ENTRE HUÉSPEDES Y ANFITRIONES. UN ENCUENTRO PARA EL APRENDIZAJE ENTRE ALUMNOS DEL TCPD Y LOS PROFESORES DE NIVEL INICIAL Y PRIMARIO

Autoras: Prof. Lic. Marcela Fernández ([email protected]) Prof. Lic. Schusterman, Edith ([email protected]) Institución: Escuela Normal Superior N ° 4

A lo largo del tiempo, los imaginarios sociales que hicieron y hacen referencia al ámbito educativo, han apelado recurrentemente a la utilización de metáforas. En el presente trabajo, se propone la metáfora: “entre huéspedes y anfitriones” con la intención de hacer conscientes múltiples aspectos que se ponen en juego en la experiencia del TCPD (Trayecto de Construcción de las Prácticas Docentes), entre alumnos y profesores de Nivel Inicial y Primario, en las Escuelas Normales e Institutos de Formación Superior del Gobierno de la Buenos Aires. Para ello, identificamos los actores que intervienen; huésped: alumno pasante o practicantes y anfitrión: profesor a cargo de la sala o año. A través del recurso literario, se desarrollan las características de cada actor, los acuerdos explícitos e implícitos que se ponen en juego en la organización de la tarea y el conocimiento de la morada (institución educativa). Se propone considerar la experiencia como una excelente oportunidad de enseñanza y aprendizaje entre ambos protagonistas, a través de una mirada crítica, instalando un trabajo compartido y la posibilidad de reflexionar sobre la tarea que se realiza cotidianamente, promoviendo una estadía placentera de enriquecimiento recíproco entre profesionales. Introducción A lo largo del tiempo, los imaginarios sociales que hicieron y hacen referencia al ámbito educativo, han apelado recurrentemente a la utilización de metáforas. Ejemplo de ellas son: la escuela entendida como “templo del saber”, la maestra como “segunda mamá”, los alumnos como “blancas palomitas”, la universidad como “cuna del conocimiento”, o “casa de altos estudios”. Pareciera ser que las metáforas son las que a veces más y mejor identifican escenas, actores y funciones que se desempeñan en el ámbito educativo. Corea, C. (2004) define la comunicación como un dispositivo que produce subjetividades, “código, conjunto de reglas, sistemas de prohibiciones y restricciones, conjunto de significaciones compartidas, sede de sentido común”. (Corea, C, pág. 41-44). El que la comunidad de hablantes remita a

los mismos signos, a los mismos referentes, en éste caso, a determinadas metáforas compartidas; asegura y establece el sentido volviéndose sentido común. En forma constante y sin poder determinar quién antecede a quién, los imaginarios o representaciones compartidas se constituyen como estructuras que a su vez son estructurantes de los imaginarios de las nuevas generaciones. En este sentido son significativos los aportes de Bourdieu, (1991) con relación al concepto de “habitus”.1 Considera el mismo autor, que toda práctica social está estructurada por el “habitus”. La práctica y la profesión de la docencia, al ser también una práctica social se encuentra estructurada y produce “habitus”. Podría decirse que aquellas disposiciones a actuar, percibir, valorar, sentir y pensar de una cierta manera más que de otra, son disposiciones que han sido interiorizadas por cada individuo en el curso de su historia personal. El uso constante de metáforas advierte entonces, por un lado como a través de la comunicación se construye códigos compartidos, subjetividades que se entrecruzan con la conformación del “habitus”. En los primeros niveles del sistema educativo, es común escuchar la identificación hacia la escuela como el “segundo hogar” y al docente como la “segunda mamá”. Este tipo de representación se constata en la realidad. Es sabido que las personas de género femenino predominan en la profesión y por otro lado, gran parte de los aspirantes al ejercicio de la docencia fundamentan su vocación por la simpatía hacia los niños. Por otro lado, en el ámbito universitario la identificación de las facultades como “casas de altos estudios”, ha infundido respeto y prestigio en el imaginario social, por lo menos dentro del paradigma de la modernidad. El pensamiento metafórico es “la capacidad para establecer conexiones entre dos cosas diferentes reconociendo que en cierto modo comparten un rasgo en común, o ejemplifican un principio común” (William, L. pág. 66). Resulta significativo pensar que en esta capacidad de establecer relaciones entre dos cosas diferentes, afloran imágenes internas que cada uno tiene y que se han ido conformando a lo largo de la historia escolar. Las metáforas se imponen en el lenguaje y más allá de él. En esta ocasión, deseamos recuperarlas para el análisis, afirmando que no son construcciones “inocentes”, y que dan forma a la construcción de la realidad. Con respecto a la función de las metáforas, Dussel, I. y Caruso M. (1999) nos dicen que: “…elegir una metáfora para describir un objeto específico no es una acción inocente, marca una dirección y le da a la definición un matiz específico. El lenguaje, en este sentido, 1

