1

ESCUELA SECUNDARIA ORIENTADA EN EDUCACIÓN FÍSICA Prácticas Deportivas y Acuáticas – Documento de trabajo (Versión Preliminar) Parte I. Introducción El presente documento tiene como propósito brindar aportes que faciliten la interpretación e implementación de la materia “Prácticas deportivas y acuáticas” correspondiente al quinto año de la Escuela Secundaria con orientación en Educación Física. “En esta materia se abordan dos deportes, en este caso: el Handball y el Softbol, junto con las prácticas acuáticas.” 1 En este material se comparten enfoques, criterios, y conceptos enunciados en los documentos “Prácticas deportivas y atléticas” y “Prácticas deportivas y juegos”. Se retoman en su desarrollo ideas que necesariamente orientan los recorridos que los estudiantes realizarán en la Escuela Secundaria Orientada en Educación Física en estas tres materias. Se propone a través de este documento ampliar la fundamentación de la materia y brindar orientaciones para su organización y para guiar la enseñanza. A lo largo de su lectura, se profundiza el enfoque que da sustento a la materia, se promueve el análisis de los contenidos y el planteo de situaciones didácticas que ilustran posibles modos de abordaje de los mismos. Como propósito de esta materia se propiciará la generación de espacios que posibiliten a los estudiantes la apropiación de saberes correspondientes a los deportes handball y softbol y a las prácticas acuáticas. Cada Escuela Secundaria Orientada podrá además: - seleccionar un tercer deporte, ya practicado por los alumnos en años anteriores; - seleccionar un deporte que resulte novedoso para ellos o que no haya sido practicado previamente, con el sentido de ampliar el campo experiencial con respecto a las prácticas deportivas. - destinar esa carga horaria a profundizar la enseñanza en uno o ambos deportes propuestos en el diseño curricular de la materia - destinar esa carga horaria a profundizar la enseñanza de las prácticas acuáticas. En el recorrido que realizarán los estudiantes en esta instancia curricular los docentes tomarán en cuenta una perspectiva ludomotriz, recreacional y saludable, que favorezca en los estudiantes el desarrollo de su motricidad, mediante el planteo de prácticas motrices adecuadas al grupo, propiciando el abordaje crítico de las distintas formas de práctica deportiva y los imaginarios sociales relacionados con las mismas y la inclusión con igualdad de oportunidades. En la presentación de los contenidos de la materia se destacan dos ejes Corporeidad y motricidad en el medio acuático y Corporeidad y sociomotricidad. En el eje Corporeidad y motricidad en el medio acuático se promoverán “experiencias corporales y motrices que se desarrollan de manera sistemática en relación al aprendizaje de la natación y las experiencias lúdicas y deportivas acuáticas y se orientan principalmente a la mejora de las capacidades y habilidades motrices que 1

Provincia de Buenos Aires, Dirección de Cultura y Educación, Dirección de Educación Física. Escuela Secundaria Orientada, Diseño Curricular, asignatura “Prácticas Deportivas y Acuáticas”.

2

impactan en la calidad de vida de los sujetos.2” Este eje se encuentra constituido por los siguientes núcleos:  La constitución corporal  La conciencia corporal en el medio acuático  Las habilidades motrices en el medio acuático El eje Corporeidad y sociomotricidad posibilitará a los estudiantes apropiarse de las prácticas deportivas como el Handball y Softbol, y prácticas ludomotrices, juegos y deportes acuáticos. Esta materia procura “formas de prácticas deportivas más inclusoras, recreacionales, contextualizadas y, al ser parte del currículo escolar, mediadoras para educar en valores de encuentro social, solidaridad, cooperación, respeto al otro, aceptación de la diversidad y la alteridad”.3 En este eje los núcleos que se presentan son:  El juego deportivo y el deporte escolar o Handball o Softbol o Deporte seleccionado institucionalmente  La construcción de prácticas ludomotrices, juegos y deportes acuáticos. Se espera que este documento sea de utilidad para los docentes en este nuevo desafío que afrontan en la enseñanza de la materia Prácticas deportivas y acuáticas.

Parte II. Revisando algunos conceptos Se recuperan aquí algunos conceptos estructurantes de la materia con la intención de profundizar acerca de ellos, para enriquecer su apropiación y comprender las implicancias didácticas que este enfoque posee.

El sentido de la enseñanza del deporte Enseñar deportes en la escuela secundaria, como el Handball y el Softbol, tiene como propósito posibilitar a los estudiantes la apropiación de estas prácticas culturales, que en tanto contenidos de la Educación Física, contribuyen a la constitución de la corporeidad del joven y su formación como ciudadano, preparado para participar, producir, reproducir y transformar las formas culturales que estas prácticas presentan. Por eso, en la Educación Física Escolar, el deporte no debe restringirse a un “hacer” mecánico, mirando a un rendimiento exterior al individuo, sino volverse un “comprender”, un “incorporar”, 2

Provincia de Buenos Aires, Dirección de Cultura y Educación, Dirección de Educación Física. Escuela Secundaria Orientada, Diseño Curricular, asignatura “Prácticas Deportivas y Acuáticas”. 3

Provincia de Buenos Aires, Dirección de Cultura y Educación, Dirección de Educación Física. Escuela Secundaria Orientada, Diseño Curricular, asignatura “Prácticas Deportivas y Acuáticas”.

3

un “aprender” actitudes, habilidades y conocimientos, que lleven al alumno a dominar los valores y patrones de la cultura deportiva (BETTI, 1991, p. 58, cortes del autor)”.4 En las prácticas deportivas que se cursan a lo largo del ciclo superior se propone que todos los estudiantes accedan a la cultura deportiva posibilitándoles decidir, desde una posición crítica, los juegos deportivos y deportes a jugar y el sentido de su práctica en el tiempo libre. No se pierde de vista que “La Educación Física incluye al deporte como contenido en sus Diseños Curriculares, transponiéndolo como deporte escolar, con fuerte acento en su aspecto ludomotor. Como señalan Elías y Dunning, la magnitud de variables que dan lugar al deporte y sus múltiples matices, hace necesaria una tarea de selección y articulación de esas variables con los fines que tiene la Educación Secundaria, para hacer del deporte escolar un contenido auténtico.”5 Es en este sentido que la tarea del docente se resignifica en la búsqueda de propuestas de enseñanza que incluyan a todos en la posibilidad de aprender. “El deporte está atravesado por el discurso valorado socialmente en ese momento y por el espacio en que se manifiesta. Es polimorfo, versátil, como lo son quienes lo juegan, como se modifican los valores e intereses en pugna y las instituciones que lo asumen y lo desarrollan” 6. No se constituye en una producción cultural estática y uniforme, toma diversas formas de acuerdo a los contextos en los cuales se practica y a aquellos que lo juegan, a sus intencionalidades, a sus vivencias, a su afectividad.. Por tal motivo las prácticas deportivas nunca serán cerradas e inmodificables. Se trata de establecer relaciones entre los aportes formativos de la competencia con una concepción del deporte centrada en la participación, promoviendo desde esta integración una educación en valores, como la cooperación, el respeto al otro, la aceptación de la diversidad y la alteridad, en un marco de encuentro grupal compartido y solidario. Es así como el deporte requiere “definir su inclusión curricular y su tratamiento pedagógico, sin posibilidad de excluir una concepción u otra." Algunas propuestas de enseñanza deportiva que pueden reconocerse en el ámbito escolar no hacen más que reproducir modelos externos propios del deporte de competición o del deporte espectáculo. La enseñanza del deporte requiere la revisión de estos modelos, indagando sobre las consecuencias en el aprendizaje escolar y en la vida cotidiana y futura de los alumnos. La revisión de los mismos se realizará sobre ciertas concepciones con respecto a la competencia, el resultadismo, los roles del jugador y del espectador, la participación, la valoración del cuerpo, los vínculos sociales y el lugar del campeón. Dicha revisión se orientará también a los modelos de deporte infantil que se instalan y desarrollan en diversos ámbitos, y la relación entre estos modelos y ciertos mecanismos de sumisión que alejan esas prácticas de situaciones formativas y placenteras. Es el docente en su intencionalidad pedagógica quien debe promover en los alumnos la posibilidad de construir un marco de sentido a través del cual, en las prácticas deportivas y acuáticas, se valorice 4

Assis, S. Reinventando o esporte. Possibilidades da prática pedagógica. Editora Autores Asociados. Campinas. 2001 5 Provincia de Buenos Aires, Dirección de Cultura y Educación, Dirección de Educación Física. Escuela Secundaria Orientada, Diseño Curricular, asignatura “Prácticas Deportivas y Acuáticas”. 6

Provincia de Buenos Aires, Dirección de Cultura y Educación, Dirección de Educación Física. Escuela Secundaria Orientada, Diseño Curricular, asignatura “Prácticas Deportivas y Acuáticas”.

