengamos siempre posibilidad de educarnos, de aprender. El paradigma que estamos abandonando es aquel de la imitación vía la memorización, las repeticiones o la copia de modelos. El paradigma al que estamos transitando supone la propia guía del educando, una exploración creativa, ensayo y error, y, finalmente, un descubrimiento. Esta lógica de aprender vía exploración creativa es la lógica propia de las tecnologías contemporáneas. La creciente interacción con las pantallas nos implica y nos demanda situarnos en el nuevo paradigma educativo y aprender permanentemente, aunque no seamos siempre totalmente conscientes de nuestros aprendizajes, ni necesariamente logremos aprovechar todo el potencial digital a nuestro alcance. En parte porque no pensamos que lo que “adquirimos” de nuestras interacciones sea precisamente eso, aprendizajes. En parte porque aún domina la tradicional idea de que la educación es asunto de la escuela y el sistema educativo y que la televisión y otras pantallas no educan, sólo divierten. Y en parte porque el aprendizaje no es monolítico. Aquel que resulta de procesos formales es sólo un tipo de aprendizaje, pero hay muchos que son resultado de procesos no formales e informales. Estos son los que se producen de la mayoría de las diversas interacciones de las audiencias y usuarios con las pantallas. Si bien se puede decir ahora más que nunca, que siempre estamos aprendiendo, no todo lo que conseguimos vale la pena. No porque los aprendizajes extraescolares sean de menor calidad en sí, sino porque están determinados por diferentes elementos que persiguen diferentes objetivos, no necesariamente ofrecer un servicio, ni mucho menos educar. Mucho de lo que se aprende de manera no formal, no ha sido sancionado colectiva, científica o académicamente. No todo lo que se aprende de manera informal tenía que aprenderse, no hacía falta. No todo lo que se aprende de las pantallas está libre de problemas. Por eso uno de los principales esfuerzos de la educación debería ser problematizar y en su caso afinar, situar y completar o reorientar los aprendizajes de los educandos en tanto usuarios de múltiples pantallas.

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EL MULTIPLE DESAFÍO COMUNICATIVO A LA EDUCACIÓN ENTRE PANTALLAS.

Problematizar conocimientos entre los usuarios no es algo nuevo en educación, pero es importante seguirlo haciendo. Los nuevos desafíos son muchos. Por nuevos desafíos habría que entender no sólo aquellos estrictamente pedagógicos sino también nuevos objetos para ser trabajados pedagógicamente, así como nuevas relaciones entre esos objetos y entre los usuarios. Lo de nuevos tampoco lleva pretensiones descomunales de novedad e innovación. Más bien busca llamar la atención del lector sobre la urgencia de incluir tanto otros objetos, como otros procesos, otras “inteligencias” -para usar el término de Gardner (2004)- para ser desarrolladas con la ayuda de intervenciones pedagógicas apropiadas, que justamente apunten a los desafíos educativos que se enfrentan con este cambio de estatus de los sujetos participantes en los procesos mediáticos. Por ejemplo, el desarrollo de la capacidad para seleccionar información desde las pantallas, a nivel instrumental, semántico y pragmático, y a la vez eficiente y fiable. Un objeto-meta que anteriormente no se hacía tan necesario saber ni enseñar, porque la información objeto de la educación ya estaba seleccionada en el libro de texto. O el fortalecimiento del pensamiento prospectivo que pone énfasis en construir varios escenarios posibles y deseables y requiere de los pensantes calcular y diseñar los pasos y las rutas para alcanzarlos o evitarlos, evaluando a su vez tanto las consecuencias de una decisión como las de las otras. Meta que antes no era tan necesaria ya que el futuro en buena medida quedaba predefinido por las generaciones adultas para las más jóvenes (Martín-Barbero, 2008). El esfuerzo educativo en general, tiene que asumir que este ámbito educativo alrededor de las pantallas conlleva un alto índice de “ludicidad”, como lo han enfatizado Ferrés (2008) y Piscitelli (2009) y que es hasta cierto punto novedoso por el potencial de lo digital manifiesto en la interactividad y la convergencia. Ya no se trataría solamente de buscar elevar el nivel crítico de las audiencias, como tradicionalmente se ha postulado en los esfuerzos de “recepción o lectura crítica” de los medios, sino más que nada, para elevar la capacidad productiva, creativa y de calidad de la expresión de los sujetos en los productos que se intercambian alrededor de las pantallas. Aquí es

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necesario enfatizar que a partir de las posibilidades de la interactividad y la convergencia, desde la educación se abre un campo de oportunidades incalculable para reforzar, ampliar, orientar o profundizar la producción cultural y estimular la generación de conocimientos y aprendizajes. “ESTAR” COMO AUDIENCIA, Y “SER” AUDIENCIA.

En plena época de interactividades y convergencias, siempre en plural (Dorcé, 2009), si estar como audiencia ha cambiado de manera importante, entonces, ser audiencia también puede cambiar, aunque no se desprenda automáticamente de las modificaciones de estar como audiencia. Hay que considerar que estar como audiencia se ha ampliado territorialmente, debido sobre todo a la posibilidad de movilidad y portabilidad de las pantallas más nuevas, como la del celular y la del Ipod, y en el fondo debido a la alta convergencia en múltiples sentidos. Ya no hay que estar bajo techo para ver televisión y por supuesto que tampoco hace falta estarlo para vídeo jugar o llamar por teléfono, escuchar música o enviar correos, o “chatear”. Pero más allá de esta especie de ubicuidad de las audiencias contemporáneas con sus pantallas, que incide directamente en la posibilidad de estar en contacto siempre, o conectados, como participantes de una o varias redes al mismo tiempo, estar como audiencia adquiere posibilidades inéditas diversas. Por ejemplo, la posibilidad misma del contacto permanente multicanal, ya que se diversifica entre la comunicación oral, visual, audiovisual y escrita. Canales comunicativos que si bien como tales ya existían desde antes, nunca como ahora con la convergencia de las múltiples pantallas estaban siendo los canales usuales de la conectividad entre los usuarios de estas pantallas. De esta manera, la comunicación “monocanal” va quedando superada por una comunicación multicanal, o multimedia que también es de naturaleza multilingüística, independientemente de otros cambios en el referente o contenido que se intercambie (Jensen, 2007). Aquí la pregunta guía para la educación: aparte de sumar canales y lenguajes, y de usar nuevas tecnologías de manera instrumental, o nuevas pantallas, ¿hay un cambio cultural propiamente dicho por estar con esta multiplicidad en una permanente conexión pluridireccional? Quizá la clave de la respuesta esté en que “el todo no es igual a la suma

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de sus partes”. Entonces, en la medida en que el uso de las nuevas pantallas rebase la mera suma de posibilidades, podríamos pensar que hay un producto con una cualidad diferente. Y esto que se produciría en la interacción con las pantallas sería identidad. Una identidad, si se quiere, “amalgamadora”, no tan esencialista, como dijera MartínBarbero (2004), pero al fin y al cabo identidad. Perdurable lo suficiente como para ser reconocida, y flexible para ser una y otra vez reproducida y modificada, canjeada o negociada. En la época actual, la producción de identidades pasa necesariamente por las pantallas. Lleva a ellas y a la vez resulta de ellas. Esto porque estas pantallas no son una opción esporádica de búsqueda de información o entretenimiento, como pudo haber sido ir al cine un fin de semana hace 40 años o leer un libro o un periódico. Hoy, la interacción con las pantallas para ese sector que está en interacción con ellas, es “un dato dado”, es un punto de partida y también de llegada, es una condición de la cotidianidad y del intercambio social en su conjunto. Para subsistir en el mundo contemporáneo, las pantallas, quizás unas más que otras, se han vuelto imprescindibles. Evadirlas conlleva un enorme riesgo de quedar fuera, excluido, precisamente porque excluirse del intercambio con las pantallas es excluirse de la cultura contemporánea (Winocur, 2009). La conformación de identidades como producto cultural del intercambio convergente con las pantallas se posibilita tanto por el uso mismo de éstas, como por el consumo y la producción por parte de los usuarios. Como sostiene Jensen (2005) la interactividad es la dimensión que modifica estar como audiencia, ya que justamente la audiencia en la interactividad se reconvierte en usuario. Y ser usuario, insisto, conlleva una diferencia cualitativa en relación con sólo ser audiencia. Ser usuario implica la agencia de la audiencia. Y agencia, como la pensó Giddens (1996) supone reflexión, no sólo acción. Es justo esta dimensión de elaboración cognitiva consciente y de decisión, la que la distingue de la mera reacción a un estímulo o de cualquier modificación sólo conductual. Desde la dimensión de interactividad hay que entender que la convergencia, no se da en un solo sentido; esto es, la convergencia no es sólo tecnológica, es también una convergencia cultural, cognoscitiva,

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lingüística, situacional y estética, que se da no sólo en la confluencia de los dispositivos materiales o tecnológico-digitales, ni sólo desde la emisión inicial, sino desde la recepción, y luego desde las diferentes emisiones-recepciones entre los diferentes usuarios y también desde los dispositivos perceptuales y mentales de los sujetos involucrados (Dorcé, 2009). Las destrezas para formar bases de datos y registros múltiples, en conexión con abrir sitios y blogs y otras opciones no sólo para almacenar adecuadamente información y conocimientos sino para intercambiarlos y para seguir produciéndolos, tienen que ser desarrolladas dentro de esfuerzos educativos concretos. Los modos de ser audiencia, sin embargo, variarán ante la diversidad de las pantallas y la propia interactividad, esto es, no serán el resultado automático del mero hecho de estar como audiencias. Además, variarán también según la diversidad de las culturas y de las posiciones específicas de los sujetos sociales dentro de ellas, aunque cada vez más se encuentren similitudes mayores debido a la globalización y la mercantilización vigentes hoy en día. Hay diferencias culturales que son persistentes y delimitan el desarrollo de ciertas destrezas y prácticas, que pueden incidir de manera negativa en una producción cultural amplificada o simplemente frente a las pantallas. ¿HACIA UNA CONECTIVIDAD ILIMITADA?

Martín-Barbero (2003) ha recalcado cómo en esta era de la convergencia, donde ya no se lee como antes, ni se escribe como antes, ni se ve y escucha como antes, no se conoce, ni se aprende como antes. Y habría que subrayar, que en conjunto tampoco se comunica como antes. Desde una perspectiva estrictamente tradicional, en que el deber de adultos y educadores, (sustentado por una lógica lineal o aristotélica, por ejemplo) consiste en dar criterios para pensar, legitimar y evaluar a la juventud y sus relaciones, la “conectividad”, entendida como ese fenómeno por el cual sobre todo los jóvenes tienden a mantenerse siempre conectados, no se entendería como comunicación auténtica o como comunicación en sentido pleno. Desde esa perspectiva tampoco se valora debidamente la “multitarea” -fenómeno por el cual un joven, particularmente, puede interactuar simultáneamente con diversas

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pantallas y producir cosas en y a partir de ellas-, en la medida en que se supondría que son meras reacciones a un flujo intermitente de información. El punto es importante como contraargumento a las transformaciones culturales que la convergencia facilita, pero a la postre resulta insostenible, en tanto que desde una posición más liberal, tanto la conectividad como la “multitarea” representan la nueva forma o una forma privilegiada de “estar siendo” audiencia en relación con las pantallas, con los otros y con lo otro en la vida cotidiana. Y ésta resulta ser una nueva forma de interacción comunicativa. Desde esa interconectividad, entonces, se crean los nuevos significantes y se consumen, se intercambian y se producen los nuevos significados. Estar en red es una manera de estar, pero sobre todo implica y conlleva una manera de ser, distinguible de otras, con un potencial diferente a otros modos de estar y de ser a la vez. Ser audiencia y sobre todo usuario, conlleva posibilidades y demandas. No se nace audiencia (Orozco, 1998). Ni se es usuario automáticamente. La audiencia se va conformando en gran parte debido a la propia actividad y, ahora, a la interactividad con las pantallas. Esto supone procesos, adquisición de destrezas, desarrollo de “competencias” y creatividad. Supone también renuncias y exploraciones diversas. Se renuncia a rutinas y a expectativas de otro tipo de interacciones y otras formas de estar y ser audiencia para poder acercarse a este nuevo estatus de usuario en la producción cultural actual. Éste es especialmente el caso de los que no son nativos digitales, los cuales han de tomar una decisión y aprender y a la vez desaprender mucho para llevarla a efecto. Los nuevos esfuerzos de la educación para la comunicación, entonces, tienen un campo de acción propicio frente a este tránsito específico de estar siendo audiencia de otras maneras, especialmente porque esas otras maneras involucran criterios, motivos, fórmulas y expectativas por lo menos cuestionables, que requieren ser problematizadas en procesos de reflexión crítica, como parte de procesos más amplios de formación de los sujetos usuarios implicados, pero, a la vez, involucrando dimensiones y competencias comunicativas que deben ser potenciadas.

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LA “CONDICIÓN MERCANTIL” EN LA CONVERGENCIA DE PANTALLAS.

Cada vez más la cultura de las pantallas está determinada por el mercado (Orozco, Hernández y Huizar, 2009). Esto se manifiesta no sólo en la obsolescencia permanente de los modelos, paquetes y marcas en las que se concretan las tecnologías, sino en las posibilidades mismas del registro y la producción audiovisual. Los formatos industriales dependen cada vez más de las determinaciones mercantiles, acentuándose tal dependencia en ciertos géneros y formatos programáticos, como el de la ficción. El desarrollo tecnológico no avanza de acuerdo con los descubrimientos científicos que lo posibilitan, sino, principalmente, de acuerdo con las rentabilidades que adquieren en el mercado elementos o aspectos concretos de la tecnología (Martín-Barbero, 2008). La vieja afirmación de R. Williams de que una tecnología sólo llega a ser tal cuando es rentable en el mercado, está más vigente que nunca. En las pantallas con las que nos comunicamos, parece que no basta con tener algo que decir, hay que “decir” algo “que venda”, o que al ser dicho convoque, seduzca. Cada vez más, nos guste o no, construir una historia no es suficiente, hay que hacer algo más, hay que añadirle elementos que otorguen al menos algo de espectáculo, algo que logre detonar emociones y sensaciones, y, entonces sí, será consumida por más audiencias. Esa es la condición mercantil que domina el intercambio y la producción cultural actual alrededor de las pantallas en la mayoría del mundo occidental. El caso de la ficción televisiva es paradigmático de la globalización en tiempos de una mercantilización exacerbada. Si hasta hace una década lo que se compraba y vendía y se exportaba eran las producciones televisivas completas. O sea que se exportaba una telenovela producida en su país de origen a otros países, hoy en día lo que se exporta es sólo su guión, con las indicaciones que deben seguirse para su (re)producción. Es el “modelo de franquicia” lo que permite la globalización, no los productos culturales mismos. Los formatos se globalizan, los temas y sus tratamientos también, pero no la mercancía terminada. La mercancía se rehace con las características propias del lugar donde se intentará vender. Se recompone con las características culturales, que se supeditan al objetivo mercantil. Esto supone, en el mercado de la televisión y el cine, invertir el sentido de la producción

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audiovisual. La cultura tiene que vender y aquella que no lo hace difícilmente se mantiene en pantalla. Por eso hay que agregar elementos cuando hace falta reforzar el poder de venta y compra de una mercancía audiovisual, como violencia, sensacionalismo, pornografía, etc. Eso es lo que viene pasando en las telenovelas recientes, donde la historia melodramática por sí misma parece no bastar y no alcanza a motivar su amplio consumo, por lo que, desde la perspectiva mercantil de sus productores, hay que empaquetarla con diferentes recursos “extra” en una estrategia de mercadeo de proporciones importantes, como fue el caso de “la Televisa” con la producción mejicana del guión argentino de la telenovela “Rebelde” (Orozco, 2006), en la que se comercializó no sólo al grupo de autores formando un grupo musical, sino que, además, se promocionaron numerosos productos directamente dentro de la propia narrativa de los capítulos, y se colocaron fotografías de los actores principales en múltiples productos: desde cereales hasta prendas de vestir. Lo anterior repercute en toda la producción cultural, y por supuesto en la educación, especialmente en aquellas ideas o premisas que sustentan procesos educativos no formales. Lo que se obtiene como resultado de los múltiples intercambios entre usuarios y pantallas, por ejemplo en la nueva producción cultural “casera”, vehicula, hay que enfatizarlo, no sólo residuos fuertes de modelos o estéticas anteriores, sino también y sobre todo, elementos mercantiles. Hay altos grados de espectacularización en las imágenes y registros que hacen e intercambian los jóvenes (Winocur, 2009). Por ejemplo, imágenes que arrancando de una fotografía del rostro, se van recomponiendo con colores, mutilaciones, añadidos, desfigurando el referente original y produciendo otro mucho más impactante tanto por esos tratamientos y efectos especiales visuales y auditivos con que se impregnan, como porque aún se alcanza a reconocer el referente original. Es decir, no es una invención en el aire, sino aterrizada en un sujeto real reconocible, pero desfigurado (Cabrera, 2009). Guste o no, lo anterior es una forma popular generalizada de hacer cultura a partir de las pantallas. Habrá que agregar que las nuevas estéticas de las visualidades que se producen, intercambian y consumen en ellas, además, conllevan elementos lúdicos. La ludicidad en los productos culturales actuales es notable y a ojos de muchos eso hace

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que las producciones sean livianas o “light”, cosa que por lo menos es discutible (Piscitelli, 2009). En síntesis, mientras que antes la educación para la comunicación se enfocaba a los temas propios de la recepción en el proceso comunicativo, y enfatizaba el desarrollo de la criticidad o del pensamiento analítico para la apropiación y percepción de los referentes mediáticos, hoy la educación tendrá que enfatizar la criticidad también, pero desde la producción y la emisión. Y el pensamiento analítico más como pensamiento prospectivo, donde el análisis anticipe, más que prosiga, a un producto mediático. Ambos ejemplos apuntan a nuevos derroteros de la educomunicación en un mundo donde habitan por igual migrantes y nativos digitales (Prensky, 2001). Pero sobre todo tendrá que contribuir a fomentar la creatividad y aquellas destrezas aptas para la exploración, el diálogo, la argumentación, la producción convergente y colectiva, ética y solidaria.

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Víctor Fuenmayor POÉTICA O POYÉTICA DEL ¿CÓMO EDUCAR?

Existe tanta música en el mundo que razonablemente se puede suponer que la música, lo mismo que el lenguaje y quizás la religión, es una marca específica de la especie humana. Los procesos fisiológicos y cognitivos esenciales que engendran la composición y la ejecución musicales podrían ser heredados genéticamente y, por tanto, encontrarse en todo ser humano. Comprender esos procesos, entre otros, podría aportarnos la prueba de que los hombres son las criaturas más notables y más capaces aunque la mayoría de las sociedades jamás les han permitido ser. John Blacking, How musical is Man? Ligar la autopoiesis como una opción epistemológica más allá de la vida celular, al operar del sistema nervioso y de los fundamentos de la comunicación humana, es claramente fructífero. Humberto Maturana: De Máquinas y Seres Vivos, autopoiesis de la organización de lo vivo.

