ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA MEJORAR LA ESCUCHA EN LOS ESTUDIANTES DEL GRADO SEGUNDO DE BÁSICA PRIMARIA

LESDY MARLODY RODRIGUEZ QUIÑONES

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA FLORENCIA – CAQUETÁ 2011

ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA MEJORAR LA ESCUCHA EN LOS ESTUDIANTES DEL GRADO SEGUNDO DE BÁSICA PRIMARIA

LESDY MARLODY RODRIGUEZ QUIÑONES

Trabajo presentado como opción de grado para obtener el título de Licenciada en Lengua Castellana y Literatura

DIRECTORA Mgs. CLARA AIDÉ ORTIZ POVEDA

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA FLORENCIA – CAQUETÁ 2011

Nota de aceptación

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_________________________________ Presidente del Jurado.

_________________________________ Jurado.

_________________________________ Jurado.

Florencia, 4 de junio de 2011

DEDICATORIA

Este logro está dedicado: A mi mayor motivación y motor en la vida, mi hijo Samuel Santiago Gallego Rodríguez. A mi adorado compañero sentimental Lubeimar Eduardo gallego Ruiz. A mis abuelos maternos Elvia María Cortes y Gregorio Quiñones. A mis profesores de la Normal Superior de Florencia y a todas aquellas personas que hicieron posible alcanzar esta meta.

AGRADECIMIENTOS

A Dios padre todo poderoso por darme la oportunidad de vivir este momento. A mi madre Alba Rosa Quiñones Cortes y mi padre de crianza Wilson Hernán Quiñones por escucharme y apoyarme incondicionalmente. A mi profesora y directora Clara Aidé Ortiz Poveda por su confianza, dedicación y valiosos aportes. A mi compañero sentimental Lubeimar Eduardo Gallego Ruiz por su apoyo, compañía y orientaciones. A mis compañeros de formación por los gratos momentos compartidos y, A todos y cada uno de los asesores que orientaron mi proceso de formación docente.

CONTENIDO

pág. INTRODUCCIÓN ...................................................................................................13 CAPÍTULO I. ..........................................................................................................16 1. ESTADO DEL ARTE .........................................................................................16 1.1 1.2 1.3 1.4

ANTCEDENTES INTERNACIONALES...........................................................16 ANTECEDENTES NACIONALES ...................................................................18 LOCALES (Bogotá Distrito capital) .................................................................18 INTERPRETACIÓN DE DIAGNÓSTICO ........................................................20

CAPÍTULO II ..........................................................................................................26 2. REFERENTES TEÓRICOS ...............................................................................26 2.1 LA ENSEÑANZA DE LA ESCUCHA DESDE LA PROPUESTA OFICIAL .......29 2.2 FUNDAMENTOS DE LA PROPUESTA METODOLÓGICA PARA MEJORAR LA ESCUCHA ........................................................................................................32 2.3 PLANEACIÓN DE LA PROPUESTA METODOLÓGICA ................................33 CAPÍTULO III .........................................................................................................43 3. REFERENTES METODOLÓGICOS ..................................................................43 3.1 FASES DE LA INVESTIGACIÓN .....................................................................43 3.2 POBLACIÓN Y MUESTRA ..............................................................................45 3.3 DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA DE METODOLÓGICA .........................46 3.4 RESULTADOS .................................................................................................63 3.5 BALANCE DE RESULTADOS (CONTRASTE ENTRE EL DIAGNÓSTICO Y LOS RESULTADOS FINALES) .............................................................................63 4. CONCLUSIONES ..............................................................................................65 5. RECOMENDACIONES ......................................................................................67 BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................................68 ANEXOS ................................................................................................................70

LISTA DE FIGURAS

pág. Figura 1. Trabajos expuestos 1..............................................................................52 Figura 2. Trabajos expuestos 2..............................................................................53 Figura 3. Creación seleccionada 1.........................................................................59 Figura 4. Creación seleccionada 2.........................................................................59

LISTA DE GRÁFICAS

pág. Gráfica 1. Nivel de asciertos y desaciertos por aspecto. .......................................23 Gráfica 2. Edad ......................................................................................................46 Gráfica 3. Género ..................................................................................................46

LISTA DE TABLAS

pág. Tabla 1. Nivel de aciertos y desaciertos por aspecto. ............................................22 Tabla 2. Escucha receptiva ....................................................................................23 Tabla 3. Escucha expresiva ...................................................................................24 Tabla 4. Adaptación social y conducta...................................................................24 Tabla 5. Clase No. 1 ..............................................................................................33 Tabla 6. Clase No. 2 ..............................................................................................34 Tabla 7. Clase No. 3 ..............................................................................................35 Tabla 8. Clase No. 4 ..............................................................................................36 Tabla 9. Clase No. 5 ..............................................................................................37 Tabla 10. Clase No. 6 ............................................................................................38 Tabla 11. Clase No. 7 ............................................................................................39 Tabla 12. Clase No. 8 ............................................................................................40 Tabla 13. Actividad No. 1 de evaluación final .......................................................41 Tabla 14. Actividad No. 2 de evaluación final ........................................................42 Tabla 15. Contraste entre el diagnóstico y el resultado final ..................................64

LISTA DE ANEXOS

pág. Anexo A. Rejilla de diagnóstico..............................................................................70 Anexo B. Instrumento para clasificación de sonidos ..............................................71 Anexo C. Lista de estudiantes ...............................................................................72 Anexo D. Actividades lúdicas .................................................................................73 Anexo E. Cuento “Carlo y sus animales parlantes” utilizado en el diagnostico......74 Anexo F. Cuento “ El niño extranjero de la clase” trabajado en la prueba final......76 Anexo G. Trabajos estudiantes “Importancia de escuchar” ...................................77 Anexo H. Fotografías desarrollo de actividades.....................................................79

RESUMEN

Este trabajo presenta el informe final de un proceso de investigación sobre la enseñanza de la escucha mediante actividades lúdicas en el grado segundo de básica primaria de la Institución Educativa Distrital Fernando Mazuera Villegas. El proceso de investigación parte del problema: ¿Cómo mejorar la escucha en los estudiantes del grado segundo de básica primaria? y se propuso como objetivo general: Aplicar una propuesta metodológica encaminada a mejorar la escucha en los estudiantes seleccionados. Para alcanzar del objetivo y responder a la pregunta de investigación se desarrollaron acciones como: a) análisis de los resultados de investigaciones desarrolladas sobre el tema; b) identificación del nivel de escucha de los estudiantes al iniciar el proceso; c) consulta de los referentes conceptuales y metodológicos que permiten orientar la enseñanza de la escucha en Colombia; d) fundamentación, diseño y planeación de la propuesta metodológica basada en autores como Pavoni: (2006) y Carlos Lomas: (1999); e) aplicación de la propuesta y evaluación de la misma para establecer el impacto de la intervención. El proceso de diagnóstico se desarrolló mediante dos actividades: la primera a partir del cuento “Carla y sus animales parlantes” y la segunda a partir de una salida al parque Clarilandia. Los resultados arrojaron que los aspectos en los que había mayores dificultades eran la escucha receptiva y la escucha expresiva. Partiendo de estos resultados se diseñó y aplicó una propuesta metodológica estructurada en ocho actividades que correspondieron a cada una de las fases de la escucha. Finalmente, se realizaron dos actividades que permitieron establecer su nivel de impacto. Palabras claves: Escucha, actividades lúdicas, expresiva.