Se define al “HABITUS” como “...sistemas de disposiciones durables y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, es decir como principios generadores y organizadores de prácticas y representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a su fin sin suponer la búsqueda consciente de fines y el dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos, objetivamente “reguladas” y ‘regulares’ sin ser el producto de la obediencia a reglas y siendo todo esto, colectivamente orquestadas sin ser el producto de la acción organizadora de un director de orquesta”. BOURDIEU, P.1991, pág. 92

no refleja la realidad, sino que produce sentidos, crea la realidad social. Las metáforas son centrales para poder desenvolverse en situaciones sociales”. (Dussel, I, Caruso, M., pág. 82) Apelaremos a la metáfora de huéspedes y anfitriones con la intención de hacer concientes múltiples aspectos que se ponen en juego en la experiencia del T.C.P.D. (Trayecto de Construcción de las Prácticas Docentes) en los Talleres 2,3, 4,5 y 6. Para ello, los actores que intervienen, el huésped: un observador, un pasante2, o un residente3 o y el anfitrión: el profesor a cargo de la cátedra en la institución receptora. Hablar de huéspedes y anfitriones remite a la idea de vínculos entre personas, alguien recibe en su propia casa a otro que viene a hospedarse por un tiempo determinado. Ambos imaginan la estadía, anticipan sus propias demandas y definen qué están dispuestos a ofrecer. No se trata de una relación simétrica, hay un dueño de casa que acepta a su visitante bajo determinadas condiciones y esperando algo a cambio. El huésped, a su vez, conoce en parte qué se espera de él, pero al mismo tiempo, sabe que la situación que deberá afrontar es particular. El trabajo con metáforas supera la mera producción de las mismas, consideramos que como en una especie de juego, permite aflorar lo oculto. Resulta interesante retomarlas en forma grupal y analizarlas a lo largo del T.C.P.D. con la intención de ir develando otras lecturas que habilitarán nuevos significados. En esta oportunidad nos resulta conveniente utilizar para el análisis didáctico, el recurso literario de la metáfora: “Entre huéspedes y anfitriones”, definiendo los elementos que la constituyen, reafirmando la metáfora como una construcción despojada de inocencia, cargada del deseo de que la relación entre ambos actores se asemeje verdaderamente a un encuentro gratificante y productivo de huéspedes y anfitriones. Acerca del HUÉSPED Se define huésped como persona alojada en casa ajena.4 En las experiencias de los Talleres 3,4,5 y 6, donde los alumnos comienzan sus primeros desempeños como practicantes o “casi como maestros”, podemos recuperar frecuentes comentarios de los alumnos, tales como: El dueño de la clase es el profesor; En última instancia, yo estoy de paso; La maestra y los alumnos tienen sus propios códigos; A ellos les debe molestar que nosotros tomemos la clase; Yo no quiero molestar a la maestra, trato de hacer lo mismo que hace ella; los alumnos saben que sólo somos residentes. Expresiones de este tipo se hacen presentes en diferentes momentos del proceso de las prácticas en los diferentes Talleres. Es por ello, que encontramos significativo el uso del 2

Pasante: observador calificado, analista didáctico. Residente: desempeño del rol docente. 4 Diccionario Enciclopédico Salvat, Salvat Editores S.A. Tomo 3 Pág.152.(1959) 3

