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Escala de competencia autorregulatoria de la escritura académica Hilda Difabio de Anglat Centro de investigaciones Cuyo, Conicet

En el marco de una investigación en curso sobre la autorregulación de la escritura académica en el grado y el posgrado, diseñada como una intervención pedagógico-didáctica, se hace necesario contar con una escala de evaluación de los niveles de partida y de llegada de nuestros alumnos. El juicio acerca del valor de un instrumento para un propósito particular sólo debería emitirse una vez determinadas de manera objetiva sus cualidades psicométricas -el propósito de esta presentación-, porque este conocimiento es necesario para que tanto el instrumento como los datos obtenidos con el mismo puedan usarse significativamente. La llamada “alfabetización académica” (academic literacy en lengua inglesa), los modos de buscar, elaborar y comunicar conocimiento mediante la escritura, se debe convertir en una actividad prioritaria en nuestras facultades porque la producción escrita es un proceso cognitivo y epistémico de elaboración del conocimiento y de reelaboración del pensamiento (Carlino, 2005; Serrano de Moreno, 2001). Esto es, no es sólo una herramienta de comunicación de “lo que se sabe” o “lo que se juzga” respecto de algún tema, sino un instrumento para objetivar, organizar, revisar, modificar, acrecentar, clarificar el pensamiento y la reflexión 1 . Por otra parte, no es una capacidad ya adquirida sino en desarrollo y no es una práctica universal sino específica de cada disciplina (Carlino, 2003: 89). Luego, si bien una de las razones de esta propuesta es la constatación de que con frecuencia el estudiante universitario (e incluso el egresado) tiene dificultades para la comunicación escrita expositiva 2 , no se planifica como una actividad meramente remedial sino que 1

Scardamalia y Bereiter (1992) presentan dos modelos de los procesos de composición para entender la escritura en los universitarios: «decir el conocimiento” y «transformar el conocimiento», que se basan en la diferencia entre producción inmadura, escribir de manera lineal sobre lo que ya se sabe, y producción experta, escribir para descubrir -la comprensión de lo que se intenta escribir cambia y crece durante el proceso de composición y el desarrollo conceptual y lingüístico se atribuyen al efecto de la interacción entre el contenido y los aspectos retóricos (objetivos discursivos, género y audiencia)-. La perspectiva de transformación del conocimiento obliga al escritor a decidir cómo organizar el contenido de su producción escrita, teniendo en cuenta la audiencia a la que está dirigida. Un texto bien elaborado exige entonces un esfuerzo de adecuación al lector: de relieve, de elección de los términos, de organización de las ideas, de revisión. 2

En nuestra experiencia docente, observamos que los trabajos iniciales de los alumnos evidencian varios problemas textuales: desde errores de normativa, “baches” en la progresión temática, yuxtaposición -saltos conceptuales que requieren conectores, oraciones transicionales o subtítulos- hasta fallas lógicas de importancia (ej.: proposiciones que pretenden ser condicionales presentan la condición sin el condicionado). Diversos autores (por ej.: Bono y de la Barrera, 1998) coinciden en señalar que el estudiante universitario muestra deficiencias en la composición de ensayos, artículos argumentativos, textos de carácter inferencial o conclusorio: suele presentar dificultades para organizar la información, identificar ideas principales e implícitas, argumentar, encontrar,

