Enseñar en la

Secundaria Comunitaria Modelo educativo

Directorio Alonso Lujambio Irazábal Secretario de Educación Pública Arturo Sáenz Ferral Director General del Consejo Nacional de Fomento Educativo María Teresa Escobar Zúñiga Directora de Administración y Finanzas Lucero Nava Bolaños Directora de Educación Comunitaria Miguel Ángel López Reyes Director de Planeación César Piña Williams Director de Apoyo a la Operación Juan José Gómez Escribá Director de Medios y Publicaciones Dolores Ramírez Vargas Titular de la Unidad de Programas Compensatorios Rafael López López Titular de la Unidad Jurídica Fernando Sánchez de Ita Titular del Órgano Interno de Control

Enseñar en la Secundaria Comunitaria Edición Consejo Nacional de Fomento Educativo Coordinación general Lucero Nava Bolaños José Carlos Rocha Silva Coordinación técnico pedagógica y textos Angélica Irene Hernández González Jorge Morales Hernández Isidro Navarro Rivera Dulce Iliana de la Rosa Nava Miriam P. Estrada Jiménez Adrian Bretón Esparza Coordinación editorial Rosa María Mac Kinney Bautista Diseño de portada, diseño de interiores y diagramación By Color Soluciones Gráficas Primera edición: 2011 ISBN: D.R. © CONSEJO NACIONAL DE FOMENTO EDUCATIVO Insurgentes Sur 421, edificio B, Conjunto Aristos, col. Hipódromo, CP 06100, México, D.F. www.conafe.gob.mx IMPRESO EN MÉXICO El Consejo Nacional de Fomento Educativo agradece las orientaciones a Estela del Valle Guerrero y las aportaciones de los equipos de las delegaciones: Alejandra Ma. Fragoso Valencia (Sonora), Alfredo Reyna Miranda (San Luis Potosí), Arnulfo Corona Reyes (Chiapas), César Pérez Jacobo (Nayarit), Fabiola Cruz (Oaxaca), Felipe de Jesús Jacobo Solís (Nayarit), Herón Cortés Chama (Veracruz), Jesús Armando Herrera Martínez (Jalisco), José Feliciano Fernández Medina (Hidalgo), José González Hernández (Colima), José Sena (Durango), Laura Analí Sánchez Nicolás (Oaxaca), Manuel E. Piñón Márquez (Chihuahua), Neidy Abigail González Martínez (Coahuila), Ofelia Rivera Cotines (Coahuila), Oscar Octavio Bahena Terán (Quinta Roo), Ricardo Calderón S. (Morelos), Rocío Chan Cauich (Yucatán).

Índice PRESENTACIÓN 1. El principio del camino: Secundaria Comunitaria 1.1 La experiencia de Posprimaria 

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1.2 Los CEC y SECOM

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1.3 Integración de los aprendizajes 

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1.4 Secundaria Comunitaria y el Plan y programas de estudio 

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1.5 Identificación del logro de los aprendizajes

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2. Educación multigrado 2.1 La estrategia de trabajo en las aulas multigrado

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3. La diversidad

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4. Educación para la interculturalidad

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5. Modelo didáctico

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5.1 Trabajo entre pares

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5.2 Situaciones que implican un reto cognitivo 

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5.3 Orientar la construcción de significados

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5.4 Mediación del Instructor Comunitario

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5.5 ¿Quiénes son los alumnos de la Secundaria Comunitaria? 

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6. El aprendizaje colaborativo 6.1 ¿Cómo se logra el aprendizaje colaborativo en el aula? 7. Estrategias didácticas 

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7.1 Proyectos Educativos

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7.2 Talleres de Servicio

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7.3 Clubes Culturales

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7.4 Unidades de Aprendizaje Independiente

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7.5 Articulación entre asignaturas

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8. Organización de la jornada 

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9. Evaluación del aprendizaje

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9.1 Evaluación diagnóstica

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9.2 Instrumentos para la evaluación

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9.2.1 Instrumento 1. Unidades de Aprendizaje Independiente

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9.2.2 Instrumento 2. Productos

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9.2.3 Instrumento 3. El registro de aprendizajes

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9.2.4 Instrumento 4. Examen parcial

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Bibliografía 

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PRESENTACIÓN

E

l trayecto del Conafe a lo largo de sus cuatro décadas ha permitido la concreción del artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos al ofrecer educación que favorece al desarrollo del individuo y su comunidad. Lo ha hecho teniendo como referente el artículo 2º constitucional que reconoce la existencia de diversas culturas, etnias y lenguas; así para el Conafe ha significado educar y aprender a partir de la diversidad y con ello la posibilidad de proporcionar educación intercultural.

La Secundaria Comunitaria representa un Proyecto Educativo que tiene como meta alcanzar el desarrollo individual de los alumnos y abonar al desarrollo de su comunidad. Por ello, el documento está dirigido a conocer los principios que sustentan la Educación Secundaria Comunitaria para mostrar la forma como se concibe y organizan los recursos para el logro de los aprendizajes establecidos por los programas de estudio actuales a través de estrategias pertinentes a los contextos comunitarios. El propósito es proporcionar los fundamentos que sustentan las concepciones del proceso educativo, la forma como se deciden e integran las didácticas a desarrollar, los enfoques pedagógicos que dan pauta a la forma de mediación de los aprendizajes que se requieren del Instructor Comunitario y finalmente los alcances que se pretende lograr. Además, el documento busca apoyar y reconocer el trabajo de los actores educativos que colaboran en la operación de la Secundaria Comunitaria, que con su experiencia son quienes harán posible el logro de los propósitos planteados.

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1. El principio del camino: Secundaria Comunitaria Desde su creación en 1971 el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), ha desarrollado y operado diversos servicios y programas en distintos ámbitos de la educación inicial y básica. Los alumnos que terminan sus estudios en Cursos Comunitarios, se les certifica en los distintos niveles de la educación básica, expedido por la Secretaría de Educación Pública (SEP). Esto significa que los estudios realizados en Cursos Comunitarios tienen la misma validez que en cualquier otro tipo o modalidad de escuela preescolar, primaria o secundaria en el país. En 1974, los primeros Cursos Comunitarios empezaron a ofrecer educación primaria a niños de comunidades pequeñas y aisladas, en donde no se cubrían las condiciones para la instalación de escuelas regulares. Para diseñar estos servicios, el Conafe retomó las experiencias de la escuela rural mexicana, adaptándolas a las condiciones de ese momento.1 En un primer momento el Conafe fue constituido para dar atención educativa a la población de comunidades rurales marginadas y dispersas del país; sin embargo, poco a poco la oferta educativa rebasó la expectativa y se convirtió en un espacio que promueve la participación social y posibilita el desarrollo comunitario, a pesar que en sus inicios “…el termino Educación Comunitaria se refería sólo a la ubicación espacial donde se realizaba la práctica educativa: Comunidades Rurales Marginadas”;2 las características propias del programa, generaron dinámicas de colaboración e intercambio entre los miembros de la comunidad que empezaron a generarles aprendizajes, incluso a provocar mayor cohesión social en las localidades. Debido principalmente a la estancia permanente del instructor en la comunidad durante el ciclo escolar, que le permitían involucrarse en la dinámica y en las problemáticas locales de manera activa, colaborando en la organización colectiva para su resolución. Por ende las acciones que impulsan a los miembros de la comunidad a participar en actividades de fomento educativo se han convertido en característica de los proyectos y en sí de la operación de los programas del Conafe a nivel nacional. Actualmente, el Conafe opera servicios en más de 35 mil comunidades con menos de 500 habitantes; en los que atiende a grupos multigrado en los niveles de preescolar y secundaria, y multinivel en primaria, en comunidades rurales, indígenas y en contextos migrantes. En la Educación Comunitaria se recibe un mínimo de cinco y hasta veintinueve alumnos de diferentes edades y características culturales, étnicas, lingüísticas, religiosas, así como con distintos saberes, valores, costumbres y tradiciones.

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Departamento de Investigaciones Educativas, Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (1990). Dialogar y descubrir. La experiencia de ser instructor. México. Consejo Nacional de Fomento Educativo/Depto. Desarrollo Comunitario (1991). La Educación Comunitaria en el Conafe. Documento de trabajo interno, Abril. México.

Secundaria Comunitaria

La Educación Comunitaria está a cargo de jóvenes con escolaridad mínima de secundaria, designados Instructores Comunitarios. Su estancia en la localidad es de uno o dos años, en los que realiza una labor educativa con alumnos en edad de cursar la educación básica, a cambio de ello el Conafe le proporciona una beca económica durante 30 o 60 meses, con la idea de que pueda continuar con sus propios estudios. Para dirigir los procesos de enseñanza-aprendizaje, la Delegación Estatal del Conafe proporciona a los instructores comunitarios una formación inicial durante seis semanas, al integrarse a la comunidad, tutorías mensuales de tres días, y en determinados momentos asesoría en el aula. Los padres de familia tienen un papel importante en la participación de los procesos educativos y de gestión de los servicios escolares a través de la Asociación Promotora de Educación Comunitaria (APEC) que involucra a los padres de familia en las actividades escolares, la instalación de los servicios educativos y la definición del horario de clases, asimismo, proporciona hospedaje y alimentación al Instructor Comunitario y da constancia de la asistencia y trabajo del instructor para que reciba su apoyo económico cada mes. En la Educación Comunitaria los niños, niñas y jóvenes se conciben como personas únicas con características diversas en cuanto a cultura, lengua, intereses, capacidades, destrezas y ritmos de aprendizaje; por ello se concibe que el proceso de enseñanza-aprendizaje se enriquece con las experiencias, conocimientos y participación de todos los miembros del grupo, y la actuación de sus miembros está basada en el respeto y la valoración, aprecio y aprendizaje de los demás, lo que hace posible una educación inclusiva. Acorde a la perspectiva internacional, el Conafe diseña sus modelos educativos para lograr una educación inclusiva, puesto que constituye la posibilidad para atender “la exigencia de educar a todos los alumnos en la misma escuela y la necesidad de hacer una reforma al conjunto del sistema educativo”.3 Entendiendo que la inclusión se entiende como “el proceso de identificar y responder a la diversidad de necesidades de todos los estudiantes”, lo cual se logra a través de su participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades “e involucra cambios y modificaciones en contenidos, enfoques, estructuras y estrategias, con una visión común que incluye a todos”.4 Para el Conafe se concibe que la participación de los niños, niñas y jovenes de diferentes edades y con diferentes conocimientos y habilidades en la realización de actividades formativas, constituye una condición propicia para generar situaciones en las que se favorezca que a través de la interacción entre alumnos se enriquezca el proceso del aprendizaje entre pares. 3 4



Ibid. UNESCO International Bureau of Education (septiembre 2007), “Currículo e inclusión en el nivel inicial y el primer ciclo de la primaria: Visiones, estrategias, experiencias y buenas prácticas en la Región Andina. El caso de Bolivia. Crista Weise, Cochabamba”, Taller Regional Preparatorio sobre Educación Inclusiva América Latina, Regiones Andina y Cono Sur Buenos Aires, Argentina, pp. 12-14.