escucha receptiva, escucha

ABSTRACT

This job presents the final report of an investigation process about the teaching of listening through recreational activities in the second grade of elementary district school Fernando Mazuera Villegas. The investigation process begin of the problem: ¿How improve the listening in the students of second grade of elementary school? And was proposed as a general purpose: To apply a methodology proposal designed to improve the listening in the selected students. To achieve the objective and answer to the question about the investigation developed action as: a) analysis of the investigations developed about the theme; b) identification of the listening level of the student to begin the process; c) consult of the conceptual referents and methodological that can guide the teaching of the listening in Colombia; d) rationale, design and planning of methodology proposal based on authors like Pavoni: (2006) and Carlos Lomas: (1999); e) application of the proposal and evaluation the same, to set the impact of the intervention. The diagnostic process was developed through two activities: the first from the story “Carla and her talking animals” and the second from a trip to the Clarilandia Park. The results showed that there were aspects where difficulties were receptive listening and expressive listening. Starting of these results was design and applied a methodology proposal structured in eight activities that corresponded to each of the phases of the listen. Finally, there were two activities were allowed to set their impact level. Keywords: Listen, recreational activities, receptive listening, and expressive listening.

INTRODUCCIÓN “Se necesita coraje para pararse y hablar. Pero mucho más para sentarse y escuchar”. Winston Churchill

En Colombia la Legislación Educativa (Ley general de educación, Lineamientos curriculares, estándares de calidad, entre otros) plantea como aspecto fundamental la enseñanza de la comunicación efectiva, es decir que los estudiantes aprendan a comunicarse haciendo uso de las cuatro habilidades; leer, escribir, hablar y escuchar correctamente. En coherencia con este planteamiento, en los Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje, se propone el desarrollo de estas habilidades desde los siguientes “ejes o factores: producción textual, comprensión e interpretación textual, literatura, medios de comunicación y otros sistemas simbólicos y ética de la comunicación” (MEN, 1998-2006). Sin embargo, pocas instituciones educativas centran su interés en la enseñanza del saber escuchar, ya que las competencias referidas a la escucha están poco definidas en estos factores. Es de resaltar que, más allá de la escuela, el éxito social se basa en las buenas relaciones y, esas buenas relaciones se apoyan en una comunicación efectiva, la cual no es sólo saber expresarse sino saber escuchar. Es claro que aprender a escuchar no es algo fácil de lograr, resulta un hecho evidente que cada persona desea o necesita ser escuchado con respeto, expresarse y obtener atención y reconocimiento. Aun así, es común sentir frustración, pues son pocos los que pueden ostentar algún dominio en el arte de escuchar y desafortunadamente son muy pocas las experiencias educativas centradas en el desarrollo de esta habilidad. Es evidente que “con la acción de escuchar sucede como con otras funciones tan corrientes como el respirar. Todos tenemos que respirar, pero muy pocos respiran bien. Es así como el escuchar es algo que nunca se nos enseña de forma explícita, aunque es una destreza que ocupa el 60% de nuestra actividad comunicativa y que puede verse afectada por falta de atención, motivación, concentración y excesiva ansiedad” Desde este punto de vista, la escucha es una habilidad que debe ser aprendida no sólo en sus aspectos lingüísticos y cognitivos, sino también en sus aspectos psicológicos. Bickel, (citado por Lomas: 1999) “identifica distintos modos de escucha más o menos eficaces, cada uno de los cuales es un requisito previo para

el siguiente. Es decir el oyente1 puede abordar la escucha con menor o mayor atención: de forma distraída, atenta, dirigida, creativa y crítica. Partiendo de lo expuesto anteriormente, de los planteamientos del enfoque comunicativo de (Carlos Lomas: 1999) de las observaciones realizadas en diferentes clases de literatura, de la formación recibida en la Licenciatura en Lengua Castellana y Literatura y de lo que la misma labor docente permite vivenciar día a día, se puede afirmar que una de las mayores dificultades de los estudiantes es la habilidad para escuchar, por ello esta investigación, surgió como alternativa para mejorar la misma en los y las estudiantes del grado segundo de Básica primaria a través de una estrategia metodológica. En relación con lo anterior, el presente informe es el resultado de una investigación que trató el tema de la escucha a partir del planteamiento del problema ¿Cómo mejorar la escucha en los estudiantes del grado segundo de básica primaria? Para responder le problema se propuso como objetivo general: “implementar una propuesta metodológica para mejorar la escucha en los estudiantes del grado segundo de Básica Primaria de la Institución Educativa Distrital Fernando Mazuera Villegas”. El tipo de investigación aplicada fue la investigación pedagógica. Los objetivos específicos que delimitan el desarrollo del proceso de investigación son: - Establecer los fundamentos teóricos e investigativos que orienten la enseñanza de la escucha, a partir del análisis de los resultados de investigaciones sobre el tema. - Identificar el nivel de escucha de los estudiantes al iniciar el proceso de investigación; consultar los referentes conceptuales y metodológicos que permiten orientar la enseñanza de la escucha. - Diseñar y aplicar una propuesta metodológica que permita superar las dificultades de escucha identificadas en los estudiantes; analizar el nivel de impacto de la intervención y establecer conclusiones y recomendaciones. El informe de investigación se encuentra organizado en capítulos, de la siguiente manera: El primer capítulo comprende el estado de arte, para establecer estos antecedentes fue necesario hacer una revisión literaria sobre: antecedentes de las investigaciones internacionales, nacionales y regionales, los Lineamientos

1

Oyente: La palabra “oyente” pudiera ser refutada pues, en rigor apunta a quien oye y no a quien escucha. Es cierto que la palabra más adecuada hubiera sido “escuchador”. Pero esta última no es de uso común y no se pretende producir jergas innecesarias. Por lo que se opta, por usar la palabra oyente, haciendo la salvedad de que se es consciente que ella no es en sentido estricto, la palabra más adecuada.

