OTRAS FORMAS DE TRABAJAR EN EL AULA: METODOLOGÍAS ACTIVAS Y DE COLABORACIÓN. Análisis de Secuencias de Aprendizaje.

Prof. Paulino Murillo Estepa [email protected]

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ESQUEMA INDICATIVO • La práctica pedagógica y la importancia de la metodología. •Diferentes escenarios metodológicos para fomentar la actividad y la colaboración en las aulas universitarias. Análisis de secuencias de aprendizaje. - Introducción al Aprendizaje Basado en Problemas. - Introducción al estudio de casos. - El trabajo en grupo. - El aprendizaje orientado a proyectos.

. Cambiar la cultura profesional. 2

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El cambio de paradigma:

La enseñanza deja de ser un proceso de transmisión de información Para acercarse a una actividad que consiste en facilitar el aprendizaje de los estudiantes

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En un paradigma orientado al aprendizaje







La responsabilidad de la Universidad es asegurar el aprendizaje de los estudiantes. Debe crear ambientes de aprendizaje y experiencias para que los alumnos construyan conocimiento. Debe evaluar la docencia en términos de aprendizajes de los estudiantes, no de enseñanza. Tiene que intentar superar la estructura atomizada (un profesor, una clase, una hora, un contenido). Asumir las teorías de aprendizaje activo. Avanzar hacia una organización que aprende.

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¿Y todo esto cómo se está llevando a cabo y cómo está repercutiendo en el profesorado?

Cambios

Profesorado

5

4 líneas de cambio en la docencia

•Competencias •Aprendizaje autónomo •Coordinación •Estrategias metodológicas

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6

Para enfrentarnos a estos cambios se requiere una redefinición del trabajo del profesor/a y de la profesión docente, de su formación y de su desarrollo profesional.

7

7

CAMBIO DE CULTURA PROFESIONAL • ALGUIEN

ALUMNO/A

El profesor/a como: “Trabajador del conocimiento”.CURRICULUM • APRENDE ALGO Diseñador de ambientes de aprendizaje. • CON ALGUIEN

PROFESOR/A

Persona que aprende de otros y con otros a lo • EN ALGÚN largo de toda LUGAR su vida. • UTILIZANDO ALGÚN MEDIO

ESPACIO FÍSICO Y ORGANIZATIVO

MÉTODOS, MEDIOS Y RECURSOS 8

8

Planificar la docencia El profesorado como agente curricular.

Funciones docentes convencionales vs. funciones curriculares. curriculares.

El currículo como ámbito de toma de decisiones. decisiones.

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9

El diseño curricular en la universidad





INPUTS

Plan de Estudios
Contenidos básicos disciplina.
Condiciones de trabajo


– Características alumnos – Nº. alumnos – Horas disponibles

DISEÑO MATERIA

Sentido materia y objetivos formativos.
Contenidos.



Metodología.


Evaluación.

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¿CÓMO APRENDEMOS?

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¿CÓMO APRENDEMOS?

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¿CÓMO APRENDEMOS?

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¿CÓMO APRENDEMOS?

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¿CÓMO APRENDEMOS?

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¿CÓMO APRENDEMOS?

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¿CÓMO APRENDEMOS?

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MODELAMIENTO

DIÁLOGO

RECEPCIÓN

APENDIZAJE GUIADO

APRENDIZAJE AUTÓNOMO

CREACIÓN REFLEXIÓN

PROBLEMAS

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UNA VEZ QUE SABEMOS CÓMO APRENDEMOS, DEBEMOS DISEÑAR ESE APRENDIZAJE El diseño del aprendizaje incluye:

Roles : alumnos, profesores, individualmente o en grupos
Tareas: de aprendizaje o de apoyo. Secuencia y estructura. Relación con recursos.
Condiciones: lugar, tiempo.