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Uno de los enfoques de la Educación Comunitaria es la perspectiva intercultural, lo que implica de acuerdo con Schmelkes, que una propuesta curricular debe ser entendida como un: “instrumento mediador entre el saber cultural y la cotidianidad, entre el conocimiento comunitario y la práctica, entre la ciencia y la filosofía, y entre el conocimiento y el pensamiento étnico […] la acción pedagógica debe ser fundamentalmente una acción comunicativa, de diálogo permanente y argumentación rigurosa, de tal manera que primen los conocimientos y saberes que tengan los mejores argumentos y no simplemente los de la sociedad dominante.5 Por ello, en la Educación Comunitaria el diálogo y la argumentación entre instructor, alumnos y miembros de la comunidad permiten legitimar los saberes, valores, tecnologías y costumbres regionales y locales, y los integra con los contenidos establecidos en la curricula nacional; además establece una relación de anclaje entre ambos conocimientos que adquieren nuevos significados con la posibilidad de utilizar lo aprendido para afrontar situaciones diversas dentro y fuera del aula. El Consejo diseña modelos educativos adecuados a cada contexto que permiten el logro del perfil de egreso de la educación básica, propiciando el fortalecimiento de la identidad de cada alumno y contribuyendo a la preservación de la cultura local. De esta forma al legitimar a través del diálogo y la argumentación los saberes de las culturas locales se promueve el fortalecimiento de la diversidad cultural y su riqueza. Por eso es necesario para el Conafe continuar impulsando el diseño de modelos pertinentes a los contextos rurales, indígenas y migrantes que aseguren el logro del perfil de egreso de la educación básica nacional a partir de atender a cada nivel con estrategias educativas flexibles e inovadoras que respondan a las características de los alumnos que asisten a los servicios y que promuevan la participación y organización de la comunidad en una búsqueda de mejores condiciones de bienestar social, autogestión. En la Educación Comunitaria se construyen espacios que ofrecen oportunidades de participación en la comunidad e intercambio de aprendizajes, pero también el desarrollo de habilidades para aprender a aprender a lo largo de toda la vida. Por ello uno de los propósitos de la Secundaria Comunitaria actual es desarrollar en los alumnos habilidades para el aprendizaje autónomo, es decir, habilidades para “aprender a aprender”.

1.1   La experiencia de Posprimaria La evidencia de la viabilidad en el desarrollo de habilidades para “aprender a aprender” se encuentra en la misma historia de la Secundaria Comunitaria del Conafe. En los años noventa, “se decidió abrir el nuevo servicio de Posprimaria a toda la comunidad en un intento por romper el aislamiento académico de las comunidades más pobres y apartadas… se pensó entonces que la apertura del servicio a toda la comu5

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Schmelkes, Silvia. (2009). “Interculturalidad, democracia y formación valoral en México”. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 11 (2).

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nidad sólo podría darse a partir de los intereses que tuviera cada estudiante, proporcionándole los materiales necesarios para satisfacer esos intereses y asegurando la capacidad de los instructores para apoyar el estudio de los temas de interés a través de los materiales. Con esto queda marcada la orientación de un nuevo modelo”.6 El nombre Posprimaria se ha usado en el Conafe para indicar, en forma general, el nivel educativo que la institución debe cubrir para redondear la oferta de educación básica en las comunidades dispersas. Desde finales de la década de los setenta la Secretaría de Educación Pública renovó esfuerzos en diversas partes para llevar la escuela secundaria al medio rural. Se buscó ofrecer un servicio integral dede una visión comunitaria cuya principal característica era la adaptación del servicio a las necesidades e intereses de la población campesina: El propio Conafe, en la primera mitad de la década de los ochenta, heredó dos de esos proyectos: Educación Rural Comunitaria y Modelo Alternativo de Educación Secundaria para Zonas Rurales.7

Hasta que en 19938 este nivel educativo se volvió obligatorio para toda la población mexicana, al promulgarse la Ley General de Educación y se hizo necesario dar a los estudiantes egresados de los Cursos Comunitarios de primaria, la igualdad de oportunidades para completar su educación básica, con un servicio en su propia comunidad. Para dar respuesta a esta exigencia, a partir de 1997 el Conafe impartió la modalidad de Posprimaria,9 arrancando con 32 centros en ocho estados (atendiendo a 1,343 alumnos). Este programa respondió a las necesidades de formación para el trabajo y estaba enfocado al desarrollo comunitario que propicia mejores condiciones de vida para sus miembros. Si bien se reconoció la importancia de acreditar la secundaria, se dio prioridad a continuar el desarrollo personal de los miembros de la comunidad y para certificar los estudios se recurrió a los servicios proporcionados por el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA). La idea central del modelo de la Posprimaria Comunitaria, fue la de propiciar el aprendizaje autónomo al desarrollar las destrezas para el estudio en los alumnos. A partir de la selección de un tema, el instructor proporcionaba apoyo al alumno para desarrollarlo y entre ambos se definían los contenidos a estudiar: Con esta metodología el contenido deja de ser problema. Como el estudio descansa en el interés, la articulación de temas la va haciendo el mismo estudiante y será tan variada como variados sean sus intereses, sus circunstancias, sus necesidades personales y grupales. El instructor está a la mano para ayudar

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Consejo Nacional de Fomento Educativo/Centro de Documentación (s.a), Tres años de Posprimaria, documento de trabajo, p. 8. Ibid, p. 22. Diario Oficial de la Federación (13 de julio de 1993), Ley General de Educación. Y ACUERDO NÚMERO 384 (2006), México. Consejo Nacional de Fomento Educativo/Centro de Documentación, Tres años de Posprimaria, documento de trabajo.

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en la articulación de temas, pero no tiene que preparar módulos ni planear secuencias, porque no se considera omnisciente. Así, el aprendizaje se aleja de la pasividad formal, minimalista, con la que frecuentemente se retiene lo más superficial de los contenidos escolares.10

La propuesta de Posprimaria quedó comprendida en tres ejes:11 1. El primero, el interés de la comunidad, la utilidad práctica y social que para los habitantes, adultos y jóvenes, puede tener el acceso a nuevas fuentes de información, a nuevos conocimientos y, por lo tanto, a la modificación de sus esquemas de pensamiento previos y a la movilización de actitudes y de voluntades que surgen de la modificación de estos esquemas. 2. El segundo eje fundamental tiene que ver con la adquisición de competencias y destrezas básicas para la vida y constituye el principal objetivo de la educación básica. 3. Y finalmente, el tercer eje retoma los dos anteriores, el interés local y las competencias básicas, incluyendo la competencia fundamental de aprender por cuenta propia, para adquirir la información y los contenidos del mapa curricular nacional de la educación secundaria, a fin de que aquellos estudiantes de Posprimaria que quieran acceder a estudios superiores lo puedan hacer. Entonces “se pensó que la apertura del servicio a toda la comunidad sólo podría darse a partir de los intereses que tuviera cada estudiante, proporcionándole los materiales necesarios para satisfacerlos y asegurando la capacidad de los instructores para apoyar el estudio de los temas de interés a través de los materiales. Así quedaba marcada la orientación del nuevo modelo”.12 El programa suponía que “el elemento clave de una propuesta de Educación Comunitaria tiene que ver con la utilidad que para los habitantes de las comunidades rurales e indígenas tengan tal o cual conocimiento. De ahí la pertinencia, la utilidad, la eficacia práctica y social que los conocimientos pueden tener para los habitantes de las comunidades”.13 La Posprimaria Comunitaria cumplió con el propósito de proporcionar el servicio a toda la comunidad que mostraba interés por estudiar, sin importar su edad. Sin embargo, a partir del ciclo escolar 2007-2008, para todos aquellos jóvenes de 16 años o más que deseaban realizar sus estudios de secundaria, se consideró necesario desarrollar un modelo que atendiera a los alumnos en edad de cursar la secundaria suceptible de certificar los aprendizajes que se marcan como obligatorios desde la currícula nacional, por ello se crean los Centros de Educación Comunitaria (CEC) y el modelo de Secundaria Comunitaria (SECOM).

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Ibid., p. 32. Ibidem., p. 15. Op. Cit., p. 8. Tres años de Posprimaria, Op. Cit., p. 15.

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1.2   Los CEC y SECOM En el año 2002 se crearon los CEC para fortalecer los servicios educativos del Conafe a través del diseño e implementación de estrategias educativas integradoras, flexibles e inclusivas que de manera continua y permanente, contribuyeran a elevar la calidad educativa de la población atendida. Y SECOM desde el ciclo escolar 2002-2003 atiende con la ayuda de un instructor a grupos de cinco estudiantes como mínimo y un máximo de 15.14 A partir de entonces se elaboró el Manual del Instructor de Secundaria Comunitaria que contenía las orientaciones didácticas para el desarrollo de competencias. En términos generales, el manual se organizó en módulos que articulaban los contenidos de las diferentes asignaturas, y la organización del trabajo grupal. Para la SECOM la primera propuesta metodológica fue utilizar los materiales impresos de la Telesecundaria para apoyar el abordaje de los contenidos, organizando las sesiones en una estructura curricular en 19 módulos, los contenidos programáticos de cada grado que correspondían a los programas de estudio de 1993. En 2004-2005, se reelaboró el Manual del Instructor de Secundaria Comunitaria, con la participación en colegiado de los equipos técnicos de las Delegaciones de Aguascalientes, Zacatecas, San Luis Potosí, Durango, Guerrero y Yucatán, de tal manera que se reestructuró en diez módulos, y se incorporaron orientaciones para el desarrollo de talleres de Educación Física, Inglés, Artística y Tecnológica, así como el Cuaderno para Evaluar Secundaria Comunitaria.15 Para el ciclo escolar 2006-2007 la Secretaría de Educación Pública realizó la Reforma Educativa de Secundaria (RES), con nuevos programas y enfoques educativos, que son el referente para el trabajo en las secundarias comunitarias. A partir de esta reforma se replanteó la forma de impartir la Secundaria Comunitaria y entre tanto, la enseñanza aún se apoyó con los materiales de Telesecundaria y los libros de texto de las casas editoriales aprobados y distribuidos por la SEP como fuentes de información. La Secundaria Comunitaria debe brindar las mismas oportunidades para que los estudiantes desarrollen competencias, de tal manera que propicie oportunidades para la vida que les permita tener más opciones de desarrollo y con ello responder a la política de equidad y calidad que demanda la educación en nuestro país.