4

la propia imagen corporal, acrecienten la autoestima y asuman actitudes de aceptación y respeto por el otro. Es un propósito de la Escuela Secundaria favorecer la integración de las prácticas deportivas, acuáticas y ludomotrices a la vida cotidiana de mujeres y hombres, a partir de la valoración de las diferentes formas que ofrecen estas prácticas para la convivencia democrática y la construcción de ciudadanía. Dicho propósito se logrará propiciando la integración de género, el disfrute de la actividad por sí misma, el sano y placentero uso del tiempo libre y el logro y sostenimiento de un buen estado de salud. En este marco se afianza la idea que todos tienen el derecho de acceso a las prácticas deportivas, acuáticas y ludomotrices, más allá de la condición física, de las diferencias de género, rendimiento o habilidad. Todos tienen el derecho de jugar con su cuerpo, libre y placenteramente, de hacer y participar con otros en la construcción cotidiana de estas prácticas. Esto se constituye en una responsabilidad del docente, superando modelos de enseñanza del deporte con un sentido uniformador y excluyente, proponiendo instancias formativas que atiendan a la participación y que ayuden a la construcción de una actitud crítica sobre las prácticas deportivas y acuáticas. Esta actitud es construida por los estudiantes desde las propuestas para jugar los juegos y deportes en la clase, hasta la posibilidad de “organizar su práctica en el tiempo libre con creatividad, de manera activa y placentera” 7. “La competencia forma parte de los componentes que tiene el deporte. No puede plantearse como un fin en sí misma sino al servicio de la formación de los sujetos. El medirse con los otros, permite tomar conciencia de las posibilidades y limitaciones, propias y del equipo, compararse, reconocer los logros e incentivar procesos colaborativos de mejora. Los encuentros deportivos, en la forma y organización que se planteen, deben ser pensados como instancias de aprendizaje. Junto con la enseñanza del deporte resulta imprescindible enseñar a competir. En la escuela y en el CEF enseñar a competir supone:  Asegurar la participación de los alumnos en situaciones variadas de competencia:  En el grupo de clase, entre grupos distintos, en encuentros masivos internos, interescolares – distritales, regionales, provincial, nacional con diferentes sistemas: jamborée, por puntos, por zonas, eliminación doble o simple y sus combinatorias.  Propiciar la toma de conciencia sobre el ejercicio del derecho de todos a participar en competencias deportivas.  Favorecer la práctica de la competencia comprendida como un encuentro respetuoso con los otros, cualquiera sea la forma en que se realice  Promover el análisis crítico –desde sus roles de practicante y espectador- de las diversas formas de competencia y sus manifestaciones en la cultura.

7

Provincia de Buenos Aires, Dirección de Cultura y Educación, Dirección de Educación Física. Escuela Secundaria Orientada, Diseño Curricular, asignatura “Prácticas Deportivas y Acuáticas”.

5

El marco ideológico desde el que se afronta la competición deportiva, lo pone en acto el docente de educación física, quien tiene la responsabilidad ética de enseñar a competir sin provocar exclusiones directas o indirectas de la práctica de los deportes.”8 El deporte es juego o actividad, es motricidad y es competencia, comprende asimismo un reglamento que lo define en su forma de desarrollarse y alcanzar un fin; ninguno de estos componentes puede desconocerse en el proceso de enseñanza del deporte. Enseñar el deporte desde estos conceptos y atendiendo al enfoque didáctico que se propone en los documentos curriculares de la provincia debe contemplar su práctica más allá del ámbito y del tiempo escolar.

Las prácticas acuáticas en la ESO El planteo de la enseñanza para las prácticas acuáticas responderá a una doble intencionalidad formativa: por una parte el aprendizaje básico para el desplazamiento seguro en el agua, por otra, vinculada a la anterior, la experiencia ludomotriz/placentera y recreativa que posibilite una relación satisfactoria y de disfrute en este otro medio. Es en este sentido que se promueve en los estudiantes aprendizajes motores, a partir de las experiencias acuáticas como el nado natural, el aprendizaje de habilidades específicas propias de los estilos, los juegos en el agua y los deportes acuáticos. “La Escuela Secundaria Orientada en Educación Física está comprometida con el derecho al acceso a las prácticas acuáticas, que no todos los jóvenes conocen. Por ello promueve la enseñanza de la natación y sus formas lúdicas, y propicia hábitos de vida saludable que impacten en la corporeidad y motricidad de los estudiantes y contribuya a conformar sus proyectos personales y sociales. Es fundamental que todos los ciudadanos aprendan a nadar tanto por razones de seguridad personal como por la posibilidad motriz de gran disfrute que representa. Propiciar este aprendizaje en la escuela es importante porque para muchos constituye la única oportunidad de hacerlo.” 9 En la Provincia de Buenos Aires son diversos los medios acuáticos que existen –natatorios, arroyos, lagunas, costas de mar y ríos– y las posibilidades de prácticas que los mismos propician a los jóvenes y adolescentes. El control autónomo, seguro y confiado de sí mismo en dichos medios y por supuesto el logro del saber nadar y/o dominar esta y otras prácticas acuáticas hará de esas y de otras nuevas experiencias situaciones de disfrute y placer. Obviamente esa diversidad de medios acuáticos, además de ofrecer espacios de disfrute, esparcimiento y recreación, pueden constituirse en espacios potencialmente riesgosos. Resultará esperable que las competencias o dominios motores que se desarrollen ayuden a hacer de los mismos ámbitos más seguros, sobre todo si se acompañan con los saberes necesarios en el conocimiento de cada tipo de medio, los riesgos potenciales que los mismos conllevan y las prevenciones a tener en cuenta para uno mismo y para los otros. La construcción de saberes para controlar y manejar el cuerpo en diferentes posiciones en el medio acuático, sabiendo relajarse y mantener el control de sí mismo, les permitirá a los estudiantes flotar y 8

Provincia de Buenos Aires, Dirección de Cultura y Educación, Dirección de Educación Física.La Educación Física y el Deporte. Documento Técnico Nº 2/ 2011- VERSIÓN PRELIMINAR 9 Provincia de Buenos Aires, Dirección de Cultura y Educación, Dirección de Educación Física. Escuela Secundaria Orientada, Diseño Curricular, asignatura “Prácticas Deportivas y Acuáticas”.

6

desplazarse con seguridad para avanzar en el desarrollo de nuevas y diferentes prácticas en dicho medio. Siendo múltiples y valiosas las experiencias motrices que pueden desarrollarse en el medio acuático resultan amplias y variadas las posibilidades que se ofrecen para el desarrollo de la corporeidad. Las prácticas acuáticas atienden a un doble sentido, por un lado dicha atención se dirigirá a lo recreacional y por el otro considerará los saberes necesarios para alcanzar un desplazamiento básico y seguro en el agua. El sentido recreacional además de ubicar el acento en el disfrute, el deseo y los intereses individuales y grupales, avanzará sobre la posibilidad de recrear los nuevos saberes que se pongan en juego a partir de los saberes previos de cada alumno y de los recorridos didácticos que desarrolle el grupo poniendo en juego sus experiencias y producciones. La consideración sobre los saberes necesarios que los alumnos requieren aprender para desenvolverse con seguridad y confianza en el medio acuático, llevará al docente a poner la atención en la enseñanza con respecto a la selección de contenidos, las estrategias didácticas que se pongan en juego y las evaluaciones que retroalimenten dichos procesos. Las diversas prácticas acuáticas presentan componentes o estructuras que las caracterizan, constituidas por técnicas, reglas, espacio, tiempo, comunicación motriz, estrategias y/o tácticas, entre otros componentes. En algunas prácticas, dichas estructuras encontrarán equivalencias o correspondencias con las de otras prácticas, que podrán ser acuáticas o no Por ejemplo, el waterpolo y el hockey subacuático presentan correspondencia entre sus propias estructuras, y a su vez, con las estructuras de cualquier deporte de campo compartido o invasión. Las relaciones que los alumnos puedan encontrar o establecer favorecerá la apropiación de estas nuevas prácticas. En todos los casos los docentes deberán propiciar un abordaje práctico y reflexivo, para el cual serán fundamentales las experiencias que se puedan construir a partir de las diferentes posibilidades que el medio acuático ofrezca, considerando además las características que los distintos medios acuáticos presenten. El desarrollo de la propia motricidad se encontrará favorecido a partir de experiencias acuáticas que resulten valiosas para los estudiantes, las cuales se encontrarán representadas en este medio por el nado natural, los juegos en el agua y los deportes acuáticos. El abordaje de este tipo de prácticas se realizará de manera articulada, de tal forma que los estudiantes integren los saberes que construyan en el medio acuático pudiendo trasladar sus experiencias de una práctica a otra. El proceso de apropiación que los estudiantes vayan desarrollando se verá enriquecido por la construcción colectiva y cooperativa de reglas que permitan la integración de ellos en prácticas grupales con sentido participativo y lúdico, que propicien la inclusión con igualdad de oportunidades de aprendizaje, el respeto mutuo y la cooperación. En este sentido la intervención pedagógica de los docentes deberá atender, desde su accionar permanente, a las experiencias previas de los estudiantes y sus diferentes posibilidades de desempeño en dicho medio. El abordaje reflexivo implicará el desarrollo de una práctica intencionada, consciente, participativa e integradora en la que los alumnos puedan involucrarse tomando decisiones tanto individuales como en conjunto, y poniendo fundamentalmente en juego su capacidad de análisis y de reflexión.