Curriculares para la enseñanza de la Lengua Castellana de 1998 y el estado actual de la escucha de los estudiantes seleccionados para la investigación. En el segundo capítulo se plantean los referentes teóricos, para ello se hizo la revisión literaria de: documentos y textos literarios como acercamiento a la escucha comprensiva, la Constitución Política de Colombia de 1991, Los Lineamientos Curriculares para la enseñanza de Lengua Castellana y Literatura de 1998, Los Estándares de Competencia de Lengua Castellana 2003, entre otros. Se explican los lineamientos de la propuesta de intervención, la cual está basada en los planteamientos del enfoque comunicativo de Lomas: 1999, Echeverria: 2007, Pavoni: (2003) entre otros autores. Y se presenta la propuesta metodológica, en la cual se plantea ocho actividades basadas en la escucha activa, receptiva y en adaptación social y conducta tales como identificación de las ventajas de escuchar y las desventajas de no hacerlo, dramatización de mitos y leyendas, visualización y análisis de la película Momo e identificación de sonidos del entorno y de la naturaleza. En el tercer capítulo se encuentra el marco metodológico, el cual comprende el tipo de investigación implementada, la planeación y descripción de la intervención y los resultados de la misma. En los resultados se hace un contraste entre el diagnóstico y la prueba de salida, con el objetivo de identificar el nivel de escucha alcanzado por los estudiantes del grado segundo A de la Institución Educativa Distrital Fernando Mazuera Villegas. Frente a la aplicación de esta propuesta los resultados fueron bastante positivos, ya que en promedio aproximado el 85% de los estudiantes demuestran manejo adecuado en los 3 aspectos de la escucha (ver tabla número 1) por medio de ella se pudo mejorar la habilidad de escuchar de los estudiantes. Finalmente se presentan las conclusiones y se realizan algunas sugerencias a manera de recomendaciones para que sean aplicadas en otras investigaciones.

CAPÍTULO I.

1. ESTADO DEL ARTE

En este apartado se presentan los hallazgos sobre los antecedentes relacionados con la enseñanza de la escucha en estudiantes de básica primaria en los contextos internacional, nacional y local. Para llevar a cabo la consulta de antecedentes fue necesario, en primera instancia, visitar algunas universidades, bibliotecas y entidades con el objetivo de consultar sobre el tema principal propuesto como objeto de estudio. Se buscó en documentos tales como: tesis, monografías, trabajos de grado y otros textos que dieron evidencia de estudios sobre la escucha. En relación con los antecedentes se establecieron los siguientes resultados:

1.1 ANTCEDENTES INTERNACIONALES

En el nivel internacional, se pueden mencionar, entre otros los siguientes estudios: El trabajo “Asertividad y escucha activa en el ámbito académico”. Realizado por Elizondo, M. (2003). México. Este libro surge como resultado de una investigación sobre la asertividad y su función en el contexto escolar. En él se presentan reflexiones sobre dos de las más importantes habilidades del docente: La comunicación y la interacción efectiva dentro y fuera del salón de clases. El trabajo tiene un carácter eminentemente práctico, pues la teoría se refuerza con ejemplos y ejercicios que permiten, a los profesores, obtener resultados de forma inmediata. El trabajo tiene como objetivo primordial: “presentar y evaluar las herramientas básicas de la asertividad y la escucha activa con el fin de validar la hipótesis de que la práctica de la asertividad contribuye a mejorar las relaciones personales, laborales y familiares”. La autora hace énfasis especial en el impacto que tienen los modos de comunicación en el aprendizaje, llegando a la conclusión que un conflicto interpersonal suele tener su origen en un problema de comunicación y la asertividad disminuye en gran medida la posibilidad de un conflicto. Abascal, J.M y Valero, B.F (1993) en su trabajo: Hablar y escuchar: una propuesta para la expresión oral en la enseñanza secundaria en Barcelona. Presentan una reflexión sobre los problemas y las posibilidades de la enseñanzaaprendizaje del uso oral de la lengua materna. Los autores presentan un programa de enseñanza del uso oral mediante algunos métodos y un repertorio fundamentado de actividades que consisten en la simulación de contextos reales de comunicación. Se trata, por tanto, de una serie de actividades lúdicas donde el 16

estudiante interactúa con sus pares creando situaciones comunicativas, este documento es un material abierto y adaptable a programaciones diversas que el profesor puede utilizar de acuerdo a sus necesidades. Dentro de las conclusiones más importantes del presente trabajo está: El desarrollo de estrategias metodológicas para enseñar a los estudiantes la importancia y el desarrollo de la escucha influye en el desarrollo de aprendizajes y en la vida cotidiana de los estudiantes, pues le permite ser escucha activo, comprender y participar de manera eficiente en los diferentes contextos comunicativos en los cuales se ve incluido. En el ámbito internacional también se encontró un folleto denominado “Cómo enseñar a hablar, a escuchar y a escribir”. En él se presenta el resultado de una investigación pedagógica realizada por la Oficina Internacional de Educación, La Academia Internacional de Educación, El Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, A.C. El Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C. El Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav, El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y La Universidad Pedagógica Nacional. En este folleto además de definir las habilidades da hablar, escuchar y escribir se proponen estrategias para mejorar su adquisición. Este es el décimo cuarto folleto de una serie que aborda prácticas educativas que, por lo general, mejoran el aprendizaje. Esta investigación pedagógica se complementa con el punto de vista de expertos y educadores con una amplia y variada experiencia en la enseñanza de destrezas del lenguaje. En el documento se concluye que las sugerencias aquí proporcionadas han demostrado ser útiles en la investigación sin embargo, se sugiere adaptarlas a cada contexto y enriquecerlas con los aportes de otros profesionales. En términos generales, los referentes internacionales encontrados permiten concluir que diversas organizaciones internacionales como La UNESCO, la Oficina Internacional de Educación, La Academia Internacional de Educación, El Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, A.C. El Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C. El Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav entre otros, a raíz de diversas investigaciones, han concluido que al mejorar las habilidades y destrezas comunicativas (hablar, escuchar, escribir y leer) se facilitan los procesos de enseñanza y aprendizaje, por lo que muchas de estas organizaciones están enfocando sus esfuerzos en el diseño y validación de estrategias para mejorar los procesos de interacción y las habilidades comunicativas, y de manera específica en las habilidades para la escucha comprensiva.