1.3   Integración de los aprendizajes El plan de estudios 2006 integra las asignaturas en una programación de 35 horas clase a la semana, en la que cada asignatura se trabaja en 50 minutos para su enseñanza.16 Consejo Nacional de Fomento Educativo (2008), Secundaria Comunitaria. Documento de referencia. México. P. 7.

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Ibid., p. 8.

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Diario Oficial de la Federación (26 de mayo de 2006). ACUERDO 384, México. Por el que se establece el nuevo plan y programa de estudios.

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Lo cual resulta complicado, ya que se pretende que el alumno adquiera una gran cantidad y diversidad de conocimientos, y que sea el propio alumno quien logre la articulación de temas, lo anterior si bien es cierto se planteo como algo viable durante la Posprimaria, también es cierto que no siempre se logra. Sin embargo, al advertir que el logro de los aprendizajes depende de la integración de los contenidos del programa de estudio en una situación didáctica, vinculándola a un problema o situación de la vida cotidiana del alumno, es el principio que da lugar a la propuesta educativa de Secundaria Comunitaria. Porque la educación debe lograr siempre aprendizajes que permitan a los alumnos responder a las demandas del medio en el cual se desenvolverán a futuro; en este sentido, la pauta para plantear las situaciones didácticas son siempre los aprendizajes asociados a las siguientes competencias:

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Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de su vida, de integrarse a la cultura escrita y matemática, así como de movilizar los diversos saberes culturales, científicos y tecnológicos para comprender la realidad.

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Competencias para el manejo de la información. Se relacionan con la búsqueda, evaluación y sistematización de información; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios críticos; analizar, sintetizar y utilizar información; el conocimiento y manejo de distintas lógicas de construcción del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos ámbitos culturales.

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Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y diseñar proyectos de vida, considerando diversos aspectos como los sociales, culturales, ambientales, económicos, académicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo; administrar el tiempo; propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; enfrentar el riesgo y la incertidumbre; plantear y llevar a buen término procedimientos o alternativas para la resolución de problemas, y manejar el fracaso y la desilusión.

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Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armónicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; manejar armónicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal; reconocer y valorar los elementos de la diversidad étnica, cultural y lingüística que caracterizan a nuestro país.

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Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a las capacidades para decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder en favor de la democracia, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar considerando las formas de trabajo en la sociedad, los gobiernos y las empresas, individuales o colectivas; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminación y el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su país.

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1.4  Secundaria Comunitaria y el Plan y programas de estudio En 1993 el Artículo Tercero Constitucional estableció el carácter obligatorio de la educación secundaria, por ello se hizo necesario además de ampliar la cobertura, un cambio en el plan y programas de estudios de secundaria que, aún cuando se publicó en 1994, se comenzó a trabajar desde el ciclo escolar 1992-1993. Sus planteamientos permanecieron y en algunos casos se profundizaron en el Plan de estudios 2006, tal es el caso de las asignaturas de educación artística y educación física, ya que en el planteamiento de 1993 son vistos como áreas de desarrollo y en 2006 como disciplina del conocimiento. En este sentido, el diseño de la propuesta educativa de Secundaria Comunitaria atiende al logro de los propósitos siguientes:17 1. Los estudiantes profundicen y ejerciten su competencia para utilizar el español en forma oral y escrita; desarrollar las capacidades de expresar ideas y opiniones con precisión y claridad; entender, valorar y seleccionar material de lectura, en sus diferentes funciones informativas, prácticas y literarias. Y el aprendizaje de una lengua extranjera (inglés o francés), destacando los aspectos de uso más frecuente en la comunicación. Este próposito da la pauta a que las estrategias a diseñar concreten la enseñanza de la lengua oral y escrita dándoles significado y el contenido de las demás asignaturas, ya que atendiendo al enfoque de su enseñanza se pretende abordar a partir de las prácticas sociales del lenguaje. 2. Ampliar y consolidar los conocimientos y habilidades matemáticas y las capacidades para aplicar la aritmética, el álgebra y la geometría en el planteamiento y resolución de problemas de la actividad cotidiana y para entender y organizar información cuantitativa. Lo que significa que la didáctica para la enseñanza de las matemáticas en la propuesta se centra en mediar el aprendizaje del alumno para reconocer, plantear y resolver problemas; al mismo tiempo, logra vincular los aprendizajes de la disciplina con situaciones de su vida cotidiana interesándose más en ella. 3. Fortalecer la formación científica de los estudiantes y superar los problemas de aprendizaje que se presentan en este campo. Para este propósito, en el plan de estudios 2006 se establecen tres cursos para el estudio de cada una de las disciplinas fundamentales del campo: la física, la química y la biología. Además, en el primer grado se incorpora un curso de Introducción a la Física

Secretraría de Educación Pública (1993), Plan y programas de estudio de educación básica secundaria, México, pp. 13-14.

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y a la Química, cuyo propósito es facilitar la transición entre las formas de trabajo en la educación primaria y el estudio por disciplinas que se realiza en la secundaria. La apuesta es articular los aprendizajes de los tres cursos para la educación secundaria. Con aspectos relacionados con la naturaleza en el ámbito cercano al alumno, su comunidad, para lograr que los aprendizajes trasciendan al plano de la ética, la valoración y la preservación ambiental, la investigación documental y de campo, que incluso se vinculen con el aprendizaje de nuevas tecnologías. En este sentido, la propuesta de Secundaria Comunitaria advierte la importancia de vincular lo aprendido en la escuela con su aplicación en la vida cotidiana, por ello resulta relevante comprender la perspectiva que se da al aprendizaje de la tecnología; “El enfoque pedagógico de esta asignatura pretende promover una concepción amplia de la tecnología como base para el aprendizaje y domino de los saberes prácticos y habilidades técnicas que se requieren dentro de los diversos campos tecnológicos pertinentes para el país.”18 4. Profundizar y sistematizar la formación de los estudiantes en Historia, Geografía y Formación Cívica y Ética, al establecer cursos por asignatura que sustituyen a los del área de Ciencias Sociales. El enfoque de las asignaturas significa que en Secundaria Comunitaria la enseñanza formativa de la historia está centrada en el análisis crítico de la información para la comprensión de hechos y procesos, y la concepción de la disciplina como conocimiento crítico, inacabado e integral de la sociedad en sus varias dimensiones –política, económica, social y cultural. A su vez que en Geografía se da prioridad al estudio en la forma en como el ser humano se relaciona con su medio, pone énfasis en que el alumno logre la comprensión de que la transformación del medio no es fortuita sino resultado de procesos contínuos a través del tiempo. Respecto a la Formación Cívica y Ética la propuesta establece oportunidades para que el alumno desarrolle una perspectiva crítica del deber ético y habilidades para enfrentar los retos de una sociedad dinámica y compleja, por ello lo enfrenta ante diversas situaciones que le permiten desarrollar la capacidad para actuar libre y responsablemente en asuntos relacionados con su desarrollo personal y con el mejoramiento de la vida social. 5. Finalmente al articular los aprendizajes de las asignaturas de Educación Física y Educación Artística, da la pauta a que la propuesta tenga un énfasis en el desarrollo integral del adolescente por lo que se inicia la revaloración de las artes mediante actividades dirigidas a desarrollar habilidades de obser-

Diario Oficial de la Federación (26 de mayo de 2006). “Tercera Sección”, ACUERDO 384, México. p. 63.

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vación y experimentación de la comunicación a través de los lenguajes, procesos y recursos de las artes19 y la actividad física, al recrear situaciones en que los adolescentes disfruten de la actividad física, los juegos, la iniciación deportiva y el deporte educativo como una forma de realización personal.20 6. La Orientación Educativa desde este planteamiento no se aborda como una asignatura, sino como parte inherente a una educación integral, por ello a través de las distintas didácticas se pretende que el alumno reflexione sobre diversas posibilidades de generar un poyecto de vida, la propuesta pretende que a través de las estregias didácticas se genere el vínculo entre el ámbito educativo y el ocupacional. La interpretación adecuada de la Reforma de Educación Secundaria (RES) permite comprender que el cambio consiste, principalmente, en enfatizar que el proceso educativo debe permitir el desarrollo de aprendizajes procedimentales, conceptuales y actitudinales que se engloban conceptualmente en competencias. Para favorecer el desarrollo de competencias, el programa de estudios de cada asignatura, selecciona los contenidos fundamentales y los organiza en diferentes campos de conocimiento los cuales se pueden concebir a partir de “...la forma en que la disciplina ha construido el conocimiento; […] los conceptos fundamentales que permiten entenderla [...]; aquellos que se pueden aprender en la escuela secundaria; y los más relevantes [...] para [...] los intereses de los alumnos...”.21 En los programas de estudio se definieron los aprendizajes esperados a lograr durante cada bimestre y grado al final de la educación secundaria. A partir de dichos contenidos se desarrolló la nueva propuesta de Secundaria Comunitaria del Conafe y se diseñaron estrategias integradoras de los aprendizajes que se establecen en los programas de estudio para el logro del perfil de egreso de la educación básica. Partir de los programas de estudio actuales responde al propósito de asegurar condiciones de igualdad a los egresados para continuar sus estudios o integrarse al mundo laboral. Dado que la definición de un perfil de egreso de la educación básica centra la labor educativa y orienta los esfuerzos del sistema educativo nacional para que todos los alumnos desarrollen los rasgos en él planteados, independientemente de su origen social y condiciones individuales. […] a lo largo de toda la escolaridad básica, debe garantizar que a su egreso el alumno podrá desenvolverse en cualquier ámbito en el que decida desarrollarse.22

Por tanto, el perfil de egreso al término de la Educación Básica es el referente y meta a lograr por la Secundaria Comunitaria: Ibid., p. 65.