La lógica interna de los deportes: sus elementos constitutivos

7

Enseñar a jugar al handball y al softbol implica favorecer la comprensión de su lógica interna, lo cual constituye un medio para que los jóvenes se vinculen con estos deportes de manera más significativa, crítica y autónoma, pudiendo extender su práctica más allá del ámbito y el tiempo escolar. Se complementa la propuesta con un tercer deporte a seleccionar por la institución. Cada institución determinará el deporte a elegir o destinará esa carga horaria para intensificar o profundizar la enseñanza de alguno de los deportes y / o de los juegos. Cada deporte tiene su propia lógica interna, lo que pone en evidencia sus características singulares, independientemente de quienes sean sus practicantes. Este concepto de lógica interna nos remite a considerar cómo, en un juego determinado, se presenta la relación entre el jugador y los siguientes seis parámetros o elementos constitutivos (Hernández; 1994): Comprender dicha estructura o lógica interna implicará poder reconocer, diferenciar y analizar crítica y comparativamente sus finalidades, los planteos tácticos y estratégicos, los sistemas de roles y funciones en el equipo, así como las necesidad de aprendizajes motrices que posibiliten la integración y participación en cada uno de los juegos y deportes. A la vez se promoverá que la apropiación de estos saberes posibilite a los estudiantes construir democráticamente distintas prácticas deportivas y alternativas de juego que incluyan a todos considerando un sentido de recreación activa. Será objetivos fundamentales en este sentido que los estudiantes valoricen las diferentes formas que ofrece el deporte para la convivencia democrática y la construcción de ciudadanía y comprendan la importancia de compartir experiencias grupales e integrar equipos para la práctica deportiva Las reglas, constituyen el conjunto de normas escritas en un reglamento que definen qué está permitido hacer y qué no lo está. Desde la perspectiva pedagógica de esta materia, surge la flexibilidad para acordar o modificar las reglas que dificultan el juego de todos o de algunos de los jugadores, privilegiando la participación y el aprendizaje progresivo de quienes presentan mayores dificultades. Los reglamentos de los deportes incluyen un concepto fundamental: la finalidad del juego. El objetivo a alcanzar es lo que orientará las acciones de los participantes en función de los logros esperables. Cuando se explica un juego o un deporte, definir y explicar con claridad la finalidad del mismo resultará fundamental para comenzar a comprender dicho juego o deporte. Si bien las reglas son importantes para llevar adelante el desarrollo del juego, en ciertas situaciones podrá flexibilizarse su aplicación si se comprende que de esta manera los alumnos que se encuentran iniciándose en el juego o deporte puedan desempeñarse en el mismo con mayor continuidad y seguridad. El espacio comprende una doble dimensión, por una parte el espacio físico delimitado reglamentariamente, en el que tiene lugar el desarrollo de la acción y, por otra, el espacio dinámico, cambiante, que tiene lugar durante el desarrollo de las acciones de juego. En sus dos dimensiones el aspecto espacial es clave en el planteo estratégico de la enseñanza deportiva. El docente debe enseñar a reconocer, discriminar y crear espacios, a ocupar espacios libres, a cubrir espacios, en resumen, a usar tácticamente el espacio. El tiempo debe considerarse, así como el espacio, en su doble dimensión, de tiempo reglamentado inicio, duración y finalización- y la dimensión temporal vinculada a las acciones de los jugadores.

8

En el deporte, la magnitud tiempo se asocia fuertemente con la lectura del juego, la velocidad en la toma de decisiones y las acciones motrices consecuentes. Los docentes deben tener en cuenta esta variable en la enseñanza de los distintos elementos de la práctica deportiva.

Las reglas, la finalidad, el espacio y el tiempo definen los saberes que permiten completar el conocimiento inicial del deporte, es decir “el saber sobre el deporte”, cómo es, cómo se juega, dónde se juega, cuántos participan, cómo finaliza o se concreta el juego y su resultado. En términos didácticos estos cuatro componentes de la lógica de los deportes ordenan la forma de presentar el juego a los alumnos, constituyendo invariantes en la estructura cada juego deportivo o deporte. El espacio cambiante y la dimensión temporal vinculada a las acciones de los jugadores no integrarían estas invariantes, siendo parte de la táctica y la estrategia del juego. En el caso de los juegos que no son deporte estos principios estructurales o estructuras del juego pueden variarse tantas veces como juegos deseen crearse. Desde el punto de vista didáctico resulta conveniente proponer la modificación de estos parámetros o elementos constitutivos dando lugar en cada cambio a una nueva variante o a un nuevo juego. Estas modificaciones o cambios podrán ser llevadas adelante tanto por el docente como por los estudiantes con diversos sentidos, como por ejemplo favorecer la participación, mejorar el desempeño motor, elaborar nuevas estrategias entre otras. Deberá comprenderse que al modificarse el deporte dejará de ser el mismo para constituirse en un juego o en un deporte modificado.

La comunicación motriz se define en las relaciones o interacciones posibles entre los participantes, que pueden ser de cooperación, de oposición, de cooperación-oposición y comotrices. Propiciar la comunicación entre los estudiantes debe ser motivo de preocupación pedagógica, considerando los aspectos emocionales que posibilitan o restringen las relaciones y las interacciones en esta etapa, considerando con particular detenimiento las cuestiones de género que se presentan en prácticas deportivas mixtas. La constitución de los grupos como tales, es factor clave para una buena comunicación entre los sujetos, aceptando la diversidad de habilidades, sentidos e intenciones de los jugadores, para pensar en conjunto, elaborar una estrategia de equipo, plantear una resolución táctica en una jugada con pelota detenida, etc. Dentro del potencial educativo del deporte, este aspecto incide en la socialización de los estudiantes. La estrategia y la táctica remiten a la toma de decisiones que intentan dar respuesta a las situaciones problema planteadas por el equipo oponente. En este punto, cobra singular importancia la estrategia, de acuerdo al sentido de la práctica deportiva, a la evaluación de la situación y el contexto y como consecuencia de ello delinear el plan de acción a seguir. Cualquier planificación y decisión estratégica que los jugadores elaboren y tomen antes y durante el juego se asentará en los principios tácticos de los juegos deportivos. Estos principios se consideran en las situaciones de ataque y en las de defensa, correspondiéndose cada principio del ataque a uno de la defensa y viceversa. Los principios del ataque son la conservación del móvil, la progresión en el espacio y la conquista de la meta. Los principios de la defensa son la recuperación del móvil, el evitar la progresión del rival y el proteger la meta. Apropiarse de estos principios constituyen saberes necesarios que permitirán a

9

los estudiantes comprender como se juega el deporte con un sentido táctico, es decir poder definir o tomar la decisión sobre qué hacer en cada situación particular. El estudiante que comprenda tácticamente el handball sabrá resolver qué hacer cuando su equipo posee la pelota, y cuando no la tiene, qué hacer cuando su equipo la posee pero no es él el poseedor, qué hacer cuando el que posee la pelota es el jugador que él tiene que marcar, y qué hacer cuando es otro rival el que la posee. Lo mismo ocurrirá cuando esto se produzca cerca de su meta, o de la meta del rival o lejos de ambas. Estos conceptos y criterios se desprenden de los principios enunciados en el párrafo anterior. En el caso del aprendizaje del softbol los estudiantes tendrán que comprender su lógica interna y que aspectos comunes y diferentes presenta este deporte con respecto a otros juegos deportivos que ha practicado anteriormente y con respecto al handball en particular, dado que se desarrollará también en esta asignatura. Esto les permitirá interpretar el juego y a partir de dicha comprensión accionar táctica y estratégicamente para resolver los problemas que el mismo juego, sus compañeros y rivales le plantean. En primer lugar con relación al espacio se hace necesario considerar que el softbol se juega en un campo particular, con una forma diferente a los de otros deportes de conjunto que se enseñan en la escuela. Mientras estos últimos se desarrollan en un campo cerrado de forma rectangular, el softbol se juega en un espacio denominado diamante (demarcado por bases, que delimitan un cuadrado o rombo) dentro de un campo de juego de forma angular. Al igual que en los demás deportes cada tanto o punto se consigue en la conquista de una meta (representada por la cuarta base o “home”), pero a diferencia de estos la conquista de ese espacio se produce por la llegada al mismo de un jugador atacante y no del móvil (en este caso una pelota) o de un atacante en posesión del móvil. Con relación a la posesión de la pelota en el softbol el equipo que está en posesión de la misma es el que está en defensa, cuando en los deportes de campo dividido y los de campo compartido o de invasión el equipo que posee la pelota es el que está en ataque, siendo incluso la posesión de la pelota lo que determina si un equipo se encuentra en defensa o en ataque. La pelota la utiliza el equipo en defensa para lograr pasar a situación de ataque, “eliminando” a jugadores del equipo rival mediando el uso de la misma. Estas entre otras características que conforman la lógica del softbol como deporte hace que aquellos que lo juegan deban construir conceptos e ideas diferentes que las que utilizan para jugar los otros deportes de equipo.

La estrategia y la táctica constituyen componentes de la lógica de los juegos deportivos que dependerán de las decisiones de los jugadores. El espacio cambiante y la dimensión temporal vinculada a las acciones de los jugadores se integran a estas variables, dando un sentido de organización de lo táctico y estratégico. La comunicación motriz se constituye en el componente que posibilita transmitir y compartir las diversas informaciones entre los diferentes participantes de los juegos. Las técnicas o habilidades motrices específicas de estos deportes permiten expresar en su dominio la concreción de las posibilidades de resolución tácticas y estratégicas tanto grupales como individuales. Ambos componentes de la estructura lógica de los juegos deportivos se integran en forma dinámica a la estrategia y la táctica como variables propias de estos juegos a partir de las decisiones de los que

10

juegan.