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nuestras intervenciones pedagógico-didácticas en clase y el acompañamiento durante las tutorías intentan explotar el “potencial epistémico” de la escritura desde una matriz disciplinar. Luego, el encuadre teórico de la investigación resulta complejo, pues en la promoción y evaluación de la producción escrita académica se exige un enfoque que combine un modelo lingüístico (Swales, 1990), un modelo cognitivo (Flower y Hayes, 1996) y un modelo pedagógico (Zimmerman y Risemberg, 1997). Desde el primero, se implementan actividades progresivas en relación con los movimientos retóricos del género: lectura y análisis de textos de referencia, ejercicios específicos, presentaciones orales de algunas instancias de producción, co-evaluación de las producciones. El modelo de Flower y Hayes remite a los procesos implicados en la producción escrita del texto expositivo: planeamiento, textualización (o traslación) y revisión, instancias recursivas para las distintas partes del informe de investigación. Por otra parte, dichas operaciones han sido concebidas como estrategias de autorregulación (entre otros, Graham y Harris, 2000; Schunk, 2003; Zimmerman, 1998, 2002; Zimmerman y Bandura, 1994; Zimmerman y Risemberg, 1996). Dicha autorregulación de la actividad cognitivo-lingüística se define simplemente como el compromiso activo de cada uno con la tarea (entre otros, Schunk y Zimmerman, 1997; Zimmerman, 2002) o, más generalmente, como conceptualización, monitoreo y persistencia en la tarea (Pintrich y DeGroot, 1990). De allí que Zimmerman define la autorregulación como el grado en que los sujetos son metacognitiva, motivacional y conductualmente participantes activos de sus propios procesos de aprendizaje. Como meta de enseñanza, “se pretende que el propio alumno sea consciente de lo que piensa y de cómo lo piensa, para que a largo plazo el mismo pueda analizarlo y modificarlo, de manera autónoma, según sus necesidades” (Monereo, 1995, citado por Martínez Fernández, 2004: 26-27). En una caracterización exhaustiva de la autorregulación de la escritura, Zimmerman (1998) y Zimmerman y Risemberg (1997) señalan que implica los pensamientos, sentimientos y acciones auto-iniciados que el escritor emplea para lograr variadas metas de producción lingüística escrita. Distinguen seis dimensiones en el constructo y asocian cada una con una pregunta específica: 1) organizar y seleccionar la información. En la escritura expositiva predominan los componentes propios de la oralidad: empleo extremo de elipsis, énfasis en la descripción, escaso uso de conjunciones subordinativas; además, aparecen con frecuencia expresiones en lengua familiar, frases estereotipadas o lugares comunes. En general, se trata de una escritura que no se preocupa por su receptor (presupone que cuenta con su colaboración) y no se propone la búsqueda deliberada de exhaustividad y claridad.

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“por qué”, aborda las motivaciones del estudiante, altamente asociadas con el rendimiento académico (Procesos autorregulatorios: establecimiento de metas y autoeficacia); 2) “cómo”, refiere a las estrategias intelectuales (estrategias de tarea y autoinstrucción); 3) “cuándo”, alude a la dimensión temporal del aprendizaje; los estudiantes autorregulados planifican su uso del tiempo más efectivamente que los no regulados; 4) “qué”, apunta a la conducta manifiesta del alumno (automonitoreo, autoevaluación); 5) “dónde”, refiere al alumno que advierte las condiciones ambientales y cómo éstas afectan su concentración; 6) “con quién”, indica la búsqueda selectiva de ayuda (en cambio, el alumno que no se autorregula se resiste a buscarla porque no está seguro de qué pedir y teme cómo se verá al pedir dicha ayuda). En la posterior descripción del instrumento aplicado (cfr. Infra), abordaremos las estrategias que seleccionáramos -a partir de las coincidencias entre diversos autores- como indicadores de la competencia autorregulatoria. Esto es, hemos elegido el término competencia en lugar de habilidades o estrategias porque el primero, además de sus ecos conductistas, se restringe a microprocesos básicos y el segundo se considera un componente de la competencia. Se define esta última desde la Psicología cognitiva como una capacidad holística adquirida con una historia distintiva de cambio cualitativo y cuantitativo; se caracteriza tanto por la eficiencia como por la comprensión de los principios subyacentes, el reconocimiento rápido del patrón y el "monitoreo" de su ejecución.