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Escuchando intervenciones sobre valoración o desvalorización de los juegos tecnológicos en educación no debemos situarnos en una aceptación incondicional por mor de las destrezas que estos juegos puedan desarrollar en niños o jóvenes, con independencia de la valoración de sus contenidos. Tampoco podemos caer en una negación absoluta basándonos en efectos negativos que algunos especialistas (psicólogos y sociólogos) hayan investigado. Tenemos que buscar, en esos juegos tecnológicos, un asidero educativo: algún valor a partir del cual los educadores y comunicadores podamos partir para enfocar el problema de cómo educar y preguntarnos si ese valor está de acuerdo con la naturaleza humana. Uno de esos valores lo he hallado en la insistencia de muchos pensadores contemporáneos en considerar la actualización, desde el punto de vista psicogenético, sociogenético y filogenético, del antiguo término helénico: poiesis, para conceptualizar la organización biológica, psicológica y socioantropológica en los procesos de humanización que deben ser necesariamente considerados por la educación. La poiesis es un antiguo concepto que la ciencia contemporánea ha retomado: los biólogos derivan hacia la autopoiesis del ser humano, los sociólogos hacia los programas culturopoyéticos subyacentes como determinantes de la educación en las culturas, los etólogos de la comunicación, etnoescenólogos y antropólogos hacia las leyes del arte como organización de la comunicación cultural y humana. Esa autopoiesis se inserta en la preocupación de buscar una modalidad de educar que nos permita ser más notables y capaces -como lo desea el musicólogo John Blacking y muchos otros pensadores contemporáneos- y tiene necesariamente que pasar por el reconocimiento de una organización poética de la materia biológica, común a la especie humana, más allá de una música particular o concreta o de cualquier arte particular. Se trata de leyes poéticas, más allá de un arte específico, de la organización de la naturaleza de lo humano. Los juegos artísticos en la educación entran dentro de la pedagogía lúdica y dentro del proceso de humanización de acuerdo con la naturaleza de la especie, pero tendríamos que preguntarnos, en el caso específico que nos preocupa, sobre cuánto arte contienen los videojuegos en nuestra contemporaneidad. Como constituyente de lo

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más humano podemos decir que, aunque toda la humanidad no se exprese como artista o poeta, se supone que todos los seres humanos -y es la hipótesis de muchos pensadores- poseemos una organización poética de creación que es la misma de la autocreación. Creamos y nos autocreamos desde los ludismos poéticos que comprenden fases de organizaciones corporales, preverbales y verbales de los juegos. 1. La vida entre lo biológico y lo poético

Fue difícil dar con un título que no sonara romántico ni utópico para conceptualizar lo que muchos autores contemporáneos indican como la naturaleza poética vital del ser humano, y que, según ellos, debería impregnar también los modos de educar: los seres humanos como creadores y poéticos, autocreadores y autopoiéticos. Ya que eso resulta ser una verdad provinente de las ciencias, ahora nos preguntamos por dónde comenzar el desarrollo del ludismo autopoiético de los humanos: ¿por la imagen inconsciente multisensorial y preverbal del cuerpo?, ¿por la organización primera del pensamiento visual anterior al lenguaje?, o, ¿por la organización secundaria de los juegos verbales? Postular una matriz biológica de la poética en lo humano supone, para el desarrollo de los lenguajes en educación, plantear otra serie de preguntas concernientes a la inclusión del cuerpo humano en los modos de enseñar: ¿hasta qué punto pensamos con el cuerpo?, y, ¿qué implicaciones tiene eso respecto a los modos de educar con videojuegos? Por entre las ideas desarrolladas por el etólogo francés Boris Cyrulnik en “El gesto y la palabra”, podemos aludir a dos de ellas para diferenciar la comunicación humana respecto a la de los seres vivos de otras especies: señalar un objeto con un dedo de la mano como indicio de organización mental únicamente humana que precede a la fonación de los signos de la lengua, y, segunda, el sentido de “jugar” que contiene, como “to play” en inglés o “jouer” en francés, además del sentido lúdico infantil, el sentido de representación escénica o de ponerse en lugar del otro para representarlo. Tomando como dada la necesidad vital del juego para la morfología general creativa característica de nuestra especie, desarrollada mediante adaptaciones especializadas junto a los otros procesos fisiológicos universales como la respiración o la coordinación motriz,

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desembocamos en otra cuestión: ¿qué límites tenemos los seres humanos, por nuestra constitución biológica, para servirnos de los videojuegos en nuestro desarrollo cultural?. No existe todavía una respuesta decisiva en la práctica educativa, sólo intentos aislados que usan de palabras como: creatividad, desarrollo de habilidades y destrezas tecnológicas, estrategia pedagógica, placer de los aprendizajes, sin entrar aún en el sentido que tienen los juegos tecnológicos. Se dejan siempre de lado los contenidos que, aunque de forma implícita, deberían corresponderse con el desarrollo de una estética, ética o poética que una a los seres humanos. ¿Qué límites podemos establecer entre los videojuegos como modo de educar? Creo que debemos plantear unos primeros límites en la estética de las tecnologías y otro límite en los contenidos, incluso implícitos, de las narraciones, mitos, relatos, para poder considerarlos como modos de educar. En ese límite, acepto el uso de la palabra poética que es como un eco en mi boca de muchos de los autores citados. La palabra estaba un poco escondida en un pliegue del tejido de la reflexión contemporánea, pero su originalidad consiste en que sus usos difieren del estrictamente literario, tomando una significación más amplia en las ciencias: el sentido de conceptualizar un proceso humano de creación que se oye en los biólogos como organización autopoyética de la vida (Humberto Maturana y Francisco Varela), como programas culturopoyéticos determinantes en las estructuras de los aprendizajes (Iuri Lotman) en los culturólogos; y, aún sin hallarse explícita, está implícita en teorías contemporáneas de autores que sostienen que los procesos artísticos desarrollan procesos cognitivos de los cuales se nutren las múltiples inteligencias (Howard Gardner), o que llegan a plantear principios transculturales de las artes comunes a varias culturas (Eugenio Barba). Evoco un eje común entre aquellos de nuestros contemporáneos que utilizan esa palabra en el sentido de una poética común y esencial en la naturaleza humana, eje del que puedo derivar la hipótesis que para desarrollar la potencialidad natural de la especie humana, en el acto educativo, la educación debe apoyarse en esa condición poética del individuo, de la cultura y la especie. Situada esa poiesis en el eje del cómo educar lleva al sentido antiguo de la poética, tal como la define

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el Diccionario de Autoridades, en una de sus acepciones: “También se llama así la obra o tratado en que se señalan las reglas y preceptos para la mayor perfección de las obras Poéticas”. Si el ser humano es poético y se construye con un proceso de autopoiesis, la educación debe integrarse en la poética educativa general o común, en la dirección de textos o de reglas para un perfeccionamiento óptimo del ser humano, como si se tratara del cuidado en la construcción de una obra de arte en la vida. Tendríamos que acercarnos a los videojuegos con una concepción poética o artística, y que ésta pueda derivarse también de las estéticas tecnológicas de los videojuegos para que puedan ser usados como herramientas educativas, sólo así sus valores estéticos justificarán su integración con las herramientas educativas de sujetos cuya organización biológica, cultural y antropológica es poética o autopoiética. 2. Por una poiesis educativa entre nuestros contemporáneos

Las corrientes del pensamiento contemporáneo plantean el problema del cambio educativo en un mundo donde se deben transformar las maneras de pensar, no tan sólo desde los programas y contenidos de currículos escolares sino que deben comprender un espectro más amplio. – Un primer cambio sería el cambio paradigmático. Si en una época ese paradigma fue el modelo de la ciencia, la nuestra se está revelando como la del conocimiento transdisciplinario de lo poético en el humano, cuyo enfoque creativo común parece encontrarse más cercano a procesos artísticos que a procesos racionales científicos. Las artes deben ser comprendidas por las ciencias como constituyendo procesos biológicos, de satisfacción de necesidades vitales, es decir, necesarios para el mantenimiento y desarrollo de la vida. – Ese paradigma concierne el educar desde un enfoque del pensamiento no de una racionalidad científica sino de racionalidad poética, del desarrollo óptimo de la singularidad del individuo en un estilo de vivir, expresarse, de amar o de pensar; del conocer los textos de las culturas como escrituras o códigos de un programa culturopoyético. Las técnicas de aprendizaje deben ser acordes con la cultura; y además construir puentes transculturales entre las culturas, aún las más cerradas. Como en las artes, la educación debe orientarse hacia los principios artísticos comunes que se diversifican en sus obras y realizaciones

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como el reflejo mismo de la condición humana poética que puede reunir la singularidad de los individuos con los principios artísticos transculturales o valores compartidos por diversas culturas postulados a su vez como principios humanos. – Los principales ejes del paradigma de la poética de cómo educar podrían resumirse en el interés muy acentuado por integrar procesos artísticos, científicos y educativos en relación con la vida. El tipo de comunicación que proponen es implicativa, es decir, integrar en el hecho educativo la implicación del cuerpo y los lenguajes, del sujeto y de las formas expresivas, de procesos artísticos y de conocimiento, de formas cognitivas y concretas de las artes y del desarrollo de conocimientos. Tomaré esa palabra: poiesis, englobando tanto el sentido de creatividad (tan usado en las pedagogías contemporáneas) como el concepto de poeticidad o poiesis, usado por los propios autores citados. Como una reminiscencia de los helenos, la connotación revelaría el deseo de reunir cuerpo-mente como en aquella cultura donde la poiesis comprendía una tríada creativa: kinesis, poiesis, aestesis, como acciones, creaciones y sentimientos sentidos. Desde distintos ángulos de ciencias contemporáneas (biología, semiología, antropología) se pone en juego ese concepto que debe orientar los modos de educar: creación poética del sujeto, del saber, del conocimiento entre los procesos intuitivos e inconscientes y la razón, reconociendo, por decirlo de alguna manera, la división de funciones de los dos hemisferios cerebrales, de las determinaciones culturales de los aprendizajes, del afecto o del amor en la organización humana y en los procesos de educación y de elaboración del conocimiento. En todos esos enfoques encontramos ideas comunes o coincidencias en el reconocimiento de principios que deben ayudar a superar fallas y errores del conocimiento fracturado desde una sola ciencia con propuestas de integración de las ciencias en una acción interdisciplinaria o transdisciplinaria en un cómo educar desde la complejidad humana. Creo ver, más allá de las diferencias de los planteamientos entre los autores, un eje unificador: una búsqueda de sentido poético o general que en un tiempo fue asumida por la filosofía

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o por la semiología. Estamos, con estos autores, en el paso de una teoría semio-filosófica a una propuesta biopoética integral del hecho educativo con base en las ciencias humanas, que comprendería: – Una educación de acuerdo con la bio-poiesis en la organización biológica autopoiética de la vida (Humberto Maturana y otros). – Los programas culturopoyéticos subyacentes y organizadores de la educación en toda cultura (Iuri Lotman y Eugenio Barba). – La antropopoiesis al considerar principios comunes de la hominización a partir de los lenguajes artísticos en el origen, evolución y transformaciones de la especie (Etnomusicología de John Blacking y Etnoescenología de Jean-Marie Pradier, Jean Duvignaud y otros autores). Reconocer esa poeticidad inherente a lo humano desde las vías de la cientificidad ¿no será acaso el impulso para la creación de una educación que exige una pedagogía compleja y una didáctica del nuevo conocimiento, cabalgando entre las ciencias integradas y las artes, y, de las artes con las ciencias humanas, buscando un tercer espacio al pensamiento futuro o por crearse que concierne la conciencia de lo que es la vida, la verdadera vida humana? Esos intentos buscan la comprensión humana tanto desde el lado poético y oscuro del conocimiento artístico como del lado enceguecedor de claridad en las abstracciones de las ciencias. No podemos defender o condenar ciegamente los videojuegos en ese cómo educar sin situarnos en el valor poético esencial implicado en esas teorías de las ciencias tanto biológicas como de la comunicación cultural, y mirando, asimismo, autocríticamente hacia la crisis educativa que comprende también la crisis de la enseñanza artística. 3. La crisis educativa actual en cómo educar.

Indaguemos la situación actual más general o más amplia tal como nos es descrita por uno de los autores que, paradójicamente, abarca también la enseñanza artística: Existe una crisis general y durable de la enseñanza y de las formaciones (....) Las técnicas de transmisión del saber son hoy en día el audiovisual, la enseñanza asistida por ordenador, la tele-enseñanza, la

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presencia constante de los medios de comunicación de masas más que de la enseñanza cara a cara y personalizada de un profesor o la referencia a un libro. (...) Lo que ha cambiado también son las cosas por transmitir, el contenido de los conocimientos, con el predominio actualmente bien establecido de ciertas disciplinas técnicas con finalidad directamente profesional sobre “las humanidades”, la desaparición de un sistema armoniosamente organizado del saber, la invasión irreversible de la informática, la renovación rápida de conocimientos y la necesidad y puesta al día para seguir el ritmo de los cambios. En todos los países las autoridades buscan formar mano de obra cualificada susceptible de encontrar empleo. Este utilitarismo no disgusta a los alumnos potenciales (por no decir a sus padres) que buscan no volverse futuros desempleados1. El riesgo que estamos corriendo educativamente, siguiendo la sirena del aprendizaje instrumentalizado para la economía, del utilitarismo, o de la eficacia técnica y social, consiste en hacer caer las artes en una realidad ordinaria y banal de una aculturación arrolladora. La poética del cómo educar, para frenar esos excesos, debe iniciarse cuestionando el utilitarismo educativo, comprendiendo la relación entre los procesos de las artes y los modelos artísticos, educativos y humanos. Se hace necesario, en este espacio de la OETI en que nos encontramos, no negar la integración de tecnologías informáticas o audiovisuales, sino reflexionar y hacer reflexionar a comunicadores y educadores, planteando la escucha del lado poético que la acción educativa tiene en todos estos pensadores contemporáneos, para los cuales la cultura y las artes organizan un modo de educar según valores de ‘poeticidad’ implícitos en todo individuo y en toda cultura. Al lado de la propuesta muy conocida del pensamiento complejo o pedagogía de lo complejo, donde los artistas y los mestizos con su mentalidad abierta establecen un vínculo ético de comprensión entre las culturas2 , debo mencionar también otras corrientes educativas actuales complejas que tratan de los potenciales artísticos, pero que tienen un eco de 1 Yves Michaux, 1993, Enseigner l’art?, p. 14 2 Edgar Morin, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, 2001, p.p. 124-125

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experiencias creativas desde el siglo pasado: de Educar a través del arte (Hebert Read), del desarrollo de las múltiples inteligencias (Howard Gardner), de la situación (Gisèle Barret), desde la expresión o creación (J.P. Guilford, J.K. Lagemann, E.P. Torrance y otros), que amplían los procesos creativos o poéticos a todas las ramas del saber. Reconocer que existen, frente a esa crisis educativa, respuestas tan válidas como las que se vienen descubriendo de la poiesis o el arte y que atañen en cierta forma a la complejidad de cómo educar según valores implícitos que poseemos todos los humanos. Resumiré esta problemática de cómo educar poyéticamente elaborando otras preguntas: 1. ¿Cómo educar según la organización biológica de la autopoyesis de los sistemas vivientes? 2. ¿Cómo educar según el programa culturopoyético según se trate de transmisión de culturas de textos o de gramáticas o de técnicas personalizantes o despersonalizantes? 3. ¿Cómo educar según los principios transculturales y humanos a partir de un modelo poético? Si somos seres autopoyéticos por definición, desde la organización biológica de los sistemas vivientes hasta la hominización, individuación y culturación, ¿cómo educar conforme a esa naturaleza de la vida humana? 4. ¿Cómo educar desde la autopoiesis de la vida?.

Aun no siendo experto en la materia, resulta fácil comprobar que las grandes funciones biológicas organizadoras de lo humano se refieren a la situación del cuerpo en la orientación espacial y en el ritmo temporal, a un anclaje de una imagen inconsciente multisensorial en la base cenestésica de todos los sentidos sensoriales y de las artes. De allí parten los sentidos intuitivos del color, de la música, del ritmo, de la narración, que son aprendizajes inconscientes o preverbales, anteriores a la memoria semántica o lingüística, que podemos llamar memoria procedimental. Una continuidad en el desarrollo de cada individuo determina las disponibilidades o facultades personales más allá de la infancia conformando lo que Howard Gardner ha llamado las inteligencias múltiples. A los saberes del educador -como los llama

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Edgar Morin- hay que agregar los saberes intuitivos y cognitivos de esa memoria procedimental en todo humano. El niño sabe narrar, pintar, cantar, actuar, ritmar, hablar, sin el conocimiento de gramáticas o códigos e incluso sin haber entrado en la escolaridad. Conoce esos procedimientos artísticos con una memoria preverbal o arcaica para elaborar intuitivamente textos con formas y sentidos, sin conocer todavía la gramática de la lengua ni los códigos de las artes: Este tipo de aprendizaje constituye una memoria sin representación y consiste en una soltura corporal y mental que no necesariamente es consciente. Se trata de una memoria procedimental en que la zona neurológica del neocórtex que procesa un determinado tipo de informaciones visuales, sonoras, cinestésicas, es moldeada por esas informaciones sensoriales. De ese modo el cerebro se vuelve predominantemente sensible a este tipo de informaciones, las cuales al haber sido percibidas en un estadio precoz, hacen que su cerebro adquiera la capacidad de percibir mejor que a las demás3. La educación debe reconocer en ese saber implícito autopoyético del niño que procesa informaciones desde estructuras neuronales y cerebrales preverbales que facilitan los aprendizajes y que deben desarrollarse óptimamente para satisfacer necesidades expresivas y educativas y, sobre todo, necesarias para el mantenimiento de la vida y el desarrollo de las inteligencias. Necesidades tan vitales como el afecto o el amor, las artes, forman parte de una biología vital periférica y esencial, pero tan esenciales como el sexo o la reproducción para el mantenimiento de la vida. Ese reconocimiento de una poética simbólica anterior a la lengua, debe formar parte de la bio-alfabetización del cómo educar. Reconocer esas necesidades expresivas y vitales nos hace reflexionar sobre todo lo que el arte puede aportar a las maneras de educar y de vivir, para expresar todo lo que es lo humano desde esa precedencia simbólica y preverbal que prepara el acceso de la memoria semántica, tan centrada en lo lingüístico que puede desplazar los procesos creadores hacia la latencia o el olvido. Muchos autores se refieren a esa biología en procesos de 3 Boris Cyrulnik, 2004, El amor que cura

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conocimiento y procesamiento de información de acuerdo a los hemisferios cerebrales; de las dos memorias: una procedimental y otra semántica (Boris Cyrulnik); de teorías de los orígenes biológicos de la hominización a través de las artes (etnomusicología de John Blackind o etnoescenología en Jean-Marie Pradier y muchos otros autores), la teoría biológica de la organización autopoiética de la vida en la teoría del médico y biólogo chileno Humberto Maturana) y las teorías de la simbolización y ordenamiento cerebral antes del dominio de la lengua (Sigmund Freud, Mircea Eliade). Todos esos pensadores nos hacen plantear el problema de una educación, algunos en terapia, fundamentándola en procesos de organización simbólica anteriores al dominio sígnico de la lengua, que están en la base de la creación artística, de los mitos, de los ritos, de las ciencias. La educación que ha sido tradicionalmente siempre parlante y escribiente desde la razón, la conciencia y la lengua, rara vez reconoce ese soporte simbólico de lo educativo, esas inteligencias intuitivas, esa memoria procedimental de las artes. El hecho educativo debe ampliarse tomando esa memoria no semántica, desarrollándola con procesos más complejos del simbolismo cenestésico de todos los órganos de los sentidos, acorde con la multisensorialidad cerebral y del pensamiento que nos acompañan a lo largo de toda la vida como latencia. Esa memoria procedimental forma parte de procesos cognitivos de elaboración del conocimiento en las fases más concretas, determinantes o creativas de la organización del ser humano. Algunos autores otorgan el mismo valor cognitivo a artistas y científicos. Ese es el sentido de Howard Gardner de cómo educar en la teoría de las múltiples inteligencias. Cuando empecé a pensar en el significado de la palabra “desarrollo”, preguntándome cuál era el desarrollo óptimo, me fui convenciendo de que los especialistas de este campo tenían que prestar mucha atención a las aptitudes y capacidades de los pintores, los escritores, los músicos, los bailarines y otros artistas. Estimulado (en lugar de intimidado) por la perspectiva de ampliar la definición de cognición, creí legítimo de considerar que las capacidades de los artistas eran tan cognitivas como las que mis colegas de la psicología cognitiva atribuían a los matemáticos y los científicos4. 4 Howard Gardner, La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI

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Si los modos de educar deben preocuparse del desarrollo óptimo del ser humano, no podemos descartar ni la memoria semántica ni la memoria procedimental, tampoco separar el modelo educativo de los modelos artísticos. ¿Cómo situar ese espacio tercero con ese entre-dos memorable del humano entre la latencia inconsciente y la ‘inlatencia’ lingüística?. Aquí podemos preguntarnos cuál debe ser el valor predominante del modo de educar: ¿puede lograrse la optimización de manera eficaz a partir de un modelo educativo autopoyético de la naturaleza humana?, o, caso contrario, si es de un modelo impuesto por otras razones tocará preguntarse aún, ¿por qué el modelo científico o socioeconómico, político o tecnológico se hace predominante en la educación? ¿Educar de manera óptima al ser humano y de acuerdo con la organización biológica misma, de la autopoiesis de los sistemas vivientes, optimizaría el desarrollo de todos los tipos de inteligencias tan necesarias en la diversidad humana y tan capaces creativamente de resolver muchos de los problemas de la vida? En un sentido individual o cultural de la sociedad contemporánea la pregunta atañe a las identidades que deben reforzarse en educación, como diría Edgar Morin: individual, cultural y planetaria. Lo más cercano que tenemos en una educación para la vida, entendiendo este término en sentido amplio, comprendiendo lo orgánico o biológico, son las artes, y éstas son por tanto los lenguajes más cercanos a la singularidad del individuo y a las necesidades bio-psico-sociales que se expresan en la cultura. La respuesta de cómo educar de acuerdo con la vida estaría en el uso de todos los sentidos, de todos los lenguajes artísticos y de todas las inteligencias, potencial biológico-poyético sólo parcialmente explorado en la educación tradicional visoauditiva o eminentemente verbal. Aunque también debemos hacer autocrítica ante el peligro de un triunfalismo tecnológico que conduce a la masificación del individuo y al olvido de las formas tradicionales de transmitir la cultura. ¿Qué pueden hacer las tecnologías por cómo educar? Una de las maneras de responder sería su valor poético, y, también, a su vez, dependiendo de la dosificación prudente y uso poyético-humano de esas técnicas, del justo equilibrio entre las tecnologías indiferentes y las diferentes poéticas latentes en el individuo y en las culturas, sin

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nunca opacar con sus pantallas esas poéticas de las identidades que deben resistir para sobrevivir ante el peligro o amenaza de su pérdida, enfrentando crítica y paradójicamente el triunfalismo tecnológico. 5. ¿Cómo educar según la programación culturopoyética?