término huésped como “persona alojada en casa ajena”, como expresión del sentir de los alumnos. El alumno residente o pasante u observador es quien llega, quien “viene de afuera”: pertenece, en todo caso, a otra institución educativa, aún se encuentra en proceso de formación. Pero, al mismo tiempo, es posible que este mismo alumno huésped sea quien se desempeña como docente en otros ámbitos educativos, quien ya cuenta con otra formación no sólo profesional sino práctica, conformada por determinados intereses, valores, ideología, actitudes: “…en la formación inicial los estudiantes del profesorado no solo adquieren conocimientos académicos, sino que aprenden también un modo de transmisión, un modelo de interacción y las formas de incorporación a las prácticas escolares” (Davini, M.C., 2002 pág.26). Este alumno porta no sólo su biografía escolar, sino también determinada socialización acerca del rol que, tal vez ya viene desarrollando, pero la residencia práctica u observación será una experiencia inédita. Es oportuno recordar que los estudiantes que cursan el trayecto, pueden ser profesores de otros niveles educativos (Inicial-Primario-Medio) o profesores de determinada especialidad (Educación Física-Artes Visuales-Teatro-Música-etc.). Es posible que al mismo tiempo se desempeñen en tareas laborales que se relacionan estrechamente con el sistema educativo, e incluso pueden estar trabajando como profesores en el nivel para el cual se están formando. Pero en el aquí y ahora, donde realizarán experiencia como “futuro docente”, es “el nuevo”, “el desconocido”, al que difícilmente se le dará el lugar de colega. Rápidamente el alumno es reconocido como tal; “alumno”, quien en el mejor de los casos será bien recibido e invitado. Por un lado hablamos de un adulto y posible profesional que ahora atravesará otra formación, será el huésped, y por otro lado, otro profesional, el anfitrión, quien interviene en la formación de quien pudiera ser su par, su compañero. Potencialmente, o en otra circunstancia, ésta sería una relación entre colegas, pero en el marco de la experiencia en el TCPD (Talleres 3 al 6) ambos se posicionan en una relación asimétrica. El huésped ha ido configurando representaciones acerca del rol docente a partir de la observación de los propios maestros y profesores, ya que todo acto de formación refiere a modelos explícitos o no de las experiencias. Al respecto refiere Abraham, A., (1986) que un docente es mucho más que los contenidos que transmite, que “no es posible descubrir al docente en su verdadero yo si no se tiene en cuenta la intervención de nuestras propias representaciones de ese personaje, sobreinvestido, idealizado y odiado, cargado de todas nuestras relaciones infantiles respecto de las figuras parentales”. En este momento el huésped deberá comenzar en algunos casos, sus primeros desempeños y, seguramente, aquellas representaciones ocuparán un lugar importante en la construcción del docente que se desea ser.

La observación de aquél que ya está en el ejercicio del rol impone al residente un trabajo sobre aspectos transferenciales y contratransferenciales de la relación pedagógica que le permitirá analizar el desarrollo de la relación con su objeto de trabajo. La reflexión sobre la propia historia de formación y pertenencia institucional le permitirá reconocer sus opiniones, juicios y representaciones, como punto de partida en esta etapa de la formación. Para lograr un mejor ingreso en la institución es aconsejable que los alumnos puedan enfrentarse a sus “pre-juicios”, intentando visualizar la cualidad simbólica, vincular y normativa que la escuela despierta. Ahora resulta imprescindible abordar la temática de la implicación. “Implicar viene del latín, implicare: envolver dentro, comprometerse en y, en sentido figurado incluir, contener implícitamente” (Barbier, 1977). Es fundamental el análisis de cómo todo su ser personal se involucra en su ser profesional. Nuestros alumnos pueden contar con formación profesional previa, frecuentes inserciones laborales, y el doble rol del adulto profesional, que a su vez está en formación: Todas estas características revelan la necesidad de la inclusión del debate sobre la implicación. Ser docente conlleva el riesgo de la crítica al rol, la voz social cuestionando su función. “Se choca a cada instante contra el muro de la contradicción entre el proyecto histórico y existencial y la realidad estructural de la acción profesional con sus presiones y límites, ecos políticos y científicos” (Barbier, 1997) Desde la implicación a todo nivel, se pone en juego su decisión de ser docente, su historia de vida, los mandatos recibidos, sus pasiones pasadas y actuales, promoviendo una relación dialéctica entre las estructuras objetivas anteriores (habitus) y las actuales (en las que se inserta la profesión). Acerca del ANFITRIÓN El anfitrión, “el que tiene invitados a su mesa y los agasaja con esplendidez” 5 El anfitrión, profesor de la clase, será quien propicie el proceso de formación del huésped habilitándolo para que tenga un lugar en la morada. Es en la casa o el hogar (institución educativa o aula, terreno bien conocido por el anfitrión, lugar de pertenencia) donde sus moradores comparten un código, un contrato, un estilo, donde el docente y los alumnos, en función del acto pedagógico, construyen una historia, en un tiempo y en un espacio.