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DIFERENTES ESCENARIOS PARA APRENDER ESPACIO

El mismo

Asincrónico

Enseñanza/ Aprendizaje Asíncrono: en laboratorio físico, simulador, tutorial

Diferente

Enseñanza/ Aprendizaje Asíncrono: a través de LMS o Internet

TIEMPO

Sincrónico

Enseñanza/ Aprendizaje Síncrono: en aula física

Enseñanza/ Aprendizaje Síncrono: en espacio virtual:Videoconferencia Chat, Mundos virtuales

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Indagación

Autoaprendizaje

Estudio •Aprendizaje autónomo • Aprendizaje basado en la reflexión

Énfasis en el Contenido •Aprendizaje

expositivo

•Aprendizaje

basado en problemas •Aprendizaje basado en la creación •Aprendizaje basado en la colaboración y diálogo •Aprendizaje basado en el modelamiento

Énfasis en la Experiencia y en la Práctica

Tutoría Asesoramiento

Enseñanza Aprendizaje Guiado

(basado en Wenger y Ferguson, 2006)

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Por tanto, resulta metodológicamente importante: • La organización de los espacios y

tiempos.

- Variedad - Organización de todo el proceso e-a

• La selección y desarrollo de las tareas. - Validez, significatividad y funcionalidad - Importancia de la demanda cognitiva

• La selección del método. - Características de la disciplina 22

22

METODOLOGÍAS ACTIVAS Y DE COLABORACIÓN. ANÁLISIS DE SECUENCIAS DE APRENDIZAJE.

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Escenario 1. El problema como fuente de aprendizaje.


http://prometeo.us.es/idea/index.php?opti http://prometeo.us.es/idea/index.php?opti on=com_content&view=article&id=1229:s ecuencia--10&catid=549:aprendizaje ecuencia 10&catid=549:aprendizaje-basado--en basado en--problemas&Itemid=100043

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24

Escenario 1. Aprender a partir de los problemas. Alumnos/as como responsables de sus propios aprendizajes.
Desarrolla habilidades y hábitos mentales.
El apoyo al proceso de aprendizaje es imprescindible, aunque desde un segundo plano.
Situación problemática – resolución – información compartida y construcción personal de conocimiento – evaluación


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25

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS.

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26

El aprendizaje basado en problemas (ABP)


El ABP cambia la orientación de un currículo basado en la exposición y en la transmisión de información, por otro más integrado y organizado en problemas de la vida cotidiana.




Su objetivo no es tanto la resolución del problema, como que éste sea utilizado como base para la identificación de los temas de aprendizaje. 27

27

CARACTERÍSTICAS DEL ABP 

Compromete activamente a los alumnos como

responsables de una situación problemática.



Organiza el currículo alrededor de problemas

globales que generan aprendizajes significativos e integrados.



Crea un ambiente de aprendizaje en el que los

docentes alientan a los alumnos a pensar y los guían en su indagación. 28

28

LA IMPORTANCIA DE LAS PREGUNTAS Reunir información, procesarla y aplicarla para desarrollar una comprensión profunda y una sensación de adueñarse del conocimiento o la habilidad en cuestión. Tres niveles (de verbos) que representan las exigencias intelectuales de los estudiantes. Ejemplos de preguntas por nivel:  ¿Quién es Bill Gates? ¿Con quién podemos comparar su trabajo y su éxito? ¿En qué crees que trabajará su empresa dentro de 20 años? 29

29

MÁS EJEMPLOS Preguntas

Exigencias intelectuales

¿Cómo se forman las piedras?

Recordar / Resolución de problemas

¿Podemos encontrarnos con diferentes tipos de piedras?

Comparar / Contrastar / Extraer conclusiones

¿Puede una piedra tener diferentes colores?

Recordar / Resolución de problemas

¿Por qué?

Observación / Resolución de problemas

¿Por qué son importantes las piedras?

Evaluación

(...) 30

30

UNO MÁS Según publicaba The New York Times, Sección de Ciencias, hace 900 millones de años el día terrestre era de dieciocho horas y diez minutos.