17

1.2 ANTECEDENTES NACIONALES

En Colombia es complejo encontrar antecedentes investigativos sobre la escucha desde el campo educativo y pedagógico, dado que la enseñanza de esta habilidad ha sido bastante limitada; sin embargo, a partir de la visita a universidades, bibliotecas y centros de investigación se encontraron las siguientes investigaciones relacionadas con la escucha. En el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP), se encontró que las investigaciones enfocadas en la línea de comunicación y aprendizaje, centran la atención en los procesos de lecto- escritura y en estrategias metodológicas para el aprendizaje del inglés. Lo más próximo a esta investigación es un registro de evidencia de las Memorias del XIII Foro Preescolar: Recuperando experiencias de escucha a los niños, celebrado el 17 y 18 de agosto de 1996 en Bogotá. Este documento pretende crear un espacio de intercambio para encontrar pistas que permitan ampliar la capacidad de escucha de los adultos hacia los niños y se entienda la importancia que esto tiene para el desarrollo de los infantes. Además, se puede decir, que las investigaciones referidas a esta habilidad se concentran en la ciudad de Bogotá. 1.3 LOCALES (Bogotá Distrito capital)

Dentro de las universidades y entidades visitadas ubicadas en la ciudad de Bogotá se encuentran: La Universidad Santo Tomas, La Universidad Pedagógica Nacional, La Corporación Universitaria Minuto de Dios, el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP), el Instituto Colombiano para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnología (COLCIENCIAS) y La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). Las bibliotecas consultadas fueron: Luis Ángel Arango, Virgilio Barco y El Tunal. En la Corporación Universitaria Minuto de Dios se encontró un trabajo de grado denominado “La Indiferencia y el Descuido de la Escucha en El Aula”, el cual fue presentado en enero de 2009 por Adriana Ramírez Morales y Angie Marisol Salinas Peralta. El trabajo tuvo como finalidad dar a conocer la indiferencia que existe por parte de los docentes ante el tema de la escucha y la forma como pueden mejorar los procesos educativos si se trabaja desde la perspectiva de la misma; este trabajo de investigación aporta numerosos elementos desde el marco teórico y metodológico, permite evidenciar que, los resultados obtenidos a través de la implementación de una serie de actividades fortaleció el desarrollo de la escucha en la muestra seleccionada para la intervención. Una de las conclusiones

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que se establecen en este informe es que, al mejorar la destreza para escuchar en los niños se hacen más factibles los procesos de enseñanza. “La escucha: al rescate de un olvido”, es un trabajo adelantado en la Universidad Pedagógica Nacional por Karol Bermúdez Ponce. y “La escucha y la expresión verbal” por Blanca Pulido de Clavijo. Son dos documentos encontrados en las referencias bibliográficas de la universidad, pero los estudiantes no tienen acceso a ellos por tanto, no es posible revisar su contenido. Esto permite concluir que a la fecha en esta universidad no existen documentos sobre el aprendizaje o la enseñanza de la escucha que puedan ser consultados por los estudiantes. En la Universidad Santo Tomas de Bogotá, se halló la tesis “Importancia del desarrollo de las habilidades de escucha y habla como facilitadoras del aprendizaje de la lengua escrita en los alumnos de grado primero del centro educativo OEA”. Este documento corresponde a una tesis de postgrado, no publicada, presentado por Rubiano de Corredor, A. (1997). El trabajo se propuso como objetivo “Demostrar que la escucha y el habla son habilidades que no se pueden dejar de lado si de escribir se trata. En ella se desarrollan estrategias pedagógicas que ayudan a perfeccionar la escucha y el habla en busca de buenos resultados en el proceso escritor. En esta tesis se concluye que el proceso escritor requiere del desarrollo tanto de habilidades de habla y escucha como de la interrelación de procesos de lecto-escritura. En la misma universidad se revisó de la Tesis de postgrado no publicada. “Estrategias encaminadas a cualificar el inicio del proceso escritor a partir del mejoramiento de la escucha del niño de primer grado de básica primaria”. De Barahona Muñoz, G. (1997). La tesis tiene como objetivo presentar diferentes estrategias pedagógicas que ayuden a mejorar el proceso escritor de niños de primer grado de básica primaria a partir de la escucha. Las conclusiones que aquí se presentan se sintetizan en la necesidad de crear espacios de reflexión comunicativa entre los profesores y diseñar talleres de intervención. Otro informe de investigación, encontrado en la Universidad Santo Tomás se denomina “El juego como estrategia en la enseñanza de la lengua escrita a partir de la oralidad y la escucha para el mejoramiento de las competencias comunicativas en niños de 5 a 6 años”. Presentado por Gutiérrez García, M. (1999). En esta tesis de postgrado, no publicada, se describen los problemas que se presentan por la falta de oralidad y escucha de niños que se ubican entre los 5 y los 6 años de edad, problemas a los que se proponen posibles soluciones con una serie de actividades basadas en la lúdica. Las conclusiones a las que se llegó es que, los niños disfrutan y se les hace más factible los aprendizajes a través del juego. En término generales los antecedentes locales constituyen un amplio número de documentos a partir de los cuales se puede concluir que en diferentes 19

universidades y centros de investigación de la ciudad de Bogotá existen evidencias relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje de la escucha a través de diferentes estrategias y de la escucha como estrategia para facilitar otros procesos (escritura/convivencia). La mayoría de estos documentos dejan ver resultados exitosos en la aplicación de las metodologías utilizadas y en las conclusiones se valida el objetivo propuesto en cada una de ellos. Teniendo en cuenta lo anterior, los antecedentes que aquí se han relacionado señalan algunos fundamentos relacionados con el problema planteado en la presente investigación. Es de aclarar que los antecedentes internacionales y nacionales aunque son pocos y dejan ver la necesidad de seguir trabajado esta habilidad. En el ámbito local (a nivel del Distrito Capital, lugar donde se aplica la presente investigación) son muchos los trabajos realizados en torno a la escucha, lo que comprueba que numerosos actores educativos están trabajando de forma interinada el mejoramiento y perfeccionamiento de esta habilidad.

1.4 INTERPRETACIÓN DE DIAGNÓSTICO

El desarrollo del diagnóstico para establecer el estado actual del problema, buscaba identificar los conocimientos previos que tienen los estudiantes sobre la escucha, las características y la función que cumple esta habilidad en la cotidianidad. El diagnóstico se desarrolló en cuatro momentos: 1. Juego de integración “El Barco Naufraga” en este momento se invita a los estudiantes a formar grupos de diferente número de integrantes en cada ronda, ellos debían escuchar y atender a la instrucción dada por la docente para organizar los grupos, el objetivo es entre otros, analizar la sociabilidad de los niños y la capacidad de seguir instrucciones. En la última instrucción se buscó que los grupos queden heterogéneos (para lo cual la docente dio la instrucción “para evitar naufragar la capitana ordena organizar grupos de 6 personas, 4 niños y 2 niñas” 2. Lectura, análisis y socialización del cuento “Carla y sus animales parlantes”. Este momento tuvo como objetivo identificar el nivel de escucha receptiva y expresiva de los estudiantes. En este momento la docente leyó (en voz alta) un cuento “Carla y sus animales parlantes” (poco conocido), al finalizar la primera lectura, se incentivo, a los niños, a participar haciendo algunas preguntas. a) ¿Cómo comienza el cuento? b) ¿Cuál de los personajes es el principal? c) ¿Qué le sucedió al personaje principal? 20

d) e) f) g)

¿Cómo termina la historia? ¿Alguna vez te has sentido como Carla? ¿cuándo y por qué? ¿Quién quiere contar lo que se acuerda del cuento? Otro título para este cuento podría ser ¿Por qué?