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Diccionario Enciclopédico (o. p. Pág. 231)

Uno de los supuestos expresados por Edelstein, G. y Coria A. es que en las instituciones escolares donde se desarrollan las prácticas “(…) “esa aula está a cargo de un maestro o un profesor” (Edelstein, G., Coria A. pág. 34). Ese “estar a cargo”, implica de alguna manera “hacerse cargo”, incluso desde el marco legal, es él quien se hará responsable del curso y de lo que allí aconteciera. Por otro lado, al residente o practicante se le cederá “la casa-el hogar” en un momento determinado, se le permitirá tomar determinadas decisiones que hacen a la profesión docente. Al desempeñar su rol, deberá hacer uso de ésta con profesionalidad e idoneidad ya que todos los miembros de la casa saben que es un lugar “prestado”, que la verdadera autoridad y legitimidad del rol es del profesor responsable de la cátedra, es decir del anfitrión. El profesor, a diferencia del observador, practicante o residente, es quien conoce no sólo al grupo de alumnos a su cargo, sino también las particularidades de “la casa”. Cuenta con datos tales como: el origen y la historia de la institución, la comunidad a la que atiende, características edilicias, dinámica institucional y otros que permiten que el docente se encuentre en condiciones de oficiar como anfitrión. Estableciendo acuerdos: lo dicho y lo no dicho Los miembros del T.C.P.D. realizan acuerdos con los Jardines Maternales, Jardines de Infantes y Escuelas Primarias especialmente, con las salas y grados que abren el espacio para la experiencia. Los primeros acuerdos son explícitos: propuesta de la tarea y aceptación y/o negociación por parte de los anfitriones. Formalmente, miembros del T.C.P.D. hacen entrega, de escritos que anuncian la tarea que se llevará a cabo, el tiempo que se destinará para la misma y los actores que la desarrollarán. Al mismo tiempo que se realizan los acuerdos explícitos, tienen lugar y se van construyendo acuerdos implícitos. Recordemos, que el profesor anfitrión indefectiblemente ha sido huésped en algún otro momento, con lo cual ha construido una representación a partir de su propia experiencia, sabe de qué se trata la experiencia. Los acuerdos explícitos, lo dicho, como los implícitos, lo no dicho, constituyen parte de la dinámica del encuentro e inevitablemente en algún momento los deseos del huésped y los del anfitrión se oponen, muy a pesar de los acuerdos, generándose el conflicto. El conflicto es considerado como constitutivo de la dinámica, el movimiento y el funcionamiento de cualquier institución, y propio de cualquier relación humana; por lo tanto, el propósito no es “evitarle el conflicto” al huésped, sino ayudarlo a que pueda considerarlo e incluirlo en su propuesta de trabajo. En relación con el encuentro de la institución formadora, representada por el huésped, y la institución receptora, representada por el anfitrión, Loyola, C. y Poliak, D. señalan: “…si entendemos que cada una de estas instituciones constituye un espacio jerárquicamente