¿Cómo entra el humano en la cultura? ¿Cómo entra en el humano la cultura? Derivar esa misma problemática hacia el problema de la semiosis educativa plantea el interrogante de cómo se hace el traspaso de todos los textos que conforman una cultura a un cuerpo que se educa. La respuesta de Iuri Lotman hace pensar que la cultura está dentro y está fuera, como esa interioridad-exterioridad de lo corpóreo, permitiendo la educabilidad desde un lugar imposible y limítrofe entre interioridad humana y la exterioridad cultural cuyos límites semióticos imprecisos son el cierre del cuerpo por la cultura y de la cultura por los cuerpos que comparten una misma educación. Se trataría de enfocarlo semiológicamente basándose en la teoría de la entrada de un cuerpo biológico en un proceso de semiosis cultural, como lo llamaría el culturólogo estoniano Iuri Lotman. Entramos en la cultura de acuerdo con un modelo educativo cuyas transmisiones están implicadas en la estructura cultural. Educar es entrar en el espacio cultural o “semiosfera” que el autor define como la que posee los rasgos distintivos que se le atribuyen a un espacio cerrado en sí mismo. Sólo dentro de tal espacio resultan posibles la realización de procesos comunicativos y la producción de nueva información. (...) La semiosfera es el espacio semiótico fuera del cual es imposible la existencia misma de la semiosis5. La semiosfera, según la tesis del autor quien inventa ese concepto a partir del término biosfera de V.I. Vernadski (usada también en el libro de Edgar Morin), no está aislada sino que se sitúa entre la biosfera y la noosfera, como esferas de la vida y de lo racional. La semiosfera sería un concepto abstracto y mediador, como la lengua o como la corporeidad (el habla no es la lengua como la corporeidad no es sólo cuerpo), pero cada realización de la semiosfera es irregular y está conectada en un continuo semiótico de diversos tipos de 5 Acerca de la semiosfera”, 1991, en Criterios, Nº 30

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textos y diversos niveles de organización que circulan en la cultura. Los modos de entrada en el ¿cómo educar? conciernen lo que Lotman ha llamado “Problema de la enseñanza de la cultura como caracterización tipológica de la cultura” en uno de los capítulos de su libro: La semioesfera. Veamos su planteamiento que concierne al cómo educar: El examen de la cultura como lenguaje y, a su vez, como conjunto total de textos de ese lenguaje plantea naturalmente la cuestión de la enseñanza. Si la cultura es la suma de la información no hereditaria, entonces la cuestión de cómo se introduce esa información en el hombre y las colectividades humanas no es ociosa6. El interés del texto de Lotman reside en asociar metafóricamente espacio cultural siempre cerrado y cierre de todo cuerpo con la piel y los filtros de los órganos emisores-receptores de la comunicación. Esos cierres o fronteras son límites marcados pero porosos como los espacios entre los puntos de la línea que puede representar los límites. La comunicación se hace posible desde esa piel porosa y órganos sensoriales que recubre los cuerpos o desde las fronteras de las culturas que permiten la comunicación desde los filtros que traducen o intercambian la información exterior, desde las aduanas, intérpretes de lenguas o cambios monetarios entre países y culturas. El cierre semiótico es necesario para la circulación interna de los textos interconectados que conforman una cultura, pero el espacio semiótico permite el intercambio con otros espacios a través de los filtros o traducciones, por las fronteras que permiten la comunicación con textos semióticos o no semióticos, pero que pueden ser semiotizables. El paso de los textos de la cultura o semiosfera a la biosfera del cuerpo puede hacerse, en el cómo educar, desde el aprendizaje de los textos mismos de la cultura o desde las reglas o gramáticas con que han sido construidos esos textos. 5.1. La transmisión de la cultura por textos o gramáticas

Iuri Lotman resume el cómo educar mediante dos grandes sistemas (de textos y de gramáticas) según las tipologías de las culturas, que explicará haciendo una similitud con el aprendizaje de una lengua: 6 Iuri Lotman, 1998, La semiosfera, II, p. 121

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El primer sistema se practica en la enseñanza de la lengua natal y en la segunda lengua a edad temprana. En este caso, en la conciencia del enseñado no se introduce regla ninguna: las reglas son substituidas por textos. El niño retiene numerosos empleos y sobre la base de éstos aprende a generar textos de manera independiente. El segundo caso se presenta cuando en la conciencia del enseñado se introducen determinadas reglas, sobre la base de las cuales puede generar textos de manera independiente7. Lotman establece expresamente que no debe confundirse la enseñanza de la cultura en su estructura con la estructura de la lengua natural. Así pues, el principio de ser “un conjunto de textos” o de “ser un conjunto de reglas” deviene de un programa culturopoyético latente que ejerce una enorme influencia en todos los materiales que son introducidos ulteriormente en la conciencia de la comunidad8. Si desde el punto de vista biológico la formulación del chileno Humberto Maturana es la autopoiesis de la organización biológica, podemos aquí observar su correspondencia a nivel de la cultura definida como programa culturopoyético. Así como existe la unidad del programa del sujeto que se autoconstruye poéticamente, también la cultura contiene mecanismos de autocreación o construcción o reconstrucción de acuerdo con su propia poética. Una de las observaciones que me parece interesante establecer es lo referente a la situación del maestro o enseñante en la tipología ofrecida por Lotman: La cultura de textos no tiene la tendencia a segregar un metanivel aparte -el de las reglas de su propia formación. No tiende a las autodescripciones. Pero si se introduce reglas en ella, éstas son tenidas en menos estima que los textos. (...) Se desarrolla claramente la idea de que la fidelidad al maestro es más importante que la fidelidad a la doctrina9. 7 Ibid, p. 124-125 8 Ibid 9 Ibid, p. 125

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Me gustaría recordarles la cita de Yves Michaux sobre la crisis de la enseñanza, en la cual caracteriza la crisis por la presencia de las técnicas más que por la enseñanza cara a cara y personalizante de un profesor o la referencia de un libro. Las tecnologías, la despersonalización y la ausencia de libros hacen que pudiéramos considerar, según la cita, la crisis educativa contemporánea como una gramaticalización de las tecnologías, asimiladas así al aprendizaje de reglas gramaticales para el uso de programas técnicos, sin persona y sin textos, es decir sin sentidos y sin identidades. Podemos con esto situar la unidad del individuo y de la cultura, pero también podemos hacerlo con el paso al “estadio de la autoconciencia”, cuando la cultura segrega textos automodelizantes e introduce en su propia memoria una concepción de ella misma. Precisamente en ese estadio, ante todo, surge la unidad de la cultura”10. Si identificamos la unidad de nuestra cultura como sociedad del conocimiento en el uso de la informática o de tecnologías sin persona, caemos en lo que Michaux ha llamado educación despersonalizante (esa palabra aparecerá también en Eugenio Barba al referirse a una las técnicas de transmisión). Estaremos educando con la transmisión cultural de las gramáticas de las artes que ha predominado en Occidente desde hace siglos (Gramáticas de las lenguas, Retóricas de los textos y Reglas académicas de aprendizaje de las artes), con su transformación en una gramática de las tecnologías. Debemos pensar en una estructura cultural determinante que cambia sin cambiar, se transforma sin transformarse estructuralmente. Adapta una estructura cultural de transmisión de gramáticas a la situación de otras técnicas más contemporáneas con la gramaticalización de las tecnologías. La teoría de Lotman interesa ya que no formula semióticas parciales sino semiologías integrales o globales a un nivel socioantropológico de las culturas. Establece lo que hemos evidenciado en el ejemplo anterior al establecer una manera de comprender lo que es el mecanismo semiótico de introducción del individuo en su cultura. El sistema educativo no es algo externo sino que está situado en el límite interno-externo de una cultura al mismo tiempo concreta y percibida, y también, 10 Ibid, p. 127

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estructura de reglas que se mantienen en una transmisión continua: Para la cultura, que no es sólo información encerrada en un sistema u otro, sino información real, extraída por tal o cual colectividad históricamente dada, la estructura de la conciencia que recibe los textos y el repertorio de los empleos funcionales de esos textos no representan algo externo. Constituye uno de los aspectos de su organización interna. Por eso el mecanismo de introducción del sistema en la conciencia de la colectividad, el mecanismo de la “enseñanza”, no será para la cultura algo externo11. Estamos en una disyuntiva de la cultura contemporánea. Las artes contemporáneas se transmiten con un aprendizaje personalizante al contacto con los textos, sin embargo el uso educativo de las tecnologías tiene una tendencia a un aprendizaje despersonalizante de las gramáticas de uso de las tecnologías. Contrarios al aprendizaje de la lengua y a las maneras de la memoria procedimental, estamos en una especie de neurosis educativa entre el modo de educar por textos y por gramáticas. Las artes contemporáneas por transmisión personalizante de textos y los modos contemporáneos de educar por transmisión despersonalizante de gramáticas tecnológicas. Al utilizar las dinámicas creativas desde procedimientos de cognición intuitiva se utiliza, como en las artes contemporáneas, la misma idea del aprendizaje de la lengua por textos y del arte por la memoria procedimental. Esa vía educativa e intuitiva hace reflexionar a pensadores sobre las gramáticas inconscientes o no formuladas que organizan la cultura sobre todo en sus prácticas corporales. Ciertos autores han llamado gramáticas inconscientes a las acciones y comportamientos no verbales en una cultura, que se organizan como una coreografía o danza de la vida con sintaxis organizadoras de situaciones por medio de las cadenas de acción. Los conceptos metáforas de la investigación de la cultura, en esos autores, son formas artísticas afirmando una ley o principio: como comunicación cultural basada en la invisibilidad del código artístico que la organiza: comunicación orquestal, partitura cultural, danza o coreografía de la 11 Ibid, p. 127

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vida, para evidenciar aún más con esos términos la autopoyética cultural y reafirmar una autopoiesis social que Lotman bautizó con el nombre de culturopoiética. El cómo educar según la autopoiesis que aparentemente es tan individual se topa aquí con un programa cuturopoyético que toda cultura contiene en la estructura de su estética cotidiana y extracotidiana. 5.2. ¿La transmisión de la cultura según técnicas personalizantes o despersonalizantes?

Educar mediante un aprendizaje de reglas del código o de la gramática antes de producir textos o de educar con textos de los que aprender las reglas indica la posición despersonalizante o personalizante de las técnicas de transmisión. La teoría de las transmisiones del culturólogo Iuri Lotman tiene correspondencias con la transmisión de técnicas personalizantes o despersonalizantes del antropólogo teatral Eugenio Barba. Para este autor, el pasaje de las técnicas de cuerpo cotidianas a las extracotidianas atañe al aprendizaje de la relación cuerpo-mente. Existen, en su tipología, dos polos de técnicas, que pueden extenderse a criterios de conscientes e inconscientes, codificadas o informuladas, Polo Norte / Polo Sur -conceptos, como él mismo sugiere sin consideración geográfica. Respecto al primer Polo, Barba afirma: El actor del Polo Norte es aparentemente menos libre. Modela su comportamiento escénico según una red de reglas muy experimentadas que definen un estilo o un género codificado. Este código de acción física o vocal, fijado en una peculiar y detallada artificialidad (ya sea ballet o uno de los teatros asiáticos, danza moderna, ópera o pantomima) es susceptible de evoluciones e innovaciones. En principio, sin embargo, todo actor que ha elegido ese tipo de teatro se debe adecuar, e inicia su aprendizaje despersonalizándose. Acepta un modelo de persona escénica establecido por su tradición.12 Creo que esa referencia escénica puede compararse al problema de las transmisiones del arte clásico en Occidente. En referencia a la transmisión en el Polo Sur, aparece como una 12 Eugenio Barba, 1992, La canoa de papel. Antropología teatral, p. 31

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oposición al primero donde puede ser ampliado a las sociedades tradicionales o a procesos artísticos contemporáneos: El actor del Polo Sur no pertenece a un género espectacular caracterizado por un detallado código estilístico. No tiene un repertorio de reglas taxativas a respetar. Debe construirse él mismo las reglas sobre las cuales apoyarse. Inicia su aprendizaje a partir de las dotes innatas de su personalidad. (..) El actor del Polo Sur es aparentemente más libre, pero encuentra dificultades mayores al desarrollar en modo articulado y continuo la calidad de su artesanía escénica.13 Si bien el actor del Polo Sur se basa en dotes innatas de su personalidad, se trata de una educación por personalización de las técnicas en el proceso de aprendizaje ya que debe construirse él mismo las reglas sobre las cuales apoyarse a partir de los textos ejecutados sin conocimiento de una formulación codificada, gramatical o escrita. En contraste con el actor del Polo Norte que se educa despersonalizándose para entrar en el modelo de la persona escénica. Si relacionamos más concretamente esos dos Polos. Los códigos clásicos de las artes tradicionales en Occidente son despersonalizantes. Se considera que existe una técnica absoluta que debe ser reconocida como tal antes de poder expresarse en ese arte. Contrariamente a este caso, otras culturas poseen expresiones virtuosas en sus artes con un código implícito o sin explicitar, todavía no formulado, como la improvisación en las artes contemporáneas, con cuyo substrato el artista va descubriendo su persona y reconstruyendo su propia técnica o reglas de actuación. Ese tipo de cultura textual o de transmisión por textos se encuentra en sociedades tradicionales muchas veces ágrafas, pero también en el origen de las artes contemporáneas occidentales que, para renovar sus lenguajes sobre todo pictóricos (Gauguin, Picasso, Matisse y otros), toman el modelo estético en otras culturas alejadas por medio del conocimiento de textos de esas culturas (África, América, Asia, Oceanía). Lo que señalamos en esos dos modelos de educar o de 13 Ibid

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transmisión de técnicas puede traducirse en el cómo educar de acuerdo con las expresiones artísticas que se sitúan entre reglas y transgresiones en la estética contemporánea. El academismo siempre aparecerá bajo el carácter de gramáticas formales, bajo el concepto de “la técnica”. Las artes contemporáneas como las pedagogías actuales aparecerán como la búsqueda de un estilo a partir de las propias prácticas o ejecuciones donde entra la experimentación, la transgresión de códigos, el azar o la improvisación como modelos creativos para encontrar el estilo de acuerdo con una expresión singular o personal. El hecho de incluir la singularidad individual dentro del conocimiento de la realidad, hace situar la balanza de la educación creativa o artística más del lado de las técnicas personalizantes de las culturas textuales que de las culturas gramaticales despersonalizantes, de las expresiones contemporáneas más que de las clásicas. Para todos esos autores, científicos o artistas, pensar simbólicamente parece ser más fuerte que el discurso formal, las reglas aceptadas o las gramáticas ya formuladas. Tratar de orientar la educación contemporánea hacia maneras de simbolizar más expresivas, comprendidas la no verbal o preverbal, como en las artes contemporáneas, revela la preocupación de buscar aspectos de la realidad -los más profundos- que no se revelan con otro tipo de conocimiento. 6. Enseñar como un arte o un arte para educar

El cómo educar puede desplazarse a ¿cómo enseñar?. Ese desplazamiento contiene en sí mismo de manera subyacente algo que se corresponde con las reflexiones sobre los procesos artísticos que se acercan más a la comprensión de esa naturaleza poética del individuo, de las culturas y de la humanidad cuyas modalidades pueden reseguir las funciones de la enseñanza artística: ¿Puede enseñarse el arte? ¿Puede educarse a través del arte? Digo de antemano que no se trata de escuelas de arte tal como existen académicamente. Hablo más bien del espacio de procesos posibles de una enseñanza difícil donde pueden enseñarse las técnicas no separadas de las poiesis humanas, donde el aprendizaje es afirmar la poeticidad de la vida y, según las potencialidades, ser artista. Lo mismo podríamos extender a cualquier formación no artística y por eso me hago eco de una propuesta de Yves Michaux : enseñar arte

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no tiene finalmente otra acepción bajo este aspecto, nada que ver con una cuestión excepcional: sería más bien una variante entre otras de “cómo enseñar lo que sea hoy en día”.14 Trasladando las acciones del cómo educar en arte, a otra formación cualquiera propone tres acciones esenciales: aprender, practicar y producir (en lugar de crear, por el sentido ya muy usado): Estos tres aspectos valen para numerosas disciplinas y también para las artes plásticas o visuales. En el caso de la música se aprende a tocar un instrumento, en ese sentido se aprenden las técnicas de tal instrumento. Se puede también practicar el instrumento musical por placer, o para ganarse el pan de cada día. En fin se puede volver creativo o productivo con ese instrumento inventando una nueva manera de tocar o de producir nuevas obras para el instrumento tal. (...) Las matemáticas pueden ser vistas de la misma manera: se aprende a hacer matemáticas estudiando sus principios y tratando de resolver ejercicios; se puede practicar por placer, como hacía Paul Valery todas las mañanas, o para ganarse la vida haciendo estadísticas financieras; se puede eventualmente producir teoremas nuevos si se tienen las capacidades15 Desde esa perspectiva nueva, no es una teoría fragmentaria la que puede responder a la pregunta por ¿cómo educar?, sino que la poeticidad compleja e inherente a lo humano abre el abanico de posibilidades mediante una acción que hace comprender el individuo, las culturas, la especie como seres originariamente poéticos, aunque no hayan sabido o no hayan podido cumplir con ese compromiso de juntar la poesía inherente a su propia naturaleza; mediante una acción educativa que permite enfrentar las realidades bárbaras y pragmáticas de las ciencias fragmentadas, de las políticas separadoras y de las economías de crisis que han desviado al ser humano de su propia naturaleza poética por otros rumbos o fines. Nos queda como ideal un sueño educativo por realizar a partir de una vasta conciencia del arte de la vida y de educar en la vida con arte. En todos esos autores, científicos o artistas, parece que el pensamiento simbólico es más fuerte que el discurso formal, que 14 Yves Michaux, (1993), Enseigner l’art?, p. 12 15 Yves Michaux, Ibid, p. 16-17

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las reglas aceptadas o que las gramáticas ya formuladas, al tratar de orientar la educación contemporánea hacia las maneras de simbolizar más expresivas, revela la preocupación de buscar aquello que dije unos párrafos atrás: aspectos de la realidad -los más profundos- que no se revelan con otro tipo de conocimientos. No veo otra propuesta posible que esos puentes interpersonales, interculturales y transdisciplinarios con los cuales las artes se han introducido en todo tipo de educación, momento en que el pensamiento científico, tomando el modelo artístico ofrecido, puede cumplir con la exigencia de investigar esa complejidad que reconocemos en todo humano, para que allí emerja un ‘cómo educar’ que construya el nuevo saber o el nuevo conocimiento que necesita el futuro educativo de nuestros tiempos. Todos los educadores deberían ser conscientes de ese cambio -que como dice Edgar Morin- no es programático sino paradigmático. El hecho más controversial y paradójico de esta propuesta es que las propias escuelas de arte han caído en la actual crisis educativa. Definir competencias de las carreras artísticas debe contener ese ángulo de poiesis humana para resistir el intento de que las artes se definan con criterios empresariales. Sería más humano proclamar la tesis contraria, aunque pareciera una utopía: pensar un nuevo modelo poético para la economía antes que la economía pasase a definir las competencias artísticas y educativas tomando como argumento la crisis económica y no la educativa. 7. A manera de conclusión.

¿Cómo educar? Si es poética la ley de la vida, aún a niveles de organización biológica, tenemos que afrontar el compromiso de educar sin homologar ni masificar ni tecnologizar hasta el extremo que olvidemos que somos una poética concreta realizándose en la vida. Reconociendo en las teorías de nuestros contemporáneos que una misma fuerza organiza al individuo singular, a los textos de las diferentes culturas y la sociedad misma, descubriremos una organización interna, necesaria y libre, es decir, el ideal poético de una democracia; descubriremos también la existencia de un arte dentro de su gramática inconsciente, de una composición orquestal o coreográfica dentro de sus actos, de un primer canto melódico o música en su voz que habla

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una lengua, de una narración en su historia, de un teatro dentro de una escena de la vida. Mezclándose todas las polifonías, realizándose como expresión social comprendería además del conocimiento el sentido de una felicidad. ¿Cómo hacer posible ese paso que nos haga a todos seres singulares y únicos con nuestra propia poesía, capaces de ser tan diferentes y a la vez tan cercanos como las poéticas subyacentes que reúnen individuo, cultura y humanidad?. Puede que sea parte de una utopía, de un sueño, de una reacción a tiempo necesaria, que nos advierte sobre la crisis educativa de nuestros tiempos y nos abre los ojos hacia cómo educar desde el propio modelo de humanidad, no sólo expresado y defendido por los artistas sino en boca de los nuevos científicos que intentan pensar con todo el cuerpo, la mente y el corazón. ¿Cómo educar?, en pocas palabras, explorando la poiesis constituyente del ser humano para mantener el sentido más profundo de la vida y la cultura -el mayor reto futuro de la educación y de la vida.

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BIBLIOGRAFÍA – BATESON, HALL, BIRDWHISTELL, GOFFMAN, WATZALAVICK y otros, La nueva comunicación. Editorial Kairós, Barcelona 1994. – CYRULNIK, Boris, El amor que nos cura. Gedisa, Barcelona, 2004. – GARDNER, Howard, La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI. Paidós, Barcelona, 2001. – GUILFORD, J. P., SINGER, Jerome, WALLACH, Michael, TORRANCE, – E. Paul, Creatividad y educación. Paidós, Barcelona, 1994. – HALL, Edward T., Más allá de la cultura. Editorial Gustavo Gili, Barcelona, 1978. – LOTMAN, Iuri, La semiosfera. Ediciones Cátedra, Madrid, 1998. – MATURANA, Humberto, La realidad ¿objetiva o construida?. Fundamentos biológicos del conocimiento. Anthropos, Barcelona, 2001. – MICHAUX, Yves, Enseigner l’art?. Editions Jacqueline Chambon, París, 1993. – MORIN, Edgar, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Paidós, Barcelona, 2001. – PRADIER, Jean-Marie, DUVIGNAUD, Jean, ROUGET, Gilbert y otros, La scène et la terre. Questions d’etno-scénologie. Maison de cultures du monde, París 1996. – TORRANCE, E. Paul, DAVIS A. Gary, y otros, Estrategias para la creatividad. Paidós, Barcelona, 1992.

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Nicolás Torres IMTV: ALGO MÁS QUE UNA SIMPLE TV.

Hoy en día la televisión es casi una rutina que ocupa algunas horas de nuestras vidas diariamente. Diferentes estudios demuestran el poder persuasivo de la televisión, a menudo de la “caja tonta” salen imágenes que llegan a las pantallas de nuestro cerebro en forma de mensajes, sentimientos, vocabulario, violencia,... que repercuten en nuestra vida diaria. Nuestra escuela es consciente de la importancia de este tema y es uno de los centros que realiza un trabajo constante para enseñar a leer y escribir las imágenes. Cada vez que finalizo una optativa de TV hago la misma pregunta a mis alumnos: “¿Os ha cambiado la forma de ver la televisión?” Una gran mayoría me dice que sí, que ahora la miran de otra manera porque han aprendido a construir el lenguaje audiovisual y son más críticos cuando ven programas o películas. El resultado de todo este proyecto es que cada vez hay más profesores que se animan a utilizar una cámara y más alumnos que quieren cursar estudios superiores de comunicación audiovisual. Durante estos años el objetivo siempre ha sido el mismo, crear un espacio de televisión dentro de nuestra escuela, en el que todos los alumnos aprendan el lenguaje audiovisual y sean espectadores críticos de los medios audiovisuales, y que, los alumnos que sienten curiosidad por el medio, puedan expresar sus ideas con imágenes, aprendan a conocer el lenguaje audiovisual, descubran la labor del reportero y conozcan las herramientas de edición en línea.