Preguntas ¿Cómo lo sabemos?

¿Por qué era diferente entonces? ¿Cómo nos puede ayudar esto a entender las fuerzas que actuaban sobre la Tierra, la Luna y el Sistema Solar? ¿Cómo será dentro de 100 millones de años? ¿Y dentro de 900 millones de años?

Exigencias intelectuales Determinar fuentes, poner a prueba la validez de la información y de las fuentes. Determinar factores causales. Analizar, comparar, contrastar, extraer conclusiones.

Comprender los factores causales, predicción. 31

31

Evaluar, Juzgar, Predecir, Imaginar, Aplicar principios,... APLICAR

Razonar, Comparar, Contrastar, Analizar, Explicar, Inferir,... PROCESAR

Buscar, Describir, Seleccionar, Identificar, Recordar,... REUNIR 32

32

ESTRATEGIA SQCAAP

S

¿Qué creemos que Sabemos sobre el tema?

Q

¿Qué Queremos y/o necesitamos averiguar?

C

¿Cómo procederemos para averiguarlo?

A

¿Qué esperamos Aprender? ¿Qué hemos aprendido?

A

¿Cómo vamos a Aplicar lo aprendido?

P

¿Qué nuevas Preguntas se nos plantean? 33

33

Fases propuestas por la Universidad Maastricht 1. Aclara términos y conceptos en la descripción del problema. 2. Define el (los) problemas. 3. Analiza el problema (lluvia de ideas). 4. Acomoda las explicaciones propuestas en el paso 3. 5. Construye objetivos de aprendizaje. 6. Obtén información nueva. 7. Reporta los resultados en el grupo tutorial. 34

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Fases propuestas por Torp y Sage (1998) 1. Presentar el problema. 2. Identificar lo que sabemos, lo que nos hace falta saber y nuestras ideas. 3. Definir el enunciado problema. 4. Reunir y compartir información. 5. Generar posibles soluciones. 6. Determinar el mejor haz de soluciones. 7. Presentar la solución. 8. Hacer un informe final sobre el problema. 35

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Escenario 2: Aprendizaje cooperativo del Derecho Tributario


http://prometeo.us.es/idea/index.php?opti http://prometeo.us.es/idea/index.php?opti on=com_content&view=article&id=1098:s ecuencia--43&catid=531:ciencias ecuencia 43&catid=531:ciencias--socialessocialesy-juridicas&Itemid=100038

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36

Escenario 2: Aprendizaje cooperativo del Derecho Tributario Fomenta la cooperación.
Desarrolla habilidades cognitivas y sociales.
Promueve la aplicación de conocimientos a problemas específicos.


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37

METODOLOGÍA DE ESTUDIO DE CASOS.

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38

El estudio holístico y significativo de un acontecimiento (Ying, 1987) 1987)

El examen de un ejemplo en acción (Walker, 1983) 1983)

Un examen intensivo o completo de una faceta, una cuestión o quizás los acontecimientos que ocurren en un marco geográfico a lo largo del tiempo (Denzin, 1978)) 1978

UN CASO ES… Una descripción y análisis intensivo y holístico de un fenómeno social (Merriam, 1991)

Una representación a escala de la realidad, realista y posible. No necesariamente ha de ser una representación verídica de la realidad pero si verosímil (López, 1992)

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Un buen caso es el vehículo por el que se lleva al aula un trozo de realidad a fin de que los alumnos y el profesor lo examinen cuidadosamente. Un buen caso mantiene centrada la discusión en alguno de los hechos con los que uno debe enfrentarse en ciertas situaciones de la vida real. Un buen caso es el ancla de la especulación académica; es el registro de situaciones complejas que deben ser literalmente desmontadas y vueltas a armar para la expresión de actitudes y modos de pensar que se exponen en el aula (Lawrence, 1953) 1953)

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Formas de utilizarlos Elaboración de casos de la vida real o con alto grado de verosimilitud