Instrumentos de evaluación de la autorregulación de la escritura académica El relevamiento bibliográfico muestra dos instrumentos para esta evaluación contextualizados en el nivel universitario: 1) la Escala de Eficacia Autorregulatoria para la Escritura de Zimmerman y Bandura, de 1994, y 2) el Inventario de los Procesos de Escritura en la Universidad de Lavelle, con una formulación inicial en 1993 (Lavelle, 1993) y formulaciones sucesivas para estudiantes de enseñanza media (Lavelle, Smith y O’Ryan, 2002), de enseñanza universitaria (Lavelle y Zuercher, 2001; Lavelle y Guarino, 2003), la última de 2006 para profesores (Lavelle, 2006). La Escala de Eficacia Autorregulatoria para la Escritura, “Writing Self-Regulatory Efficacy Scale”, (Zimmerman y Bandura, 1994) contiene 25 ítems -sólo indicadores positivos- que evalúan las capacidades que el estudiante percibe en sí para: a) desarrollar los aspectos estratégicos del proceso de escritura, tales como planificación, organización y revisión; b) advertir los aspectos creativos de la escritura, tales como generar buenos tópicos o problemas, escribir introducciones motivadoras y buenos marcos teóricos; c) manejar el tiempo, la motivación y los distractores de la

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tarea. El alumno debe evaluar su eficacia para cada tarea (ítem) en una escala de 7 puntos, desde la creencia en que no puede desarrollar la actividad (1 punto) hasta la creencia en que sí puede hacerlo y muy bien (7 puntos). El alpha de Cronbach alcanza 0.91, que significa una confiabilidad excelente. El Inventario de los Procesos de Escritura en la Universidad, “Inventory of Processes in College Composition” (por ejemplo: Lavelle y Guarino, 2003: 295-305; Lavelle, Smith y O’Ryan, 2002: 405-406; Lavelle y Zuercher, 2001: 387-389), consta de 72 ítems. Evalúa las actitudes y la conducta de escritura de los estudiantes de nivel medio o universitario. Es una escala Likert de cinco puntos: muy de acuerdo, moderadamente de acuerdo, ni de acuerdo ni en desacuerdo, moderadamente en desacuerdo, muy en desacuerdo. Validada en 1993 (mediante acuerdo inter-juez y aplicación a una muestra de más de 400 estudiantes universitarios), el análisis factorial evidencia los siguientes cinco factores: 1) Elaboración (α = 0.88), que “se caracteriza por una búsqueda de significado personal en la escritura, (…) la conceptualización de la escritura como (…) una empresa personal profunda” (Lavelle y Zuercher, 2001: 376) y el compromiso con dicha conceptualización; 2) Baja autoeficacia (α = 0.68), “describe un enfoque altamente tímido basado en dudas sobre la habilidad y en la consideración de la escritura como una tarea penosa” (Lavelle y Zuercher, 2001: 376); 3) ReflexiónRevisión (α = 0.50), refiere a “un proceso profundo de escritura basado en una comprensión sofisticada de la revisión como reformulación o reelaboración del propio pensamiento. (…) implica la disposición a elaborar el significado para uno mismo y para la audiencia” (Lavelle y Zuercher, 2001: 376); 4) Escala Espontánea-Impulsiva (α = 0.59), “perfila un enfoque no planificado (…). Implica sobre-estimación de la habilidad y miedo de ocuparse con lo que el escritor percibe como limitaciones; el enfoque es defensivo” (Lavelle y Zuercher, 2001: 376) y 5) Escala Procedural (α = 0.49), “una estrategia derivada de un método, basada en la estricta adherencia a las reglas y con un mínimo compromiso.” (Lavelle y Zuercher, 2001: 377).

Nuestro estudio empírico Se trata de una investigación descriptiva en una muestra de 86 alumnos, cursantes de 4º año de la carrera de Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, Univ. Nacional de Cuyo, y tesistas de dos cohortes de la Licenciatura en Gestión y Organización Educativa de la Univ. Austral. La mayoría (el 78%) es de sexo femenino.