Como fueron muy pocos los que participan, se volvió a leer la historia invitándolos a escuchar. Terminado de leer el cuento por segunda vez, se realizan las preguntas incluyendo nuevas, se escucharon las respuestas y se anotaron en diario. Cuando los niños respondían a las preguntas no solo se analizaban sus respuestas sino su tono de voz, su nivel de fluidez, la forma cómo reaccionan a los comentarios de sus compañeros, entre otros aspectos, para identificar los niveles de escucha receptiva y expresiva de los estudiantes. 3. En el tercer momento se invito los niños a que en una hoja escribieran todo lo que recordaban del cuento. Cuando terminaron se ánimo a quienes no habían participado a leer lo que escribieron. Con esto, la docente pudo comprobar que algunos estudiantes que no participan lo hicieron no porque no escucharon sino porque simplemente no lo quisieron hacer. Al finalizar la actividad se recogieron los escritos. A medida que se desarrollo esta actividad surgieron ciertas preguntas como: ¿Qué hay que hacer? ¿Qué dijiste profe? No entendí… Las cuales sirvieron de de indicios que permitieron ir caracterizando cada estudiante. 4. Reconozco y clasifico los sonidos de mi entorno: este momento en el que se busco determinar los niveles de escucha activa y receptiva de los estudiantes, a través de la percepción y clasificación de diferentes sonidos del entorno mediante una caminata hacia el parque Clarelandia de Bosa. Posteriormente ya en el parque se organizo un círculo y a través del juego “Tingo, Tango” se busco que cada estudiante imitara alguno de los sonidos que había percibido. Durante el recorrido se hicieron estaciones para estimular la escucha silenciosa en grupo y poder analizar los sonidos en un punto específico. El instrumento utilizado en la clasificación de los sonidos fue un cuadro (ver anexos: Instrumentos) que consta de cincuenta filas y seis columnas, en la primera el estudiante debía escribir el numeral, en la segunda el objeto o persona que emitía el sonido, en la tercera y cuarta si el sonido era fuerte o suave respectivamente y en la quinta y sexta si era agradable o desagradable. Al finalizar la caminata, en el salón se socializa lo explorado estableciendo acuerdos y desacuerdos, se verifican las percepciones.

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Una vez realizadas las actividades y de acuerdo a las anotaciones, y a las grabaciones de cada momento se procedió diligenciar la rejilla diagnostica a cada estudiante. Esta rejilla cuenta con tres aspectos: escucha activa, escucha receptiva y adaptación social y conducta, cada uno de los cuales está integrado por un número de criterios en los que el docente marco SI o NO según lo observado en el estudiante, tal como se muestra a continuación. Escucha Receptiva: el estudiantes identifica sonidos del medio ambiente y lo que sucede a su alrededor, presta atención durante lapsos extensos (10 a 15 minutos), Interpreta adecuadamente diferentes preguntas, retiene con rapidez y agilidad lo que se le dice, puede seguir, sin complicación, dos o más instrucciones en una secuencia. Escucha Expresiva: el estudiante utiliza un tono de voz adecuado para expresarse, habla pausada y fluidamente, utilizando un ritmo adecuado, facilidad para leer en voz alta, sostiene una conversación de manera coherente. Adaptación social y conducta: el estudiante demuestra facilidad para relacionarse y hacer amigo, busca estar acompañado e interactúa con sus pares (no presenta tendencias de aislamiento), atiende los llamados de atención de forma serena y asertiva, demuestra motivación e interés en la realización de las actividades. La sistematización de los datos de los estudiantes y la información registrada en cada rejilla se realizo haciendo uso de las TIC. El diseño para el registro de la información de cada estudiante se encuentra disponible en: https://spreadsheets.google.com/viewform?formkey=dHJGc2w1ZmNPc0xGNTV5a 1ZXVmM1VkE6MQ&theme=0AX42CRMsmRFbUy1lZmFlYWE4Ni02MmQwLTQ0N WYtYWEyZC1kNmIxOWM2NjZkZjU&ifq Los resultados obtenidos en la a partir de la sistematización de las rejillas de diagnóstico, se presentan en la siguiente tabla: Tabla 1. Nivel de aciertos y desaciertos por aspecto. CALIFICATIVO ASPECTO DE LA ESCUCHA ESCUCHA RECEPTIVA ESCUCHA EXPRESIVA ADAPTACIÓN SOCIAL Y CONDUCTA

SI % promedio

NO N° Aprox.

% promedio

N° Aprox.

50,86% 52,14%

18 18

49,14% 47,86%

17 17

92,14%

32

7,86%

3

22

Gráfica 1. Nivel de asciertos y desaciertos por aspecto.

En terminos de porcentaje, los resultados permiten evidenciar que el aspecto en el que mas se presentan dificultades por los estudiantes es en en la escucha receptiva con un 49% de desacierto, seguido por la escucha expresiva con un 48% de desaciertos, sin embargo a conticuancion se presentan los resultados obtenidos en cada uno de los criterios que describen los aspectos aquí mencionados. Tabla 2. Escucha receptiva INDICAD Identifica sonidos ORES del medio ambiente y lo que sucede a su alrededor. CALIFIC N° ATICO Estudi % antes Aprox.

Presta atención durante lapsos extensos (10 a 15 minutos).

Interpreta adecuadamente diferentes preguntas.

N° Estudia ntes

% Apro x.

N° N° Estudia % Estudia % ntes Aprox. ntes Aprox.

Retiene con rapidez y agilidad lo que se le dice.