Las técnicas o habilidades motrices específicas, son aquellas formas particulares de acción motriz a través de las cuales se busca el logro de la finalidad del juego. Es importante recordar que las técnicas son siempre un medio para alcanzar un propósito determinado, nunca un fin en sí mismas. Por lo general, el dominio técnico de las habilidades específicas es determinante del desempeño y un factor decisivo para la inclusión en las prácticas deportivas, si tenemos en cuenta el modelo deportivo hegemónico. Según este modelo, un jugador con mal rendimiento técnico, es por lo general reemplazado o es un casi eterno suplente. De allí que en la Educación Física se privilegió –y aún es un modelo vigente- el aprendizaje motor basado en los modelos técnicos ideales y a los estudiantes se los evaluaba por su mayor o menor aproximación al modelo técnico predeterminado por el docente. Se trata, desde el planteo didáctico integrador de esta asignatura, que los estudiantes pongan en juego sus resoluciones técnicas como consecuencia de los análisis tácticos y estratégicos hagan de las situaciones de juego. De esta manera se propone generar la motivación para aprender a partir de la inclusión permanente en el juego, en diversas situaciones didácticas que repliquen y resignifiquen situaciones propias del juego deportivo. Pensando en un grupo de estudiantes de 5 º año de la Orientación en Educación Física, se podrían plantear algunos interrogantes en el diseño de diversas situaciones didácticas. ¿Qué aspectos conocen los estudiantes en cuanto a la práctica del Handball y el Softbol? Espacio físico: ¿Cómo es cada campo de juego? ¿Cuánto mide cada cancha? ¿Qué líneas, zonas, espacios presentan? ¿Qué funciones cumplen?, ¿Qué modificaciones de medidas deben realizarse cuando se juega con menor cantidad de jugadores para cada uno de estos deportes? Espacio sociomotor: ¿Cuándo se encuentra un equipo en ataque y cuando en defensa en cada uno de estos dos deportes? ¿Cómo crear espacios a través de acciones tácticas, o cómo cubrir espacios según se esté en situación de ataque o defensa en cada deporte?, ¿cuáles son las limitaciones del reglamento en cuanto a la ubicación y a las acciones posibles según la posición en el campo de juego? Tiempo: ¿Cómo se desarrolla el juego en cuanto a su duración en el Handball y en el Softbol?, ¿Cómo se controlan u organizan estos tiempos? ¿Existen tiempos “técnicos”?, ¿para qué se utilizan? Reglas: Además de las ya señaladas para el espacio y el tiempo, ¿qué está permitido y qué no en el Handball y en el Softbol?, ¿de qué forma está permitido jugar la pelota?, ¿qué adecuaciones se pueden aceptar y acordar para dar mayor continuidad al juego? Comunicación motriz: ¿Qué tipo de interacciones se establecen entre compañeros, los que juegan en el propio equipo y los que se desempeñan como eventuales adversarios?, ¿cómo condicionan esas relaciones el hecho de que el Handball es un deporte de campo compartido o invasión?, ¿cómo condicionan esas relaciones el hecho de que el Softbol es un deporte de bate y campo?, ¿en qué situaciones las interacciones con los compañeros adversarios se dan sólo a través de la pelota?, ¿de qué manera comunicarse con los del propio equipo?, ¿de qué modo distraer a los oponentes en relación con las

11

propias intenciones? Estrategia y táctica: ¿Cómo se ataca?, ¿cuáles son los subroles posibles durante el ataque?, ¿cómo se defiende?, ¿cuáles son los subroles pertinentes a este momento del juego?, ¿qué sistemas de ataque y defensa existen?, ¿cuál elegir según nuestras capacidades, según las del oponente, según la situación de juego? Técnicas o Habilidades motrices específicas: ¿Cuáles dominan técnicamente?, ¿cuáles saben usar tácticamente?, ¿cuáles deben aprender y cuáles deben mejorar?

Parte III. Las prácticas deportivas su enseñanza En la enseñanza de las prácticas deportivas se propone partir del juego y compartir con los jóvenes un recorrido en el cual la resolución de situaciones de juego les permitan apropiarse de saberes tácticos, técnicos y relacionados con su constitución corporal y motriz, propiciando un aprendizaje comprensivo. Se plantea a continuación una secuencia para la enseñanza del deporte que propicia el protagonismo del joven en la apropiación crítica de estas prácticas. Aspectos específicos de esta secuencia podrán observarse en el apartado: Las orientaciones didácticas en la enseñanza del Handball, el Softbol y las prácticas acuáticas. En un primer momento el docente propone a los estudiantes que formen grupos, acuerden las reglas y jueguen a un juego deportivo que posibilite participar a todos. Según la propuesta pedagógica que se esté desarrollando, este juego permitirá introducir al handball, al sóftbol o a algún deporte en el medio acuático. El profesor les recomienda que jueguen unos minutos y luego detengan el juego. En un segundo momento, cuando han parado de jugar, analizan cómo están jugando, las dificultades que se están presentando, modos de abordarlas, las habilidades motrices disponibles, las formas posibles de organización en el espacio, el empleo de tácticas, la integración de todos al juego, entre otros aspectos. De esta tarea surgen propuestas para llevarlas al juego deportivo. En un tercer momento retoman el juego y ponen en acto las propuestas acordadas. En el cuarto momento, luego de otro lapso de tiempo, en el que juegan vuelven a detener el juego, se reúnen los dos equipos y analizan cómo funcionaron las propuestas que llevaron al juego. En un quinto momento el profesor propone que piensen en una tarea motriz que resuelva la dificultad planteada estas pueden vincularse a problemas técnicos, tácticos y de capacidades motrices entre otras. Resulta pertinente propiciar mejoras en la táctica ya sea individual o colectiva mediante juegos modificados o pequeños ajustes al juego formal, utilizando consignas que constantemente lleven a los jugadores a percibir las dificultades tácticas, tomar las mejores decisiones y ajustar su desempeño. En un sexto momento, juegan y ponen a prueba a ver si resulta la práctica realizada. Puede observarse cómo el planteo didáctico propone un ida y vuelta entre el juego y situaciones de reflexión, propuestas y prácticas.

12

Es la creciente complejidad del juego y las formas en que los estudiantes se vinculan y participan lo que da lugar a la reflexión sobre la interacción, la organización táctica y las habilidades motrices que requieren ser mejoradas, entre otros aspectos. La presentación de contenidos en el Diseño Curricular de la asignatura “Prácticas deportivas y acuáticas” permite a los docentes la selección de los saberes a ser enseñados, a partir de las experiencias y construcciones previas de los alumnos con respecto a las prácticas deportivas y otras prácticas relacionadas con estas. Esta evaluación diagnóstica será necesaria para establecer los recorridos didácticos a realizar.

Las orientaciones didácticas en la enseñanza del Handball, el Softbol y las prácticas acuáticas ¿Cómo llevar adelante un aprendizaje comprensivo de la práctica deportiva? ¿A que denominamos aprendizaje comprensivo de la práctica deportiva? Estas serán quizás las primeras preguntas que deberíamos hacernos en la presentación de cualquier situación didáctica en la enseñanza del deporte. El aprendizaje comprensivo implicará la posibilidad de desarrollar una práctica intencionada, consciente, participativa e integradora en la cual los alumnos puedan involucrarse desde su integralidad, tomando decisiones tanto individuales como en conjunto, y poniendo fundamentalmente en juego su capacidad de análisis y de reflexión. ¿Cómo se propone y se presenta el deporte a los alumnos para su práctica intencionada y su análisis reflexivo? A través de todo lo expuesto hasta el momento la propuesta a desarrollar deberá superar los planteos tradicionales en la enseñanza del deporte. Si bien las resoluciones técnicas resultan importantes en toda situación deportiva, el interés del docente será que los alumnos construyan o seleccionen estas resoluciones a partir de analizar, interpretar y comprender los problemas tácticos que se les presenten. El papel activo de los alumnos resultará fundamental en los procesos de aprendizaje, y el docente ubicará su rol mediador entre las situaciones didácticas que se planteen y este accionar de los alumnos. El juego será al mismo tiempo un contenido a enseñar y un medio en el desarrollo y enseñanza de otros contenidos. “Este Diseño Curricular sostiene un enfoque didáctico para la enseñanza de las prácticas deportivas y los juegos, que considera tres fundamentos centrales como perspectiva del trabajo del docente.  El juego por el juego mismo, como actividad recreativa y placentera.  El juego como medio de desarrollo del pensamiento táctico, de las capacidades lógicomotrices, de resolución de problemas y como escuela para la toma de decisiones.  El juego como medio de socialización, mediante el cual se despliegan las capacidades sociales y relacionales que permiten la incorporación de normas, reglas, el desarrollo de la solidaridad, la cooperación, el respeto por el otro y la ejercitación de la responsabilidad y de los vínculos con los demás.” 10

10

Provincia de Buenos Aires, Dirección de Cultura y Educación, Dirección de Educación Física. Escuela Secundaria Orientada, Diseño Curricular, asignatura “Prácticas Deportivas y Acuáticas”.