organizado y es portadora de relaciones de poder, se verá que el contacto entre ambas despliega una especie de tensiones propias de cualquier relación interinstitucional” (Davini, M.C. pág.130) Las instituciones formadoras promueven con antelación acuerdos con la intención de preparar la estadía entre los huéspedes y anfitriones. Las formas y códigos de contrato que se establecen en esos preparativos cobran singularidad, cuestiones que pudieran calificarse como informal toman protagonismo y pueden definir los intercambios. El huésped prevé su tarea de acuerdo con un plan de acción predeterminado, teniendo en cuenta los datos institucionales recolectados, los contenidos propuestos y las características del contexto. Sin embargo, la previsión de estos aspectos no garantiza la ausencia de dificultades u obstáculos. Pero, si la adversidad es resignificada “en su rasgo de oposición a lo conocido, es el provocador de sinnúmero de procesos de cambio institucional y social”. El conflicto de este modo se incorpora como una variable más dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje. Si bien no es el objetivo de la experiencia del T.C.P.D. el producir cambios a nivel aula o en el ámbito institucional sabemos que toda práctica puede generarlos, enriqueciendo en muchos casos los procesos de enseñanza y aprendizaje. La primera impresión: ¿es la que cuenta? Luego de los acuerdos mencionados, nos encontramos con el primer día, en el que los verdaderos actores que serán parte de la experiencia de ser “huésped” y “anfitrión” se encuentran. Consideramos esta primera escena como central ya que marcará el inicio de la estadía. En este momento se concentran las mayores expectativas, es donde se configuran múltiples hipótesis acerca de la relación y de las características de sus protagonistas, tanto del “huésped” hacia el “anfitrión”, como del “anfitrión” hacia el “huésped”. Diversas imágenes pueden ser evocadas en el pensamiento de ambos. El huésped puede pensar que su presencia molesta, que no podrá estar a la altura de las circunstancias para ejercer el rol o, por el contrario, que tal vez su desempeño será mucho mejor que el del propio profesor de la sala o grado. En cuanto al anfitrión puede sentirse juzgado, sospechar que sus prácticas son desvalorizadas en el ámbito de la otra institución, o bien, puede imaginar que el practicante portará numerosas estrategias innovadoras y revolucionarias para la enseñanza de los contenidos. Algunas expresiones recogidas de los “ huéspedes” han sido: “Parece macanuda, nos recibió muy bien”; “El haberme presentado como su colega frente a los alumnos me dejó más tranquila”; “Me pareció una maestra muy conductista” “Cuando me mostró su planificación y me ofreció su material, me di cuenta que me iba a ayudar, me pude aflojar”. Expresiones inmediatas a ese primer encuentro por parte de los “anfitriones” han sido: “Parece con ganas, se mostró interesada por el grupo y la tarea”; “Les deseo

que aprendan y que les sea una grata experiencia”; “Seguramente ustedes tendrán actividades más novedosas que yo” “Se vinculó rápidamente con los chicos”. Cada uno de estos comentarios dan cuenta de determinada lectura, determinada impresión que se ha causado en el otro. Es por eso que consideramos que, de acuerdo a cómo cada uno se muestre ese primer día, puede configurar o definir la relación futura. La predisposición que tanto el profesor demuestre como “anfitrión” y, por otro lado, el alumno demuestre como “huésped”, caracterizará la experiencia venidera. Conociendo la morada La llegada de los huéspedes a la escuela es una experiencia, en muchos casos, novedosa. Algunos de los alumnos, como lo mencionamos, ya pueden estar desempeñándose como docentes el sistema educativo. Más allá de su situación laboral particular, nuevamente son alumnos y la experiencia por la que van a transitar desencadena incertidumbres. Una de las primeras acciones a realizar es intentar el acceso a la información. Si bien el obtenerla es un derecho y un deber del huésped, es importante tener en cuenta el cómo, recordar que “estamos en casa ajena”, y el acceso a la información debe hacerse bajo determinadas pautas, buscando la oportunidad para ello. Conocer la morada los hará sentir un poco más “parte de la casa”. El recorrido por ella le permitirá conocer el aula de destino, lugar específico en donde se “albergará”. Sin embargo, el aula no es un espacio aislado, independiente, con funcionamiento individual, sino parte de un contexto que la condiciona. El huésped a través de la observación podrá conocer la casa. Esta herramienta le permitirá “leer” este espacio físico, qué le dicen las paredes, las carteleras, la ubicación de las aulas, la ubicación de los baños, los espacios abiertos, el mobiliario, los recursos didácticos con que se cuenta para la tarea pedagógica. Lo que se ve y lo que no se ve, presencias y ausencias en el espacio que portan distintos significados. Lidia Fernández analiza el significado y las funciones que cumple el espacio en la trama de relaciones en que se desarrolla la tarea institucional. La autora realiza una diferenciación acerca de cómo éste puede ser mirado, como espacio material y como espacio simbólico. Como espacio material generaría comodidad o incomodidad; facilitaría o bloquearía el movimiento, permitiría o no el intercambio. “Es una experiencia común la limitación que significa un espacio inadecuado, escaso, mal equipado, y el sobreesfuerzo – a veces imposible – que exige trabajar como si esa limitación no existiera” (Fernández L.; 1994). La autora entiende el espacio simbólico como una “…expresión de un modelo pedagógico que condiciona en buena parte el comportamiento de los individuos para hacerlos acorde con las concepciones que lo sustentan” (o.p.1994). Si, como afirma Claudio Boyé, (1997), la convivencia se construye en las relaciones intersubjetivas, los diferentes espacios donde se construye nos lleva a plantearnos cómo se