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Diario Oficial de la Federación (26 de mayo de 2006). “Tercera Sección” ACUERDO 384, México, p. 63.

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Secretaría de Educación Pública (2007). Programa Sectorial de Educación 2007-2012. México.

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http://reformadesecundaria.sep.gob.mx

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a) Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y de manera adecuada para interactuar en distintos contextos sociales. Reconoce, valora y aprecia la diversidad lingüística del país. b) Emplea la argumentación y el razonamiento al analizar situaciones, identificar problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas soluciones. c) Selecciona, analiza, evalúa y comparte información proveniente de diversas fuentes y aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance para profundizar y ampliar sus aprendizajes de manera permanente. d) Emplea los conocimientos y competencias adquiridos con el fin de interpretar y explicar procesos sociales, económicos, culturales y naturales, así como para tomar decisiones y actuar, individual o colectivamente, en aras de promover la salud y el cuidado ambiental, como formas para mejorar la calidad de vida. e) Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática, los pone en práctica al analizar situaciones y tomar decisiones con responsabilidad y apego a la ley. f) Reconoce y valora distintas prácticas y procesos culturales; contribuye a la convivencia respetuosa; asume la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, étnica, cultural y lingüística. g) Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano, se identifica como parte de un grupo social, emprende proyectos personales, se esfuerza por lograr sus propósitos y asume con responsabilidad las consecuencias de sus acciones. h) Aprecia y participa en diversas manifestaciones artísticas e integra conocimientos y saberes de las culturas como medio para conocer las ideas y los sentimientos de otros, así como para manifestar los propios. i) Se reconoce como un ser con potencialidades físicas que le permiten mejorar su capacidad motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable, así como interactuar en contextos lúdicos, recreativos y deportivos. Actualmente, la Secundaria Comunitaria se sustenta en los planteamientos de la Reforma Educativa del 2006 a través de una propuesta educativa y con nuevos materiales en los que se plasman los enfoques y contenidos de la última versión de la Reforma de Secundaria, para proponer una didáctica con base en la investigación educativa, las innovaciones y experiencias en educación rural. Lo anterior permite dar cumplimiento a los planteamientos expresados en las líneas de acción de las Agendas por la Equidad en la Educación Inicial y Básica.

1.5   Identificación del logro de los aprendizajes El punto de partida del diseño de un modelo educativo son los contenidos del plan y programas de estudio, ya que el currículum establece el trayecto que las personas

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han de recorrer, estableciendo los aprendizajes a lograr. Por ello, el perfil de egreso señalado para la educación básica, constituye también el referente para la evaluación de los aprendizajes en todos los grados, niveles y modalidades. La propuesta educativa consiste en establecer estregias didácticas a través de las cuales se lograrán los aprendizajes mencionados, lo cual representa un espacio de posibilidades para el diseño de la intervención educativa. En este sentido, la evaluación permante de los procesos de aprendizaje se convierte en el elemento transversal a la propuesta educativa y por ende, resulta relevante el planteamiento respecto de las estrategias tendientes a modificar los procesos de evaluación que define el Acuerdo 200: …la evaluación de los educandos comprenderá la medición en lo individual de los conocimientos, las habilidades y las destrezas del logro de los propósitos establecidos en los planes y programas de estudio… una evaluación permanente y sistemática posibilita la adecuación de los procedimientos educativos, aporta más y mejores elementos para decidir la promoción de los educandos, coadyuva al diseño y actualización de planes y programas y, en general, conduce a una mejor planeación en el sistema educativo nacional…  23

Ello significa que la Secundaria Comunitaria tiene énfasis en los aspectos siguientes; a) El alumno conoce y tiene presente siempre lo que va aprender; b) Las estrategias didácticas tienen momentos específicos para revisar el proceso que se sigue para lograr el aprendizaje; c) La autoevaluación del alumno en los aprendizajes que obtiene es tan importante como reconocer el proceso mismo por el que se construyen; d) Alumno e Instructor Comunitario identifican permanentemente logros y dificultades durante el proceso; y finalmente e) Se valoran los productos de las actividades para reconocer ciertos aprendizajes. El planteamiento de la Secundaria Comunitaria requiere entonces de la participación de los padres en todo el proceso educativo, por ello se señala en las estrategias su acompañamiento en el proceso educativo de sus hijos, y no únicamente de ellos, sino de todos los miembros de la comunidad, precisamente porque uno de los propósitos consiste en contribuir al aprendizaje e integración de la comunidad. Tal como lo señala el Acuerdo 499 que reforma los artículos 7 y 8 del Acuerdo 200, es importante considerar el papel de los padres de familia en el conocimiento de los resultados de las evaluaciones cinco veces al año. 24 Por lo tanto el Conafe asume la importancia de hacer participe a los padres, madres y tutores, no sólo de las calificaciones, también de los logros en los aprendizajes de los alumnos, con base en las estrategias que permiten su participación en actividades académicas. Diario oficial de la Federación (19 de Septiembre de 1994), ACUERDO NÚMERO 200. Establece las normas de evaluación del prendizaje en Educación Primaria, Secundaria y Normal.

23

Diario Oficial de la Federación (04 de noviembre de 2004), ACUERDO NÚMERO 499. Modifica el el diverso número 200 por el que se establece las normas de evaluación del prendizaje en Educación Primaria, Secundaria y Normal.

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Finalmente la propuesta educativa de educación Secundaria Comunitaria pretende hacer posible el carácter nacionalista de una Reforma Educativa que está a cargo de instancias normativas o técnicas del sistema educativo descentralizado que requieren para la concreción de una significación local que destaque la perspectiva y las necesidades de los actores directos de la educación. Es por ello, que el logro de los aprendizajes depende básicamente de estregias didácticas pertinentes y flexibles a las características de cada comunidad, y de indicadores suceptibles de evaluar el logro de dichos aprendizajes.

2. Educación multigrado La forma de organización multigrado es como tradicionalmente se ha organizado la educación en diversas partes del mundo, en México destaca la labor organizada por las escuelas Lancasterianas en los siglos xviii y xix y la masificación de las escuelas rurales a principios del siglo xx. Con el crecimiento de los sistemas educativos, así como la concentración de la población en las grandes ciudades, el modelo de aulas multigrado fue gradualmente reemplazado por un modelo que permitía clasificar y distribuir a los niños según sus edades en distintos grados escolares. En México el modelo de las escuelas multigrado continúa siendo una realidad, especialmente para brindar el servicio en las áreas rurales, donde se han constituido como una opción para facilitar el acceso a un mayor número de estudiantes. Al igual que en muchas otras partes del mundo, las escuelas multigrado en México se ubican en las zonas más apartadas y atienden a las poblaciones rurales e indígenas. En el Conafe la organización multigrado representa una ventaja para los procesos de enseñanza, siempre y cuando los contenidos de las diversas asignaturas y grados educativos se articulen esto requiere que la mediación de los aprendizajes reconozca la constitución heterogénea del grupo y favorezca la colaboración entre los alumnos.25

2.1   La estrategia de trabajo en las aulas multigrado En una estrategia efectiva de trabajo multigrado, los alumnos son considerados como el centro del proceso educativo, mientras los instructores comunitarios se convierten en “facilitadores” cuya principal labor es propiciar que los alumnos, a través de sus experiencias e intereses, construyan progresivamente su propio aprendizaje. Desde esta perspectiva la tarea de enseñar consiste en favorecer y orientar los procesos de aprendizaje de los alumnos, atendiendo a sus capacidades, intereses y necesidades. Secretaría de Educación Pública (2007), Propuesta Educativa Multigrado 2005, 2da. Reimpresión, México.

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El modelo de enseñanza multigrado reconoce a los alumnos como individuos que poseen un conjunto de conocimientos previos que han adquirido por medio de sus experiencias en la vida cotidiana y en su relación con el medio que les rodea. Cada alumno tiene una forma distinta de aprender que se relaciona con sus intereses y capacidades personales que están presentes en los procesos de enseñanza aprendizaje. Para la Secundaria Comunitaria, la escuela multigrado ofrece a los alumnos recursos y medios de aprendizaje que favorecen la habilidad de aprender de manera autónoma y colaborativa. A partir de diversas estrategias se propicia la curiosidad, la búsqueda, la organización y sistematización de la información, así como la expresión de ideas propias, entre otras habilidades. Y la organización de trabajo multigrado permite al Instructor Comunitario diversificar su intervención pedagógica de acuerdo a las características de sus alumnos. Un reto de la educación multigrado en México es la organización e integración de los aprendizajes a lo largo del ciclo escolar, lo cual se logra sólo a través de la didáctica. Lo que implica que un instructor aborde los contenidos curriculares de los diferentes grados en 200 días de clase. Sin embargo, en la organización multigrado de la propuesta de Secundaria Comunitaria es posible sortear esta complejidad a partir del diseño de materiales dirigidos a los alumnos que den la pauta al trabajo autónomo del alumno y apoyen al trabajo educativo del Instructor Comunitario.

3. La diversidad Uno de los propósitos que orientan el planteamiento de Secundaria Comunitaria es construir una oferta educativa con calidad y pertinencia para los jóvenes e impulsar una educación para la interculturalidad, ya que tal como lo señala Schmelkes, "bajo el supuesto que las diferencias son inherentes al ser humano y que como tales deben considerarse en los procesos educativos, para incrementar el aprovechamiento académico"26 y aunque por ahora esto es únicamente una aspiración a nivel nacional, en el Conafe se generan propuestas educativas cuyo principio es el reconocimiento y aprecio por la diversidad. En Secundaria Comunitaria la diversidad es el punto de partida para ofrecer “[…] una educación de calidad […] que significa atender e impulsar el desarrollo de las capacidades y habilidades individuales, en los ámbitos intelectual, afectivo, artístico y deportivo, al tiempo que se fomentan los valores que aseguren una convivencia social solidaria y se prepare para la competitividad y exigencias del mundo del trabajo”.27 Además el modelo considera que la diversidad de las personas y los grupos es una característica que permite el aprendizaje a partir de detonar procesos en que se reco Schmelkes, Silvia (2005), La calidad en la educación primaria: un estudio de caso. Fondo de Cultura Económica.