13

En esta asignatura el juego deportivo y el juego como práctica acuática adquiere diferentes finalidades al ser atendido en todas sus dimensiones: por un lado se lo considera como actividad recreativa y placentera tanto para los mismos alumnos como para otros, dado que se orienta la propuesta didáctica a la construcción de diversos juegos que puedan ser aprovechados en las diferentes intervenciones comunitarias a partir del diseño de proyectos. Por otro lado el juego representa un contenido en sí mismo, dado que se constituye en una producción cultural a ser apropiada, reconstruida o construida por los alumnos. Finalmente el juego es también un medio que posibilita la enseñanza de otros contenidos, el desarrollo de capacidades cognitivas, lógicomotrices, físicas, de socialización y de relación, y la comunicación e integración con otros. A partir de estas múltiples dimensiones que el juego presenta y son atendidas en este desarrollo didáctico el Diseño Curricular propone compartir ciertos criterios didácticos con Educación Física y comunidad. El sentido de estos criterios se dirige a orientar las propuestas de enseñanza que diseñen los docentes para facilitar los aprendizajes de sus alumnos. De esta manera los criterios guiarán los planteos didácticos con relación a los contenidos seleccionados. Siempre que se planteen uno o más criterios como orientadores de las prácticas docentes, dichos criterios se seleccionarán con relación a los contenidos a ser enseñados. Algunos ejemplos que pueden clarificar esta relación entre objetivos, orientaciones, contenidos, criterios y propuestas de enseñanza se proponen a continuación.

Para los siguientes objetivos: “Objetivos de enseñanza:  Generar espacios para el aprendizaje de las prácticas acuáticas desde la perspectiva ludomotriz, recreacional y saludable.  Plantear las prácticas acuáticas con sentido recreacional y de aprendizaje básico para el desplazamiento seguro en el agua. Objetivos de aprendizaje:  Disponer de habilidades acuáticas para su seguridad y autonomía y disfrutar de las prácticas en sus distintas variantes.”11 Se han considerado las siguientes orientaciones didácticas que se expresan en el diseño curricular:  “Proporcionar a los estudiantes la posibilidad de explorar las distintas formas de nado, a partir de asegurar el dominio de la flotación y del desplazamiento.  Planificar diferentes consignas para que todos los estudiantes se incluyan en la propuesta de enseñanza. Por ejemplo, solicitar a quienes disponen de más habilidad de nado para que colaboren en el aprendizaje de un compañero que se inicia –con sus temores y dificultades– y se comprometan en ayudarlo a disfrutar de las prácticas acuáticas.”12 11

Provincia de Buenos Aires, Dirección de Cultura y Educación, Dirección de Educación Física. Escuela Secundaria Orientada, Diseño Curricular, asignatura “Prácticas Deportivas y Acuáticas”. 12

Provincia de Buenos Aires, Dirección de Cultura y Educación, Dirección de Educación Física. Escuela Secundaria Orientada, Diseño Curricular, asignatura “Prácticas Deportivas y Acuáticas”.

14

Se encuentran en estas orientaciones dos criterios fundamentales en la construcción de los saberes corporales necesarios para desempeñarse con seguridad, confianza y placer en un medio no siempre conocido por la mayoría de los alumnos: por un lado la posibilidad de construir aprendizajes compartiendo con otros, a partir de aprovechar las diferentes experiencias y dominios que cada uno presenta, favoreciendo el ayudar y el ser ayudado en una relación de ida y vuelta constante, donde tanto unos como otros se encuentran en situación de aprendizaje; por otro lado el recurrir a propuestas de enseñanza donde la exploración se constituye en una estrategia que favorece un aprendizaje que toma como punto de partida los saberes previos de cada estudiante y se consolida en procesos que respetan la individualidad, la atención a las propias posibilidades y limitaciones. CONTENIDOS • La respiración y relajación para la mejora del control motor en las acciones motrices y en la regulación del esfuerzo. • El ajuste de las habilidades motrices generales y de las habilidades específicas – inmersión, flotación, propulsión – para la permanencia y desplazamiento en el medio acuático en contextos variados.

PROPUESTA DE TAREA Los estudiantes concurren por segunda vez al natatorio. La primera clase ha sido utilizada para la revisación médica de aquellos que faltaban hacerla y para evaluar su desempeño en el medio acuático, armando diferentes grupos de trabajo. En esta parte del proceso de clases a desarrollar en el medio acuático los docentes decidieron componer estos grupos a partir de las necesidades e intereses de los alumnos en cuanto a compartir con sus pares esta nueva experiencia en un medio hasta el momento no explorado en la escuela, independientemente de los saberes previos que los estudiantes presentaban. Esta organización les permitiría a los estudiantes que menos experiencias cuentan en este medio, construir ciertos dominios para involucrarse en nuevas y novedosas prácticas, pudiendo encontrar apoyo, ayuda y referencias en aquellos que mas experiencias poseen. Aquellos alumnos que contaban con pocas experiencias mostraban ciertos dominios básicos, pero no lograban alcanzar un adecuado control sobre varias habilidades específicas y generales en el medio acuático. La mayoría introducía la cabeza en el agua, pero en lo concerniente a la flotación y propulsión ciertas contracciones y movimientos innecesarios entorpecían el desarrollo y la aplicación de estas habilidades. Evidentemente la enseñanza tradicional de la natación, para los que habían intentado iniciar el aprendizaje de la misma en algún momento de sus vidas, no había logrado todos los resultados esperados. En esta oportunidad la docente de este grupo se propuso avanzar sobre el control del propio cuerpo en el agua y el dominio de habilidades primero generales y luego específicas, a partir de ir afianzando progresivamente este control. La base para sostener este progresivo control, se construyó en el reconocimiento, diferenciación y regulación de la tensión y la relajación, tanto dentro como fuera del agua. Este proceso de construcción se encuentra fuertemente relacionado con la percepción e interiorización de la propia respiración. Las primeras tareas sorprendieron a los alumnos, dado que esperaban propuestas eminentemente técnicas, con un fuerte desgaste energético. En

15

cambio la docente del grupo les propuso realizar diferentes actividades en donde centraron la atención en su propio cuerpo, en como pequeños y grandes movimientos desplazaban diferentes masas de agua, en cómo se modificaba esto aplicando distintos grados de tensión, en como la tensión se relacionaba con la inspiración y la espiración, descubriendo formas y tipos de respiración que no habían conocido previamente. A estas actividades continuaron propuestas de tareas de a dos y de a tres, donde uno o dos compañeros ayudaban a otro a sostenerse en el agua en diferentes posiciones a partir de distintos contactos, para después pasar a buscar estas posiciones sin contactos externos o con la menor cantidad de ellos. Finalizó la clase con juegos de desplazamientos en el agua, en distintas direcciones y profundidades (para aquellos que se animaban) a partir de impulsarse de diferentes maneras, desde los apoyos en el piso, desde las paredes y hasta con ayuda de otros, utilizando distintas partes del cuerpo para provocar el rechazo o el empuje. La intención era siempre la misma experimentar pero por sobre todo “sentir” el desplazamiento en el medio acuático, percibiendo como el agua “se deslizaba alrededor de ellos”. La profesora concluyó la clase conversando con sus alumnos dentro del agua con ellos, les preguntó sobre sus sensaciones y pareceres y les aportó algunos fundamentos interesantes (que ya había declarado durante las tareas) con relación al porque de la propuesta. Demás está decir que los alumnos se retiraban comentando lo distinto de la clase, y si bien a muchos les resultaba un poco extraño lo vivido no dejaban de destacar como la habían disfrutado y que habían aprendido.

Para los siguientes objetivos: “Objetivo de enseñanza:  Generar espacios para el aprendizaje de la práctica deportiva de los estudiantes con respecto al handball desde la perspectiva ludomotriz, recreacional y saludable.  Propiciar el abordaje práctico y reflexivo de la estructura o lógica interna del handball, como la técnica, las reglas, el espacio, el tiempo, la comunicación motriz, la estrategia y la táctica. Objetivos de aprendizaje:  Practicar juegos deportivos o deportes y comprender su finalidad, el planteo estratégico, los sistemas de roles y funciones en el equipo, las necesidad de aprendizajes motrices que posibiliten la integración en el juego.”13 Se han considerado las siguientes orientaciones didácticas que se expresan en el diseño curricular:  “Presentar la enseñanza del handball de manera que los requerimientos de su táctica den sentido al aprendizaje de las habilidades motrices específicas. Se debe superar el enfoque 13

Provincia de Buenos Aires, Dirección de Cultura y Educación, Dirección de Educación Física. Escuela Secundaria Orientada, Diseño Curricular, asignatura “Prácticas Deportivas y Acuáticas”.