produce la comunicación, la dinámica de los moradores en la casa, cuáles son los mensajes implícitos que subyacen y hasta la misma tarea pedagógica. La lectura en ese primer contacto con la casa le dará, al huésped, muchos indicios acerca del tipo de institución en la que se encuentra, y cuáles podrían ser las condiciones estructurantes del proceso de enseñanza y de aprendizaje. “La situación arquitectónica o el lugar donde se realiza la tarea educativa es un aspecto condicionante del clima social. El espacio disponible, el utilizado, la capacidad del recinto, comodidad, luminosidad, color, forma, distribución de espacios, mobiliario, decoración, etc., pueden o bien fomentar el trabajo, la colaboración y las buenas relaciones, o bien dificultar, inhibir o desmotivar, no de una forma concluyente pero sí como factor importante que hay que tener en cuenta. Tiene también su punto de influencia el entorno que rodea el centro y el tipo de población en la que está.” (Plazo del Río; 1996) Otra herramienta para conocer más la morada, es la entrevista. El huésped deberá buscar caminos para encontrar informantes claves que permitan acompañar y enriquecer las lecturas previas. Ha de tener en cuenta que en cada escuela existen personas con mayor disposición que otras para brindar datos “oficiales” y otros que circulan en los canales informales que permiten visualizar “la otra institución”. El encuentro con el informante sería conveniente realizarlo en el marco de una entrevista abierta, en la que el observador, practicante o residente sugiere los temas sobre los cuales desea informarse. La situación de formación se da en un espacio y en un tiempo determinado, a partir de relaciones con las personas, con los objetos materiales, con las tareas y vínculos establecidos en el contexto de la institución. Este tiempo y espacio darán marco al proceso de enseñanza y aprendizaje, por lo tanto, el conocerlo e interpretarlo es parte de la tarea del huésped para que su accionar resulte significativo en este presente.

El encuentro Consideramos el encuentro de huéspedes y anfitriones como una excelente oportunidad de aprendizaje y enriquecimiento mutuo. Un trabajo compartido que permitirá fortalecer el proceso de enseñanza y de aprendizaje a ambos. Sin dejar de tener en cuenta que en la concepción de la metáfora, se apela a una relación ideal. Habitualmente identificamos al alumno como el sujeto que se está formando. Esta vez, si bien ponemos la mirada en la relación “entre huéspedes y anfitriones” queremos prestar especial atención al anfitrión, porque también se le presenta la oportunidad de continuar su proceso de formación.

Cuando hablamos del encuentro entre huéspedes y anfitriones, la pregunta clave que surge es cuál es el contrato entre ambos, cómo se lleva a cabo y, sobre todo, cuál es su sentido en la experiencia del T.C.P.D. Es conocida la queja de los docentes acerca de una característica de la tarea que realizan. Una tarea solitaria. Sin embargo, a través de diversos mecanismos y, muchas veces, tan sólo con buena voluntad, han generado los espacios y los tiempos de encuentros para llevar adelante tareas compartidas con colegas. Los trayectos de construcción de las prácticas posibilitan el encuentro. Huéspedes y anfitriones comparten el tiempo del hospedaje. En un primer momento, el período de observación, es el anfitrión quien se muestra en acción, el profesor a cargo de la coordinación de la clase, “se deja mirar”. Pero estará presente en el hogar el huésped, conjuntamente con los alumnos, el otro que “mira” con actitud crítica.6 No será tarea sencilla. Si bien en un primer momento el huésped observa al anfitrión mas tarde será este último quien observe al huésped. Ambos saben de qué se trata, pero en el momento de ser observados, múltiples variables se ponen en juego. Consideramos ésta como una excelente oportunidad para ambos, tal vez colegas, de mirarse críticamente, uno de los sentidos del encuentro. El docente anfitrión tendrá, la posibilidad de que el huésped, con la menor implicancia y subjetividad posible le refleje su propia imagen. Imagen que, como proceso de autorreflexión, le permita modificar, confirmar, renovar, reajustar, reorganizar, avanzar, en aquellas habilidades que lo constituyen y, en definitiva, evaluar su trabajo. Durante el proceso de construcción de las prácticas, el anfitrión tiene la oportunidad de observar algunos elementos para reflexionar sobre su propio desempeño en el aula, por ejemplo las respuestas de los moradores (alumnos), códigos instituidos, contratos establecidos. El poner la casa, su hogar “bajo otro mando”, de alguna manera le permitirá poner distancia y mirar desde otra óptica el proceso de enseñanza y de aprendizaje; de alguna manera, desnaturalizar un hecho que le es sumamente cotidiano. Es deseable que durante todo el proceso reine entre el huésped y el anfitrión un clima de confianza, de humildad, de escucha, donde sea manifiesto -en ambos- la capacidad de análisis suficiente para reconocer errores, mejorar, reordenar, corregir, afirmar lo positivo, etc. de la tarea, desde huéspedes a anfitriones. Sí consideramos la oportunidad del encuentro para la reflexión mutua.