26

Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012. Eje 3. Igualdad de oportunidades. Objetivo 9: Elevar la calidad educativa. Pág. 182.

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noce que las distintas formas de comprender y hacer las cosas, crear relaciones cada vez más equitativas y entiende la escuela como un espacio socializador que tiene la oportunidad de promover prácticas para el ejercicio democrático a través del uso del diálogo, el aprendizaje colaborativo, la solución de problemas, entre otras estrategias. La diversidad de formas o estilos de aprendizaje, se refieren a la forma particular en que una persona aprende, percibe la realidad, organiza e interpreta la información y genera estrategias de solución ante los problemas. Esta diversidad define las formas particulares de plantear una situación educativa, siempre con la perspectiva de reconocer que los aprendizajes que se adquieren en los distintos ámbitos de la vida son referentes para construir nuevos aprendizajes. En un grupo convergen los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos; además de sus niveles de logro, también distintos, por lo que favorecer los aprendizajes requiere que los instructores sean sensibles a esta diversidad, para promover en el grupo el reconocimiento, el respeto y el trabajo en equipo y advertir que la planeación didáctica e intervención educativa deben ser acordes a los tiempos, los ritmos y necesidades de aprendizaje de cada persona.28 En este sentido, la propuesta de Secundaria Comunitaria concibe la educación bajo una perspectiva para lograr la equidad de género en la sociedad, ya que el aprecio por la diversidad significa la aceptación del otro y se logra cuando existe la disposición a convivir con personas diferentes, y a establecer nuevas relaciones cotidianas. Así mismo, el modelo comprende la necesidad de integrar a todos los alumnos reconociendo sus características y sus necesidades educativas especiales con o sin discapacidad. Por eso será pertinente que se realice la evaluación psicopedagógica contemplada en el programa de Inclusión Educativa Comunitaria y al detectar al o los alumnos que presenten dicha necesidad, se tendrá que dirigir al Asistente Educativo o Coordinador Regional para recibir la orientación necesaria.29

4. Educación para la interculturalidad La interculturalidad en Secundaria Comunitaria será entendida como el conjunto de “relaciones e intercambios culturales […] las cuales buscan desarrollar una interrelación equitativa entre pueblos y personas, y una visión que permita “entender los derechos humanos como posible patrimonio común de toda la humanidad. Pero por ser una posible herencia común, ninguna cultura en particular podrá pretender ejercer el monopolio interpretativo de los derechos humanos, advirtiéndose como reto para las distintas culturas, la construcción de marcos interculturales en donde se vean reflejadas las distintas cosmovisiones en las que se sustenten tales culturas”.30 Campos Campos, Yolanda, Enfoque humanista de la educación matemática y el apoyo tecnológico. Ponencia.

28

Consejo Nacional de Fomento Educativo/Programa de Inclusión Educativa Comunitaria (2010). Documento base. México, 2010, p. 3 y 49.

29

Conafe-SEP-INALI (marzo, 2011), Hacia la Interculturalidad en las Aulas, p. 18-19.

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A través del diálogo y la argumentación en los espacios educativos se pretende lograr el análisis y valoración entre contenidos curriculares y saberes comunitarios, que permitan a los alumnos acceder a ambos con una perspectiva crítica de sus concepciones sobre el mundo. Actualmente la interculturalidad es una palabra común entre nosotros y en el mundo entero, puesto que con la migración y a través de los medios de comunicación hoy estamos más en contacto con diferentes culturas del planeta.

“En este contacto cotidiano y frecuente con la diversidad, ocurren procesos […] que permiten reconocer –quizá no abiertamente– que existen múltiples culturas y no una sola. Con ello se relativiza la cultura propia y, gradualmente, la sociedad se va abriendo al reconocimiento al menos de la existencia de la diversidad cultural”.31

Por ello, es importante que se propicie que los alumnos reconozcan que la pluralidad de formas de pensar es natural y deseable en el mundo, y que la escuela se convierta en un espacio donde la diversidad se aprecie y valore como un aspecto cotidiano de la vida32 y que se conciba al mundo como heterogéneo, y no como algo que podemos igualar. La diversidad está en todos lados, y el alumno debe aprender a resolver las diversas situaciones de la vida y los problemas considerando que las soluciones no pueden ser iguales para lo que es desigual. Sobre todo debemos considerar que hoy en día ante los retos que representa nuestra sociedad, los alumnos deben aprender a afrontar el conflicto, concibiendo que lo que importa es que el conflicto no se convierta en violencia, y que es una posibilidad para dinamizar y transformar una relación; lo importante es que los alumnos aprendan a manejar, enfrentar y cuando sea posible, resolver un conflicto. Por lo tanto, la interculturalidad en Secundaria Comunitaria representa una condición que permite el desarrollo de habilidades para relacionarse con los demás, así como generar la comunicación y convivencia entre comunidades con distintas culturas, partiendo del respeto mutuo. El propósito es lograr el sentido de pertenencia e identidad social y cultural en los alumnos, así como valorar la gran diversidad cultural que caracteriza a nuestro país para que los alumnos adviertan la asimetría valorativa que genera el racismo y lograr el respeto por quienes concibe distintos. En Secundaria Comunitaria se advierte prioritaria la formación valoral que permita acercarse a las formas de pensar de los alumnos.33 La propuesta educativa da cumplimiento al ordenamiento del Artículo 2º Constitucional a partir de propiciar las condiciones y estrategias didácticas bajo el supuesto de Ibíd.

31

Diario Oficial de la Federación (26 de mayo de 2006). “Segunda sección” ACUERDO NÚMERO 384, México, p.6.

32

Schmelkes, Silvia. La Intercultutralidad en la Educación Básica. Conferencia presentada en el Encuentro Internacional de Educación Preescolar: Curriculum y Competencias, organizado por Editorial Santillana y celebrado en la Ciudad de México, los días 21 y 22 de enero de 2005.

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comunidades de aprendizaje, teniendo como principio el diálogo entre los alumnos, a través del cual compartirán sus saberes para lograr nuevos aprendizajes. A partir del reconocimiento y valoración de la diversidad, apoyándose en un enfoque que da pauta a la convivencia armónica y que promueve la participación para la transformación social y cultural; el trabajo grupal establece relaciones en que los alumnos ponen en juego sus valores, expectativas, experiencias y modos de hacer las cosas. La transformación de la forma como tradicionalmente se concibe la secundaria que se propone está pensada para romper las dinámicas de exclusión, y parte del supuesto “que todas las personas pueden participar plenamente en la dinámica del aula y de las comunidades, sin verse limitadas por sus condiciones sociales, culturales etcétera”.34 Por ello es necesario que la orientación del trabajo grupal favorezca la colaboración, el entendimiento y la construcción de nuevos significados y nuevas relaciones personales, porque las estrategias didácticas que se proponen requieren de la creación de ambientes de aprendizaje con las siguientes características: ®®

Respeto y confianza entre los miembros del grupo de modo que se sientan con la libertad de estar, ser y participar de forma auténtica (compartir sus experiencias, pensamientos, sentimientos, gustos y disgustos).

®®

Formas de interacción simétricas entre poseedores de culturas distintas.

®®

El trabajo en equipo, la corresponsabilidad en las tareas y en la toma de decisiones, de modo que se favorezca el diálogo, la escucha activa de sus intereses o necesidades, para la construcción de significados comunes y proyectos colectivos.35

El trabajo grupal permite a los integrantes del grupo aprender de su propia experiencia, desarrollar una postura crítica respecto de lo que aprenden. Así como mientras fortalecer la organización, el sentido de autonomía y de responsabilidad colectiva con el fin de que los integrantes se hagan cargo de las actividades que favorezcan a su formación.

5. Modelo didáctico Los seres humanos nunca dejan de aprender; el hombre es indefinidamente educable.36 Pero, cuando se habla de educar esta noción no se reduce a informar, sino se habla de formar plenamente, lo que implica propiciar el desarrollo de un cierto ideal Elboj Saso, Carmen et al. (2006), Comunidades de aprendizaje: transformar la educación. Barcelona: Editorial Graó.

34

Galindo Orozco, Graciela (1999), “Marco Teórico”. En: Modelo humanista de evaluación y seguimiento de proyectos sociales financiados por instituciones no lucrativas. Tesis inédita de maestría en Desarrollo Humano. México: Universidad Iberoamericana, Plantel Santa Fe. Pp. 3-13.

35

Savater, Fernando (2002). “El valor de educar”. En: Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE). El vértigo de la libertad. Serie de videocasetes.

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humano, construir modelos que guíen nuestras acciones y madurez como personas y sociedades; crear guías que sean flexibles, que se vayan transformando con el tiempo para que las personas vivan plenamente. La vida plena se alcanza cuando la persona se conoce, se acepta, se relaciona positivamente, se desempeña con agrado y se rodea de ambientes sanos. En Secundaria Comunitaria se adopta tal concepción de educar, y a partir de ella se desarrolla el Modelo de diseño didáctico, fundamentado con “el desarrollo de la teoría curricular, lo que significa situar en contexto el diseño didáctico, enmarcado en el concepto de currículum”.37 El reto educativo exige didácticas integradoras y globalizadoras38 para alcanzar “el desarrollo de las habilidades del pensamiento y el uso de estrategias cognitivas para la adquisición y aplicación de conocimientos y para el mejoramiento del aprendizaje en general”.39 A partir de lo anterior, el modelo pretende lograr dos propósitos fundamentales: 1. Desarrollar habilidades para “aprender a aprender” Se concibe como el aprendizaje que se orienta más al dominio de los instrumentos mismos del saber, que a la adquisición de conocimientos clasificados y codificados; lo que puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vida humana.40 2. El desarrollo de la autonomía tanto en el ámbito moral como en el intelectual de la persona. Se alcanza la autonomía cuando la persona llega a ser capaz de pensar por sí misma con sentido crítico, teniendo en cuenta muchos puntos de vista, tanto en el ámbito moral como en el intelectual.41 La autonomía en el aprendizaje se entiende como aquella facultad que le permite al estudiante tomar decisiones que le conduzcan a regular su propio aprendizaje en función a una determinada meta y a un contexto o condiciones específicas de aprendizaje.42 El modelo pretende que los alumnos construyan sus propios aprendizajes, a partir del desarrollo de habilidades para investigar, explorar, recuperar información, preguntar, tomar decisiones, observar las consecuencias de las acciones probadas, corregir errores, reconstruir en suma la experiencia y aprender de ella. Para lograr los propósitos la didáctica en Secundaria Comunitaria se caracteriza por: 37

Estévez Nènninger, Etty Haydeé (2002), Enseñar a aprender, Paidós, p. 31.