16



didáctico en la enseñanza de los deportes que fragmentaba analíticamente la enseñanza de las habilidades motrices específicas para, luego de automatizarlas, recién plantear el juego. Esto además de parcializar el aprendizaje, implica la evaluación de su ejecución en situaciones aisladas, fuera del contexto del juego. Es importante planificar diferentes consignas para que todos los estudiantes se incluyan en la propuesta de enseñanza.”14

CONTENIDOS La utilización dinámica del espacio para facilitar el ataque y la defensa. Handball: • La construcción colectiva de los conceptos de juego. Ataque: las cortinas y preparación de situaciones de lanzamiento; rotación e intercambio de posiciones ofensivas. Defensa: la ayuda defensiva. • la utilización estratégica del sentido de cooperación para organizar esquemas tácticos de ataque y defensa: Ataque: la apertura de espacios en defensa para los lanzamientos. Defensa: defensa individual con ayuda • la generación y el uso estratégico de códigos comunicacionales durante el juego

14

PROPUESTA DE TAREA Los estudiantes de este quinto año han experimentado y aprendido saberes sobre el Handball en diferentes años de su escolaridad. Poseen varios conocimientos y diversos dominios, algunos de ellos más globales y de otros pueden dar cuenta con algunos niveles de profundización. Han aprendido a disfrutar del deporte y lo juegan con entusiasmo, pero también saben que les restan muchas cosas por aprender, el comparar su juego con los partidos oficiales que fueron a observar. Esa actividad posibilitó que ellos mismos le solicitaran a su profesor que querían llegar a realizar ciertas acciones que habían observado previamente. Veían como los jugadores utilizaban el espacio cuando atacaban y querían llegar a lograr esa dinámica en su juego. El docente del grupo les propuso introducirse en nuevas situaciones tácticas del Handball, que incluso eran compartidas con otros deportes. Les habló de las cortinas en ataque y las ayudas defensivas. Les explicó que ambos saberes se complementaban porque jugaban en la interacción entre ataque y defensa. También les advirtió que esto requería de algunas prácticas más analíticas para diferenciar algunas acciones individuales y grupales y poder llegar a desarrollarlas en el juego formal. Ellos aceptaron, aunque con cierto desgano por parte de algunos, dado que querían pasar rápidamente al juego. Al observar esto el profesor les comentó que esto estaba íntimamente relacionado al juego, lo podían aprender jugando y pasar rápidamente al deporte formal. El docente decidió comenzar por el juego global, era una de las estrategias didácticas que había considerado cuando pensó en la planificación de esta clase. Les dijo entonces que iban a jugar como siempre pero con marca individual, que debían prestar atención a los cambios de posición cuando estaban en situación de ataque en el campo contrario. El jugador que pasaba la pelota debía desplazarse hacia un nuevo espacio, pasando por detrás del receptor para que este se dirija o aproxime al espacio que dejaba libre, o alejándose del receptor y “cruzando” con otro compañero que iba a dirigirse hacia el lugar que el pasador había ocupado.

Provincia de Buenos Aires, Dirección de Cultura y Educación, Dirección de Educación Física. Escuela Secundaria Orientada, Diseño Curricular, asignatura “Prácticas Deportivas y Acuáticas”.

17

Algunos no entendieron la explicación y pidieron que la repitieran, otros dijeron si lo “podía mostrar”. El docente se paró en el campo de juego, sin la pelota, hizo el gesto de pasar y mostró rápidamente hacia donde se podían dirigir sin completar el desplazamiento. Hizo gestos con sus brazos indicando lo que deberían hacer los circunstanciales compañeros. Varios asintieron como que ahora lo habían comprendido. Comenzó el juego y se fueron sucediendo diferentes situaciones, la mayoría se desplazaba con criterio de acuerdo a lo planteado. Algunos ayudaban a los que no les salía, aprovechando las interrupciones para explicarles a su manera como deberían hacerlo. El docente detuvo el juego en un par de ocasiones para dar indicaciones pero también para que los jugadores de cada equipo se pongan de acuerdo en cómo debían jugar. Aprovechó para decirles que establecieran algunas formas para comunicarse que no fueran verbales, así a los rivales les costaría más anticipar que iban a hacer. Volvieron a jugar. Luego de un tiempo decidió detener el juego y pasar a una situación de práctica más armada. Lo que para algunos autores se podría denominar método o práctica analítica y para otros podría encuadrarse en ejercicios analítico – sintéticos o sintéticos.Los ubicó en grupos de seis integrantes, frente a las áreas o utilizando otras líneas que las representaran dado que no había espacio suficiente para todos los estudiantes en las áreas de la cancha de handball que tenían demarcada en la escuela. Cada grupo tenía una pelota, en principio no iban a lanzar al arco. Se ubicaban de tal manera de quedar tres atacantes enfrentados a tres defensores. Comenzaba con la pelota el atacante del centro, debían pasar la pelota a uno de los dos compañeros que se encontraban a sus lados y luego del pase tenían que desplazarse hacia el lado contrario para tratar de que este compañero se dirigiera hacia el lugar que él había dejado libre, mientras con su cuerpo obstruía el desplazamiento del rival que se encontraba defendiendo a este compañero. Esta era la idea básica, pero sobre ella los alumnos podían hacer cambios. Por ejemplo, podían dirigirse hacia el compañero que recibía la pelota para obstruir la acción del marcador de éste. Podían avanzar hacia el lado contrario como si fueran a obstruir al rival, girar y encontrarse ellos libres para recibir la pelota. El docente les daba opciones pero al mismo tiempo les ofrecía cierta libertad para tomar decisiones. Esta tarea fue resolviéndose de diferentes maneras, a algunos les salía todo con mayor naturalidad mientras que a otros les costaba más accionar según lo solicitado. El profesor les dio tiempo para probar, fue deteniendo la práctica, hizo sugerencias, señaló dificultades y acciones convenientes, propició que se observaran unos a otros para encontrar aciertos y errores y modificar su propia práctica.

18

Luego de un tiempo volvió al juego. Ponderó la puesta en práctica de lo que se había ensayado previamente. Si uno de los equipos podía llevar al juego alguna de estas acciones el valor del gol se duplicaba. Al mismo tiempo siguió interviniendo, al dar indicaciones y al permitirles que se reunieran y elaboraran estrategias en cuanto a la implementación de lo acordado. Volvió a recordarles la importancia de comunicarse durante el juego y no solo verbalmente. El cierre de la clase los encontró a todos conversando animadamente sobre las resoluciones que se habían dado durante el juego y la semejanza y diferencias entre estas y lo que se había practicado previamente.

Para los siguientes objetivos: “Objetivo de enseñanza:  Generar espacios para el aprendizaje de la práctica deportiva de los estudiantes con respecto al softbol desde la perspectiva ludomotriz, recreacional y saludable.  Propiciar el abordaje práctico y reflexivo de la estructura o lógica interna del softbol como la técnica, las reglas, el espacio, el tiempo, la comunicación motriz, la estrategia y la táctica. Objetivos de aprendizaje:  Practicar juegos deportivos o deportes y comprender su finalidad, el planteo estratégico, los sistemas de roles y funciones en el equipo, las necesidad de aprendizajes motrices que posibiliten la integración en el juego.”15 Se han considerado las siguientes orientaciones didácticas que se expresan en el diseño curricular:  “Proponer a los estudiantes la construcción, aceptación y respeto por las reglas, para que se apropien de los juegos y deportes y estos puedan ser jugados por todo el grupo.  Presentar la enseñanza del softbol de manera que los requerimientos de su táctica den sentido al aprendizaje de las habilidades motrices específicas. Se debe superar el enfoque didáctico en la enseñanza de los deportes que fragmentaba analíticamente la enseñanza de las habilidades motrices específicas para, luego de automatizarlas, recién plantear el juego. Esto además de parcializar el aprendizaje, implica la evaluación de su ejecución en situaciones aisladas, fuera del contexto del juego.”16 CONTENIDOS La construcción del juego deportivo y el deporte escolar. Softbol: • El nivel y forma de 15

PROPUESTA DE TAREA Los estudiantes en su mayoría no conocían el Softbol, salvo tres de ellos que lo habían jugado en algún año anterior, dos en una colonia de vacaciones y el restante en la escuela primaria en otra ciudad de la provincia. Ricardo, el profesor del grupo, en las tres primeras clases se había dedicado a presentarles algunos juegos iniciadores al deporte y

Provincia de Buenos Aires, Dirección de Cultura y Educación, Dirección de Educación Física. Escuela Secundaria Orientada, Diseño Curricular, asignatura “Prácticas Deportivas y Acuáticas”. 16 Provincia de Buenos Aires, Dirección de Cultura y Educación, Dirección de Educación Física. Escuela Secundaria Orientada, Diseño Curricular, asignatura “Prácticas Deportivas y Acuáticas”.