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En aplicación colectiva, en situación regular de clase, completan una escala Likert de 50 ítems (que surge de un estudio exploratorio de la escala de 78 ítems elaborada a partir de los instrumentos referidos), de enunciados positivos y negativos con siete opciones de respuesta, desde completamente de acuerdo a completamente en desacuerdo. La escala evalúa (con número desigual de ítems) las siguientes estrategias autorregulatorias de la escritura: 1) Establecimiento de metas: especificar los resultados que se pretende alcanzar y el esfuerzo que se pondrá en la escritura. Las metas focalizan las actividades diarias y funcionan como patrones implícitos de auto-evaluación. 3 2) Planeamiento: elaborar un plan de escritura, como un índice comentado o una lista de tareas por hacer. 4 3) Búsqueda de información: consulta de fuentes de información para la elaboración del status quaestionis de la temática que se investiga. 5 4) Toma de notas 6 5) Generación de ideas, Hemminway tenía la siguiente estrategia de escritura: interrumpía en la mitad de una oración porque así podía comenzar a escribir al día siguiente sin demora. 7 6) Revisión de notas y borradores, para ir elaborando el marco conceptual y también para atender a aspectos lingüístico-discursivos (por ej.: los comienzos de párrafos -a fin de que no empiecen con la misma estructura o giro-, su longitud, la conexión entre los mismos, etc.). 8

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Por ejemplo: “Mi escritura puede satisfacer los estándares de calificación de un evaluador exigente”; “Mi intención cuando escribo es simplemente contestar la pregunta que me formulé” (negativo).

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“Puedo elaborar buenos esquemas para las secciones principales de mi informe”; “Por lo general, examino con cuidado los requisitos del tipo de escrito que debo producir”; “Mientras escribo un informe, con frecuencia anoto ideas para futuros trabajos”.

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“Puedo localizar y emplear con corrección fuentes de referencia cuando necesito documentar un punto importante”.

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“Cuando debo persuadir a un lector escéptico sobre una idea, puedo encontrar fácilmente citas de autoridad en apoyo de la misma”.

7

“Cuando necesito hacer más imaginable una idea abstracta, puedo usar las palabras de manera de crear un párrafo vívido”; “Puedo encontrar una idea principal clara que explica el tema de mi escrito”. 8

“Puedo reescribir mis oraciones confusas para convertirlas en oraciones bien claras”; “Cuando he escrito un trabajo largo, puedo encontrar y corregir todos mis errores gramaticales”.

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7) Transformación de ideas, aprovechar el ya mencionado potencial “epistémico” de la escritura académica. 9 8) Automonitoreo, autoevaluación: es importante controlar de manera deliberada el propio desempeño en escritura y también confrontar lo producido con estándares específicos de satisfacción personal y externos 10 , pero evitar la autoevaluación durante la etapa creativa. 11 9) Estructuración del ambiente: controlar las condiciones de escritura (el “cancerbero” de la vida intelectual de Sertillanges); seleccionar, organizar y crear ambientes efectivos de escritura. Goethe aconsejaba: “Use el día antes del día, las horas muy tempranas de la mañana tienen oro en su boca”. 12 10) Búsqueda de asistencia: en los textos, en expertos, en los compañeros. 13 11) Manejo del tiempo: estimar el tiempo que demandará la escritura y distribuir el disponible; planificar tiempo diario para la tarea (por ej.: reservar un bloque de cuatro horas para escribir) 14 .

Por otra parte, algunos ítems evalúan la autoeficacia percibida como escritor, que refiere a las propias creencias sobre la capacidad para producir un texto de calidad. 15 En este sentido, Bandura (1997) advierte que “una cosa es poseer destrezas autorregulatorias, pero otra es ser capaz de mantenerlas en situaciones difíciles cuando las actividades poseen escaso atractivo o interés. Se requiere un sólido sentido de eficacia personal para controlar los obstáculos a los esfuerzos autorregulatorios.” (citado por Zimmerman, Kitsantas y Campillo, 2005: 3). 9

“Empleo las tareas de escritura como experiencias de aprendizaje”; “Escribir un informe de investigación significa crear un nuevo significado”; “La escritura me ayuda a organizar la información en mi cabeza”.