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Este proyecto nació hace 14 años dentro de la escuela Coop. Institución Montserrat de Barcelona. La escuela hizo una apuesta clara en favor de enseñar el lenguaje audiovisual a los alumnos, como valor añadido a la didáctica de la escuela y como hecho diferencial respecto a las demás escuelas del barrio. Para desarrollar esta tarea la escuela realiza diferentes actuaciones: – Económica: invirtiendo en la compra de todo el material necesario para poder trabajar con 20 alumnos cada hora. En este momento disponemos de dos aulas de edición y 5 equipos de cámaras. – Curricular: potenciando las optativas de audiovisuales dentro del currículum del alumnado, mediante tres optativas: en 1º (animación y trucaje), 2º (los reporteros) y 3º (ficción). Actualmente también dentro de la específica de informática de 4º los alumnos trabajan el vídeo como herramienta de comunicación. – Proyecto de centro: con su concurso, los profesores realizan producciones audiovisuales desde infantil hasta secundaria, grabando salidas y actos escolares. En un curso se pueden llegar a realizar unas 30 producciones audiovisuales de todo tipo. – Proyectos de colaboración exterior: con el Proyecto Grimm , el LMI de la Universidad de Barcelona y la empresa Apple. Optativas de audiovisuales.

Como la asignatura de televisión no existe de forma obligatoria, nuestro centro entre las asignatures optativas ofrece de 2 a 3 cursos de televisión. – En primero de ESO, la magia de las imágenes, un recorrido por la historia del cine, desde los juguetes ópticos hasta los primeros trucajes y animaciones. Los alumnos hacen una primera aproximación al lenguaje audiovisual realizando animaciones y trucajes sencillos. – En segundo de ESO, trabajamos las noticias y los reportajes. Los alumnos se aproximan al mundo del periodismo y reproducen la forma como se elaboran las noticias. Durante este curso son ellos los encargados de grabar y editar todas las actividades de Navidad y Sant Jordi. – En tercero de ESO, trabajamos la ficción, los alumnos desarrollan diferentes ideas que han de desarrollar en forma de ficción.

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La mayor parte de los alumnos después participan en la serie Taquilla Oberta. Canal IMTV

Es un proyecto que surgió hace 10 años en nuestro centro. Está formado por alumnos de secundaria que quieren profundizar en el lenguaje audiovisual realizando sus propias producciones, desde reportajes escolares hasta producciones propias. Cada año realizan más de 20 producciones y sus vídeos han ganado numerosos premios nacionales y internacionales. En su base de datos hay más de 80 vídeos de todo tipo. Este equipo está formado poer 30 alumnos de diferentes cursos que después de realizar los créditos de televisión se sienten motivados para profundizar en el lenguaje audiovisual, o que desean dirigir su futuro profesional en esa dirección, ya sea como técnico o como periodista. Este equipo lleva funcionando 10 años y lo forman los reporteros y reporteras de la escuela que también ayudan a los profesores en la realización de vídeos sobre un tema concreto. El alumnado realiza toda la producción audiovisual desde la propia idea hasta colgar los vídeos en formato RSS en el portal IMTV de Itunes. Las producciones se realizan por grupos y con diferentes propuestas paralelas, en este momento estamos realizando una serie de TV por Internet, Taquilla Oberta. Los trabajos se realizan dentro de la escuela, la mayoría a mediodía, durante el tiempo libre del alumnado. Como ellos mismos lo definen: “Un grupo de alumnos en el que todos aprendemos de todos, incluso el profe”. Esta frase me parece la mejor descripción y el mejor estímulo para llevar este proyecto adelante. Cada año editamos un DVD con más de 20 reportajes anuales y hemos estado seleccionados o convidados a festivales de todas partes: Cine joven de Valencia, Cámara de Zizanio (Grecia), Jóvenes Reporteros (Japón), Videotivoli (Finlandia), Youki (Austria)... “Nosotros ya hace cuatro años que empezamos a participar en los reportajes y proyectos que hacía el equipo de IMTV. Desde nuestro punto de vista este equipo formado por alumnos de todas las edades es un espacio en el que todo el mundo es maestro y alumno. Por lo tanto el fruto del trabajo y todo el esfuerzo que hacemos tanto pequeños como mayores es buenísimo.

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Desde que hacemos vídeo y nos hemos dado cuenta que detrás de una película hay tantas horas de esfuerzo, hemos aprendido a observarlo todo con otros ojos: valorando en todo momento la dedicación que hay detrás de las cosas, la ilusión con que están hechas, la finalidad que tienen,... Por otro lado, nos sentimos orgullosas de estar en una escuela que nos ofrece la oportunidad de participar en este tipo de actividades, de un profesor que dedica voluntariamente tantas horas a enseñarnos y permitirnos el lujo de poder realizar vídeos en los que somos nosotros los máximos protagonistas, de participar en tantos concursos, y que nuestros vídeos hayan llegado a ser considerados casi profesionales. Finalmente, queremos decir que cuantas horas hemos pasado juntos dentro del equipo de IMTV, en concursos, en viajes o trabajando nos han permitido crear unos lazos de amistad muy especiales, tanto entre nosotros como con el profesor. Nos sentimos muy orgullosas del equipo IMTV. No olvidaremos cuanto hemos aprendido en él.” Elena Padró y Anna Miret Alumnas de 4º de ESO. Objetivos y beneficios del proyecto.

Este proyecto agrupa diversos objetivos. – Que alumnos y profesores se involucren en la creación de contenidos educativos de una forma sencilla y fácil, trabajando conjuntamente. – Potenciar a los alumnos en el aprendizaje interdisciplinario utilizando diferentes tecnologías. – Potenciar el trabajo en equipo no solamente en un curso sino en toda una etapa educativa, desarrollando un proyecto conjunto en el cual alumnos de diferentes cursos y profesores de diferentes áreas pueden trabajar conjuntamente. – La creación de los Podcast fomentan: investigación, escritura, desarrollo del vocabulario, discurso eficaz, solución de problemas, precisión en el tiempo y creatividad. – Fomentar el trabajo bien hecho, la autoestima, y, la motivación hacia la escuela y el aprenendizaje, aspecto muy importante por las

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características del alumnado de secundaria. – Conocer el lenguaje audiovisual como medio de expresión, al que dedicamos muchas horas y que nos transmite unos valores que serán siempre positivos en educación. Mediante sus propias producciones pueden aprender como se construye este lenguaje y en un futuro ser espectadores activos y críticos con los programas audiovisuales. – Facilitar a los profesores de la etapa y del centro una formación continuada y asesoramiento en la realización de programas de radio, televisión y podcast mediante el Departamento de TIC del centro. Taquilla Oberta, ¿una vida paralela? ¿QUÉ ES TAQUILLA OBERTA?

Taquilla Oberta es una serie de vídeo, dirigida al público adolescente, en formato podcast, vía internet, con la cual nos sentimos identificados, que es realizada por un grupo de adolescentes de nuestra escuela y en la que tratamos los temas que más nos preocupan de la adolescencia. Esta serie la realizamos unos 35 alumnos de la escuela Institución Montserrat de entre 12 y 16 años. El grupo está coordinado por un profesor, y en este proyecto, nosotros nos encargamos tanto de las ideas, como de los guiones, la interpretación, la producción, la música y la edición. Llevamos 4 años trabajando y durante este tiempo hemos realizado 10 capítulos y nuestra intención es continuarla 1 año más. Lo que pretendemos es mostrar el mundo desde nuestro punto de vista, tanto es así que muchas historias que explicamos nos han pasado, o las hemos visto en gente de nuestro entorno cercano, por tanto intentamos hacer una ficción bastante realista. La serie está ambientada en una escuela. Como que partimos de un presupuesto nulo, los decorados habían de ser espacios de nuestro entorno, como la escuela, que en realidad es donde hemos hecho casi todas las grabaciones de la serie. Nosotros estamos de acuerdo en que Taquilla Oberta nos ha unido como grupo, ya que trabajar aproximadamente 35 persones conjuntamente no es sencillo. Con todo nos ha salido bastante bien.

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Algunos también pensamos que poder sacar a la luz el proyecto de Taquilla Oberta es una gran oportunidad para todos nosotros, porque gozamos de plena libertad, hacemos un proyecto que realmente nos gusta y aprendemos cosas que antes las veíamos como prácticamente imposibles. Es una oportunidad de iniciarnos en el mundo de la televisión, ver como se construye la ficción, aprender el lenguaje audiovisual y ver como las cosas no son tan fáciles en este mundo. ¿DE DÓNDE SURGIÓ LA IDEA?

La idea de hacer la serie surgió cuando un pequeño grupo de alumnos integrados en el IMTV (equipo de televisión de la escuela) tuvo la oportunidad de poder asistir a un rodaje de la serie televisiva catalana Ventdelplá. Mientras estábamos esperando a la persona que nos había de mostrar el plató, nos vino la idea de por qué nosotros no podíamos hacer nuestra propia serie, con el compromiso de todos los componentes de empezar en 1º y acabar en 4º de ESO. Comenzamos eligiendo un nombre para la serie y después de muchas propuestas concluimos decidiendo que se llamaría Taquilla Oberta. Otros se dedicaron a componer la sintonía de la careta del programa, con un programa de música. Al principio éramos unos ocho alumnos, pero el número no ha parado de aumentar desde que comenzamos. Sabíamos que queríamos hacer una serie, pero no sabíamos sobre qué podría tratar. Hablando entre todos nos dimos cuenta que la serie debía tratar de temas escolares y tenía que estar ambientada en la escuela porque ahí era donde teníamos el plató para nuestra experiencia televisiva. Así fue como decidimos la temática de la serie. Nos costó bastante comenzar, dado que no teníamos ningún tipo de experiencia televisiva. Teníamos la esperanza de producir un capítulo al mes, pero la realidad fue otra. Actualmente registramos un capítulo cada dos meses, y hemos realizado nueve capítulos.

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¿COMO NOS ORGANIZAMOS?

LAS IDEAS Primero nos reunimos todo el equipo y hablamos sobre los temas que vamos a tratar en el nuevo capítulo así como sobre la evolución de los personajes. Cada uno aporta ideas y decidimos cómo ha de continuar la historia. Una vez lo tenemos claro, dividimos los temas en pequeñas secuencias, de entre 1 y 2 minutos, de manera que las podamos grabar en un sólo día. ¿CÓMO GRABAMOS? En el momento de la grabación, tomamos una o dos cámaras, las cintas necesarias, trípode, percha de sonido y los auriculares. Elegimos el escenario más apropiado para la escena. Hemos de tener presente la situación que se ha de grabar y la luz y el ruido que hay en el lugar. En la escena se encuentran los actores, que hacen un ensayo de la situación, el técnico de sonido, que vigila que se oiga bien y que sujeta la percha con el micrófono, el cámara piensa el tipo de encuadre y el realizador, que decide si el plano que se ha grabado es correcto o no. Hacemos diferentes planos: uno general y diversos primeros planos de cada personaje. En una libreta anotamos qué se ha grabado y en qué cinta. De esta manera, el trabajo se agiliza mucho. ¿CÓMO EDITAMOS? Mientras un grupo registra nuevas secuencias, los demás importan el material al ordenador y con un programa de edición sencillo editan los planos que se han grabado. Cuando tenemos todas las secuencias del capítulo listas, las llevamos a un programa de edición profesional y un equipo de 3-4 personas deciden el orden, los efectos, la música, el título, las transiciones y los créditos.

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¿QUÉ NOS HA APORTADO TAQUILLA OBERTA? (Valoración de los propios alumnos) Taquilla Oberta ha sido una gran experiencia para todos nosotros; hemos aprendido, hemos reído, nos lo hemos pasado bien, nos hemos unido mucho como grupo, nos hemos acostumbrado a trabajar juntos, etc. Por esta razón hemos querido recoger las opiniones, de algunos de los miembros del grupo que hemos realizado Taquilla Oberta, sobre las propias experiencias en un podcast que añadimos en un CD, porque en el fondo creemos que eso era realmente lo importante. Todos los miembros de Taquilla coincidimos en la idea de que el hecho de hacer la serie nos había aportado muy buenos momentos. Muchos de nosotros aseguramos que hemos aprendido muchas cosas sobre edición, grabación, sonido y hasta interpretación: “La mejora desde el primer capítulo es abismal si lo comparamos con los siguientes capítulos; se nota muchísimo que hemos aprendido”. Gracias a Taquilla hemos podido asistir a diversos festivales y a un par de programas de radio. En general, haber tenido la oportunidad de hacer Taquilla Oberta ha sido una experiencia muy positiva que siempre recordaremos. Algunos de nosotros nos hemos planteado realizar estudios sobre comunicación audiovisual, con esta experiencia hemos aprendido a entender como se construye la ficción audiovisual y como nuestras ideas se transforman en imágenes. Alrededor de la serie se ha generado una gran expectativa entre nuestros compañeros. Cada día más alumnos quieren participar de una u otra forma. Sabemos que mucha gente nos sigue y que incluso algunos padres o profesores aprovechan este material para hablar con los adolescentes sobre los temas que se tratan en los diferentes capítulos. Al final, nuestro compromiso ha sido una realidad: comenzamos en primero y hemos acabado en cuarto. Ahora estamos filmando el último capítulo; en total habremos hecho 80 minutos de ficción, como una película. Pero la historia continuará con nuestros compañeros de tercero. IMTV Coop. Institución Montserrat Barcelona

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CORPUS PRÁCTICO: ¿Todos somos comunicadores?

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Xavier Laborda, Regina de Assís, Nicolás Lorite, Francesc Llobet

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Nicolás Lorite Informar y formar: hacia una pedagogía de los medios como dinamizadores de la interculturalidad Resumen

En este artículo se recogen algunos ejemplos sobre las funciones de los medios de comunicación (prensa, radio, televisión y Internet) como dinamizadores de las relaciones interculturales en contextos locales, regionales, nacionales e internacionales, que nos permiten profundizar, de un lado, en la comprensión del estudio multipolar del tratamiento informativo de la inmigración y, del otro, en el papel efectivo de los medios de comunicación como mediadores de las relaciones interpersonales e intergrupales. Todo el conjunto, en suma, muestra como se vinculan los medios con la realidad inmediata, desde la doble vertiente formativa e informativa y a partir de modelos de investigaciónacción e investigación aplicada. Palabras clave inmigración, interculturalidad, información, audiovisual, dinamización, pedagogía de los medios Introducción

¿Ejercen los medios de comunicación un papel integrador o se inclinan hacia modelos discriminadores? ¿Tratan bien o mal a la inmigración? ¿Abordan la realidad migratoria con criterios de calidad informativa o producen y reproducen continuamente discursos sensacionalistas? Éstas son algunas de las preguntas que podemos formularnos para

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intentar trabajar a fondo modelos pedagógicos, de acuerdo con los discursos difundidos por los medios de comunicación e información, que permitan vincular el análisis crítico y constructivo de los medios con su producción real. Para investigar el tratamiento mediático y utilizarlo como soporte de los modelos pedagógicos dinamizadores interculturales se precisa conocer la realidad de la vida y la realidad informativa desde la doble perspectiva metodológica cualitativa y cuantitativa. También se necesita impulsar el planteamiento investigador mediante un marco conceptual, lo más contrastado posible, y añadirle la perspectiva de la investigación-acción, en este caso la del contraste de los resultados con las recomendaciones de los manuales de estilo que se utilizan en los medios, concretamente aquellos que han sido consensuados por personas de diferentes procedencias socioculturales y por responsables de entidades y organizaciones sociales, periodísticas y educativas implicadas todas, directa o indirectamente, en la producción y/o recepción de los discursos textuales y audiovisuales sobre los movimientos migratorios contemporáneos. Un concepto de tratamiento informativo

En primer lugar, debemos saber como aproximarnos a la obtención de datos objetivos de los medios de comunicación sin perdernos por el fácil terreno de la especulación personal, que tan a menudo deviene una visión subjetiva e ideológica de los acontecimientos noticiados. Una de las formas de hacerlo es mediante la delimitación previa del concepto de tratamiento informativo con criterios lo más universales posibles. Nos acercaremos a la objetividad si la mencionada aproximación es el resultado de un amplio proceso sociocomunicativo de mediatización informativa de la realidad. Es decir, si el concepto emana de una suma de los criterios profesionales seguidos durante las rutinas de producción de las noticias con sus correspondientes referencias normativas éticas y periodísticas, caso que existan, más los valores socioculturales predominantes de los actores sociales implicados como fuentes informativas, junto con las diferentes interpretaciones subjetivas de las audiencias desde la recepción multicultural de los discursos informativos. La mencionada suma de criterios pretende obtener un concepto, tan universal como fuese posible, que permita

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extrapolar los resultados y homogeneizar al máximo las interpretaciones diversas que puede haber de una misma realidad noticiada16. Sobre todo interesa saber qué indicadores socioperiodísticos usamos para evaluar si un tratamiento informativo de la realidad social en general y de la migratoria en particular es bueno o malo. Desde los primeros estudios que llevamos a cabo en el Migracom (Observatorio y Grupo de Investigación de Migración y Comunicación de la UAB) consideramos que los inmigrantes son tratados adecuadamente en los medios de comunicación cuando la información está contrastada, declinan las opiniones en todas las fuentes implicadas y se toma en cuenta, para llevar a cabo la mencionada evaluación objetiva, el máximo de puntos de vista sonoros, textuales y visuales de la realidad mediatizada. Esto quiere decir que tratar bien a los inmigrantes no significa informar desde un enfoque positivo-folclórico, amable, festivo y hasta paternalista, sino dar a conocer cualquier acontecimiento con los criterios de calidad informativa que emergen de la reconstrucción de la realidad desde el máximo contraste de fuentes informativas y de los puntos de vista auditivos y/o visuales y textuales, siempre pensando que la mencionada realidad mediatizada está condicionada por las rutinas productivas y que la recepción de las informaciones difundidas es plural y puede ser interpretada de diferentes maneras, en función de las percepciones subjetivas y objetivas y los patrones socioculturales de referencia de los lectores y espectadores de los medios de comunicación17. El concepto de tratamiento informativo ha de servir de soporte para la aplicación de un método de investigación contrastado. El método científico es el más adecuado18. A pesar de sus limitacions, constatadas desde diferentes enfoques como la teoría anarquista de la ciencia (Feyerabend, 1996), el nuevo experimentalismo, el realismo o las teorías inductivas, permite acercarse en mayor grado a la objetividad y huir al máximo de la especulación personal y, según como, hasta de las visiones antimediáticas. Todos sabemos opinar sobre los contenidos de los medios de información, pero contrastar las opiniones y darles sentido objetivo ya es más difícil. Por tanto, defendemos la necesidad 16 García Ferrando et al., 1998 17 Lorite, 2004a 18 Chalmers, 1999, pp. 98-122

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de partir de un planteamiento científico, contrastado, tan discutible como cualquier otro, en el que se toma en cuenta un marco teórico y una metodología cualitativa y cuantitativa experimentada que permite validar los planteamientos apriorísticos de la manera más universal y extrapolable posible. Investigación aplicada

Uno de los criterios fundamentales de todo este proceso investigador, empeñado en aproximarse a la universalidad objetiva, es precisar los objetivos pedagógicos, sociales y profesionales. Sobre todo es preciso establecer como interactúa la investigación con la sociedad civil, y concretamente cómo servirse de los resultados para incorporarlos a la pedagogía de la comunicación mediatizada de calidad y para fomentar el debate sobre las buenas prácticas en diferentes ámbitos educativos y sociales. Todo ello nos obliga a concretar las funciones sociopedagógicas de nuestro modelo investigador. Esto quiere decir que para articular una pedagogía sociocomunicativa, conforme a la asociación más adecuada de la realidad informativa con la realidad social, necesitamos comprender el tratamiento mediático de los procesos migratorios a partir de modelos de investigación-acción que deriven hacia propuestas de investigación aplicada, tanto en el ámbito profesional como en el pedagógico y en el social en general. Estos modelos investigadores son los que hemos puesto en práctica en el Migracom, desde sus inicios en los años 1995 y 1996, con estudios como Tratamiento de la inmigración no comunitaria en Cataluña, para el Departamento de Bienestar Social de la Generalidad de Cataluña o el Convenio sobre Protección de las Minorías Étnicas y sus Culturas (firmado en 1995 por la Generalidad de Cataluña, los principales medios de comunicación social y el Colegio de Periodistas de Cataluña). Fue precisamente en la sede del Colegio de Periodistas de Cataluña, en Barcelona, donde se presentaron las conclusiones del estudio el 15 de octubre de 1996, a lo largo de una jornada interdisciplinaria en la que se debatieron los resultados obtenidos, entre investigadores, periodistas, técnicos de la Administración, políticos, docentes y responsables de diversas organizaciones de inmigrantes y de la sociedad civil. Durante dicho encuentro se presentaron los resultados de un trabajo realizado por un grupo de investigación

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universitario que tomaba como referencia la perspectiva del método científico (marco teórico, objeto de estudio, planteamiento hipotético, metodología contrastada) pero que paralelamente perseguía la aplicación de los resultados para el diseño del primer Manual de estilo sobre el tratamiento de la inmigración y las minorías étnicas de España, uno de los primeros también en Europa, pensado para que fuera posible llevar a cabo procesos informativos y formativos adecuados para el tratamiento de la diversidad. Algunas de las recomendaciones del mencionado manual iban destinadas entonces a proponer un discurso textual más respetuoso con la diversidad emergente, y concretamente la terminología idónea para denominar a los inmigrantes en los medios de información19. Mediante el análisis de contenido se pudo observar que parte de los inmigrantes son calificados de ilegales. Un primer ejercicio consistió en valorar si era éste un término adecuado para denominarlos. Un segundo ejercicio pretendía saber cuáles eran los modelos sociopolíticos integradores y discriminadores de esta expresión. Se necesitaba saber si el calificativo ilegal suscita la exclusión social del otro, o, por el contrario, es el más adecuado para fomentar la ciudadanía europea. El manual de estilo del 1996, así como otros posteriores (CAC, 2002), recomienda no hacer servir calificativos de este tipo a no ser que estén justificados por la propia información ofrecida. Una de las razones para recomendar la exclusión del término es que se considera que ilegal no lo es nadie. A partir de los mencionados datos y recomendaciones se aplicaba un modelo de investigación-acción, periódico y comparativo, a fin de observar si las recomendaciones tenían su efecto. El 2000, cuatro años después, en un estudio comparativo pudimos constatar que el efecto había sido mínimo porque los inmigrantes todavía eran denominados ilegales. En estudios posteriores, realizados durante los años 2002, 2006 y 2007 hemos seguido constatando lo mismo. Por lo tanto, todo esto nos lleva a pensar que los medios no respetan las recomendaciones pero que quizás ésta sea una de las maneras posibles de denominar a los inmigrantes. De hecho, muchos políticos lo han utilizado durante las últimas campañas electorales de Francia, Italia o España durante 2008. 19 Lorite, 2004c