SI

35

100%

22

63%

13

37%

11

31%

NO

0

0%

13

37%

22

62%

24

68%

Puede seguir, sin complicación , dos o más instrucciones en una secuencia. N° % Estudi Apr antes ox. 23 8 % 77 27 %

En relación con la Escucha Receptiva, los datos presentados en la tabla, permiten afirmar que, todos los estudiantes identifican diferentes sonidos de su entorno, tales como ruido de una moto, un carro, el cantar de un pájaro. Etc. De los 35 estudiantes, 22 prestan atención durante lapsos extensos, mientras que solo el 37 por ciento de los estudiantes equivalentes a 13 estudiantes interpretan adecuadamente diferentes preguntas. En uno de los indicadores que más se evidencias dificultades es la retención con rapidez y agilidad de lo que se les dice, ya que a menudo surgen preguntas como “¿profe y que es lo que tenemos que 23

hacer? ¿Y eso lo entregamos ahora o es para la casa? ¿También tenemos que colorear?” Solo 11 estudiantes no presentan esta dificultad, 8 de los cuales son capaces de seguir sin complicación dos o más instrucciones, es decir que a 27 niños y niñas se les dificulta seguir instrucciones en secuencia. Tabla 3. Escucha expresiva INDICADO Utiliza un tono Habla pausada Sostiene una RES de voz y fluidamente, conversación adecuado para utilizando un Facilidad para de manera expresarse. ritmo adecuado leer en voz alta. coherente. CALIFICAT N° % N° % N° % N° % ICO Estudian Apro Estudian Apro Estudian Apro Estudian Apro tes x. tes x. tes x. tes x. SI

11 31%

6 17%

23 66%

NO

24 69%

29 83%

12 34%

33 94% 2

6%

Respecto a la escucha Expresiva 33 estudiantes sostienen una conversación de manera coherente, es decir que solo 2 estudiantes se distraen con facilidad y pierden el hilo de la conversación, al 66 % de los estudiantes aprox. Se les facilita leer en voz alta, 10 estudiantes leen pero a medida que lo hace pierden el tono de voz y el volumen de la misma. En los dos indicadores que en los que se encuentran más niños con esa dificultad es en los referidos al habla ya que 24 estudiantes no utilizan un tono de voz adecuado para expresarse y 29 estudiantes hablan prácticamente gritando, es decir no utilizan un ritmo adecuado al hablar, ni lo hacen pausada y fluidamente. Tabla 4. Adaptación social y conducta

INDICADO RES

Demuestra facilidad para relacionarse y hacer amigo

Busca estar acompañado e interactúa con sus pares (no presenta tendencias de aislamiento)

Atiende los llamados de atención de forma serena y asertiva.

Demuestra motivación e interés en la realización de las actividades.

CALIFICAT N° % N° % N° % N° % ICO Estudian Apro Estudian Apro Estudian Apro Estudian Apro tes x. tes x. tes x. tes x. 100 SI 34 97% 31 89% 29 83% 35 %

24

NO

1

3%

4 11%

6

17%

0

0%

En el aspecto de adaptación social y conducta, no se evidencias muchas dificultades en relación con los aspectos anteriores, hay algunos casos aislados tales como: 6 estudiantes presentan dificultades para atender llamados de atención, ejemplo salen del aula de clase haciendo caso omiso a lo que se les ha dicho. 4 estudiantes prefieren estar solos en la mayor parte del tiempo, sin embargo, cabe aclarar que participan de las actividades grupales, se presenta el caso de un estudiante que sus compañeros rechazan en la organización de los grupos, justificando que el estudiante “es muy cansón”, este estudiante tiene dificultades para relacionarse. El 100% de los estudiantes demuestran motivación e interés por la realización de las actividades En términos generales se puede establecer que aproximadamente el 87% de los estudiantes no presentan dificultades es el aspecto de adaptación social y de conducta.

25

CAPÍTULO II

2. REFERENTES TEÓRICOS

Los referentes conceptuales constituyen los principales conceptos, características y clasificación, desde diferentes autores expertos, de los procesos de comunicación y la habilidad de escuchar. En tal sentido, el capítulo abarca las fases de la escucha citadas por Carlos Lomas: (1999), los criterios de evaluación de la escucha planteados por Echeverría: 2007, las propuestas oficiales del estado colombiano para la enseñanza de la escucha en la escuela, aportes teóricos de Pavoni: (2006), Bickel: (1982), Richards: (1978), Anne Anderson: (1988), Tony Lynch: (1988), E. Lhote: (1995), entre otros. Para comprender los fundamentos de esta investigación se puede comenzar con la distinción entre oír y escuchar. El español posee dos verbos (procedentes de los latinos audire y auscultare) con significados diferentes: oír y escuchar. Según indica el Diccionario de la lengua española de la Real Academia: 2011, oír significa “percibir con el oído los sonidos” y escuchar “aplicar el oído para oír y prestar atención a lo que se oye”. Es decir para oír no se requiere la voluntad, para escuchar sí. Esta distinción aparentemente, obvia, lleva a diferenciar entre la concepción de un auditorio silencioso, pasivo, y un individuo activo que pone en marcha sus procesos cognitivos para comprender lo que escucha, que además sabe pedir ayuda o aclaraciones cuando no entiende parte de la interpretación y que sabe reparar un error de interpretación. Desde este planteamiento, se seleccionarán aportes de diferentes autores que ayudan a evidenciar que la escucha no es un elemento innato en el ser humano, sino que necesita ser estimulado y enseñado desde los primeros años escolares para enriquecer el desarrollo individual y social del estudiante. En este sentido, Carlos Lomas (1999), toma como referencia a Pavoni (2006), para afirma que el proceso didáctico de la educación de la escucha se debe desarrollar a partir de las siguientes fases. A. Una fase de pre-escucha, en la que se debe establecer por qué se escucha y en la que se deben crear expectativas para ayudar a realizar anticipaciones, basándose en el mundo de los propios de conocimientos.

26

B. Una fase de escucha, en la que se mantiene viva la atención y activo el proceso, por medio de ejercicios y un material de apoyo que estimulen la anticipación, la verificación y la memorización de lo que se escucha. C. Una fase posterior a la escucha, en la que se verifica la comprensión y se integra el proceso de escucha con otras actividades (escribir, leer, actuar, etc.). Modos de escuchar No es posible fijar las características de la escucha sin distinguir primero entre diversos modos de escuchar, que implican habilidades diferentes. No se escucha igual en una conversación espontánea que en un intercambio comunicativo asimétrico formal. La escucha en una conversación coloquial se podría describir con las características propias siguientes (Penny Ur, 1994): a) Se escucha con un objetivo determinado: obtener información, entender algo. Las expectativas que tenemos sobre el tema, tipo de lenguaje y estilo, nos ayudan a entender. b) El feed-back es inmediato: podemos invertir los papeles de emisor/receptor en cualquier momento. c) Exige feed-back o retroalimentación mediante gestos, miradas, etc. d) Hay pausas, cambios de entonación que fragmentan el discurso en partes que se escuchan por separado. En una exposición de 20 minutos, oímos 20 o más fragmentos de 30 segundos. e) Hay apoyatura en otros estímulos sensoriales (ruidos, olores, aspecto, tacto, escritura) que ayudan a interpretar el texto. f) El tipo de lenguaje varía según la situación, pero suele contener mucho ruido y redundancia. Incluso en la escucha coloquial, el grado y la calidad de la atención que se presta varía en función del interés que nos suscite la conversación o de la persona que habla. Desde este punto de vista, la escucha es una habilidad que debe ser aprendida no sólo en sus aspectos lingüísticos y cognitivos, sino también en sus aspectos psicológicos. Bickel: (1982), (citado por Lomas: 1999) “identifica distintos modos de escucha más o menos eficaces, cada uno de los cuales es un requisito previo para el siguiente. Es decir el oyente puede abordar la escucha con menor o mayor atención: de forma distraída, atenta, dirigida, creativa y crítica (Bickel, (1982); en C. Lomas, (1999, pp. 297-298). a. Escucha distraída: es una escucha superficial, marginal, intermitente, con incapacidad para centrar la atención desde el principio o con continuidad, el mensaje es recibido sólo parcialmente y puede resultar distorsionado, además de incompleto. Las causas de la escucha distraída pueden ser físicas (cansancio, deficiencias del aparato auditivo) o psicológicas (ansiedad, frustración provocada por fracasos sucesivos, inseguridad, etc.).