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Es necesario aclarar al referir al término “crítica”, remitimos al origen del vocablo, el cual en latín significa filtrar, separar. Realizar un juicio sobre cualidades o defectos de obras artísticas, científicas o filosóficas. La búsqueda en la mirada, no debiera centrarse en el error del otro ni mucho menos aprobar o desaprobar su accionar.

No estamos pensando en una devolución oral, ya que no es el sentido del encuentro, de la tarea, desde huéspedes a anfitriones. Si consideramos la oportunidad del encuentro para la reflexión mutua. En las instituciones, independientemente del nivel educativo que se atienda, la posibilidad de mirarse y dejarse mirar es escasa, esporádica. Generalmente, surge a partir de determinada necesidad externa y no por la habitualidad de una reflexión crítica de la tarea cotidiana. Lamentablemente, es parte del “estilo institucional”7 de la mayor parte de las instituciones educativas, entender la observación de otros desde una perceptiva de control, de vigilancia. No todos los profesores desean ser anfitriones, el dejarse mirar no es fácil, genera miedos, ansiedades, aún siendo el “dueño de casa”. La revisión de la “fantasmática de la evaluación”, si bien le compete a cada sujeto, se instala como “guión imaginario” que produce una movilización activa en la relación con los otros sujetos. Encontramos oportuno recuperar el aporte de Souto, M., (1993) “El fantasma de la evaluación tiene raíces socioculturales, y psicofamiliares. Las pautas sociales competitivas, las formas de ascenso social, las “pruebas” sociales a pasar para escolarizarse, diplomarse, conseguir trabajo, progresar laboral y profesionalmente, la lucha por el poder, el individualismo, evidencia la existencia de una evaluación instituida en la sociedad, como mecanismo de poder y control en las relaciones sociales.” El huésped sabe que será mirado, que será evaluado. Es parte del contrato explícito. Pero, para el anfitrión, si bien sabe que será observado, no es parte del contrato explícito el ser evaluado. Adherimos a la definición de evaluación que Barbier, J.M: (1999) quien nos propone “En el mundo de la formación en el que nos encontramos en general hay acuerdo con respecto a dos representaciones de la evaluación. Una bastante negativa, pero que aparece como necesaria socialmente, es la evaluación sumativa, es decir la que se refiere a una nota, a una calificación, o sea la evaluación certificativa. La segunda es la evaluación de acción, que es formativa y que está adornada con todas las virtudes porque permite evaluar y formar” No es el encuadre de aprobación o desaprobación el que intentamos plantear ni creemos que, en estos términos, hoy se instale en nuestras escuelas, pero sí invitamos a escudriñar nuestras representaciones de evaluación, porque al ser mirados y dejarnos mirar, nos estamos evaluando y criticando en su fiel sentido etimológico.

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“Cuando hablamos de estilo institucional aludimos a ciertos aspectos o cualidades de la acción institucional que, por su interacción, caracterizan al establecimiento como responsable de una cierta manera de producir, provocar juicios o imágenes, enfrentar y resolver dificultades, relacionarse con el mundo material, interpersonal y simbólico, mantener ciertas concepciones etc.” (Fernández, L. 1994, pág. 41)