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Metodologías cualitativas y cuantitativas

Para investigar el tratamiento mediático de la realidad migratoria es preciso valerse de la convergencia de las metodologías cuantitativas y las cualitativas. Para estudios de este tipo conviene partir de la parte cuantitativa para después profundizar en la cualitativa. Siempre es recomendable ir en esta dirección, nunca al revés, para obtener datos objetivos. Primero se necesita saber cuántas unidades informativas sobre inmigración aparecen en un periodo concreto y los temas que abordan, y a partir ahí seleccionar los casos más destacados, en función del tiempo que se les destina en los informativos. De esta manera se efectuará un análisis de contenido en profundidad. Este procedimiento permite no dejarse condicionar por las suposiciones. Muchas veces creemos que un tema ha sido importante pero, en realidad, se le ha dedicado muy poco tiempo. Suele pasar que pensemos que el tratamiento se establece según los temas que consideramos que tratan peor a la inmigración. Desde la perspectiva cuantitativa también se profundiza en el tratamiento visual y sonoro de la radio y la televisión. El mencionado análisis se efectúa desde una multiperspectiva que agrega al análisis de contenido de los mensajes los conceptos fundamentales que se utilizan en el lenguaje audiovisual de las rutinas de producción de los discursos informativos, así como en las teorías principales de la comunicación, la recepción y la dinamización social. Los resultados de la investigación, con el respectivo marco de propuestas alternativas, se exponen en diferentes lenguajes y discursos. Difundir el conocimiento es tan importante como adquirirlo y asumirlo. Es preciso articular una mejor pedagogía de transmisión de los datos para convertirlos en un proceso dinamizador. Eso conlleva que las conclusiones se redacten de manera textual pero también se editen de manera audiovisual y multimedia. Se trata de un método de investigación audiovisual aplicado que analiza la producción audiovisual con conceptos propios del lenguaje audiovisual y que acaba sugiriendo propuestas para un mejor tratamiento de la diversidad, mediante discursos audiovisuales (vídeos, por ejemplo) y multimedia (uso interactivo en Internet y también en otros soportes audiovisuales como el DVD). Éste es el modelo investigador que se ha puesto en práctica desde el Migracom con estudios como Tratamiento

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informativo de la inmigración en España (Lorite, 2004a, 2007 y 2008) y el análisis realizado para la Mesa por la Diversidad en el Audiovisual del Consejo del Audiovisual de Cataluña, para un estudio del tratamiento televisivo del episodio de las vallas de Ceuta y Melilla de 2005 (Bertran et al., 2006). No sólo se analiza lo que se emitió sino que se incorporan ejemplos, con producciones alternativas, que permiten aproximar los resultados de los análisis audiovisuales a las rutinas de producción de los profesionales de la radio y la televisión. Una referencia importante es que el mencionado modelo de investigación-acción e investigación audiovisual aplicada es llevado a cabo sin perder de vista las continuas transformaciones sociomediáticas. Esto quiere decir que los conceptos delimitados hoy, convendrá revisarlos mañana. Las referencias objetivas del tratamiento informativo se han de adecuar a las nuevas realidades sociomediáticas. Cada ciclo sociodemográfico necesita nuevos modelos de investigación de comunicación intercultural mediatizados. Las nuevas realidades sociomediáticas implican nuevos valores de referencia de los procesos de dinamización interpersonales y intergrupales y nuevos modelos de integración social mediatizados, articulados por los medios de comunicación. Unidad de análisis

Para efectuar un análisis objetivo del tratamiento informativo de la realidad migratoria hay que delimitar con anterioridad la unidad de análisis, que ha de ser lo más homogénea y universal posible. Para hacerlo, se diseña y concreta a partir de parámetros objetivos cuantitativos, como los espaciotemporales. La unidad de análisis es llamada unidad informativa. Este concepto pretende paliar las deficiencias halladas cuando se hace servir el concepto noticia como unidad de análisis. Muchas veces hablamos del tratamiento informativo que otorgan los medios a la inmigración tomando como referencia las noticias sin partir de un concepto compartido y universal. No siempre la noticia es noticia y no todas las difundidas por los medios informativos lo son. Tampoco este concepto es el mismo en medios escritos que en medios audiovisuales. El concepto de unidad informativa incorpora los criterios de noticiabilidad e instantaneidad propios de la noticia

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de actualidad estricta20, pero también la noticiabilidad escasa o nula, actualidad e instantaneidad de muchas informaciones que días después aún siguen siendo tratadas por los medios. La unidad informativa en la radio y la televisión se caracteriza por el periodo de tiempo objetivo que se obtiene desde que es introducida la información por el presentador o presentadora del programa hasta que da paso a la siguiente. Son codificadas como unidades informativas todas aquellas que abordan temas vinculados con el proceso migratorio. En el caso de España las unidades informativas seleccionadas tienen una relación directa con temas como las llegadas, la integración, la legislación, la salud, el trabajo, etc., y las no vinculadas directamente con el proceso migratorio, como los actos delictivos en los que aparece tan sólo el gentilicio o la zona de origen de los inmigrantes. En los diferentes estudios realizados detectamos las siguientes tipologías de unidades informativas: – Noticias estrictas de actualidad, centradas en el momento presente. – Informaciones puntuales de seguimiento de un tema que fue actualidad en un pasado reciente o hasta remoto. – Informaciones mixtas con alguna referencia nueva y/o datos, imágenes o informaciones complementarias de archivo.21 – Informaciones mixtas con un eje central, como por ejemplo cuando se aborda la información parlamentaria, ramificada en diversos subtemas, uno de los cuales es la inmigración (en este caso, sólo se codifica el tiempo destinado a la inmigración). – Otros formatos, como los minirreportajes o las entrevistas que permiten desarrollar en profundidad algún detalle del contexto social, político, cultural o religioso de la noticia. La unidad informativa en prensa se extrae de una lista temática previa que responde a una diversidad lo más amplia posible. La unidad se captura únicamente cuando la información (crónica, reportaje o entrevista) y la opinión (editorial, artículo, suelto, glosa, crítica, carta al director) se ajuste, totalmente o mayoritariamente, al tema objeto de seguimiento y no proceda de una agencia de noticias. Es decir, ha 20 Rodrigo, 1989; van Dick, 1990; Villafañe et al., 1987 21 Nicolás Lorite García 16 Temps d’Educació, 36, pp. 11-30 (c) 2009 Universidad de Barcelona

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de haber sido elaborada por el mismo medio, a no ser que se trate de un diario de ámbito español, caso en el cual, además, se incluirán los despachos de la agencia cuando estén relacionados. El objetivo que se pretende con este tipo de temas es intentar homogeneizar al máximo sectores de interés y dar una nomenclatura igual e invariable que limite la inflación de órdenes en la base de datos y evite, a su vez, la proliferación de términos sinónimos que generen ruido en el proceso de búsqueda, sobre todo con órdenes de tipo conceptual. El valor del plano

Otro aspecto que es preciso considerar de las unidades informativas de los medios audiovisuales, tanto desde la perspectiva cuantitativa como cualitativa, es el valor de los planos visuales y sonoros. Los mencionados fragmentos espaciotemporales se interpretan a partir de los diferentes significados que se les otorga desde la producción, emisión y recepción de los discursos auditivos o visuales en prensa (fotografía y diseño gráfico, sobre todo), radio (voz, música y otros efectos sonoros), televisión y cine (plano en función del espacio o encuadre tomado de la realidad y del tiempo o fragmento grabado en continuidad con la cámara). Un primer bloque de significados de los planos es el que proviene de las rutines de producción audiovisual, es decir, de las interpretaciones que hacen los operadores de cámaras, los fotoperiodistas, los realizadores, los editores, los periodistas y un largo etcétera de profesionales que intervienen en la elaboración de los contenidos que se difunden. Un segundo bloque de significados es el que proviene del montaje, concretamente de los mensajes difundidos finalmente a la audiencia. Y un tercer bloque es el significado que aplican los propios receptores desde sus percepciones, asociadas, en general, con la formación, ideología, cultura y religión de referencia y un amplio abanico de maneras subjetivas y objetivas de interpretar las imágenes. A veces los significados desde la producción y la emisión son universales e imponen modelos de recepción global. Esto pasa con el lenguaje audiovisual de los informativos televisivos. El plano medio de los presentadores del programa en sus respectivas mesas, formando lo que en el argot televisivo se denomina cabeza parlante, y la manera de hacer servir otros recursos expresivos como la voz, es similar en cualquier

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televisión del mundo. La reiteración universal de la misma composición visual tiene relación con aspectos como el de la credibilidad. Por lo que parece, estos planos son los que suscitan más credibilidad en todas las audiencias. Vestuario, color y escenografía son otros aspectos de los lenguajes visuales que es necesario considerar. Por ejemplo, la mayoría de presentadores de informativos televisivos llevan traje y corbata. Por lo que parece, es el vestuario más adecuado para imprimir más seriedad, además de credibilidad, a sus discursos informativos, indistintamente de cual sea el tratamiento. Esta puesta en escena, también la hacen servir los políticos: es extraño ver un político sin corbata. El presidente de Bolivia, Evo Morales, no lleva. Sustituyó el icono universal por uno local: el jersey indígena hecho de punto de media. Ahora ya nos hemos acostumbrado a verlo así, pero al principio resultaba chocante, sobre todo cuando lo mostraban con políticos europeos que iban vestidos a la manera clásica creíble. Diferentes ámbitos y medios

El tratamiento de la inmigración varía según los medios de comunicación (prensa, radio, televisión, internet), incluido el contexto social (local, regional, nacional o internacional). En el ámbito local, el Migracom elaboró en 2002 el estudio Tratamiento mediático de la inmigración, procesos de dinamización intercultural y comunicación local, por encargo de la Diputación de Barcelona, con el objetivo de detectar el papel de los medios locales como dinamizadores de la ciudadanía local de diversas procedencias culturales. El estudio se realizó desde la triple perspectiva de la producción, la emisión y la recepción. La producción se analizó a partir de una muestra de medios locales (prensa, radio y televisión) e Internet (las páginas usadas por los ayuntamientos y las consultes de la población inmigrante) y de sus responsables, periodistas, técnicos y políticos con entrevistas personales y mesas redondas, llevadas a cabo usando los criterios de las metodologías cualitativas (grabación, transcripción, codificación y análisis tipológico de los resultados) y desde la investigación audiovisual (grabación con la cámara de vídeo de las rutinas diarias del medio de comunicación local y retratos de las personas entrevistadas). Desde la emisión se analizó

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una muestra de contenidos de los medios locales, y desde la recepción se entrevistó a una muestra de tipologías sociológicas de usuarios potenciales de los medios locales, de acuerdo con los datos demográficos disponibles y tomando en cuenta las variables de sexo, edad, país de nacimiento, lugar de residencia, población autóctona o inmigrante, y residencia en entorno rural o urbano y centro o periferia. Los resultados de la investigación se dieron a conocer en una jornada de trabajo, celebrada el 1 de octubre del 2002, en la cual participaron personas de diferentes procedencias e implicaciones profesionales y sociales con la inmigración en el ámbito local. Nuevamente se ponía en práctica el modelo de investigación-acción e investigación aplicada. A continuación se recogen algunas de las conclusiones22 que se expusieron y contrastaron en la mencionada jornada a fin de resituar y optimizar el papel dinamizador intercultural de los medios locales. Una primera conclusión general del análisis fue que a los medios de proximidad, les cuesta hacer de mediadores entre la realidad local diversa y las políticas municipales y comunicativas con destino a esa diversidad. No desarrollan la tarea dinamizadora intercultural que en teoría deberían poner en práctica. Esto obedece a una serie de problemas sociocomunicativos que sintetizamos a continuación. Un problema importante es el de los procesos productivos. Los medios locales siguen patrones profesionales idénticos a los de los medios generalistas. Han asumido el modelo estándar de profesionalización de los grandes medios. Esto comporta la aplicación de las rutinas de producción clásicas, comenzando por el uso de las agendas de los responsables de la información. Estas agendas son lo primero que consultan cada día para decidir los posibles temas que hay que abordar en el ámbito local. Pero se constata que son demasiado monocolores, es decir, priorizan el seguimiento de lo institucional por encima de lo social. Conectan con los políticos locales, pero muy poco con las organizaciones locales y menos aún con la ciudadanía plural. Otro problema importante es que los medios locales no disponen de manuales de estilo diseñados en función de sus peculiaridades comunicativas e informativas. Es normal que sea el mismo comunicador quien decida sobre la marcha cual 22 Véase http://www.diba.es/cerc/interaccio2002/cursgen/docu12cg.htm [acceso: 1.3.2009].

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es el mejor tratamiento. Por tanto, el tratamiento bueno o malo acontece, en general, según sea la construcción del discurso que hacen unos periodistas extralimitados en el aspecto laboral y temporal. Es más, los medios locales son partidarios de dar información sobre temas positivos de la ciudad (inauguraciones de nuevas infraestructures, la fiesta mayor, actividades deportivas, etc.). En las mencionadas noticias pueden aparecer ciudadanos de diferentes culturas, pero con un tratamiento simpático con todo el mundo que en realidad impide profundizar en las dinámicas sociales reales. No educa sobre la diversidad cultural real, sino sobre la sociedad modélica local. En general, los modelos sociales de referencia son principalmente los de la cultura autóctona tradicional. Esto comportará, por tanto, tener que repensar qué modelos de integración local es preciso dinamizar. También importan las dinámicas de consumo cotidiano de medios locales. Se observa que no difieren mucho de las de los medios de ámbito general. Ver la televisión y escuchar la radio local o leer el boletín municipal o cualquier otro medio de proximidad es un acto cotidiano puramente receptivo y de ocio. Esto nos lleva a constatar la homogeneización y estandarización de los mensajes de todos los medios, y también de cómo son recibidos, indistintamente del ámbito de emisión. Asimismo queda claro que los medios locales asumen primordialmente una función receptiva mecánica que los aleja de sus orígenes dinamizadores socioculturales activos y participativos. Muy pocos de los entrevistados propusieron alguna mejora de los medios locales, y la mayoría mostraba conformidad con lo que existía. Es la misma conformidad que se manifesta con los medios de ámbito general. Esta actitud pasiva está motivada por unas programaciones y contenidos que no alimentan en absoluto el espíritu crítico de los receptores y no convidan a desarrollar procesos participativos de dinamización interpersonales y aún menos interculturales y activos. Los medios locales admiten la participación de personas procedentes de diversos orígenes geográficos y culturales pero la forma de solicitar la mencionada participación es tan unidireccional como en los grandes medios. En ningún momento el receptor tiene posibilidad de interactuar directamente con las audiencias como emisor. También se observa que los procesos de dinamización intercultural

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de los medios locales son intraculturales. Los contenidos se comentan con los familiares próximos y después con los amigos de toda la vida. Familiares y amistades suelen ser de la misma identidad cultural. Por tanto, constatamos que los medios locales no desarrollan procesos de dinamización intercultural. La pregunta es cómo hacerlo, para realizar la mencionada dinamización. Se articularon diversas medidas relativas a los procesos de producción de los discursos: – Información: se habría de revisar la estructura de la noticia, los temas tratados y la manera de abordarlos en unos ámbitos de emisiónrecepción locales diferentes de los generales. – Agendas: hay que saber cuales son las agendas ideales que han de hacer servir los periodistas y comunicadores para aproximarse a toda la diversidad cultural local. – Manuales: los medios locales han de disponer de manuales de estilo de referencia para tratar adecuadamente la diversidad cultural, adaptados a las peculiaridades socioculturales y sociocomunicativas de cada entorno local. – Profesionalización: el medio local ha de efectuar una transición desde la profesionalización estándar actual hacia una nueva etapa en que la profesionalidad conecte más con la realidad social próxima. Ha de recuperar los modelos que interactúan con la población. El periodista ha de ser a la vez sociólogo, antropólogo, informador y formador de la realidad. – Audiencias: es evidente que los medios locales han de tener tantas referencias cualitativas y cuantitativas como sea posible de sus audiencias. Es preciso que ajusten sus contenidos al público real y no a un público objetivo supuesto. Es conveniente que el seguimiento mencionado se obtenga con variables como la procedencia geográfica de los ciudadanos para poder trabajar criterios de dinamización intercultural. Tratamiento informativo de la inmigración en España

Otro ejemplo que queremos resaltar es el del estudio de 2007 sobre el tratamiento informativo de la inmigración en España, destinado a la Dirección General de Integración de los Inmigrantes, del Ministerio de

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Trabajo e Inmigración. Fue llevado a cabo desde la doble perspectiva metodológica cualitativa-cuantitativa de análisis de contenido de los discursos informativos emitidos por la prensa, la radio y la televisión23. Mediante el análisis cuantitativo obtenemos el tiempo que destinan los informativos de la noche, los estatales y los autonómicos, a la inmigración en radio y televisión, la delimitación de los temas generales y específicos que se aborden y el peso que tiene toda esta información sobre el contexto informativo general, concretamente sobre los bloques principales: nacional, internacional, sociedad, economía y deportes. Desde la perspectiva cualitativa estudiamos, entre otros aspectos, el uso de fuentes informativas inmigrantes, cómo abordan los medios el género de los inmigrantes y la denominación de la inmigración. También preocupa saber si se habla de los contextos sociológicos que se observan, por ejemplo, desde la cobertura informativa de los ‘cayucos’ hasta los países de origen de los inmigrantes. Desde una perspectiva visual se tiene en cuenta el valor de los planos, como por ejemplo las imágenes de inmigrantes heridos o muertos. Desde la perspectiva textual se consideran algunos criterios como los verbos habituales para calificar la 23 Los medios estudiados fueron los siguientes. Por televisión: TVE (Telediario 2, 21.00h, cada día), Tele 5 (Informativos Tele 5, 21.00h, cada día), Antena 3 (Noticias 2, 21.00h, cada día), Cuatro (Noticias Cuatro 2, 21.00h, cada día), La Sexta (La Sexta Noticias, 20.00h, cada día), Canal Sur (Andalucía, Canal Sur Noticias 2, 20.30h, cada día), TV3 (TN vespre, 21.00h, cada día), TVG (Galicia, Telexornal 2, 20.25h, cada día), Tele Madrid (Madrid, Telenoticias 2, 20.30h, cada día), ETB-2 (País Vasco, Teleberri 2, 20.58 h, cada día), Canal 9 (Valencia, Notícies 9 2a edición, 21.00h, cada día). Noticiarios de radio: RNE (20 Horas, 20.00h, de lunes a viernes), COPE (La Linterna, 20.00h, de lunes a viernes), SER (Hora 20, 20.00h, de lunes a viernes), Onda Cero (La Brújula, 20.00h, de lunes a viernes). Prensa escrita de ámbito estatal: El País, El Mundo, ABC, La Razón. Andalucía: ABC Sevilla, Ideal Granada, El País (ed. Andalucía), El Mundo (ed. Andalucía), Sur. Canarias: Canarias 7, La Provincia (Las Palmas). Cataluña: Avui, El País (ed. Cataluña), El Periódico de Catalunya, El Mundo (ed. catalana), La Vanguardia. Galicia: Faro de Vigo, La voz de Galicia. Madrid: El País (ed. Madrid), El Mundo (ed. Madrid), ABC (ed. Madrid). País Basc: El Correo Español (Álava, Guipúzcoa y Vizcaya), El Diario Vasco. Valencia: Levante, Las Provincias, ABC (ed. Valencia), El País (ed. Valencia), El Mundo (ed. Valencia). Metro: Metro Barcelona, Metro Madrid, Metro Sevilla, Metro Valencia, Metro A Coruña. 20 Minutos: 20 Minutos Barcelona, 20 Minutos Madrid, 20 Minutos Sevilla, 20 Minutos Valencia, 20 Minutos A Coruña. Qué!: Qué! Bilbao, Qué! Madrid, Qué! Sevilla, Qué! Barcelona, Qué! Valencia, Qué! A Coruña.