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Por ejemplo, la Grilla de evaluación de los informes que los alumnos consultan mientras lo están escribiendo. “Sabemos que los resultados de la evaluación de un texto escrito van a depender de varios factores, pero uno de ellos tiene que ver con las características de la misma evaluación, que incluye lo que miramos y desde qué lugar lo hacemos.” (Pipkin, 2003: 80) 11

“Visualizo aquello sobre lo que estoy escribiendo”; “Encuentro maneras de auto-motivarme para la escritura aunque en la tarea de producción encuentre dificultades”; “Nunca me detengo a pensar cómo me está quedando el texto” (negativo). 12

“Me organizo de modo que me queden espacios específicos para escribir”.

13

“Puedo encontrar personas que revisen críticamente una versión preliminar de mi trabajo”.

14

“Cuando tengo fecha de entrega, puedo manejar mi tiempo eficientemente”.

15

“Soy capaz de escribir un informe de investigación sin demasiada ayuda ni instrucción”; “Tengo facilidad para escribir”; “La escritura me hace sentir bien”; “A veces, mi escritura me ha dado una satisfacción personal profunda”; “Algunas veces, durante la escritura, me inspiro repentinamente”.

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En primer lugar, se presenta la descripción numérica y gráfica de los resultados y, luego, el análisis de las cualidades psicométricas del instrumento y de los ítems.

Media

69.07

D.S.

9.2518

Mediana

71

Pje. Mínimo

42

Pje. Máximo

85 (total posible: 100)

En el siguiente gráfico de barras, en función del rango, se agrupan los resultados en cinco categorías desde desempeño pobre a superior:

50%

45%

45% 40% 35% 29%

30% 25% 20% 15% 10% 5%

12% 9% 5%

0% 42-49

52-59

61-69

70-79

80-85

Si la agrupación se efectúa en tres categorías mediante el promedio y la desviación estándar 16 , los resultados son:

16

Los límites inferior y superior de la categoría intermedia se determinan con la práctica de sumar y restar media desviación estándar a la media, método que tomamos del modo de determinar un estilo intermedio en el constructo “dependencia-independencia respecto del campo” (Meng y Del, 1991: 184).

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45%

41%

40% 35% 30%

30%

29%

25% 20% 15% 10% 5% 0% Inferior (64 puntos o menos)

Intermedio (entre 65 y 73 puntos)

Superior (74 puntos o más)

El alpha de Cronbach es 0.8975, coeficiente que significa muy buena confiabilidad, ya que una aplicación expresa el 80% de la información que arrojaría administrado nuevamente al mismo grupo. Para el análisis pormenorizado de los ítems, se calcula: 1º) la correlación entre el ítem y la puntuación total, como índice de la homogeneidad del instrumento, y 2) la potencialidad discriminativa mediante un procedimiento simple: ordenar los resultados en la muestra total en forma decreciente, computar el porcentaje de respuestas altas por ítem en el 30% superior y en el 30% inferior, transformar en porcentaje y hallar el “índice de discriminación” (ÍD), resultado de la resta de los porcentajes entre el grupo superior y el inferior. El porcentaje de ítems según la homogeneidad (subcategorizada en NO -no homogéneos- y SÍ homogéneos-) y discriminación (en cuatro categorías: NO discriminativos; discriminación Marginal -índice entre 20 y 29 %-; Buena -entre 30 y 39%-; Muy buena -40% ó más-) es:

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40%

36%

35% 30% 25%

22%

24%

20% 15% 10%

10% 5% 0%

4% NO-NO

4% NO-SÍ

SÍ-NO

SÍM A RGINA L

SÍ-B UENA

SÍ-M UY B UENA

Nueve ítems (18%) muestran índices no adecuados de homogeneidad (esto es, evidencian correlación no significativa) y/o deficientes índices de discriminación (o sea, no fueron valores mayores que 20%). Luego, el 82% del instrumento (41 ítems) correlaciona significativamente con el puntaje total (son ítems que van en el sentido del instrumento entero) y es discriminativo, es decir que si comparamos a los estudiantes que eligen respuestas favorables con los que no las eligen, encontramos en los primeros una tendencia a dicha elección en los otros indicadores y a obtener niveles más altos de autorregulación de la escritura. Eliminados seis ítems (los cuatro no homogéneos -Nº 15, 31, 32 y 41- y dos de los no discriminativos -Nº 11 y Nº 48-) 17 , el alpha de Cronbach se eleva a 0.9118.