38

Idem pág. 32.

39

Idem pág. 45.

40

Carbonell, Roberto (2007), Aprender a aprender, México, EDAF, S. A. de C. V.

41

Kamil, Constance (s.a), La autonomía como finalidad de la Educación: implicaciones de la Teoría de Piaget. Secretaría de Educación y Cultura- Dirección de Currículo.

42

Monereo, C. y Castello, M. (1997), Las estrategias de aprendizaje. Cómo incorporarlas a la práctica educativa, Barcelona, Edebé.

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5.1   Trabajo entre pares En las estrategias planteadas se requiere que los alumnos participen entre pares; puesto que la interacción entre experto novato propicia el aprendizaje y la reflexión sobre lo aprendido, por ello es recurrente que en los materiales se solicite el trabajo entre alumnos de un mismo grado o entre todos, para propiciar procesos de intercambio de los aprendizajes. Las habilidades para aprender a organizar su pensamiento, identificar cómo y qué aprenden, analizar colectivamente las situaciones, resolver problemas, planificar, autoevaluar sus aprendizajes, irán evolucionando conforme los alumnos participen, interactuen y se comuniquen; para ello es necesario que el instructor ofrezca al grupo la orientación para el desarrollo de las actividades grupales y para reflexionar sobre la experiencia de participar en la construcción de un producto colectivo. Se pretende que el instructor logre generar ambientes lúdicos y emocionales adecuados para el aprendizaje grupal, y para identificar los avances propios y de los demás.43

5.2   Situaciones que implican un reto cognitivo Un problema real que represente un “reto” y ponga al alumno en conflicto que le permita utilizar sus ideas previas, recursos emocionales, cognitivos y habilidades para relacionarse con los demás en la comprensión del problema, el proceso de solución requiere la mediación del instructor para lograr la reflexión del alumno y sobre todo para que busque alternativas. Para lograr el aprendizaje se requiere orientar al alumno a identificar y explicar el proceso que se siguió para resolverlo, evaluarlo y el análisis para saber en que otras situaciones se puede aplicar lo aprendido en la solución de nuevas situaciones.

5.3   Orientar la construcción de significados La construcción de significados personales está en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, puesto que de forma permanente se orienta a la reflexión de la relación que tiene lo aprendido con la vida cotidiana del alumno y con su comunidad. El reconocimiento de los conocimientos comunitarios y la contrastación con los contenidos curriculares resulta fundamental para provocar el aprendizaje significativo, por ello a través de la discusión y la argumentación entre los alumnos se pretende lograr el análisis que permita nuevos aprendizajes. Monereo, Carles (2001), “Enseñar a aprender una vieja aspiración con nuevas coordenadas”. En: Revista ADES (Asociación para la difusión del español y la cultura hispana) [en línea], núm.19, abril. Pp. 25-27. Consultado en: www.adesasoc.org.

43

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Es frecuente que se establezcan pautas para lograr la vinculación entre los aprendizajes con su aplicación en la vida cotidiana, para ello es importante que el instructor comprenda los propósitos de las actividades para orientar a los alumnos a que encuentren no sólo el valor práctico y la relevancia social de lo que aprenden, sino los procesos que generan nuevos aprendizajes.44 Mediante las estrategias de trabajo los alumnos tendrán oportunidad de reflexionar sobre su realidad, incluso de buscar alternativas de solución a diversos problemas de la comunidad que estén en sus manos, así como para establecer nuevas relaciones entre sus miembros. Por ello la orientación del instructor debe permitir que los alumnos opinen y expresen los sentimientos que les generan los contenidos curriculares, así se irán construyendo significados en torno a ellos.

5.4   Mediación del Instructor Comunitario El modelo parte de la concepción de que los agentes educativos requieren desarrollar habilidades para la mediación de los aprendizajes, entendiendo que la mediación es “saber, que se ofrece al estudiante para desarrollar una actividad particular (información, materiales, textos escolares, instrucciones verbales, preguntas que hacen posible que un estudiante resuelva un problema)…”.45 Un mediador es alguien que a través de un proceso de reflexión ha tomado conciencia de sus habilidades y puede reconstruir los procesos seguidos para ello y guiar a otros para que logren nuevos conocimientos, desarrollen habilidades y reconozacan sus actitudes. Por ejemplo, los padres y hermanos median cuando, guiados por las necesidades e intereses de su cultura, involucran a los niños en actividades artísticas o artesanales para que, de acuerdo a su edad, puedan vivenciar y entender los valores e ideas de su localidad permitiéndoles experimentar sus intereses y capacidades (aprender sobre el respeto a la tierra, sobre el tejido en telar o sobre el uso de su lengua materna).46 De tal forma el Instructor Comunitario a través de su interacción con los alumnos les orientará a comprender las estrategias de trabajo, identificar dificultades y logros durante el proceso, reflexionar sobre lo aprendido y valorar los productos y aprendizajes. 44

Coll Salvador, César (1991), “Reflexiones en torno al concepto de aprendizaje significativo”. Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Barcelona: Editorial Paidos-Educador.

45

Alzate Piedrahita, María Victoria, et. al. “Intervención, mediación pedagógica y usos del texto escolar”. En Revista Iberoamericana de Educación. Universidad Tecnológica de Pereira: Colombia, p. 2. Expone resultados parciales del proyecto “Uso de los libros de texto de Ciencias Sociales e Historia en grado 7° de la educación básica secundaria en Colombia”.

46

Ferry, Gilles (1990), “Adquirir, probarse, comprender.” En: ENEP-I/UNAM/Paidos Mexicana. El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica. México.

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5.5  ¿Quiénes son los alumnos de la Secundaria Comunitaria? Los alumnos en edad de cursar la secundaria comienzan a participar de manera activa en los quehaceres domésticos y comunitarios. Se les comienza a mirar como personas que deben tomar decisiones y que en poco tiempo colaborarán en las tareas productivas de la familia y la comunidad. Para algunos jóvenes, es una etapa final de la educación y aunque no es deseable, el modelo debe responder a esa necesidad. Para ello es importante que inicien la construcción de un proyecto de vida, a partir de reconocer las condiciones con que cuentan. Los alumnos de secundaria aún cuando atraviesan por cambios físicos y psicológicos, son capaces de tomar sus propias decisiones pero si lo hacen con orientación tendrán mayores probabilidades de elegir aquello que se proponen. Por ende los estudiantes son el centro del modelo y se les concibe como protagonistas de sus aprendizajes. Los procesos de aprendizaje de cada individuo están asociados a factores emotivos, fisiológicos y experiencias relacionadas con su historia de vida, además que el impacto de la cultura en la forma de entender el mundo y actuar en él no se puede disociar. Por ello, lo importante será reconocer las características de los alumnos y su entorno para crear las situaciones que les resulten pertinentes e interesantes para el aprendizaje y que le permitan además del logro del perfil de egreso su desarrollo pleno en los contextos que se relaciona. En algunas comunidades aún existe una perspectiva de la educación integral del ser humano, incluso se concibe y valora especialmente la vida espiritual, ello pauta las actividades que realizan con sus familias. Las estrategias planteadas en los materiales orientan a que los alumnos reconozcan y construyan su propia perspectiva del mundo, al contrastar los distintos paradigmas para explicar el conocimiento. Una forma de asegurar el aprendizaje permanente es hacer de la educación una necesidad, para ello es importante poner a su alcance distintos textos cuyo contenido muestre los avances de los distintos saberes: científicos, filosóficos y comunitarios, entre otros.

6. El aprendizaje colaborativo47 Los alumnos son el centro del proceso educativo, por lo tanto son actores que participan en la construcción progresiva del conocimiento, a través de la interacción. Rue, Joan (1991), El treball cooperatiu. Departament de Pedagogia Aplicada, UAB.

47

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El modelo promueve la conformación de comunidades de aprendizaje; que es una comunidad humana organizada que se construye y se involucra en un Proyecto Educativo y Cultural. Lo anterior es el marco de referencia del diseño de estrategias que propician la interacción permanente entre los alumnos de diferentes grados para coordinar esfuerzos conjuntos para lograr un producto. Conformar una comunidad de aprendizaje pretende crear situaciones cuyo propósito es que los alumnos aprendan a organizarse y dividir las tareas, desarrollar habilidades para resolver conflictos, así como opinar y escuchar a través de su participación en discusiones grupales.48 El aprendizaje colaborativo se crea a partir de un clima de confianza y de respeto de los alumnos, por ello el Instructor Comunitario apoyará a que el alumno haga las cosas por sí mismo, al poner a su alcance lo que requiere para aprender haciéndolo, y lo orienta para reflexionar sobre las posibilidades y límites para llevarlo hacia el aprendizaje autónomo. Las estrategias dan la pauta a que los alumnos tomen decisiones continuamente, se arriesgan y confíen en tener éxito, finalmente se autoevalúan para reconocer lo que pueden mejorar y las muchas posibilidades de hacerlo desde diferentes enfoques.

6.1  ¿Cómo se logra el aprendizaje colaborativo en el aula? Se consideran los aprendizajes obtenidos en: la familia, el sistema escolar, la comunidad, la naturaleza, los medios de comunicación, la iglesia, el lugar de trabajo, la biblioteca, la casa, la cancha deportiva, el huerto, el patio escolar, la granja, entre otros espacios, son valiosos por lo que involucra a la comunidad en los procesos educativos, valorando los logros en el aprendizaje de los alumnos, lo cual acerca a distintas generaciones para recuperar experiencias y contrastarlas con nuevas prácticas. Las estrategias que se diseñaron para los alumnos derivan en productos que resultarán interesantes e importantes para los miembros de la comunidad, por ello recurrentemente existe la posibilidad de incluirlos durante su construcción y en la presentación de los productos. Se espera que para involucrar a los miembros de la comunidad el Instructor Comunitario oriente los objetivos a alcanzar, y explique cómo alcanzarlos. El Instructor debe explicar a los miembros de la comunidad que los alumnos se verán beneficiados si los adultos se logran comprometer con la meta o producto final, también debe orientar, la comprensión y aceptación de que todos necesitan coordinar acciones, así como apoyar a los alumnos para que puedan desarrollar las habilidades para alcanzar dicha meta. 48

Dader, P., Gairín, J. (1994), El trabajo cooperativo, Guía para la organización y funcionamiento de los centros educativos. Barcelona: Praxis.