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llegada de inmigración. Como que se trata de una investigación-acción e investigación aplicada, las datos extraídos van destinados a comprender si el tratamiento informativo de la realidad migratoria se adecua a las sugerencias de los manuales de estilo (CAC, 2002; y la del Colegio de Periodistas de Cataluña de 1996) y las guías de recomendaciones (Muraca, 2007), pero también pretende sugerir discursos textuales, sonoros y visuales alternativos que permitan mostrar ejemplos sobre cóomo se puede informar y formar de manera intercultural la ciudadanía de diferentes procedencias sociales, geográficas y culturales. Un ejemplo de este modelo de investigación-acción e investigación aplicada, musical en este caso, es el que llevamos a cabo en el mencionado estudio de 2007 sobre las músicas de las bandas sonoras de las caretas de presentación de los 14 programas informativos de radio y televisión analizados. Llegamos a la conclusión que representan y pretenden comunicar sentimentos similares. Se trata de músicas “militarizadas”, características de Europa central que no difunden sentidos musicales diversos. No pueden ser compartidas de la misma forma por las personas socializadas en la tradición cultural europea que por las que lo han sido en las músicas árabes, hindús o latinas. En concreto, observamos que los instrumentos musicales que utilizan estas marcas sonoras y que, a su vez, son portadoras de las estructuras musicales (melodía, ritmo, etc.), pertenecen a una tradición europea y anglosajona, a caballo de instrumentos orquestales e instrumentos electrónicos, híbridos y eclécticos. Esta particularidad en el color o timbre de las marcas musicales refuerza aún más la homogeneidad de la personalidad sonora del informativo. Los significados que se les otorga a los instrumentos musicales desde sus primeros tiempos hasta nuestros días (en la literatura griega especializada en música y su posterior desarrollo occidental), se relacionan de manera directa con sentimientos territoriales, raciales, geográficos, genéricos, sociales, etc., y lo que es aún más importante para el oyente lego, los sonidos de los instrumentos musicales al servicio de los entornos audiovisuales comunican a través de códigos culturalmente compartidos y caracterizados (como si de un film se tratase), sentimientos y sensibilidades culturales imaginarias. Por ejemplo, al escuchar una “flauta rústica”, se evoca una geografía o cultura “andinalatinoamericana”. Por el contrario, al escuchar instrumentos eléctricos

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combinados con instrumentos orquestales europeos y derivados de las llamadas músicas de mazas (el caso de las músicas originales de los medios de comunicación), evocaremos en nuestro imaginario una sensación de familiaridad propia de nuestra cultura centroeuropea, tecnológica, avanzada y contemporánea24. A partir del análisis musical hemos producido diferentes músicas alternativas, utilizando los instrumentos propios de los inmigrantes provinentes de otros países como Marruecos o Bolivia, y hemos realizado diferentes experimentos piloto de percepción con personas de diferentes culturas. La consecuencia es que todos han preferido las músicas centroeuropeas actuales. Esto quiere decir que no es fácil alterar los discursos sonoros homogéneos. Cualquier nueva propuesta debe suscitar más credibilidad entre las audiencias diversas que las actuales y esto no es fácil de introducir y aún menos de normalizar. Otro de los temas estudiados en la mencionada investigación es el del papel de los inmigrantes como fuentes informativas de las noticias que hablan de ellos. A partir de los datos obtenidos, llegamos a la conclusión de que suelen ser los políticos y otras fuentes oficiales las que opinan en las informaciones sobre la inmigración. Los manuales de estilo recomiendan, lógicamente, que los inmigrantes sean las fuentes principales de las noticias que hablen sobre ellos. También se subraya la necesidad de fomentar el contraste de fuentes como método informativo de calidad más idóneo para difundir una información respetuosa con la diversidad que pueda producir procesos de dinamización interculturales no discriminantes. En este estudio se observa también que los medios de comunicación continúan sin hacer pedagogía de la realidad migratoria. Apenas si se informa de los contextos sociológicos de la inmigración. Tampoco se interesan en explicar las causas de la movilidad migratoria. Ningún medio profundiza en las causas de la salida de ‘cayucos’. No forman, sino que sólo informan de la llegada vista desde aquí y desde nuestra mirada occidental. En el estudio correspondiente al año 2006, vimos que algunas cadenas se desplazaron al Senegal para comprender de cerca lo que entonces constituía una novedad absoluta, como fue el fenómeno de los ‘cayucos’. Pero salvo algún medio televisivo como Cuatro, que produjo una serie de reportajes breves 24 Muraca, 2007, pp. 101-102

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sobre la realidad sociológica cotidiana de los senegaleses, difundidos en el informativo de Iñaki Gabilondo, el resto de medios desplazados al Senegal se limitaron a informar con determinados espacios testimoniales que se hubieran podido sustituir fácilmente mediante un efecte kromakey en el plató. Una cosa importante que se ha de trabajar más a fondo es nuestra mirada periodística eurocéntrica, la de los europeos, hacia los demás, sudamericans y africanos principalmente. La frontera entre nosotros y los otros se establece con temas como el de la situación legal del inmigrante en terreno europeo. Com hemos dicho, los medios continúan calificando al inmigrante de ilegal, a pesar de las recomendaciones de 1996 en contra, del Colegi de Periodistes de Cataluña. Asimismo, la mirada periodística eurocéntrica del otro es distante. Se continúan mostrando los inmigrantes de lejos y con planos generales principalmente. Las mencionadas imágenes impiden personalizarlos. Aparecen muchas veces en grupos en actitudes pasivas y en situaciones dramáticas. Es el caso de la típica imagen de la llegada de un ‘cayuco’. Los procesos de dinamización intercultural mediatizados desde la comparación internacional

A este cúmulo de criterios teóricos y metodológicos para el análisis de la mediatización de los procesos migratorios, pensando siempre en la doble perspectiva de la información y la formación, deberé añadir un último ejemplo sobre los procesos de dinamización intercultural mediatizados (PDIM), estudiados desde la perspectiva comparativa internacional, en concreto a partir de muestras de inmigrantes de diverses procedencias geográficas, residentes en dos entornos urbanos diferentes como con Porto Alegre (Brasil) y Barcelona (España) pero parecidos en cuanto a que representan destinos de preferencia de la población extranjera. En este estudio, realizado entre los años 2004 y 2007 y destinado a los respectivos ministerios de educación del Brasil y España25 se 25 “Medios de comunicación e interculturalidad: estudio de las estrategias de mediatización de las migraciones contemporáneas en los contextos brasileños y español y sus repercusiones en la construcción mediática de la Unión Europea y del MERCOSUR”. Programa hispano-brasileño de cooperación interuniversitaria (ref. PHB2003-0059-PC), concedido por la comisión mixta de los ministerios de Educación de Brasil y España.

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entrevistó a un total de 140 inmigrantes, 70 en cada lugar, seleccionados por el país de origen, lugar de residencia, edad y sexo. De sus respuestas se pudieron obtener algunas referencias del papel dinamizador intercultural de los medios de comunicación en el nuevo lugar de llegada. Igual que hicimos con el tratamiento informativo, primero necesitaremos observar la teoría. Antes de analizar el papel dinamizador de los medios, partiremos de una definición de dinamización. La definición de dinamización es subjetiva, como cualquier concepto, pero aun con todo se puede intentar sintetizar de la manera más objetiva posible. Para hacerlo hay que dar valor a los procesos comunicativos interpersonales e intergrupales. Se pueden dividir en cuatro rangos o escalones, que se establecen jerárquicamente de más bajo a más alto, en función del grado de dificultad que comporta establecerlos en los contextos estudiados26. Los rangos o escalones se diferencian por el tipo de comunicación interpersonal o intergrupal mecánica o activa. Se dice que la comunicación es mecánica cuando los interlocutores (sujetos o grupos) utilizan en los actos comunicativos los códigos existentes, y no para generar otras respuestas comunicativas presentes y/o futuras en sí mismos y/o en los individuos receptores de los mensajes. Las situaciones de comunicación activas se establecen de manera consciente, tienen una finalidad concreta y pretenden situar e implicar a los interlocutors, sujetos o grupos en futuras situaciones de comunicación. Cada uno de estos cuatro niveles de comunicación social se subdivide en un número finito de subrangos o subescalones. Los subrangos se establecen, igual que los rangos, jerárquicamente, verticalmentr, simétricamentr, de menor a mayor en función del grado de dificultad que comporta situarlos en un contexto social determinado. Los elementos que determinan el escalonamiento de los subrangos o subescalones en cada uno de los cuatro rangos postulados anteriormente lo determinan los diferentes usos de la comunicación verbal o no verbal de cada uno de los rangos o escalones: - Verbal y no verbal sistemáticas - Verbal sistemática y no verbal ocasional - Verbal sistemática ocasional y no verbal 26 Lorite, 1992

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- Sistemática sólo verbal - Sólo sistemática no verbal - Verbal y no verbal ocasionales - Sólo verbal ocasional - No verbal ocasional Es importante tener unas reglas de medida de los niveles a partir de aquí. Al sondear una población concreta podemos obtener datos sobre los subrangos como indicadores de la variable de niveles de comunicación. Tan sólo descubrimos la tendencia comunicativa principal, es decir, la de los subrangos como variables aisladas. También se debe considerar la variable del tiempo y, concretamente, la evolución de los procesos de dinamización social mediatizados a lo largo de una serie temporal y un período cronológico. La serie temporal se establece con los momentos equidistantes que separan cada observación de los usos de algunos códigos sociocomunicativos. Los períodos cronológicos son las fechas de inicio y finalización del muestreo. Los procesos de dinamización social mediatizados tendrán lugar, por tanto: – En un momento de la serie temporal a traves del análisis simple de los subniveles como indicadores o como variables o de sus entrecruzamientos con otras variables sociológicas o comunicativas dependientes o independientes. – En función de la evolución de los procesos de dinamización en la serie temporal preestablecida de acuerdo con el modeloo univariable de las medias aritméticas ponderadas y con el modelo socioestadístico de análisis multivariable de los procesos de dinamización. Tanto en un modelo como en el otro hemos de hallar el punt medio de dinamización. Cuando se unen estos puntos medios aparecen las diferentes trayectorias de dinamización y la curva de los procesos de dinamización. Una cosa fundamental que de entrada nos aclara esta teoría es que pueden aparecer trayectorias de dinamización crecientes, decrecientes y estables en cualquiera de los cuatro rangos o escalones. Por tanto, cuando decimos que la programación de los medios de comunicación contribuye a dinamizar a su entorno social hemos de precisar no sólo qué entendemos por dinamización sino también

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qué nivel o niveles de comunicación dinamiza y en qué momento o momentos de la serie temporal se establecen. A estos criterios, principalmente cuantitativos y pensados para valorar los procesos de dinamización mediatizados, hay que añadirles otros eminentemente cualitativos obtenidos de las siguientes situaciones: 1. Los rasgos y estructuras sociológicas predominantes y dominantes de los entornos sociales. Abanico de tipologías cotidianas medias. 2. Las ideologías o diferentes formas de entender las estructuras sociales, las culturas, los lenguajes y sus interrelaciones activas y/o mecánicas macrocontextuales y/o microcontextuales. 3. Los usos y algunos abusos del término cultura. 4. Los casos macro y micro de los contextos socioculturales y lingüísticos estudiados. A partir de la teoría se diseña una metodología que incorpore a los cuestionarios preguntas adecuadas para poder obtener el máximo de pistas posible. Ante todo, hay que conocer las respuestas a tres preguntas generales:27 1. ¿Los entrevistados, realizan actividades conjuntas con personas de su país de origen? 2. ¿Realizan actividades conjuntas con personas del país donde residen actualmente (España o Brasil)? 3. ¿Han conocido estas actividades a través de los medios de comunicación? La tercera pregunta permite discernir dos colectivos que se deben analizar separadamente: 1. Los que responden que sí que han conocido las actividades a través de los medios. 2. Los que responden que no, o no responden. En este caso, hay que disponer de los discursos completos de los que respondieron que sí. Esto permite comprender como narran la 27 Nicolás Lorite García 24 Temps d’Educació, 36, pp. 11-30 (c) 2009 Universidad de Barcelona

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conexión entre el medio de comunicación y la realización de actividades conjuntas con otras personas del lugar de residencia y/o del país de origen. Esto nos lleva a unas primeras conclusiones sobre los PDIM que es preciso matizar en función del análisis transversal y multivariante. Es decir, se diseñan diferentes tipologías sociocomunicativas en función de los siguientes grupos de variables y se cruzan para llevar a cabo la lectura de las respuestas: – Rasgos personales: sexo, edad, nivel de instrucción, profesión, trabajo actual. – Residencia actual: lugar de residencia, barrio, con quién vive. – Origen: lugar de origen, identificación con su país de origen, tiempo que hace que salió de su país. Del colectivo que responde que no y del que no responde, también es preciso tener las mismas tipologías y se necesita disponer de los discursos completos en los que argumentan su respuesta. También es necesario observar de manera separada los PDIM del colectivo que responden que sí que realizan actividades conjuntas con personas del país donde residen actualmente (España o Brasil), pero que argumentan que no las conocieron a través de los medios. A partir de aquí se diseña el mismo marco transversal y multivariante. Asimismo, hay que diferenciar los discursos de los entrevistados que aseguran comunicarse con personas de su país de origen pero no con las del lugar de residencia actual (Barcelona o Porto Alegre), y discernir, igualmente, lo mismo que en el caso anterior, es decir, los que argumenten que no hacen servir los medios de comunicación. Otro bloque de respuestas va destinado a localizar los discursos completos de los entrevistados cuando argumentan lo siguiente: – Si en su dinámica cotidiana mantienen relaciones con personas del país de residencia. – Si la mencionada relación obedece al consumo, uso, contenidos, etc. de los medios. – Si las mencionadas actividades y relaciones (actividad, vida cotidiana) han desembocado en alguna acción conjunta, después de haber sido el medio el principal motor de la acción. – Si las personas con las cuales manifiestan realizar las

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mencionadas actividades y/o relaciones cotidianas son autóctonas y/o de su país de origen. – Si las mencionadas personas son familiares (en cuyo caso sería un indicador de continuidad en un mismo círculo sociocultural) o están próximas (vecinos, por ejemplo, y en este caso sería necesario observar si definen sus datos de identidad o rasgos socioculturales). A partir de la selección y análisis de los discursos completos emerge la estructura y el índice temático y subtemático, nunca al revés. Cada uno de estos temas y subtemas se profundiza a partir del análisis de estas multivariables transversales, pensadas para dar respuesta al objeto de estudio, que en el caso de esta investigación era el papel dinamizador intercultural de estos medios entre los inmigrantes y la población autóctona. En los fragmentos de la entrevista siguiente, realizada a una mujer de Porto Alegre, nacida en Paraguay, se pueden leer algunos discursos que se seleccionarían para realizar el análisis tipológico transversal y multivariante con los discursos de los otros entrevistados. La conjunción de las respuestas nos permitiría conocer los niveles de comunicación en que se sitúan y el papel dinamizador intercultural de los medios en relación con la calidad y la cantidad. La entrevistada explica que en la televisión del Brasil pasan “bastantes cosas” de su país. Uno de los temas que preocupa es la transmisión de la fiebre aftosa de los animales. Comenta el medio usado para seguir este tema y que la recepción mediática le permite comunicarse con personas de la población autóctona: P: Ese es uno de los temas que te preocupan... ¿cómo los sigues?... R: Por la televisión. .. P: ...¿sigues alguna comunicación a partir de ahí? R: ... a veces con mi vecina... Ella me llama y me dice ¿has visto esto? P: ... ¿ella es paraguaya? R: No. Ella es brasilera. Ella es... ella es mi mamá brasilera, por así decir... Un segundo tipo de respuestas están condicionadas por el papel que ejerce el medio de comunicación como difusor de actividades locales que convidan a la participación. En este caso la entrevistada asistía a un centro de acogida religioso en el que se llevaban a cabo actividades

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principalmente festivas. Asegura que el medio no le ha servido para realizar este tipo de comunicación interpersonal e intergrupal que ocurre sobre todo con personas de su mismo origen: P: La pregunta es si estas actividades... (las) has conocido previamente a través de un medio de comunicación o a través de la gente simplemente. R: Yo me informé a través de un amigo chileno... Una tercera perspectiva la determina el uso diario de los medios: R: cuando me levanto, primera cosa que hago... (poner) el televisor. Ahí me fijo por el día, si va a ser bueno... P: ¿A qué hora? R: Seis y media de la mañana... entonces comienza con “Campo e Lavoura”, ... después viene el noticiario de novo, depués viene el otro y el otro... se llama Bom día Brasil... Cuando regreso a casa... vengo y ya voy prendiendo la televisión. Y ahí me quedo le dejo hablando y yo voy haciendo mis trabajos, cuando me interesa algo... me siento y ahí digo ah meu Deus [risas] e aí vai indo... P: Y a partir de ahí el televisor el fin de semana... R: Queda apagado prácticamente, solamente a la noche lo conecto porque pongo la radio durante todo el día... Siempre en Antena Um o en la Continental... A partir de conocer sus usos mediáticos se indaga si comenta lo que ha visto y oido con otras personas para descubrir el tipo de comunicación interpersonal y/o intergrupal: R: Bueno como te digo, tengo una vecina, con quien comento algunas cosas... P: La madre [risas] R: Sí, sí [risas] la mamá brasilera, yo tengo mi mamá de verdad allá... P: Pero ella es una persona clave en tu vida... R: Sí, sí. P: Pues la llamas y... he visto esto por la mañana en la televisión... R: Exactamente. Y me dice por qué no me has dicho... por qué no me has golpeado la puerta para yo también ver.... La misma cosa ella hace, a veces yo estoy en casa, ella golpea la puerta y me dice mira están pasando tal cosa.... sean noticias de aquí o de otros lugares, o inclusive cuando es alguien que conocemos que está en la televisión... (el domingo vio a) Dante Ledesma que creo que es de la Patagonia... [...] P: ¿Cómo? R: Dante Ledesma, es un músico que canta en español y como yo ya sabía que a ella le encanta esa música... me levanté así corriendo y fui a golpear la puerta, está tu cantor en la televisión... ella tomó nota del número de

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teléfono y me dijo como tú hablas español [intentan conectar con él]... P: ¿Ah le llamó? R: Le llamó [risas]... y ella dijo, bueno ahora hablas tú, no, no yo no voy a hablar... habla tú, habla yo... se acabó la batería... y no ha vuelto a llamarle... [...] P: ¿Es un cantante argentino? R: Es argentino sí. Él vive aquí, creo que en Canoas... que es aquí cerca. P: Pero estando aquí, ¿sigue cantando en español? R: Sí. Canta, canta también en brasilero... Mediante este discurso observamos como una persona nacida en Paraguay, emigrada a Brasil, entra en contacto con una brasileña, con motivo de una cosa vista en la televisión, el cantante argentino, y como intentan conectar telefónicamente con él. La televisión produce en este caso un proceso de dinamización intercultural activo porque no se limita a la transmisión mecánica de la información sino que activa el deseo de conectar personalmente con el cantante. No obstante, al preguntarle sobre si el medio de comunicación ha sido el que ha propiciado el inicio de la comunicación entre ellas dos, considera que no, sino que se produjo de la siguiente forma: [...] ella vivía en un edificio que yo fui a vivir... entonces un día yo llegué y ella me pregunta ¿tú eres nueva moradora aquí? Y yo digo, sí soy yo, estou morando aquí... e comecei a perguntar o nome dela e foi asim que eu a fui conhecendo. Mas, foi ela quem começou perguntando se eu era nueva moradora no prédio e... foi aquí... mas foi depois, como o tempo, porque as pesoas aquí são bem desconfiadas, não é asim, não são muito de chegar asim.. aí como o tempo ela foi se adaptando e eu me adaptando a ela. Aí... hoje em día a gente é mãe e filha praticamente. Ou ela está em casa ou eu estou na casa dela...

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Conclusiones

Los medios de comunicación pueden propiciar procesos de dinamización interculturales, activos o mecánicos, integradores o xenófobos, pero para comprender hasta donde alcanza este efecto sociomediático es necesario estudiarlos desde el método científico y partir de un marco teórico, una metodología contrastada y un planteamiento hipotético para verificarlo de manera objetiva. Para evaluar el tratamiento informativo de la inmigración hay que definir previamente el concepto de tratamiento y analizarlo desde las miradas multipolares obtenidas desde la producción, emisión y recepción de los discursos mediáticos, que permitan ir más allá de las especulaciones subjetivas, extraídas de las miradas sesgadas o unipolares. Hay que hacer lo mismo con los procesos de dinamización mediatizados. Hay que definirlos previamente para saber donde podemos situar los diferentes niveles de comunicación obtenidos al estudiar muestras de población de diferentes orígenes. La mejor manera de conectar la teoría con la práctica es mediante modelos de investigación-acción e investigación aplicada. Permiten vincular el análisis objetivo de los medios con una formación plural respetuosa con la diversidad. No basta con analizar los contenidos de los medios, sino que además es preciso mostrar la alternativa posible, haciendo uso, si es posible, de los mismos lenguajes de los medios analizados. No sólo se han de detectar los contenidos inadecuados de la televisión, sino que además hay que producir discursos televisivos adecuados. No basta con criticar la mirada eurocéntrica de los medios, sino que es preciso también produir un discurso de miradas multipolares y respetuosas con la diversidad, según recomiendan los manuales de estilo al uso. Es necesario aprender a mirar la realidad con los ojos y la mente de los inmigrantes e intentar descubrir cual es la mirada idónea a ojos de todos los inmigrantes, comenzando por tratarlos textualmente, visualmente y sonoramente de la misma manera que nos trataeosm a nosotros mismos, sin dejar de profundizar aún más en quien somos nosotros y quien son los demás, y hasta si estos se sienten realmente inmigrantes. Uno de los objetivos centrales es propiciar modelos educativos que puedan fomentar el conocimiento profundo del funcionamiento de los medios y, a partir de este punto, potenciar el análisis objetivo, crítico y constructivo por parte de la sociedad civil y desarrollar unos modelos comunicativos

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éticos, plurales y de calidad. Una de las finalidades principales es que los medios de comunicación ejerzan un papel dinamizador intercultural activo de la sociedad. BIBLIOGRAFÍA – Bertran, E. et al. (2006) “El tractament audiovisual dels fets de la tanca de Ceuta i Melilla: de la visió sensacionalista a la humanitària”. Quaderns del CAC (Barcelona), 23-24, pp.13-36. – Chalmers, A.F. (1999) ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Madrid, Siglo XXI de España. – Cogo, D.; Lorite, N. (2004) “Incursões metodológicas para o estudo da recepção midiática: O caso das migrações contemporâneas desde as perspectivas européia e latinoamericana”. Ciberlegenda (Río de Janeiro, Universidad Federal Fluminense), nº 14. Disponible en: http:// www.uff.br/mestcii/denise2.htm [acceso: 20.11.2008]. – Cogo, D.; Lorite, N. [coord.] (2005) “Mídia, migrações e interculturalidades”. Logos (Río de Janeiro, UERJ), número especial. – Consejo del Audiovisual de Cataluña [CAC] (2002) “Recomanacions del CAC sobre el tractament informatiu de la immigració”. Quaderns del CAC (Barcelona), 12. – Feyerabend, P. (1996) Adiós a la razón. Madrid, Tecnos. – García Ferrando, M.; Ibáñez, J.; Alvira, F. (1998) El análisiss de la realidad social. Madrid, Alianza. – Lorite, N. (1992) Dinamización social y radio municipal. Bellaterra, Universidad Autónoma de Barcelona. Departamento de Comunicación Audiovisual y Publicidad (tesis doctoral; director: Emili Prado Pico). – (2002) “Medios, inmigración y dinamización intercultural: algunas propuestas para la investigación-acción desde el MIGRACOM”, en García Castaño, F.J.; Muriel López, C. [ed.] La inmigración en España: contextos y alternativas. Granada, Laboratorio de Estudios Interculturales, pp. 449-456. – (2003) “Usages sociaux des NTIC et processus de dynamisation interculturels en Catalogne”, en Lacroix, J. G. y Tremblay, G. [dir.] Bogues. Globalisme et pluralisme. Usages des TIC. Laval, Les Preses de l’Université Laval, pp. 239-252. – [dir.] (2004a) Tratamiento informativo de la inmigración en España 2002. Madrid, Instituto de Migraciones y Servicios Sociales. – (2004b) “Cómo miran los medios la inmigración y transmiten la diversidad” Portal de la Comunicación (Bellaterra, Incom), disponible en: http://www.portalcomunicacion.com/dialeg/ paper/pdf/130_lorite.pdf [acceso: 20.11.2008]. – (2004c) “Éthique, médias et rôle formateur et informateur des journalistes en Catalogne (Espagne)”, en Brunet, P.; David-Blais, M. [ed.] Valeurs et éthique dans les médias. Approches internacionales. Ottawa, Las Preses de l’Université Laval. – (2005) “Sobre lo apriorístico y lo verificable en comunicación. Algunas notas sobre dinamización intercultural mediatizada desde la perspectiva internacional”, Logos (Río de Janeiro, UERJ), número especial, pp. 14-23.