Por tanto, sabiendo lo difícil que resulta desnaturalizar la “fantasmática de la evaluación”, es que instamos a una relación de confianza y humildad entre huéspedes y anfitriones. Lejos del control y la vigilancia encontramos en la experiencia de los Talleres del TCPD, la oportunidad de continuar formándose para ambos actores. “Formarse no puede ser más que un trabajo sobre sí mismo, libremente imaginado, deseado y perseguido, realizado a través de medios que se ofrecen o que uno mismo se procura” (Ferry, G., 1990). Consideramos los encuentros que propician la tarea en el T.C.P.D, como una oportunidad de formarse, compartir e intercambiar saberes, que ambos actores involucrados poseen. Se plantea entonces, una nueva manera de entender la relación “entre huéspedes y anfitriones”, entre alumnos en formación y profesores, remitiendo a una concepción democrática donde se planteen dos ejes: - la validación del conocimiento del profesor; reconociéndolo como poseedor de éste, sea experto o novato, ya que este último, si bien se encuentra en una etapa de proceso de formación, de construcción, creemos que ha podido capitalizar determinados saberes. Por otro lado, -la movilidad del poder; caracterizando al “encuentro de huéspedes y anfitriones” donde las relaciones de poder, se resignifiquen, en un clima de confianza y humildad que promueva la enseñanza y el aprendizaje entre ambos protagonista. Sin embargo, el revisar estos ejes y accionar frente a ellos no es tarea sencilla y si deseamos que se instalen entre los actores institucionales fundamentalmente “huéspedes y anfitriones” “expertos y novatos”, apuntando a resignificar la “cultura y el estilo institucional”, requeriría valorizar los saber del futuro docente y democratizar los espacios de poder que se entretejen en cada situación de aprendizaje. El presente trabajo se inició recuperando las metáforas construidas en la sociedad y aquellas que los propios alumnos nos acercan. Intentando demostrar que las metáforas, no son construcciones inocentes y que a su vez construyen las realidades. Con el deseo que la metáfora refleje la realidad es que pretendemos que la experiencia de práctica y residencia sea realmente un encuentro gratificaste “Entre huéspedes y anfitriones”. Donde se evidencie el deseo de agasajar al invitado y donde este invitado, huésped, se demuestre respetuoso y agradecido por la morada. En tanto ambos adhieran a la concepción y dinámica del trabajo compartido y a la posibilidad de reflexionar sobre la tarea que se realiza en el cotidiano, será posible el enriquecimiento recíproco y una estadía placentera y formativa para cada uno de los actores involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Bibliografía: Abraham, Ada. “El enseñante es también una persona” Ed Gedisa. Barcelona. (1986)

Barbier, R. (Versión resumida, 1986). Concepto de “implicación” en la investigación en ciencias humanas.Capítulo 1. Segunda parte. Aproximación teórica específica. Extraído de La recherche. Action dans l´institution éductive. Ganthier Villars-Bordas-Paris. 1977, raducido por Anahí Mastache. Ficha de circulación interna. Cátedra de Obsdervación y Trabajo de campo II (UBA). Barbier, J. M. Prácticas de formación evaluación y análisis Formación de Formadores Sertie los documentos. Facultad de Filosofía y Letras. UBA. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires. (1999) Bourdieu, P. El sentido Práctico. Taurus Humanidades Ediciones, Madrid. (1991) Boyé C.; “El malestar en la escuela”. Geema Grupo Editor; Multimedia; Argentina. (1997) Corea, C.-Lewkowicz I. “Pedagogía del aburrido”. Paidós Educador. Argentina. (2004) Davini, C. “De aprendices a Maestros Enseñar y aprender a enseñarte”. Educación Papers Editores. (2002) Diccionario Salvat. Salvat Editores. Buenos Aires. (1959) Dussel, I. - Caruso, M.: “La invención del aula. Una genealogía de las formas de enseñar”. Colección: “Saberes claves para educadores”. Santillana. Buenos Aires. (1999) Edelstein, G Coria, A.: “Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia. Ed Kapelusz. Buenos Aires. (1995) Fernández, L.: El análisis de lo institucional en la escuela” Un aporte a la formación autogestionaria para el uso de los enfoques institucionales. Paidós Cuestiones de Educación. Buenos Aires. (1998) Fernández, L.: “Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en situaciones críticas. Paidós, Argentina (1994). Ferry, G. “El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica. México. Paidós. (1990) Plazo del Río; “La disciplina escolar o el arte de la convivencia”; Ediciones Aljibe; Granada. (1996) Souto, M.: “Hacia una didáctica de lo grupal” Miño y Dávila, Buenos Aires, (1993) Williams V.: “Aprender con todo el cerebro” Ed. M. Roca. Barcelona, (1998)