27

b. Escucha atenta: es la escucha suscitada por una motivación que anima a prestar atención al mensaje, así como por la anticipación consciente de algo divertido, interesante o útil. La escucha atenta se encuentra en estrecha relación con la escucha dirigida. c. Escucha dirigida: es la escucha que presupone no sólo la motivación, sino también el conocimiento de la finalidad por la cual es necesario prestar atención. d. Escucha creativa: Además de la motivación y de la percepción, presupone la actividad simultánea del pensamiento convergente, es decir, congruente e imaginativo, variado, rico, original, fluido. En consecuencia, solamente es posible siempre y cuando la experiencia perceptiva e individual haya alcanzado un grado suficiente de organización, esté bien codificada y sea fácilmente evocable. e. Escucha crítica: este nivel de escucha se alcanza cuando se tiene, además de un hábito de implicación creativa en la situación, conocimiento concreto del tema, de modo que sea posible percibir y valorar los fines del que habla o narra para adherirse a ellos o disentir de los mismos (Pérez Fernández Carmen: 2008:3). Algunos autores han preferido los términos de escucha espontánea frente a una escucha académica (Richards, 1978; en Nunan, 1991). A cada una de ellas atribuyen habilidades diferenciadas que la caracterizan. Sin embargo, las habilidades presentes en una y otra son, en gran medida, comunes y no constituyen una diferenciación pertinente. Se considera pertinente, para este trabajo, retomar la diferenciación que establecen (Anderson y Lynch, 1988: en Nunan, 1991) entre audición recíproca y no recíproca. La audición recíproca se refiere a las tareas auditivas en las que el oyente tiene la oportunidad de comunicarse personalmente con el hablante y de negociar el contenido de la interacción. La audición no recíproca se da en tareas como escuchar la radio o una conferencia, es decir, con una transmisión de información unidireccional. Es interesante la anterior distinción, ya que las estrategias que se emplean cuando ambos interlocutores están presentes son claramente diferentes a las que emplea el oyente en una escucha no recíproca. La escucha puede variar incluso en función de si el intercambio cara a cara (con ambos interlocutores presentes) tiene testigos, ya que estos influirán en el comportamiento de ambos interlocutores (E. Lhote, 1995: 64). También es diferente la comunicación, y en concreto la escucha, si el contacto es telefónico: ambos interlocutores están presentes, pero la comunicación es diferente a la que se establece cara a cara. Se da simultaneidad temporal, pero no local. 28

•

•

•

Cuando están los interlocutores presentes, la escucha es una suma de audición, observación visual de la situación, interpretación del enunciado relacionándolo con el conocimiento del oyente, información verbal y no verbal e información implícita del enunciado. Cuando la comunicación se realiza por teléfono, se reconstruye la escena mentalmente basándose en el enunciado, para poder estudiar la situación. El oyente se basa para ello en la entonación, en los titubeos, en los silencios que reflejan la actitud del hablante. Le falta el apoyo de lo visual, que ha de suplir poniendo más atención a los aspectos sonoros mencionados. El teléfono es un medio que incide en el modo de comunicarse los interlocutores ya que confiere una sensación de intimidad y protección que incita a la confesión; aunque a la vez es más fácil disimular o simular un sentimiento. Esta característica es aprovechada por algunos autores para su diseño de actividades de escucha, como se verá más adelante. En la interacción cara a cara con testigos la comunicación es menos neutra, porque el locutor habla para su oyente, pero a la vez para el testigo que presencia la interacción. Sin ellos, no se expresaría igual. La escucha es, por tanto, plural: cada asistente hará su interpretación.

Según Echeverría (2007) el docente debe escuchar de manera atenta las intervenciones de sus estudiantes, generar preguntas abiertas que provoquen la reflexión, el diálogo y la indagación, dar respuestas breves ya que, esto le ayudará a no olvidar lo que cada estudiante dijo al momento de participar; también debe hacer silencio para que los estudiantes silentes se animen a participar (Echeverría, 2007). En general, los buenos oyentes saben evaluar sus resultados; tomar notas; usar una atención selectiva; saben de antemano en qué aspectos se van a centrar. Saben realizar inferencias, dominan la gestión y la autogestión en el intercambio comunicativo y emplean adecuadamente sus conocimientos previos (zet al., 1988; en Cornaire, 1998: 61). 2.1 LA ENSEÑANZA DE LA ESCUCHA DESDE LA PROPUESTA OFICIAL

Las orientaciones oficiales para la enseñanza de la lengua, reconocen entre otros aspectos, los fundamentos que apuntan al desarrollo armónico de los estudiantes, para lo cual generan una propuesta educativa que parte desde la Constitución Política de Colombia de 1991, la Ley General de Educación (Ley 115) de 1994, los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana de 1998, y, los Estándares Básicos de Calidad. Dicha propuesta plantea el desarrollo de ciertos criterios básicos para tener en cuenta en la enseñanza del castellano lengua oficial de la República. Así mismo surgen diferentes conceptos con los que se busca unificar 29