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– (2006a) “La mirada multipolar de la inmigración desde la perspectiva de la investigación audiovisual aplicada”. Media & Jornalismo: Imagens da Diferença (Lisboa, Edições Minerva), nº 8, pp. 79-100 – (2006b) “¿Puede ser científica y objetiva la mirada audiovisual de la realidad migratoria?”, en Lario, M. [coord.] Medios de comunicación e inmigración. Murcia, Programa CAM - Obra Social, pp. 85-96. – (2007) Tratamiento informativo de la inmigración en España 2006. Madrid, Dirección General de Integración de los Inmigrantes, Secretaría de Estado de Inmigración y Emigración, MTI. – [dir.] (2008) Tratamiento informativo de la inmigración en España 2007. Madrid, Dirección General de Integración de los Inmigrantes, Secretaría de Estado de Inmigración y Emigración, MTI. – Muraca, E. (2007) “Análisis de las sintonías musicales del tratamiento informativo de la inmigración en radio y televisión”, en Lorite, 2007, pp. 109-112. – Rodrigo, M. (1989) La construcción de la noticia. Barcelona, Paidós. – Van Dijk, T. (1990) La noticia como discurso. Barcelona, Paidós. – Villafañe, J.; Bustamante, E.; Prado, E. (1987) Fabricar noticias. Las rutinas productivas en radio y televisión. Barcelona, Mitre.

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Xavier Laborda Por caridad, literatura moral y mural

La tonadillera y el humorista

La pregunta que formulan los organizadores sobre si “todos somos comunicadores” es sagaz y hábil. Aparentemente plantea una obviedad, pues cómo no vamos a ser todos comunicadores. Pero en realidad promueve un debate sobre cuestiones sutiles. Al mismo tiempo invita a revisar lo dicho por los especialistas y, en concreto, a consultar la hemeroteca de publicaciones del OETI y los números de Els treballs del Naos. Y en efecto, al recapitular sobre estas fuentes documentales se aprecia que la comunicación está relacionada con aspectos como la alfabetización funcional, es decir el dominio de registros y géneros discursivos, en particular, con la competencia digital. Todo ello se refiere a las capacidades personales o del sujeto. Y perfila las figuras del comunicador y del orador. Pongamos como ejemplo de comunicadora la tonadillera Lola Flores y de orador al humorista Mark Twain28. Si ese comunicador es una celebridad, merece la atención e incluso la devoción del público. Una producción televisiva recreaba ese fenómeno social, “Lola, la película” (Miguel Hermoso 2007). Se trata de la biografia dramatizada de la cantante española Lola Flores (192328 El presente artículo recoge una investigación que participa del proyecto FFI2009-10424, “Globalización, intercomunicación y lenguas propias en las comunidades lingüísticas medianas”, financiado por MEC (0FIL).

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1995)29. Su reciente proyección por televisión nos sugiere el ejemplo de la cantante de copla y actriz. El anuncio de la emisión glosaba la personalidad de Lola Flores como “aquella gran mujer que cautivó a toda España”. ¿Con qué recursos consiguió ese resultado? Con “la decisión y la lucha, la rebeldía y el fuego y la pasión.” Llama la atención en esta definición de la capacidad comunicativa de Lola Flores que no se mencione la dimensión artística. Acertadamente se señala la fuente de su carisma en una personalidad avasalladora en vez de en un don estético. Su talento se alimenta de capacidades comunes, pero expresadas de un modo intenso y favorecidas por una España de folclor sentimental y populista. Dejemos aquí el caso de la tonadillera. Cuando se trata de un orador célebre por su creatividad, por su don de palabra y de presencia escénica, disponemos de figuras admirables. Citemos el ya anunciado: el humorista, escritor y conferenciante Mark Twain (Laborda 2006). No es fácil señalar un orador tan capacitado y reconocido como Twain, que supo recuperarse de penurias económicas con giras mundiales como conferenciante. Fue un orador extraordinario, literalmente fuera de orden, que además reflexionó sobre los recursos de la retórica y la creación literaria (Twain 1917). Los que más y mejor comunican

En la comunicación hay otros aspectos relevantes, más allá del talento y el carisma. No son tan llamativos pero sí tienen una importancia grande. Sobrepasan la dimensión personal e incluso empequeñecen el papel de celebridades y seres geniales. Se trata de la comunicación social, es decir, de las industrias de la conciencia y de las instituciones. Sobre ello el lector puede ilustrarse con documentos del debate encadenado, durante casi una década, que el OETI ha promovido en 29 La película se proyectó en el canal Antena 3 (15 y 16 de septiembre de 2009). Ésta es su ficha técnica: Lola, la película. Dirección, Miguel Hermoso. País: España. Año: 2007. Duración: 100 min. Género: biopic, drama. Guión: Antonio Onetti. Producción: Antena 3 Films. Estreno en España: 16 Marzo 2007. Reparto: Gala Évora (Lola Flores), Ana Fernández (Rosario), José Luis García Pérez (Manolo Caracol), Carlos Hipólito (Arenzana), Antonio Morales (Perico González), David Arnaiz (Carlitos), Alfonso Begara (Antonio González ‘El Pescaílla’), Joaquín Romero (Manolo Solo), Ramón Villegas (Biosca), Kitty Manver (Mari Blanca).

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este foro sobre las culturas pedagógicas de la comunicación. Retomemos la pregunta del debate, que dice “¿todos somos comunicadores?”, pero adaptándola a nuestro propósito. Sería ésta: ¿todos comunicamos con una capacidad similar? La respuesta es no y le sigue una explicación. Los medios de comunicación social comunican más y mejor que los individuos. A pesar de lo que parece, con esta afirmación no se pretende comparar ni elegir entre individuos y corporaciones. Son dos ámbitos imprescindibles y que se combinan necesariamente. El sentido del argumento consiste en destacar la importancia de la comunicación social. Los oradores brillantes, los comunicadores celebrados lo son por méritos propios y por el efecto multiplicador de la industria y las instituciones. Nos referimos a los medios de radiodifusión y a los canales culturales, a los géneros discursivos y las aplicaciones electrónicas, a las empresas mercantiles y las instituciones políticas. Nos referimos, por ejemplo, a la televisión y los premios literarios, a la publicidad y el Ipod, a Googgle y a los ayuntamientos, respectivamente. Ese es el entramado industrial, de recursos y géneros que cuenta. Nuestro interés por la comunicación institucional nos ha llevado a recopilar documentos históricos del mundo local. Citaremos dos ejemplos. El primero es el corpus “Celebratio et oratio. Fiesta y discurso”. Se trata de un catálogo de programas y salutaciones de fiesta, editados durante el siglo XX en sesenta y cinco poblaciones españolas (Laborda 2008)30. El segundo recopila y publica en la red toda la producción de prensa consistorial en Sant Cugat del Vallès, que se produce entre 1976 y 200931. La comunicación mural Aquí queremos referirnos a un corpus singular. Son las inscripciones murales de la Casa de Caritat de Barcelona, que se 30 El corpus está publicado, entre otros sitios web de acceso abierto, en el portal Scribd: http://www.scribd.com/people/documents/406519/folder/11354. El corpus es fruto de las aportaciones de investigadores que han cursado la asignatura de Pragmática en los estudios de Lingüística de la Universidad de Barcelona. 31 Véase los documentos “Butlletins municipals de Sant Cugat, 1976-2009” (www.scribd.com/ doc/16366432/Butlletins-Municipals-de-Sant-Cugat-19762009) y “Repertorios de Comunicación Local e Institucional” en www.sant-cugat.net/laborda/10comp/repertoris_discursos_efímers.pdf >.

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conservan en el actual Centro de Cultura Contemporánea de Barcelona (CCCB). Nos interesan porque presentan un modo de comunicación institucional que combina la técnica de la epigrafía con el género del consejo o paremia (Laborda 2004, 2007). Las paremias son enunciados sentenciosos, que recogen valores y dichos populares o bien expresan máximas morales y frases proverbiales. Comparten elementos de la poesía, por el ritmo y la rima de sus versos. Y perviven en el imaginario popular como consejos memorizados expresados en estilo llano. Algunas formas de difusión de este subgénero son la tradición oral, la literatura, el grafito o la epigrafía, como sucede en el edificio de la Casa de la Caridad de Barcelona, que fue creada en 1802 por orden del rey Carlos IV para realizar la función de hospicio y de correccional de “hijos mal inclinados”. Las paremias que se conservan en el patio de la antigua Casa de la Caritat están inscritas en azulejos policromados y decoradas con motivos florales. Estas inscripciones se hallan en la planta baja del patio, a la altura de la vista de los visitantes y, en su momento, de las internas, pues estaba destinado a albergar mujeres. El edificio fue remozado en 1994 como Centro de Cultura Contemporánea de Barcelona (CCCB). Y se conservan las inscripciones de diecinueve refranes, redactados en catalán y que tienen un contenido moralizante. Algunos proceden del refranero catalán, sea literalmente como “Fes bé lo temps que viuràs / perquè això t’emportaràs” (“Haz bien el tiempo que vivirás / porque eso te llevarás”) o bien con variaciones, como “Fes tu el que puguis fer, / i Déu ajudarà el teu voler” (“Haz tú lo que puedas hacer, / y Dios ayudará tu buen querer”, que procede del refrán “Fes bé i no facis mal, que altra cosa no et cal”. Veamos varios de los refranes, a título de muestra: Versión en castellano De lo poco que tienes, contento estarás; si todo quieres todo perderás.

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Los hombres pasan como el viento; la verdad de Dios permanece eternamente. Si fueras a hablar mal de alguien primero mira quién eres tú. Ciertamente, en el día del juicio, no se nos preguntará qué hemos leído, sino cómo hemos obrado, ni con que maña hemos hablado, mas cómo a Dios hemos servido. Es llamativo que los textos estuvieran redactados en catalán y que se exhibieran en una institución pública. Ello es realmente excepcional, si consideramos la prohibición de usar el catalán en la Administración y el descrédito social que ello conllevó. La gestión del centro por parte de la Diputación, su régimen cerrado y la adecuación a la lengua y la tradición cultural de las asiladas explican la singularidad del uso del catalán. Son paremias prescriptivas -y no descriptivas- porque transmiten un juicio valorativo y prescriben unas leyes de comportamiento social. Su protagonista es siempre la persona, en tres especialidades: estado del alma, intelección y religión. Y ello se relaciona con cualidades morales de un modo positivo. Salvo la arrogancia y el cinismo, cualidades de las que se pretende disuadir, el resto de asuntos son positivos y aparecen como motivo de persuasión y elogio. Los refranes son textos de una literatura instantánea, por la brevedad y la concisión de su expresión, y con pocas palabras construyen un discurso. Pero también son literatura de la sociabilidad y de la dependencia discursiva, porque sólo se comunican en el seno de un discurso mayor. En la exposición mural de Casa de Caridad, el visitante tiene el privilegio de contemplar un fenómeno que cabe calificar de trastorno literario. Y lo es por la intensa acumulación de refranes. Y por la perennidad de textos de la literatura instantánea. El visitante contempla su lectura como un espectáculo y un goce estético. Le invade

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la impresión de pasear ante un montaje poético. Y, para completar esa experiencia, abre el poemario de Joan Margarit (2007) y lee el poema “Casa de Misericòrdia”. Se trata de un elogio de la Casa de Misericordia, un edificio anejo a la Casa de Caridad. Al mismo tiempo, Margarit difunde un manifiesto poético: la literatura que describe la crueldad es una experiencia estética y una forma de salvación personal. Como los refranes morales, como los refranes murales. El poema está escrito originalmente en catalán. Casa de Misericòrdia El padre fusilado. O, como dice el juez, ejecutado. La madre, la miseria y el hambre, la instancia que alguien le escribe a máquina: Saludo al Vencedor, Segundo Año Triunfal, Solicito a Vuecencia, dejar los hijos en la Casa de Misericordia. El frío de su mañana es una instancia. Los orfanatos y hospicios eran duros, pero más dura era la intemperie. La verdadera caridad da miedo. Es como la poesía: un buen poema, por hermoso que sea, ha de ser cruel. No hay nada más. La poesía es ahora la última casa de misericordia. Joan Margarit El poema de Margarit tiene un sentido paradójico y simbólico. Es un elogio de la institución benéfica pues considera el mérito del centro en situaciones de extrema necesidad. Brinda así una perspectiva positiva. Del mismo modo cabe también contemplar el repertorio de refranes que hemos presentado. El sesgo conservador no le priva de la condición de literatura moral. Cumplía un cometido comprensible en

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unas circunstancias de desamparo. Y tiene un valor histórico y estético en la actualidad. Memoria y sentido

El interés de los repertorios de comunicación es múltiple. Por un lado, está la llamada de atención sobre la fugacidad o la pérdida de documentos, sean folletos propagandísticos, boletines consistoriales o inscripciones murales. Se trata de materiales efímeros en muchos casos. Por ello consideramos que merece la pena conservarlos y agruparlos en repertorios. Luego cabe dotarles de sentido con un estudio interno y comparado. El gran valor de los repertorios es aportar una perspectiva histórica que permite escapar de la tiranía del presente y hacer memoria sobre los tópicos y los modelos de la comunicación social. Los repertorios de comunicación son una fuente de la oratoria política y periodística del siglo XX. Pero también son escenarios simbólicos de la acción pública, la identificación colectiva, la legitimación política y la propaganda institucional. El catálogo de paremias de la Casa de Caritat de Barcelona es una muestra breve y clara de esa idea de la comunicación como suma de memoria y sentido. Cuando nos preguntamos sobre nuestra condición de comunicadores -”¿todos somos comunicadores?”- podemos pensar, en primer lugar, en la creación del artista o en la retórica del orador. Pero no sólo en eso. También nos alumbra una perspectiva más compleja, aquella que combina los ámbitos del discurso, las instituciones políticas, el protocolo, la ideología, la tradición popular y la perspectiva histórica. BIBLIOGRAFÍA – Josep BALLESTER, ed. (1999): Literatura instantània. L’aforisme de la literatura universal al llarg del temps, Barcelona, Edicions 62. – Guillermo BRUGUÉS Tarrats (1996): Historia de la Casa de la Caridad. Barcelona, 1362-1957, Barcelona, edición de autor, 20002. – Maria CONCA (1987): Paremiologia, Valencia, Universidad de Valencia. – Xavier LABORDA (2004): “Paremiología y refranes de la Casa de Caridad de Barcelona, desde el punto de vista de la Pragmática”, Lingüística en la red, pp. 1-27, 10-05-04; . – (2006): “La oratoria de Mark Twain, en la historia de la elocuencia”, en A. Roldán, R. Escavy,

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– E. Hernández, J. M. Hernández, M. I. López, (eds.), Caminos actuales de la Historiografía Lingüística, Murcia, Sociedad Española de Historiografía Lingüística, 2006; pp. 885-897. – (2007): Vídeo “Refranes de la Casa de Caridad”, portal Youtube; . – (2007): “El silenci, lloc delitós de la tòpica poètica”, Caravansari. Poesía contemporánea en lenguas peninsulares, nº 2 (diciembre de 2007) pp. 84-5. – (2008): “L’imaginari audiovisual i els seus valors a les noves tecnologies. The audiovisual imaginary and its values: the new technology”, Els treballs del Naos. Works of Naos, nº 10, 2008, pp. 119-148. – (2008): “Celebratio et oratio. Corpora de discursos epidícticos para el análisis de la comunicación institucional”, Linred, VI, 16-11-08. – (2009): Vídeo “Poema y silenci”, portal Youtube. . Felipe MALDONADO ed. (1960): Refranero clásico español, Madrid, Taurus, 1987. – Joan MARGARIT (2007): Casa de Misericòrdia, Proa, 2007. – Anna PARÉS i PUNTAS (1997): Diccionari de refranys català-castellà, castellà-català, Barcelona, Edicions 62. – Mark TWAIN (1917): Autobiografía; introducción y traducción de Federico Eguilloz; Madrid, Espasa, 2003.

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Regina de Assis Educación, Cultura, Lenguajes de los Medios y Transformación Introducción

En esta década inicial del siglo XXI, a comienzos del Tercer Milenio, la integración de los lenguajes de los medios con las prácticas pedagógicas en las instituciones educacionales, pueden potenciar y democratizar, en proporciones exponenciales, la constitución de conocimientos y valores como jamás ha experimentado la humanidad. Además, esta integración contribuye a que niños, adolescentes y jóvenes aprendan rápidamente a trabajar en colaboración, perfeccionándose en las actividades de investigación, ampliando y profundizando sus conocimientos sobre la cultura y ciencia universales, desarrollando valores indispensables para la vida ciudadana. En verdad, éste es un derecho recién conquistado y, por tanto, debe estar a disposición de las nuevas generaciones, como deber del Estado y de todos los que somos responsables de niños, adolescentes y jóvenes. Para garantizar estos nuevos derechos habrá que lograr las siguientes condiciones: – Recursos suficientes para las escuelas y universidades posibilitando el perfeccionamiento de sus propuestas y paradigmas educacionales; – Ampliación y profundización de las investigaciones sobre las cuestiones epistemológicas involucradas en la integración de los lenguajes de los medios con las prácticas pedagógicas;

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– Maestros y profesores bien preparados, asesorados y actualizados en los nuevos paradigmas educativos, en prácticas pedagógicas integradas en los lenguajes de los medios que ayuden a constituir los conocimientos y valores impartidos; – Paradigmas educativos que sostengan el trabajo pedagógico en redes sociales, facilitadas por el acceso a internet; – Políticas públicas consistentes y duraderas, que no sufran por las interrupciones provocadas por cambios de gobierno y de políticas partidarias, que se evalúen de manera continuada y se divulguen a través de los medios de comunicación en toda la sociedad. Se trata de fuertes retos presentes en todos los países que encaminarán soluciones en la medida en que se definan las prioridades educativas de las culturas pedagógicas de la comunicación. Panoramas contemporáneos al inicio del tercer milenio y del siglo XXI

En este nuevo milenio la especie humana vive grandes transformaciones y antropólogos, psicólogos, economistas y otros especialistas -educadores y comunicadores- con su estudio, empiezan a caracterizar los grupos generacionales con el objetivo de analizar cómo se relacionan en los ámbitos de la educación y de los lenguajes de los medios. Neil Howe y William Strauss (2000), investigadores norteamericanos, han desarrollado análisis científicos sobre ciclos de distintas generaciones en los Estados Unidos así como del impacto que los lenguajes audiovisuales, digitales e impresos ocasionan en sus vidas, contribuyendo al desarrollo de nuevos sistemas económicos, sociales, educacionales y culturales. Como consecuencia de estas investigaciones se han divulgado clasificaciones sobre las generaciones desde la posguerra hasta nuestros dias que están siendo adoptados por diversos países inclusive los nuestros: España y Brasil. Desde esta perspectiva, las personas nacidas entre finales de la década de los años 30 hasta los años 60 del siglo XX, pertenecerían a la generación “analógica”, que interaccionaba con medios de comunicación anteriores a los digitales. Las generaciones siguientes, que participaron en el surgimiento de los nuevos lenguajes de los medios -en especial, la televisión y las

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computadoras portátiles- ofrecen un fascinante campo de análisis e investigación para todos los que nos interesamos en los niños, adolescentes o jóvenes y en su educación y cultura, ya que están fuertemente influenciadas por los lenguajes audiovisuales y digitales. En ese segmento encontramos la llamada “generación X” (nacida entre los años 1962 y 1977), a continuación la “generación Y” (entre finales de los años 70 e inicio de los 90), y, finalmente la “Google” o “Web 2.0”, la “generación multitarea” o “generación Milenio” (nacida a partir del año 1995 hasta hoy). Es obvio que las características de cada una de estas generaciones son bastante distintas en su modo de ser, de relacionarse y de concebir el mundo. Esta formulación conceptual remite a consideraciones sobre situaciones dispares, por el hecho de que maestros y profesores de educación infantil o universitaria, o directores de empresas, padres y abuelos que todavía pertenecen a generaciones analógicas, en muchos casos, son quienes orientan y comandan aún las generaciones Y y X, e, indirectamente, la Google/Web 2.0 o Milenio. En este inicio del siglo XXI hay cuatro generaciones interactuando en sociedades como la brasileña o la española, diversas y desiguales por lo que respecta a calidad de vida y oportunidades. Por eso, aun cuando los parámetros propuestos para comprender diferencias y conflictos generacionales sean oportunos, deberán necesariamente contextualizarse para los distintos entornos de nuestro planeta con sus respectivas peculiaridades y especificidades en relación con el nuevo derecho humano del acceso de buena calidad a los lenguajes de los medios. Ejemplo de ello es el resultado de una investigación del Núcleo de Informação e Coordenação do Ponto Br (NIC.br), brazo del Comité Gestor de Internet en Brasil, de noviembre del 2006, mostrando que un 66.7% de la población brasileña (de un total de alrededor de 180 millones de habitantes en el país), todavía no había accedido a internet ni una sola vez (Revista Carta Capital, edición de 22/11/2006). En septiembre del 2006, sólo el 11% de las Escuelas Públicas Brasileñas tenían laboratorio de informática con ordenadores a disposición de los estudiantes (Revista Nova Escola, edición de