19

jugarlos, de acuerdo a la capacidad táctica y técnica del grupo. Juego con 3 bases: home, primera y segunda bases; juego completo con 4 bases. • La distribución acordada de roles y funciones considerando la diversidad de habilidad de los jugadores: El equipo al bateo. Turnos de bateo. El equipo en defensa: distribución en el campo: defensores de base, defensores de campo, pitcher, catcher.

dentro de estos a jugar dos juegos muy cercanos al deporte formal: Softbol con dos y tres bases. Habían jugado estos dos últimos juegos con un bate oficial, pero con una pelota algo más grande y más blanda que lo habitual, lo cual les permitía impactarla con más facilidad en el bateo, pero también manejarla mejor a la hora de recepcionar y pasarla. En esta clase pensaba plantear el juego con tres bases con algunas reglas que lo acercaran más al deporte en la primera parte y pasar al juego completo de cuatro bases en la segunda parte. Este juego de tres bases al haberlo jugado en la clase anterior lo tenían claramente reconocido. Habían comenzado a anticipar algunas estrategias para eliminar a sus rivales cuando les tocaba ser defensa y para evitar ser eliminados y anotar tantos cuando les llegaba el turno de ser atacantes. En esta clase los alumnos en defensa tenían dos formas de eliminar al rival. Por un lado podían sacarlo del juego si pisaban la base (con la pelota en su poder) hacia la que el rival se dirigía. Por otro lado se agregaba que podían eliminarlo si lo tocaban con la mano en la que tenían retenida la pelota mientras se dirigía de una base a otra. Con estas reglas las estrategias se diferenciaban del juego de la clase anterior, dado que tenían dos formas de defender eliminando rivales o evitando su avance. Pero además tenían que tener en cuenta nuevas resoluciones para atacar dado que debían sortear nuevas posibilidades del rival para llevar adelante la eliminación de atacantes. Al hacerlos jugar les permitió probar libremente, al inicio del juego, las diferentes resoluciones; y luego les ofreció un espacio para que dialogaran y plantearan grupalmente como se iban a desempeñar tanto en ataque como en defensa aprovechando las nuevas reglas que se habían incorporado al juego. Ya los alumnos jugaban reconociendo algunos roles como el pitcher, el cátcher y los jugadores de campo. Al pasar al juego de las cuatro bases en la segunda parte de la clase el profesor del grupo diferenció los jugadores de campo de aquellos que debían custodiar o defender las bases. Así también las funciones comenzaron a diferenciarse, y ciertas situaciones tácticas comenzaban a adquirir otro sentido. La forma de defender la primera base y la posibilidad de eliminar al bateador que está obligado a correr motiva la aparición de nuevas estrategias. Los estudiantes se dan cuenta rápidamente que la pelota luego de ser recepcionada debe llegar pronto a primera base para después buscar una segunda eliminación. Algunos anticipan que cuando tercera base se encuentra ocupada las opciones pasan a ser otras. Se debate, se discute al respecto y se toman algunas decisiones. No todas pueden llevarse a la práctica, dado que en el entusiasmo del juego suelen a veces olvidarse lo acordado, pero el juego toma ya otra forma de conceptualización. Comienzan a hacer consciente lo que sucede y anticipan ciertas resoluciones. Ellos mismos reconocen que ahora piensan el deporte “más estratégicamente” como les gusta decir.

20

Para los siguientes objetivos: “Objetivos de enseñanza:  Incentivar la construcción colectiva y cooperativa de reglas para permitir la integración de todos los estudiantes en prácticas grupales con sentido cooperativo y participativo.  Favorecer el desarrollo de la propia motricidad a partir de las experiencias acuáticas como el nado natural, los juegos en el agua y los deportes acuáticos. Objetivos de aprendizaje:  Integrar habilidades motrices específicas para la resolución de problemas en las prácticas deportivas y acuáticas.  Disponer de habilidades acuáticas para su seguridad y autonomía y disfrutar de las prácticas en sus distintas variantes.”17 Se han considerado las siguientes orientaciones didácticas que se expresan en el diseño curricular:  “Enseñar las técnicas de desplazamiento acuático desde una perspectiva que considera a los estudiantes como ciudadanos con derecho a aprender a nadar, tanto para su propia seguridad como para disfrutar de los ambientes acuáticos. En consecuencia, desestructurar los métodos convencionales de enseñanza basados en los modelos técnicos ideales, propios del deporte natación.  Proporcionar a los estudiantes la posibilidad de explorar las distintas formas de nado, a partir de asegurar el dominio de la flotación y del desplazamiento.”18 CONTENIDOS Las capacidades motoras y su tratamiento polivalente en las prácticas corporales y motrices en el medio acuático: • Las capacidades coordinativas y su ajuste específico para el desempeño motor en los desplazamientos y las situaciones deportivas en el medio acuático (Buceo deportivo).

El ajuste de las habilidades motrices

PROPUESTA DE TAREA Al ingresar al natatorio el grupo de estudiantes se encontró sorprendido al observar una serie de materiales que hasta ahora no habían utilizado en sus prácticas acuáticas. A un costado de la pileta había distintas máscaras o lunetas de buceo, diversos tipos de snorkel o tubos, y aletas de distintos tamaños. Los materiales no alcanzaban para todos pero había suficientes para que agrupados de a dos los compartieran con un compañero. Los estudiantes sabían que algunas clases iban a poder experimentar otras prácticas acuáticas pero no sabían que esta sería una de ellas. La docente del grupo aprovechó para reunirlos y luego de responder a las preguntas que le hicieron con respecto a si eso estaba preparado para ellos y que iban a hacer hoy, pasó a comentarles como se desarrollaría la clase de hoy. En primer lugar les aclaró que todo lo que tenían para usar debía ser compartido con los compañeros de tal manera que todos pudieran aprovechar la clase. Se tomó unos minutos iniciales para explicar algunos conceptos básicos sobre el buceo deportivo. “Para iniciarse en el buceo solamente es necesario sentirse cómodo en el agua y poseer algunas habilidades básicas de la natación” les comentó; por tal motivo podían compartir estas experiencias estudiantes que presentaran diferentes

17

Provincia de Buenos Aires, Dirección de Cultura y Educación, Dirección de Educación Física. Escuela Secundaria Orientada, Diseño Curricular, asignatura “Prácticas Deportivas y Acuáticas”. 18

Provincia de Buenos Aires, Dirección de Cultura y Educación, Dirección de Educación Física. Escuela Secundaria Orientada, Diseño Curricular, asignatura “Prácticas Deportivas y Acuáticas”.

21

específicas – inmersión, flotación, propulsión – para la permanencia y desplazamiento en el medio acuático en contextos variados. • Las dificultades técnicas de realización en cada caso y el resguardo de la seguridad personal y de los compañeros.

niveles de dominio en las habilidades en el medio acuático. “Se requiere además –les dijo- un buen estado de salud, sobre todo considerando los sistemas circulatorio y respiratorio. La autorización médica que les permite llevar adelante sus clases en el natatorio es suficiente para iniciarse en la práctica del buceo deportivo en el natatorio”. Como todos estaban interesados en ingresar rápidamente al agua con los implementos pasó a detallar algunos aspectos básicos y fundamentales para esta práctica. En primer lugar les habló sobre el uso de la luneta o máscara y su combinación con el tubo o snorkel. “La luneta o máscara representa un espacio aéreo dentro del medio acuático que posibilita que los ojos puedan tener una visión similar a la que tienen en el medio terrestre. Su uso requiere que se concentre la respiración vía bucal para evitar que el aire que se pueda exhalar por la nariz empañe la parte interna del visor, por lo tanto la respiración se hace por el tubo. Dicho visor puede estar dividido en dos grandes lentes, uno para cada ojo, o constituir un único lente lo que otorga un campo visual algo más amplio”. Esto lo explica y muestra la docente al comparar un par de lunetas diferentes que tiene en sus manos mientras habla con sus alumnos. Les hace ver también que a nivel de la nariz la goma de la máscara es muy flexible, esto sirve para apretar suavemente la nariz y compensar las diferencias de presión a medida que uno asciende o desciende. ¿Cómo es eso? Pregunta uno de los alumnos. “Para que entremos rápidamente al agua, sólo les cuento que los otros espacios aéreo que vamos a tener para compensar debajo del agua, además de la luneta, son nuestros conductos auditivos y nuestros pulmones, el agua va a ejercer sobre estos diferentes presiones según la profundidad. La forma de compensar los oídos, por ejemplo, es tapando la nariz y soplando suavemente por ella. Pero eso lo vamos a charlar más detalladamente en otra clase. Hoy vamos a trabajar a muy poca profundidad. La idea es familiarizarse con la máscara y el tubo”. ¿Pero si respiramos por el tubo debajo del agua no nos entra agua a los pulmones? Acota otro de los estudiantes. “El tubo se usa para respirar cuando estamos en la superficie, flotando. Es fundamental para mantener la cara en el agua todo el tiempo y observar hacia abajo para decidir cuándo es conveniente descender. Cuando bajamos dejamos de respirar, se llama bloquear la respiración, y cuando volvemos a salir hay que soplar fuertemente por el tubo para desalojar el agua que pueda haber quedado allí. Pero ahora vamos a probar las lunetas y tratar de usarlas en el agua.” La primera tarea ya dentro de la parte menos profunda de la pileta consiste en que prueben la luneta y vean como se adhiere a la cara, esto permite elegir la que le quede mejor a cada uno. Los estudiantes hacen esto en pequeños grupos con dos o tres máscaras por grupo tratando de ver cuál de estas les ofrece mejor y más cómoda colocación para que no se filtre agua hacia su interior. Luego se la colocan se sumergen unos segundos conteniendo la respiración, algunos se desplazan unos metros. Les asombra como cambia la visión con respecto a las antiparras que utilizaban en las otras clases. Juegan a mirarse debajo del agua y algunos comienzan a hacerse señas, jugando a decirse cosas debajo del agua.