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Para ello, el Instructor Comunitario debe tener presente que se requiere propiciar que los participantes aprendan a aceptar diferentes maneras de pensar y trabajar, sobre todo al momento de orientar la evaluación de su participación en el grupo. El Instructor Comunitario deberá propiciar el intercambio de conocimientos y de experiencias durante los procesos de trabajo grupal sobre todo cuando los alumnos participen en actividades conjuntas, es la oportunidad para que los alumnos intercambien conociminentos y experiencias con quienes tienen mayor dificultad de realizar las actividades. Para ello, el instructor habrá hablado con los alumnos sobre el reconocimiento de los momentos en que se requiere apoyar a los demás, y propiciará la confianza para que todos puedan acercase a sus compañeros y a él cuando requieran apoyo, sin que eso sea motivo de burla o discriminación. El modelo concibe una educación centrada en las capacidades de las personas para aprender de todas las experiencias de vida, no sólo las formales o escolarizadas, y a reconocer los procesos para continuar aprendiendo a lo largo de toda la vida. Este enfoque se considera fundamental en una educación que contribuye al pleno desarrollo social y humano: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir.49 Por ello, las estrategias de trabajo permitirán el desarrollo de los aprendizajes que se ponen en práctica en los ambitos personal, familiar, social y laboral, por ello cada persona se desenvuelve de manera particular a partir de su experiencia, su cultura y su propio mecanismo de aprendizaje.

7. Estrategias didácticas La perspectiva es proporcionar una didáctica pertinente a las especificidades de los servicios, sus actores y contextos. Por ende las estrategias están diseñadas para la enseñanza de un grupo multigrado, y con el propósito de proporcionar al instructor la pauta para mediar los aprendizajes de los alumnos, se propone una articulación de contenidos en situaciones concretas y no se deja a que sea el alumno quien lo haga. En este sentido, es importante enfatizar que los aprendizajes esperados son, principalmente, el desarrollo de habilidades cognitivas y la formación para la participación en procesos comunitarios con perspectiva crítica. Los aprendizajes a lograr de las distintas asignaturas estarán articulados en cuatro estrategias didácticas: Proyectos Educativos, Talleres de Servicio y Clubes Cultura49

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Delors, Jacques (s.a), “Los cuatro pilares de la educación”. La educación encierra un tersor. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI.

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les; y Unidades de Aprendizaje Indecendiente en las cuales el alumno trabajará de forma más autónoma de acuerdo al grado que cursa. Tales estrategias definen las actividades para que instructores comunitarios y alumnos se dediquen por completo al logro de los aprendizajes.

7.1   Proyectos Educativos Un proyecto es la suma cualitativa de múltiples acciones y procesos encaminados a un fin.50 Consiste en la planeación, desarrollo y evaluación, de posibles estrategias de solución ante un problema. Los Proyectos Educativos en Secundaria Comunitaria propician el reconocimiento de las condiciones particulares de su comunidad para lograr la comprensión de los problemas relacionados con su vida cotidiana y para promover la participación de los estudiantes en búsqueda de soluciones. Pretende que los alumnos reconozcan su realidad tomando como plataforma los contenidos curriculares, los conocimientos comunitarios y aprendizajes derivados de su historia de vida. A partir de ello colaboran en la elaboración de proyectos colectivos; los aprendizajes se derivan del proceso de definir estrategias, buscar, seleccionar y organizar información.

7.2   Talleres de Servicio El Taller de Servicio es el espacio destinado a poner en práctica los aprendizajes obtenidos en la escuela, a través de la participación en actividades cuyo propósito es resolver un problema, satisfacer una necesidad o generar mejores condiciones de vida para los miembros de la comunidad, por ello constituye la prestación de un servicio. Tiene como propósito enseñar a participar, conducir discusiones y dialogar para la solución de problemas; y favorece el desarrollo de habilidades para la participación social, puesto que implican que el alumno participe en situaciones para persuadir, negociar y tomar decisiones en consenso. La estrategia se torna relevante ante las condiciones y posibilidades de desarrollo de las comunidades en que se ubican los servicios y la posibilidad de generar un proyecto productivo a futuro donde los alumnos podrían desempeñarse al concluir la secundaria.

50

NorthWest Regional Educational Laboratory. Aprendizaje por proyectos, en http://www.eduteka.org/AprendizajePorProyectos.php

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7.3   Clubes Culturales Son espacios para reflexionar y aprender sobre los aspectos culturales planteados en los programas de estudio, acorde a la perspectiva de Educación Comunitaria, que propician un vínculo entre la escuela y la comunidad con un enfoque intercultural. Puesto que toda sociedad puede alcanzar autosustentabilidad, si logra la acumulación y distribución de la riqueza cultural, conocimientos y experiencia.51 A través de la participación de los alumnos en actividades de fomento a la cultura que parten de la lectura de obras literarias se desarrollan habilidades para la expresión oral, artística y de lenguaje corporal, la adquisión de valores estéticos y la reflexión de las actitudes favorables para la convivencia.

7.4   Unidades de Aprendizaje Independiente Esta estrategia constituye un espacio de trabajo individual y sólo al final la puesta en común de los aprendizajes del alumno. Por definición constituye una serie de estrategias y actividades organizadas alrededor de un contenido; que aborda los aspectos conceptuales con la profundidad que requieren cada asignatura. Las Unidades de Aprendizaje Independiente permiten a los alumnos el desarrollo de la capacidad de abstracción que requiere el pensamiento lógico, científico y crítico, puesto que están centradas en aprendizajes procedimentales de cada disciplina. La profundización de los contenidos no es exclusiva de las Unidades de Aprendizaje Independiente, sin embargo, el trabajo en Proyectos Educativos, Talleres de Servicio y Clubes Culturales tienen como propósito vincular los contenidos a situaciones de la vida real y el desarrollo de habilidades para el manejo de situaciones grupales que complementan la comprensión que se genera en las Unidades de Aprendizaje Independiente.

7.5   Articulación entre asignaturas En las estrategias didácticas del modelo el eje temático está en el contenido de las asignaturas. A continuación se presenta un esquema general, que muestra los contenidos disciplinares que se abordan en cada estrategia. Proyecto Unidades de Aprendizaje Independiente

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Español, Ciencias, Historia, Matemáticas, Geografía, Artes, Tecnología, Inglés Ciencias, Matemáticas, Historia, Geografía, Español, Inglés

Cerruti, Horacio (2000), Filosofar desde nuestra América. Ensayo problematizador de su modus operandi, México: PORRUA – UNAM. P. 24.

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Talleres de Servicio

Tecnología, E. Física, Ciencias, Matemáticas, Formación Cívica y Ética, Artes

Club Cultural

Español, Artes, Formación Cívica y Ética, Educación Física, Tecnología, Inglés

La integración de cada estrategia didáctica se diseña a partir del proceso de aprendizaje que pauta momentos específicos para el trabajo en clase, a continuación se describen: ®®

Identificación de saberes previos; significa identificar y partir de los conocimientos que los alumnos tienen sobre el tema o problema a abordar.

®®

Generar un conflicto cognitivo; a través de plantear una situación o problema vinculado a la vida cotidiana que para su comprensión requiere de nuevos conocimientos.

®®

Puesta en práctica; implica el desarrollo de actividades especificas previstas para que el alumno desarrolle los conocimientos mediante la práctica.

®®

Formalización y socialización; consiste en la descripción del proceso de aprendizaje y el reconocimiento de las nuevas nociones y estrategias para resolver los problemas.

Estos momentos no son lineales, su organización depende de la estrategia o situación didáctica.

8. Organización de la jornada El trabajo por Proyectos Educativos, Talleres de Servicio y Clubes Culturales, seguirán la siguiente estructura:

a) Fase de inicio. En esta fase de la secuencia se presenta una problemática que permite iniciar los trabajos didácticos y tiene una función detonadora que establece el eje temático y metodológico, en torno al cual se articularán los contenidos y aprendizajes. Los tres grados compartirán la misma fase de inicio, si bien adecuado al nivel de complejidad de cada grado y al campo formativo correspondiente. De esta manera, se favorece la interacción de los estudiantes de un grupo multigrado. b) Fase de desarrollo. Articula información y actividades para la resolución de las tareas. Las actividades favorecen el desarrollo vinculado de habilidades, actitudes y contenidos y se alinean a los rasgos característicos del perfil de egreso.

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El trabajo en esta fase puede ser individual, por parejas o equipos; por grado o multigrado dependiendo de los contenidos comprometidos y las posibilidades didácticas. c) Fase de cierre. Es el momento de la puesta en común de los productos de aprendizaje y de la socialización de experiencias y conocimiento entre los tres grados. Las Unidades de Aprendizaje Independiente se indican en las tres estrategias didácticas: Proyectos Educativos, Talleres de Servicio y Clubes Culturales, puesto que se insertan a partir del trabajo grupal. Su momento de inserción durante la jornada de trabajo es variable en cada bloque y el instructor debe organizarla, es el ejercicio de planeación que se requiere en este nuevo modelo. Para apoyar dicha organización a continuación se describe un “Bloque típico” que presenta la carga horaria semanal de cada estrategia que permite la planeación del trabajo: Proyectos Educativos

13 horas

Unidades de Aprendizaje Independientes

10 horas

Talleres de Servicio

10 horas

Club Cultural

2 horas

9. Evaluación del aprendizaje El modelo tiene como finalidad la formación integral de los alumnos y propiciar el desarrollo de habilidades cognitivas, por ello, el esquema de evaluación es acorde a tal objetivo. Los aprendizajes a evaluar son los que se abordan y enuncian en cada estrategia para cada bimestre, asignatura y grado, a partir de ellos se diseñan los instrumentos de evaluación; y constituyen el referente para interpretar el logro en los aprendizajes. El modelo contempla la evaluación del aprendizaje al momento en que el alumno los aplica en la realización de las actividades, pero también a través de los productos elaborados, lo cual no implica emitir un juicio de valor sobre ellos, sino la identificación de lo aprendido, de las dificultades y la reflexión sobre el proceso. La evaluación es permanente durante el desarrollo de las sesiones, los criterios y los productos que se establecen desde el principio y se revisan a lo largo de la construcción del trabajo haciendo partícipe al alumno, a través de la auto-evaluación y de la retroalimentación del instructor.