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septiembre del 2006). Sin embargo, a principios del año 2009, se informa que por intermedio del Programa Nacional de Tecnología Educacional, Proinfo, del Ministerio de Educación, se tendrá acceso a internet mediante 356.800 estaciones virtuales instaladas en las Escuelas Públicas de los 5.560 municipios brasileños. www.linuxnewmedia.com.br/o_maior_projeto_de_desktops_virtuais_ no_mundo_e_no_brasil. Como podemos observar, aun cuando todavía vivamos en un contexto de grandes desigualdades, con la intervención de los lenguajes de los medios audiovisuales y digitales los cambios son muy numerosos y se suceden a velocidad vertiginosa. Esto es muy importante para Brasil, en un mundo en el que las conexiones y el intercambio de ideas se hacen cada día más vitales. Por eso, los análisis de las relaciones actuales entre medios de comunicación, educación, cultura y transformación representan un esfuerzo del que, con toda probabilidad, no debemos esperar que se extraigan conclusiones definitivas. Sin embargo, los análisis permitirán reflexiones que posibilitarán orientar las acciones, ante todo en el ámbito de políticas públicas, que tomen en consideración esos derechos y deberes de todos los protagonistas de este vasto y desconocido contexto. De hecho, sería oportuno definir mejor las características de los protagonistas descritos anteriormente, de manera breve, para abrir un campo de análisis sobre nuestro foco de interés. Educación, cultura, lenguaje de los medios y transformaciones entre las generaciones La llamada generación analógica nació y vivió durante mucho tiempo bajo la influencia de libros, periódicos y revistas además de la radio, del teléfono fijo y el cine. Su mundo se organizaba a ritmo lento en torno a la obtención de noticias; las “verdades teóricas” o religiosas perduraban y se contestaban o sustituían con cuidado y rigor; la correspondencia se hacía por carta y utilizando servicios de correo y telégrafo. Al inicio de los años 50, en los países más desarrollados como Inglaterra y Estados Unidos, la televisión empezó su trayectoria avasalladora, pasando a redefinir la comunicación con un claro impacto

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sobre la cultura, las identidades y los hábitos de consumo. En Brasil, estos fenómenos impactaron en las familias de clase alta y media, y, en cuanto a la clase trabajadora, tuvo amplitud e intensidad variable de acuerdo con las posibilidades de acceso. La generación siguiente, la intitulada X -letra que sugiere un enigma o la dificultad de ser comprendida- vivió su infancia y adolescencia en un Brasil recién liberado de un régimen militar en el que la censura a los medios de comunicación fue extremadamente severa, provocando la reacción de los órganos de la prensa, de los artistas y de los intelectuales. Los niños y adolescentes recibieron una enorme influencia de una televisión “colonizada” por series “enlatadas” americanas y japonesas. Una educación más condescendiente en cuanto a disciplina contribuyó a generar adultos cuestionadores, rompedores de tradiciones y estigmas. Por lo general, sus familias fueron más permeables a los cambios de un mundo que se globalizaba gradualmente por la fuerza de una economía de mercado que hacía crecientes apelaciones al consumo. Hoy se puede constatar que esta generación en todos los estratos económicos presenta comportamientos más independientes y autónomos, una acentuada autodeterminación y más exigencias en relación a los patrones de consumo. También se integra con mucha facilidad en el mundo de los lenguajes de los medios digitales, puesto que fue la primera generación en utilizar juegos electrónicos, en especial Atari. De todos modos, es la generación Y, cuyo signo es la letra que representa una bifurcación entre dos caminos -pasado y futuro-, la primera que ha nacido ya en un mundo en que las conexiones en redes virtuales por internet son la principal forma de obtener conocimiento y de comunicarse. Según Neil Howe y William Strauss, estas personas tienen más dificultades con las reglas, las jerarquías y la legislación, y están más interesadas en los resultados que en los procesos para obtenerlos. Estos seres humanos están muy vinculados a sus “tribus”, y, por contraste, tienen poca conciencia social y política; aun cuando son muy ágiles para brincar de un sitio a otro por internet y muy hábiles en articular comunidades virtuales, por regla general, desconocen a los clásicos

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de la literatura, el teatro y el cine. Muchos de los representantes de la generación Y son padres o responsables y maestros de la generación Google/Web 2.0, Milenio o multitarea. Estos niños y adolescentes, por ejemplo, hablan por el móvil y juegan y escuchan música por el ordenador. Esta generación, desde su nacimiento, ha sido irresponsablemente “colonizada” por la publicidad y el consumo, utilizando sofisticadas técnicas de investigación para conquistarlos a muy temprana edad y estimularlos fuertemente a que influyan en sus padres y demás miembros de la familia. Por los datos obtenidos por la empresa de investigación Millward Brown en 2007 (www.idgnow.uol.com.br/internet/08/01/2007/ idgnoticia.2007-0801.9450867302/.), se observa que, en Brasil, un 45% de los niños entre los 8 y 14 años opinan junto a sus padres en la compra de coches, un 60% influyen en la adquisición de teléfonos móviles y un 61% en la obtención de ordenadores. En consecuencia, la consultoría llegó a la conclusión de que el 80% de las marcas del mercado, deben incluir este público de niños y adolescentes en sus estratégias de márketing. Todavía hay mucho por descubrir sobre esta generación, pero la consultoría Millward Brown revela que, para conquistar a ese público joven, es necesario asumir una postura ética, ya que el 85% de esos niños y adolescentes rechazaban productos que fueran dañinos para el medioambiente y el clima. En Brasil la mayoría de la población tiene un bajo poder de consumo y, por regla general, la educación pública es aún bastante convencional y retrógrada; ante ese panorama fácilmente se comprende que haya desigualdad de oportunidades y diferencias entre las diversas generaciones, y que el acceso de calidad a los lenguajes de los medios desde las escuelas constituya un problema real. Aun cuando los niños y adolescentes más pobres tengan acceso a la radio, la televisión y los teléfonos móviles, es bastante improbable que dispongan de otros lenguajes de medios en sus hogares, sobre todo los digitales. Estos hechos nos proponen, tanto en Brasil como en España, un amplio campo de reflexión e investigación.

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Lenguajes de los medios, educación, cultura y transformación: un debate polémico Al analizar los distintos enfoques de los estudios sobre la relación existente entre medios audiovisuales e impresos digitales con respecto al ámbito de la educación, es innegable la imprecisión y, muchas veces, el reduccionismo con el que algunos teóricos e investigadores la abordan. Es evidente que en el presente texto no es posible plantearse un análisis exhaustivo. Por ello daré sólo algunos retazos en torno a algunas de las polémicas en este campo. El análisis debería iniciarse por la propia definición de qué son medios, tomando la clásica definición de Marshall McLuhan, “el medio es el mensaje”, y llegar hasta el actual debate sobre medios como lenguaje instrumento, herramienta o soporte. También debemos dejar constancia de las aproximaciones que proponen comprender entre otros temas: las relaciones entre los medios y la educación (Assis e Tavares, 2009), (Belloni, 2001), (Fantin, 2006); la educomunicación (Oliveira, 2001); la alfabetización para la utilización de los medios (Baccega, 2004), (Canclini, 1996;2007), (Ekström y Tufte, 2007), (Fuenzalida, 2002), (Martin-Barbero, 2001); los estudios sobre recepción (Orozco, 2002;2005); los estudios culturales y las teorías críticas (Kellner, 2001), (Leite, 2004); los estudios sobre medios, cultura e infancia (Fantin y Girardello, 2008), (Jobim, 2000), (Sampaio, 2006). Los medios entendidos como un conjunto de nuevos lenguajes

Para situar mejor el debate, digamos que los medios audiovisuales, impresos y digitales, -como los demás lenguajes orales, gestuales, de las artes plásticas, musicales y dramáticos, entre otros- son huéspedes de soportes tecnológicos pero configuran nuevas formas de expresión y comunicación humana, llenas de posibilidades de constituir conocimientos y valores. Con ellos se amplían constantemente las interacciones, cambios de sentido y de significado entre guionistas, directores, diseñadores de páginas web, productores, maestros, profesores y estudiantes, oyentes, espectadores e internautas.

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Entendidos de esta manera, los medios audiovisuales, por ejemplo, no suponen un espectador estático y pasivo, sino un ser humano que reacciona con sus intereses, afectos, sentimientos, su identidad cultural, étnica, de género y socioeconómica. Bajo esta perspectiva, conceptos como “alfabetización para los medios”, son polémicos, ya que pueden reducir el análisis de la relación entre los medios y la educación a un proceso análogo al de decorar letras de un alfabeto para aprender a leer y escribir, o, aprender como una relación lineal y artificial. Por el contrario, lo que se impone es una discusión sobre la epistemología de los conocimientos y valores originados por imágenes en movimiento, efectos sonoros y su transformación, cuando la interacción es más intensa. Además, los aspectos estéticos, afectivos y culturales de la percepción humana que influyen sobre las sensaciones sonoras, visuales o tactiles no son fraccionados (como las letras de un alfabeto o los pixels de imágenes digitales animadas) para ser entendidos, elaborados y memorizados. (Manguel, 2008). Así como es mucho más difícil aprender a leer y escribir si se empieza por decorar las letras del alfabeto para llegar después a saborear el significado de las narrativas, ocurre lo mismo con la visión de imágenes en movimiento y sonidos variados, que no son comprendidos por fracciones sino por un significado que se constituye en la interacción de lo que aparece y suena en las pantallas. Hay que destacar el rol fundamental e indispensable de maestros y profesores en la provocación, interacción y producción de sentidos y significados por intermedio de imágenes en movimiento, planos distintos, sonidos, todas las formas posibles de diálogo con sus estudiantes y los lenguajes de los medios. De ahí que la constitución de conocimientos y valores no sea lineal, en el sentido de “yo enseño y tú aprendes”, sino que dependa de diálogos, en los cuales la integración de múltiples lenguajes, involucran siempre el plus de quien sea quien ve, escucha, siente, piensa, razona, crea y decide. Por eso lo que propone Ana Luiza Smolka (2007), a partir de lo que Bakhtin denomina “género de discursos”, tiene tanto sentido,

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porque las imágenes en movimiento y sonidos necesariamente suponen una mediación entre las intenciones de “significar” de quienes crearon y de quienes ven y escuchan, y, de esta forma, sea que constituyan los mismos o nuevos significados, sin embargo, se darán variados géneros de discurso, como los utilizados desde escuelas y universidades (Assis y Tavares, 2009). La lectura política de la cultura de los medios

Para concluir estas reflexiones podemos afirmar que una línea promotora de análisis és la propuesta por Kellner (2001) y por Leite (2004), cuando buscan aproximar las teorias críticas de la Escuela de Frankfurt y los estudios culturales británicos en una concepción multiperspectiva. Con ello se podrá dar un paso adelante porque evita el exagerado énfasis en el análisis de los mensajes de los medios y en su recepción, y se revaloriza el de la producción de la cultura y su economía política. Al buscar una lectura política de la cultura de los medios, esta perspectiva amplía el análisis sobre las personas que significan lo que oyen o miran, a partir de una perspectiva histórica, política, económica y cultural, cosa que es deseable. Es necesario dejar participar a todos cuantos buscan respuestas a estos grandes retos de transformación de la vida humana en este nuevo Milenio y permitir que las escuelas y universidades ofrezcan tiempo y espacio insustituible para la sistematización de conocimientos y valores indispensables al contexto social democrático y ciudadano. Todo esto puede acontecer en nuestros propios ambientes sociales y culturales si la justicia social y la dignidad son la condición y el resultado de la permanencia y el desarrollo de la democracia.

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BIBLIOGRAFÍA – OBS: Partes de este texto fueron presentadas en el artículo Mídia e Educação, p.119 en el libro: Infância e Consumo: estudos no campo da comunicação, coordinado por Veet Vivarta, Brasilia, DF, ANDI; Instituto Alana, 2009, ISBN: 978-85-99118-18-4. – ASSIS, Regina de; TAVARES, Marcus Tadeu. Nós da Escola criando mídia e educação. Río de Janeiro: MULTIRIO/RIOMÍDIA, Prefeitura do Rio de Janeiro, 2009, www.multirio.rj.gov. br . – BACCEGA, Maria Aparecida. Comunicação/Educação: apontamentos para discussão. Comunicação, Mídia e Consumo, Sao Paulo, v.1, núm. 2, 2004. – BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. Sao Paulo, Martins Fontes, 1992, – BELLONI,Maria Luiza. O que é Mídia/Educação. Campinas, Autores Associados, 2001. – CANCLINI, Néstor Garcia. Consumidores e cidadãos: conflitos culturais da globalização. Río de Janeiro: Editora UFRJ, 1996. – EKSTRÖM, Karin M.; TUFTE, Birgitte (Ed.). Children, media and consumption, on the front edge. Gotemburgo: Yearbook 2007, The International Clearinghouse on Children, Youth and Media, Nordicom,2007. www.nordicom.gu.se . – FANTIN, Mônica. Mídia-Educação, conceitos, experiências, diálogos Brasil-Italia. Florianópolis, Cidade Futura, 2006. – GIRARDELLO, Gilka (Orgs.) Liga, roda, clica, estudos em mídia: cultura e infancia. Campinas, Papirus, 2008. – FUENZALIDA, Valerio. Televisión abierta y audiencia em América Latina, Buenos Aires, Grupo Editorial Norma, 2002. – HOWE, Neil; STRAUSS, William. Millenials rising: the next generation. Nueva York, Vintage, 2000. – JOBIM E SOUZA, Solange (Org.) Subjetividade em questão: a infância como crítica da cultura. Río de Janeiro, 7 Letras, 2000. – KELLNER, Douglas. A Cultura da Mídia. Sao Paulo, Editora da Universidade Sagrado Coração. 2001. – MANGUEL, Alberto. Lendo imagens: uma história de amor e ódio. São Paulo, Cia. Editora das Letras, 2008. – MARTIN-BARBERO, Jesús. Dos meios às mediações. 2ª. Ed. Rio de Janeiro, editora da UFRJ, 2001. – OLIVEIRA, Ismar (Org.) Cadernos de Educomunicação. São Paulo: NCE/ECA/USP, 2001. – OROZCO, Guillermo Gómez. Televisión, audiencias y educación . 2ª. Ed. Colombia: Grupo Editorial Norma. 2005. – Recepción y Mediaciones 1ª. Ed. Buenos Aires, Grupo Editorial Norma, 2002. – SAMPAIO, Inês Vitorino (Org.) Mídia de Chocolate: estudos sobre a relação infancia, adolescencia e comunicação. Río de Janeiro: E-papers, 2006. – SMOLKA, Ana Luiza, Comenta Lev. S. Vigotski Imaginação e Criação na Infância, Sao Paulo, Ática, 2009.

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Annex Anexo Annex

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Comitè d’Honor / Comité de Honor / Honour Committee

Aldees Infantils SOS Catalunya Francesc Xavier Martín Burillo, president Associació de Mestres Rosa Sensat Irene Balaguer Felip, presidenta Caixa Tarragona Gabriel Ferraté Pascual, president Consejo General de la Abogacía Española Carlos Carnicer Díez, president Consell de l’Audiovisual de Catalunya Ramón Font Bové, president Escoltes Catalans Marina Gay i Faura, presidenta European Children’s Television Athina Rikaki, presidenta Fundació Blanquerna Salvador Pié Ninot, president Fundación Cultura de Paz Federico Mayor Zaragoza, president Fundació Internacional Olof Palme Anna Balletbò, presidenta Fundació La Caixa Jaume Lanaspa i Gatnau, director general

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Fundación Germán Sánchez-Ruipérez Antonio Basanta Reyes, vice-president executiu, director general Fundación once Miguel Carballeda Piñeiro, president Il·lustre Col·legi d’Advocats de Barcelona Pedro L. Yúfera, degà Institut d’Estudis Humanístics Miquel Coll Alentorn Carme Drópez Ballarín, vice-presidenta consell assessor Prix Jeunesse Internacional Maya Götz, directora general Síndic de Greuges Xavier Bonal, adjunt per a la defensa dels drets de la infància The Open University Martin Bea, Vice-President United Nations Children’s Foundation (C. Español) Consuelo Crespo Bofill, presidenta Unesco Irina Bokova, directora general

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Comitè Científic i Tecnològic / Comité Científico y Tecnológico / Scientific and Technological Committee

Academia de las Ciencias y las Artes de Televisión de España Manuel Campo Vidal, president Barcelona Televisió Àngel Casas, director Centro de Estudios Internacionales Antoni Millet i Abbad, director Children’s Film and Television Foundation Anna Home, cap executiva Col·legi de Periodistes de Catalunya Josep Maria Martí, degà Compañía de Radio Televisión de Galicia Alfonso Sánchez Izquierdo, director general Corporació Catalana de Mitjans Audiovisuals Enric Marín Otto, president Drac Màgic Anna Morero, presidenta Fundació Jaume Bofill Ismael Palacín, director Generalitat de Catalunya, Dept. d’Educació Carles Martínez Quiroga, Direcció General d’Innovació Institut Català de les Dones Marta Selva Masoliver, presidenta

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Mitjans. Xarxa d’Educadors i Comunicadors Montserrat Moix, secretària de la comissió coordinadora Trade Gabriella Tosto, Certificació de qualitat

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Teleduca Sara Reñes Cabezas, fundadora Telemadrid Sara Tertre Torán, responsable programa serv. Público Universitat Autònoma de Barcelona Ana Ripoll Aracil, rectora Universidad Carlos iii José Antonio Moreiro González, degà Facultat d’Humanitats, Comunicació i Documentació Universidad Complutense Carlos Berzosa, rector Universitat de Barcelona Dídac Ramírez i Sarrió, rector Universitat de Girona Anna M. Geli, rectora Universidad de Málaga Emelina Fernández, professora Universidad de Santiago de Compostela Margarita Ledó Andión, catedràtica de comunicació audiovisual

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Universidad de Sevilla Joaquín Luque Rodríguez, rector Universitat de Vic Assumpta Fargas i Riera, rectora Universitat Oberta de Catalunya Imma Tubella Casadevall, rectora Universitat Politècnica de Catalunya Antoni Giró i Roca, rector Universitat Ramon Llull Esther Giménez-Salinas, rectora Xarxa Catalana Interdisciplinar d’Investigadors sobre els Drets dels Infants i la seva Qualitat de Vida Ferran Casas, coordinador Xarxa de Televisions Locals Marc Melillas, director general

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Consell Assessor / Consejo Asesor / Adviser’s Committee

Ricardo Bada Escriptor i periodista. Deutsche Welle (Colònia) Sebastià Serrano Catedràtic de Lingüística i Semiòtica (Barcelona) Alejandro Perales Albert Comunicòleg (Madrid) Josep Maria Benítez i Riera Catedràtic d’Història, PUG (Roma) Regina de Assis Consultora en Educació i Mitjans (Brasil)

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Amb el suport institucional / Con la ayuda institucional / With Institutional support

Amb el patrocini / Con el patrocinio / With the collaboration

Amb la col.laboració / Con la colaboración / With the collaboration

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Observatori Europeu de la Televisió Infantil Observatorio Europeo de la Televisión Infantil European Observatory on Children’s Television Nota editorial La majoria dels treballs aquí publicats corresponen a les ponències i debats que es van expressar durant la celebració de les VIII Jornades de l’Observatori, sota el títol “Les cultures pedagògiques de la comunicació, VIII”. L’Aula Europa, seu de la Representación en Barcelona de la Comisión Europea, va acollir aquests debats que es van celebrar el 20 de novembre de 2009. Nota editorial La mayoría de los trabajos aquí publicados corresponde a las ponencias y debates que qe expresaron durante la celebración de las VIII Jornadas del Observatorio, bajo el título “Las culturas pedagógicas de la comunicación, VIII”. El Aula Europa, sede de la Representació de la Comisión Europea en Barcelona, acogió estos debates celebrados el 20 de noviembre de 2009. Publisher’s note Most of the works published here correspond to presentations, interventions and debates at the 8th Observatory sessions, dedicated to “The educational cultures of communication, VIII”. These debates were held the 20th of November , 2009 in The European Hall, Representation i n Barcelona of the European Commission . Francesc Llobet i Dalmases President Cristina Tresserres Macaya Directora Dánae Meroño Castellanos Coordinadora Gualbert Vargas i Gómez Assessor Pedagògic Els treballs del Naos, n.12/Los Trabajos del Naos, n.12/Works of Naos, n.12 Coordinació de la publicació: Dánae Meroño i Cristina Tresserres Disseny: Ediciones CPG © 2010, de cada persona autora per la seva col·laboració © 2010, de les fotografies Adam Gregor © 2010, de les traduccions a l’anglès: Jo Milne © 2010, de les traduccions al català i al castellà: T6 Estandard Lingüístic, s.l. Una iniciativa/Una iniciativa/An initiative © 2010, Associació Comissionat de les Arts Audiovisuals de Barcelona C/Aragó, 290-292, 5è B. 08009 Barcelona Spain Tel. 93 488 19 14 – Fax. 93 488 20 86 e-mail: [email protected] Dipòsit legal:

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