22

La profesora observa esto y aprovecha para convocarlos un minuto y decirles que “el buceo es una actividad que nunca se lleva adelante en solitario. Siempre se baja acompañado, y es fundamental sostenerse y ayudarse con el o los compañeros de buceo. Para esto debajo del agua nos comunicamos con señas, y hay un código de señales que los buzos deportivos y profesionales estudian y conocen”. Les da como ejemplos las señas para decirse que está todo bien, ascender, descender y reunirse. Los alumnos continúan ejercitando la inmersión con sus máscaras y como los observa muy metidos en la tarea la docente les ofrece agregar los tubos. Primero que prueben en los mismos grupos los tubos sin las máscaras y que luego combinen ambos. Mientras algunos prueban el snorkel, otros siguen con las máscaras para luego cambiar. Les recalca que tengan cuidado de no confiarse y tener en cuenta respirar solo cuando están en la superficie, bloquear cuando bajen y soplar fuerte cuando vuelvan a salir. “Cómo las ballenas” comenta uno en tono de broma. La docente aprovecha la ocurrencia y les dice “… es una muy buena comparación, las ballenas son mamíferos que respiran fuera del agua como nosotros”. Cuando logran combinar el uso de ambos implementos les resulta interesante mantenerse mucho tiempo con la cara en el agua sosteniendo una respiración normal. A algunos les cuesta adaptar una respiración bucal, la docente les vuelve a comentar la importancia de sentirse relajado en el agua, “en el buceo es fundamental realizar movimientos suaves y lentos, evitar las acciones bruscas y los movimientos violentos”. Estos no aumentan la velocidad de los desplazamientos y llevan a gastar más oxigeno y cansarse más. La profesora considera importante incorporar el uso de las aletas. Los llama y les comenta que las aletas ayudan a este aumento de velocidad en los desplazamientos con dos ventajas: por un lado evitan un mayor aprovechamiento de la energía (por ende un menor cansancio) y por otro liberan a las manos de la responsabilidad del desplazamiento. Elegir las más adecuadas, comparar tamaños es parte de la tarea que le sigue a la anterior. Dado que tiene que repartir el material les propone probar las aletas por un lado para sentir la impulsión que se logra en el agua, mientras otros continúan con las lunetas y los tubos. Ya se les hizo la hora de finalizar la clase. Faltan unos pocos minutos. Aprovecha para enseñarles a enjuagar y guardar el material mientras conversan sobre lo que aprendieron en la clase de hoy. Vuelve a tomar el tema de la importancia de la comunicación y de los cuidados en el hacer buceo con otros. Se despide del grupo pensando en la organización de la próxima clase para un mayor aprovechamiento del material y en cuantas cuestiones conceptuales sería interesante enseñarle a sus alumnos.

A modo de cierre:

23

Hasta aquí se ha presentado el desarrollo curricular de la asignatura Prácticas deportivas y acuáticas, la cual contribuye a la constitución de la corporeidad del joven y su formación como ciudadano a través del proceso en el que se les posibilita apropiarse de estas prácticas culturales en tanto las mismas se constituyen en contenidos de la Educación Física. Se han presentado e incluido conceptos y criterios que intentan orientar a los docentes para que los estudiantes avancen en el conocimiento, dominio y práctica de nuevos deportes y / o profundicen otros ya conocidos y de diversas experiencias en el medio acuático. Dicha apropiación contempla que los estudiantes se encuentren preparados para participar, producir, reproducir y transformar las formas culturales que estas prácticas puedan presentar, en los diferentes contextos en los que se desenvuelvan y en la interacción con otros. En el desarrollo de este documento se ha partido de la inclusión curricular del deporte y de las prácticas acuáticas, y como consecuencia se ha profundizado en el tratamiento pedagógico que se les brinda, estableciéndose necesarias relaciones entre los aportes formativos de la competencia y la concepción del deporte centrada en la participación. Las prácticas acuáticas y deportivas con integración de género, las adaptaciones de ciertas estructuras de los juegos y deportes para favorecer la participación e inclusión de los que juegan, la posibilidad de crear y recrear las propias prácticas y las de otros dan cuenta, entre otros recorridos, de dicha integración. En la concreción de la misma se promueve una educación en valores que considera el respeto al otro, la cooperación, la aceptación de la diversidad y la alteridad, en un marco de encuentro grupal compartido y solidario. En este sentido se ofrece una continuidad y se refuerza el planteo que se ha desarrollado en esta orientación con respecto a las prácticas deportivas y ludomotrices. La propuesta que se desarrolla para el aprendizaje de las prácticas acuáticas debe considerar una perspectiva ludomotriz, recreacional y saludable. En cuanto a lo ludomotriz se orienta a la selección de juegos y deportes que ofrezcan prácticas superadoras pero que a su vez integren la natación como deporte. Lo recreacional tendrá en cuenta la posibilidad del disfrute en cada una de estas prácticas haciendo de las mismas algo requerido y deseado por los alumnos, en el sentido de despertar el interés por volver a realizarlas. Con relación a lo saludable se pondrá la atención en el cuidado propio en los diferentes medios acuáticos, contemplando además los beneficios directos e indirectos que estas prácticas motrices conllevan. Las experiencias acuáticas que se desarrollan en esta asignatura, representadas por el nado natural, los juegos en el agua y los deportes acuáticos, deberán permitir incorporar habilidades motrices específicas de la práctica deportiva o recreativa de la natación, que posibiliten la resolución de problemas en las prácticas acuáticas. La apropiación de estos saberes tendrá como objetivo disponer de habilidades acuáticas para la seguridad y autonomía de los estudiantes al mismo tiempo que disfruten de estas prácticas en sus distintas variantes. Como conclusión de este recorrido se han incluido y desarrollado algunos ejemplos que dan cuenta de formas posibles de llevar adelante las propuestas didácticas, sin pretender convertirse en recetas irreductibles sino en orientaciones que les permitan a los docentes reflexiones y replanteos sobre sus propias prácticas.

Bibliografía

24

Bayer, Claude, (1986). La enseñanza de los juegos deportivos colectivos. Editorial Hispano Europea. Barcelona. Blazquez Sanchez, Domingo, (1986). Iniciación a los deportes de equipo. Ediciones Martínez Roca. España Cavalli Diego, (2008). Didáctica de los deportes en conjunto, enfoques, problemas y modelos de enseñanza. Editorial Stadium. Buenos Aires. Contreras Jordán, Onofre R. (1998). Didáctica de la Educación Física. Zaragoza, Inde. Devís Devís, José. (1992) Nuevas perspectivas curriculares en educación física: la salud y los juegos modificados. Barcelona, Inde. Devís Devís, José. (1992) Nuevas perspectivas curriculares en educación física: la salud y los juegos modificados. Barcelona, Inde. DGCyE, Diseño Curricular para 6° año de ES. Educación Física. La Plata, DGCyE, 2012. DGCyE, Diseño Curricular para 5° año de ES. Educación Física. La Plata, DGCyE, 2011. DGCyE , Diseño Curricular para 4° año de ES. Educación Física. La Plata, DGCyE, 2010. DGCyE, Diseño Curricular para la materia Prácticas deportivas y juegos, 6° año de la Escuela Secundaria orientada en Educación Física, La Plata, 2012. DGCyE Dirección de Educación Física. (2002). Aportes para la construcción curricular del Área Educación Física. La Plata. DGCyE Dirección de Educación Física. (2003). Hacia una mejor Educación Física en la escuela. Documento del Curso Semipresencial. La Plata. DGCyE, DPASE, Pastori, Cristina. (2003). Adolescencia en contextos críticos. Una aproximación a la conceptualización de adolescencia. La Plata. Gómez Jorge, (2002). Educación Física en el patio. Buenos Aires. Ed Stadium. González, Ariel, (1991). Bases y principios del entrenamiento deportivo. Buenos Aires. Ed Stadium. Graca Armando, Oliveira José, (2002). La enseñanza de los juegos deportivos. Ed Paidotribo. Harf, Ruth (2003). La estrategia de enseñanza es también un contenido. Bs. As. Revista Novedades educativas. Mayo de 2003.

25

Hernández Moreno y Jiménez Jiménez. (2000). Los contenidos deportivos en la educación escolar desde la praxiología motriz (II). En Revista digital Lecturas de educación física y deportes. Efdeportes. Buenos Aires. Año 5 N° 20. Hernandez Moreno, J., (1994). Fundamentos del deporte: análisis de la estructura del juego deportivo. Inde Publicaciones. Barcelona. Le Boulch, Jean, (1991). El deporte educativo. Editorial Paidos. Barcelona. Martínez Alvarez Lucio, Gómez, Raúl, (2009). La educación física y el deporte en la edad escolar. El giro reflexivo en la enseñanza. Parlebas, Pierre. (2001). Juegos, deporte y sociedad. Léxico de praxiología motriz. Barcelona, Paidotribo. Perkins, David (1997). La escuela inteligente. Barcelona. Editorial Gedisa. Ruiz Pérez, Luis Miguel, (1994). Aprendizaje y deporte. Editorial Visor. Madrid. Sergio, Manuel. (1994). Motricidad Humana. Lisboa. Instituto Piaget. Schmidt, Patrick. (2000). Nadar, del descubrimiento al alto nivel. Editorial Hispano Europea. Barcelona, España Souto, Marta. (1993). Hacia una didáctica de lo grupal. Buenos Aires, Miño y Dávila Editores. Trigo, Eugenia y colaboradores. (1999). Creatividad y motricidad. Barcelona, Inde.