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La retroalimentación del instructor a los alumnos en sus procesos de aprendizaje principalmente debe consistir en revisar la adecuada comprensión y solución de los ejercicios contenidos en las Unidades de Aprendizaje Independiente para cada alumno. Lo más importante es que la información derivada de la evaluación sirva al instructor para acordar con los alumnos los aprendizajes que deben reforzar y la forma de hacerlo, incluso establecer su propio plan de mejora. Los distintos trabajos que realizan los alumnos en las cuatro estrategias didácticas permiten observar el logro del aprendizaje en productos parciales y finales, a partir de ellos el Instructor Comunitario valorará los logros de los alumnos en lo grupal y en lo individual. El Instructor Comunitario con el apoyo del Asistente Educativo debe revisar los criterios para evaluar los productos parciales y finales, estos se establecen a partir de las características de estructura y cualidad que debe tener cada uno, considerando como productos, entre otros, los siguientes: ®®

Cuadros sinópticos

®®

Mapas de localización

®®

Mapas mentales

®®

Tablas

®®

Gráficas estadísticas

®®

Reportes de Investigación

®®

Instrumentos de difusión, como: dípticos, trípticos, carteles, boletines periódico mural, guiones, etc.

Estos criterios servirán también para asignar un valor numérico (calificación) que se registrará para evaluar cada asignatura. Además del producto, se evalúa el desempeño de los alumnos para lo cual se sugiere llevar un diario en el que se registren los logros y dificultades de los alumnos y al final del bimestre asentar las calificaciones correspondientes. La última etapa de la evaluación será la evaluación parcial que se aplica cada fin de bimestre, para entonces se habrá orientado a los alumnos respecto de sus aprendizajes en los momentos que lo marcan las estrategias mismas. El Instructor Comunitario evalúa al final de cada bimestre, califica los resultados en conjunto con sus compañeros instructores y coordinados por el Asistente Educativo, organiza e interpreta la información derivada de la evaluación. Es importante que las figuras de apoyo ofrezcan al instructor elementos para que valore su propia práctica al contrastar el resultado de las evaluaciones de sus alumnos con lo que ha hecho, para identificar los aspectos a mejorar.

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9.1   Evaluación diagnóstica El Instructor Comunitario deberá realizar una evaluación diagnóstica que le permita observar los apoyos académicos que requieren los alumnos, partiendo de los siguientes criterios: 1. El instructor aplicará algunas Unidades de Aprendizaje Independiente de todas las asignaturas correspondientes al último bimestre del grado anterior. En el caso de los alumnos de primer grado observará su desempeño en el trabajo con las de primer bimestre durante el primer mes y a partir de ello identificará sus dificultades. 2. El número de Unidades de Aprendizaje Independiente podrá ser de una o dos diarias de acuerdo a la valoración del propio instructor sobre la complejidad de las mismas y el avance del alumno. La evaluación diagnóstica sirve para ubicar a un alumno en el grado correspondiente; para ello, se observará que el trabajo del alumno en el primer proyecto coincida con la fecha de llegada del alumno, de esta forma se podrá valorar su desempeño en el desarrollo de trabajos y el logro de los productos, conforme a las estrategias del modelo. Los alumnos que se integran a la secundaria sin documentos que acrediten sus estudios previos trabajarán con las Unidades de Aprendizaje Independiente del primer bloque del total de asignaturas del ciclo escolar correspondiente a su edad y en el caso de contar con documentación ésta se tomará como referente para decidir el bloque del grado en que se evaluará. En ambos casos el alumno trabajará en dichas Unidades de Aprendizaje Independiente durante su primer mes de estancia en la Secundaria Comunitaria y con el último apartado de cada una de ellas se integrará su evaluación. Si el estudiante resuelve de manera aceptable –de acuerdo al 60% de las Unidades de Aprendizaje Independiente que se le asignen, por asignatura, tendrá opción de colocarse en el grado correspondiente, siempre que en el proyecto pueda realizar las actividades que corresponden a su grado para el logro del producto final.

9.2   Instrumentos para la evaluación La evaluación se realiza por asignatura y grado con apoyo de los siguientes instrumentos que aporta el modelo.

9.2.1 Instrumento 1. Unidades de Aprendizaje Independiente Las Unidades de Aprendizaje Independiente están organizadas por asignatura y grado, contienen actividades susceptibles para evaluar los aprendizajes en cada bloque, por ello deberán ser calificados por el instructor.

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9.2.2 Instrumento 2. Productos Es importante tener presente que una asignatura aparece en distintas estrategias; por ello, la evaluación de los productos de cada asignatura en cada estrategia aportará una calificación parcial en relación con el número de productos total por asignatura en las distintas estrategias. A continuación se enuncian algunos de los productos que se generarán en clases, en la columna de la derecha aparecen los criterios para su evaluación: Productos

Criterios Presenta una relación lógica de ideas o conceptos para explicar la realidad.

Mapa conceptual

Permite la lectura para explicar la realidad a partir del fenómeno que es estudiado por los alumnos. Recupera las ideas principales de lecturas y discusiones relacionadas con el tema. Organiza gráficamente las ideas con un orden legible. Presenta gráficas con variables comparables entre si para explicar la realidad (sexo, edad, nacionalidad, lengua, etcétera). Crea gráficas para constatar o rechazar sus interpretaciones sobre un problema o suceso de la realidad.

Gráficas

Su presentación tiene coherencia visual con los datos construidos en los ejercicios.(que el tamaño de las barras o partes corresponda proporcionalmente a los datos). Su tipo y presentación es adecuada para explicar los datos encontrados. Permite contrastar información documental con información empírica.

Cuadros de comprobación estadística

Presenta de manera agrupada variables homogéneas para la validación de los datos. Contiene enunciados declarativos sin juicios de valor. Ubica espacialmente los aspectos que se requieren para la actividad.

Planos y mapas

Permite observar las referencias de orientación necesarias para su lectura. Los elementos que lo componen guardan proporción entre sí y con el conjunto. Recupera las experiencias y describe los productos alcanzados por el equipo. Aborda los siguientes puntos:

Informes de investigación

• Introducción. • Planteamiento del problema. • Objetivos. • Actividades desempeñadas. • Resultados o conclusiones. • Su redacción denota coherencia entre sus partes.

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El instrumento es congruente con la información que se requiere. Instrumentos para la investigación: cuestionario, diario de campo, cédula, guiones de entrevista, guiones de observación

El instrumento considera los datos o grupos de datos necesarios para lograr los propósitos de la investigación. Los instrumentos son complementarios entre sí y en su conjunto permiten el desarrollo de los productos. Los instrumentos aportan datos que soportan los resultados de la investigación. Los instrumentos no inducen respuestas o interpretaciones de la realidad a partir de sus oraciones. Las imágenes, tipografía y recursos son atractivos para los alumnos y la comunidad.

Instrumentos de divulgación

Los mensajes son claros, respetuosos y manejan los contenidos abordados en las clases. Las imágenes son adecuadas al contexto y el mensaje que se quiere emitir.

Representaciones escénicas Expresiones gráficas o musicales con pretensión estética

Las representaciones manejan técnicas estudiadas en el bimestre actual o bimestres anteriores (expresión corporal, modulación de voz, tono actoral). El equipo se organiza considerando sus cualidades, aptitudes, actitudes y características físicas de cada integrante. Los alumnos se expresan con claridad y fluidez. Usan sus cualidades físicas para expresarse de manera eficiente.

Dichos criterios se formaron a partir de las características básicas que debe tener cada producto, es decir; puede haber más criterios para valorarlos, los cuales se deberán integrar, con apoyo del Asistente Educativo y el Coordinador de secundaria en cada delegación. El propósito de proporcionar criterios es contar con elementos para asignar una calificación a cada producto, sumarlos y determinar el total de puntos para evaluar a los alumnos. Los indicadores de la evaluación deben ser descriptores observables para hacer objetiva la evaluación y no usar juicios de valor sobre la calidad de los aprendizajes o actitudes de los alumnos.

9.2.3 Instrumento 3. El registro de aprendizajes En el modelo se propician y evalúan aprendizajes, que curricularmente se organizan en competencias, las cuales se definen como el conjunto de habilidades, conocimientos y actitudes que se ponen en juego en el desempeño de diferentes tareas. Para evaluar las competencias enunciadas en el perfil de egreso de la educación básica se deben proporcionar indicadores para apoyar su evaluación. El desarrollo de competencias requiere de una exposición constante a situaciones en que el alumno mejore su desempeño al tiempo que puede identificar aquellos aspectos, tanto cognitivos como operativos o incluso de actitud, lo cual deberá ser

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registrado en el “Cuadernillo de evaluación” de cada bimestre, se valoran los mismos indicadores durante los tres ciclos escolares, el registro es importante porque no basta con observar la evidencia de un indicador una sola vez.

9.2.4 Instrumento 4. Examen parcial El examen parcial permitirá valorar la formalización de los aprendizajes esperados, procedimentales y conceptuales. Es decir, ayudará a que el instructor identifique cuáles son los procedimientos y conceptos que aún no se han consolidado y el avance en los aprendizajes del bimestre. Lo importante es que apoya a tomar decisiones para determinar en qué asignaturas se requiere reforzar los conocimientos y cuáles son las mejores estrategias para hacerlo. A partir de las Unidades de Aprendizaje Independiente, se elaborará y aplicará un examen parcial de conocimientos para cada bimestre, por asignatura y grado. El instrumento se acompañará de una hoja de respuestas para revisar antes y después de la aplicación, y enuncia algunas orientaciones para su aplicación, entre ellas, la descripción de lo que se evalua y califica respecto al conocimiento de los alumnos en cada pregunta. Finalmente se realizará la integración de calificaciones por asignatura, en función de los productos parciales de los instrumentos de evaluación descritos en los apartados anteriores, para ello se requiere del apoyo del Coordinador de secundaria y los Asistentes Educativos.

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