Análisis y resolución de casos ya elaborados

Ambas formas son susceptibles de adoptar situaciones de trabajo individual combinadas con trabajo grupal

En ambas puede darse un compromiso entre teoría y práctica que permita su integración crítica

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A. Casos cerrados A.1.Casos centrados en el estudio de situaciones A.2.Casos centrados en el análisis crítico de decisiones tomadas

Modalidades

B. Casos de resolución de problemas y toma de decisiones

C. Simulaciones y juegos de rol

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Diseñe sus propios casos

a) Piense el tema. b) Identifique el /los objetivos. c) Plantee un esbozo de la situación: Presentación, antecedentes, cuerpo del caso, características del entorno, cierre. d) Formule algunas preguntas que inviten al análisis, la reflexión y discusión de la situación. e) Sométalo a prueba. f) Revise la situación y reformúlela introduciendo los cambios necesarios después de la sesión de contraste.

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43

Características a considerar • Verosímil.

• Provocador. • Conciso. • Cercano.

Se debe evitar: • Decir más de lo preciso. • Omitir datos importantes. • Evitar confusiones entre hechos y opiniones de protagonistas. • Párrafos confusos o ideas repetidas. • Tomar partido en la redacción a favor de unos y en contra de otros. • Redactar recargando el tono en lo literario y estilístico.

• Ambiguo: que no se convierta en un teatro de buenos contra malos.

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Cómo redactar un caso •Centre sus casos en sucesos importantes. •Cree una trama interesante. •De vida a los personajes y a las situaciones con detalles significativos. •En ocasiones, introduzca diálogos breves. •Los últimos párrafos deben dejar al lector en suspenso. •Conviene pensar en cuatro o cinco preguntas claves. •Recordar que no hay una única respuesta correcta. •Comience intentando atraer la atención del lector. •Probar el caso antes de la edición definitiva.

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Gestionar el trabajo con casos. FORMULAR BUENAS PREGUNTAS

DEBEN: • Alentar el pensamiento reflexivo • Admitir una amplia gama de respuestas • Invitar en lugar de exigir • Ser claras

NO DEBEN: • Ser muy generales CÓMO • Pedir un síORDENAR o un no LAS PREGUNTAS: • Sugerir la respuesta o la 1. Examen opinión correctade los acontecimientos, cuestiones y personajes del caso ¿Qué cuestiones trata el caso? ¿Quiénes son los protagonistas? ... 2. Examen de aquello que subyace bajo los acontecimientos ¿Cual es la explicación de ese acontecimiento? ¿Qué hipótesis puede formularse? ... 3. Examen en profundidad ¿Cual es su posición respecto a…? ¿Podría usted continuar?

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VENTAJAS

A B C D E F G

Ayudan a desarrollar análisis críticos y a resolver problemas en situaciones muy complejas Analizan situaciones y también estudian diferentes alternativas y planes de acción Familiarizan a los usuarios con el análisis y la acción en situaciones complejas Implica a los estudiantes en su propio aprendizaje Promueve la creación de ambientes de trabajo grupales y de colaboración Aumenta el respeto de los usuarios por las opiniones actitudes y creencias diferentes de los demás

Desarrolla en los alumnos actitudes de búsqueda y autonomía

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Escenario 3. Ver lo propio desde la mirada ajena

•http://prometeo.us.es/idea/index.php?option=com_ content&view=article&id=1070:secuencia15&catid=529:ciencias-de-la-salud&Itemid=100038

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Escenario 3. Ver lo propio desde la mirada ajena • Las interacciones y procesos de comunicación que se establecen en

el aula condicionan y determinan no sólo lo que se aprende sino el cómo se aprende. • Crear un clima de aula adecuado requiere considerar: :: la estructura de participación o estructura social, que se refiere a lo que se espera que hagan docente y estudiantes; :: la estructura de contenidos o estructura académica, que se refiere a la organización de los contenidos de la actividad académica que se desarrolla. • Ambos, pueden desarrollarse a través del aprendizaje cooperativo, promoviendo el respeto y la participación de todos los miembros. 49

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Trabajo colaborativo. • Pequeños

grupos heterogéneos de alumnos que comparten metas comunes y donde cada uno se responsabiliza de su propio aprendizaje pero contribuye a dar soporte y ayuda al de los demás. • Interdependencia positiva. • Responsabilidad individual • Interacción estimuladora cara a cara. • Técnicas interpersonales y de equipo. • Evaluación grupal. 50

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Algunas aportaciones • Logro de las metas académicas.