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Los ítems eliminados son: Nº 11: “No reviso lo que he escrito porque simplemente no puedo ver mis errores”. Nº 15: “Planifico, escribo y reviso todo al mismo tiempo”. Nº 31: “Pienso bastante sobre el modo en que voy produciendo mi escrito”. Nº 32: “Cuando escribo, pongo en el papel lo mismo que diría oralmente”. Nº 41: “Con frecuencia, mi primer borrador es mi producto final”. Nº 48: “Si estudiara gramática y puntuación, mi escritura mejoraría mucho”. Hemos conservado los restantes tres ítems no discriminativos (el Nº 20, “Cuando he escrito sobre un tema complicado, encuentro con facilidad un título corto y bien informativo”; el Nº 26, “Cuando he escrito un trabajo largo, puedo encontrar y corregir todos mis errores gramaticales” y el Nº 46, “Soy capaz de escribir un informe de investigación sin demasiada ayuda e instrucción”) porque en la prueba t de Student -otro camino para establecer la potencialidad discriminativa de los ítems como prueba de significación de las diferencias entre las puntuaciones medias del 27% superior y 27% inferior en cada ítem- alcanzan índices de 2.209 (p = 0.032), 3.119 (p = 0.003) y 4.245 (p = 0.000), respectivamente.

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Observaciones finales El aprendizaje en el aula universitaria, que es nuestro interés, y la investigación psico-educativa deben centrarse en la promoción de la toma de conciencia y la autorregulación de los procesos cognitivos (entre ellos, la escritura) por el papel comprobado de esta competencia en el rendimiento académico. Este esfuerzo debe orientarse hacia la formación de estudiantes ocupados por resolver aspectos concretos de su propio aprendizaje y no solamente ocupados en resolver una tarea determinada, es decir, orientar al estudiante a que se cuestione, planifique, revise, controle y evalúe su propia acción de aprendizaje. La escala elaborada a partir de la combinación de ítems traducidos y adaptados de dos instrumentos en uso para evaluar la autorregulación de la escritura académica manifiesta una confiabilidad de 0.8975 según el alpha de Cronbach, coeficiente que la teoría psicométrica juzga “considerable”. También evidencia adecuada homogeneidad de los ítems, evaluada a través del índice de correlación ítem-instrumento, en el 92 % del instrumento: 46 enunciados (de 50) parecen diferenciarse en el mismo sentido que la escala en su totalidad. En tercer lugar, el 86% de los indicadores tiene una potencialidad discriminativa de nivel aceptable, bueno o muy bueno. Por otra parte, si se desestiman los seis ítems defectuosos (porque no satisfacen, al menos, alguna de ambas condiciones), el alpha de Cronbach se eleva a 0.9118. Parece, entonces, un instrumento potente en tanto resulta sensible a distintos niveles de competencia autorregulatoria de la escritura en la Universidad. Finalmente, resulta de ágil aplicación (genera empatía en el alumno) y calificación, ambas cualidades de importancia en el ámbito educativo. En una investigación futura -que amplíe el tamaño de la muestra- se espera realizar un análisis factorial de la escala a fin de, por un lado, determinar su validez de constructo y, por otro, confrontar los factores que emerjan con los resultados de Lavelle y Zuercher. Referencias bibliográficas Bono, Adriana y De la Barrera, Sonia (1998). Los estudiantes universitarios como productores de textos. Lectura y Vida, 19(4), 13-20. Carlino, Paula (2003). ¿Quién enseña a leer y a escribir en la universidad? La perspectiva australiana. Textos. Didáctica de la lengua y la literatura, Barcelona, 32, 88-98.

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