• Resolución de conflictos (controversia o de intereses). • Se aprende a negociar. • Se aprende a mediar. • Permite la aplicación de una evaluación integral. • Fomenta el diálogo y forma en valores sociales.

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Diseño de una sesión 1. Elección del tema a tratar. 2. Distribución de los recursos humanos y materiales. 2.1. Nº y distribución de estudiantes por grupos. 2.2. Preparación del material. 2.3. Asignación de roles. (a) Que ayudan a la conformación del grupo. (b) Que ayudan a formular lo que sabe e integrarlo con lo que se está aprendiendo. (c) Que ayudan a incentivar el pensamiento y a mejorar el razonamiento. 3. Supervisión y asesoría. 4. Evaluación.

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LOS DOCENTES Proceso de cambio

Proceso tradicional

Docente como facilitador, asesor o guía. Capacidades relativas a la flexibilidad y adaptabilidad.

Docente como experto o autoridad formal.

Capacidades relativas a la búsqueda de información y procesamiento de la misma.

Transmisión de la información a los alumnos.

Diseños centrados en problemas reales y abiertos.

Aprendizaje individual y de competencia.

Visión de los estudiantes como sujetos que pueden aprender por sí mismos.

El docente como único evaluador.

Aprendizaje cooperativo.

Aislamiento y falta de coordinación.

Evaluación integral (procesos y resultados) con participación de los alumnos.

Comunicación unidireccional.

El problema de la discrecionalidad.

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LOS ESTUDIANTES Proceso de cambio Responsables de sus aprendizajes, crean alianzas con sus profesores. Trabajan en equipo para resolver problemas reales. Adquieren y aplican el conocimiento en contextos variados.

Proceso tradicional Receptores pasivos de información. Trabajan por separado. Memorizan y repiten la información para las pruebas específicas de evaluación.

Localizan medios y recursos guiados por el profesor.

El éxito en las pruebas tiene que ver con la búsqueda de la respuesta “correcta”.

Identifican necesidades de aprendizaje, investigan y aprenden.

No participan en la evaluación.

Participan en su proceso de evaluación. Se comprometen y aprenden de otros y con otros.

No suelen ser los responsables de sus aprendizajes. El problema de la comodidad. 54

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ALGUNAS CONCLUSIONES PARA IR CERRAND0 Búsqueda de respuestas adecuadas a las exigencias sociales. Las dificultades para rediseñar la práctica pedagógica. La inmovilidad de los sistemas formativos. Una nueva práctica centrada en el aprendizaje, que haga frente a la contradictoria realidad de los centros y del profesorado. No existen métodos buenos o malos, sino adecuados o no a la materia y condiciones. condiciones. Tiempo, asesoramiento, apoyo y ánimo como bienes preciados.

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CAMBIAR LA CULTURA PROFESIONAL Del individualismo a la colaboración y la colegialidad Desde el aula y la asignatura hacia la coordinación docente Del trabajo dirigido al liderazgo

De la enseñanza al aprendizaje

Del trabajo técnico a la indagación

Del control a la responsabilidad 56

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Consideración del cambio no planeado en las organizaciones Estereotipos sobre los procesos de cambio
Grandes cambios requieren grandes planes
Controlamos el cambio
Si un proceso va bien, más de lo mismo irá mejor (el efecto de las contradicciones internas)

El paradigma de la complejidad
La emergencia de la “tercera cultura”

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