los horizontes educativos y todo el grupo de habilidades que se espera que los estudiantes desarrollen. La orientación oficial se centra en la legislación educativa, encabezada en un primer momento por La Constitución Política de Colombia, seguida por la ley General de Educación (Ley 115), Los Lineamientos Curriculares y los Estándares Básicos de Calidad de Lengua Castellana, identificando cada uno de los aportes que se plantean frente a la escucha. Dentro de este marco, la Constitución Política de Colombia (1991), establece en el artículo 10; El Castellano es el idioma oficial de Colombia. Las lenguas y dialectos de los grupos étnicos son también oficiales en sus territorios. La enseñanza que se imparta en las comunidades con tradiciones lingüísticas propias será bilingüe. La Ley General de Educación, Ley 115 del 1994, en los objetivos generales de la educación básica, plantea (numeral b, del artículo 20) “Desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente. Para el caso específico se tendrá en cuenta lo correspondiente a la habilidad comunicativa centrada en la habilidad de escuchar. En el artículo 22 se confirma una vez más “El desarrollo de las habilidades comunicativas básicas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente en lengua castellana (ley 115 1994). Vale la pena aclarar, que es esencialmente en los primeros grados de primaria en donde se propone el desarrollo de la escucha, pues en lo que refiere a los grados de educación secundaria, no se plantea el desarrollo de esta habilidad, asumiendo que en estos niveles de educación ésta ya se debe estar practicando a plenitud. En relación con el desarrollo de las áreas obligatorias, el artículo 23 de la Ley 115 del 94, en el numeral 7 se establece el Área de Humanidades: lengua castellana e idiomas. Con respecto a la primera, los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, proponen definiciones y acciones concretas para el desarrollo de las habilidades de hablar y escuchar. Respecto a los actos de “escuchar” y “hablar”, los Lineamientos Curriculares afirman que es necesario comprenderlos de manera similar. Es decir, en función de la significación y la producción del sentido. Escuchar, tiene que ver con elementos pragmáticos como el reconocimiento de la intención del hablante, el reconocimiento del contexto social, cultural, ideológico desde el cual se habla; además está asociado a complejos procesos cognitivos ya que, a diferencia del acto de leer en el que se cuenta con el impreso como soporte de la significación, escuchar implica ir tejiendo el significado de manera inmediata, con pocas posibilidades de volver atrás en el proceso interpretativo de los significados (MEN:50). 30

Según lo expuesto, la escucha como elemento esencial dentro del acto comunicativo, está ligado con los actos del habla, los cuales permiten que haya una verdadera construcción del sentido de lo comunicado, además la involucra con los elementos que admiten “el reconocimiento del contexto social, cultural e ideológico desde el cual se habla” (MEN: 2003). En tal sentido, la propuesta oficial establece un enlace entre la escucha como elemento cognitivo y otros elementos que se refieren al campo del lenguaje y la significación, los cuales corresponden a las competencias que se deben desarrollar en el área de Lengua Castellana, como son la competencia gramatical o sintáctica, la textual, la semántica, la pragmática o sociocultural, la enciclopédica, la literaria y la poética. Se puede afirmar que la escucha es necesaria para alcanzar un buen desarrollo de las competencias referidas anteriormente, partiendo de que, el desarrollo de las mismas requiere un uso adecuado de todas las normas de comunicación. En los “Estándares de calidad”, se establecen los criterios claros y públicos que permiten conocer cuál es la enseñanza que deben recibir los estudiantes. Son el punto de referencia de lo que un estudiante puede estar en capacidad de saber y saber hacer, en determinada área y en determinado nivel. Son guía referencial para que todas las escuelas y los colegios ya sean urbanos o rurales, privados o públicos de todos los lugares del país, ofrezcan la misma calidad de educación a todos los estudiantes colombianos (MEN, 2003:431). En los estándares se define el lenguaje como una capacidad esencial del ser humano que se caracteriza por poseer un doble valor: subjetivo y social, como resultado de asumir al ser humano desde una doble perspectiva: la individual y la social. Es necesario revisar cómo se proponen los estándares del lenguaje y verificar como en ellos se puede identificar la importancia de la escucha: “Queremos que los estudiantes aprendan a usar el lenguaje para: • Expresarse con autonomía. • Comunicarse efectivamente. • Saber relacionarse con los demás • Desarrollar el pensamiento.[Canapro.2003:455] Si se tienen en cuenta cada uno de estos aspectos y todo lo que se ha venido presentando en el transcurso del documento, se puede afirmar que en cada uno de los usos del lenguaje, la escucha debe hacerse efectiva y entenderse como facilitadora del alcance de cada meta. Entendiendo “El lenguaje es la facultad del ser humano por excelencia, y la que le ha permitido apropiarse del mundo, comunicarse y aprender” (2003:455).

31

En los estándares se afirma que para la producción y la comprensión de textos orales, y para practicar una correcta ética de la comunicación se debe evidenciar la escucha como elemento esencial para alcanzar las metas que se esperan en cada uno de estos procesos. (MEN: 2003). 2.2 FUNDAMENTOS DE LA PROPUESTA METODOLÓGICA PARA MEJORAR LA ESCUCHA

La siguiente propuesta metodológica está conformada por una serie de actividades basadas en los fundamentos conceptuales principalmente, en las tres fases de la escucha propuestas por Pavoni (2006). 1. Fase de pre-escucha: en la cual se establece el por qué se escucha y es esencial que se creen expectativas en el oyente para ayudarlo a realizar anticipaciones, basándose en el mundo de los propios conocimientos. 2. Fase de escucha: en esta se mantiene viva la atención y activo el proceso, por medio de ejercicios y un material de apoyo que estimulen la anticipación, la verificación y la memorización de lo escuchado.

3. Fase de post escucha: se verifica la comprensión y se integra el proceso de escucha con otras actividades (escribir, leer, actuar, etc.). Durante cada fase se trabajarán las competencias de la escucha propuestas por Carlos Lomas (1999), para lo cual se proponen las siguientes actividades.

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2.3 PLANEACIÓN DE LA PROPUESTA METODOLÓGICA FASE I: PRE-ESCUCHA Tabla 5. Clase No. 1 ACTIVIDAD N° 1

Reflexionando sobre la importancia de escuchar

COMPETENCIA

Establecer la importancia de la escucha para comprender los mensajes, evitar dificultades de convivencia y facilitar los procesos de aprendizaje. -

DESEMPEÑOS

CONTENIDO

RECURSOS

EVALUACIÓN

Reconoce las ventajas de tener una buena escucha y los problemas que se derivan de una escucha inadecuada. - Comprende la importancia de la escucha para desarrollar una sana convivencia y para aprender de lo que nos dicen o leen los compañeros, el profesor u otras personas. Reconoce las dificultades de cada uno en el manejo adecuado de la escucha. - Se acercar al concepto de escucha Activación de conocimientos previos. 1. ¿Alguna vez, alguien se ha enojado porque no lo estabas escuchando? ¿Qué sucedió? 2. ¿Qué sientes cuando alguien no te escucha? 3. ¿Qué sucede cuando las personas no escuchan? 4. ¿Cuál es la diferencia entre oír y escuchar? 5. ¿Alguna vez has tenido problemas o malos entendidos por no escuchar o porque no te escucharon? 6. ¿El no escuchar a tus amigos puede afectar la amistad? 7. ¿Qué puedes hacer cuando alguien no te escucha? 8. ¿Crees que quién escucha aprende más fácil de sus compañeros y del profesor? − Socialización de las respuestas y discusión sobre posibles interrogantes o dudas. − Invitación, a los estudiantes, a observar la película Momo, basada en la novela Momo de Michael Ende, donde se evidencien las dificultades y conflictos que se crean por no saber escuchar. − Posteriormente, se hace un conversatorio sobre la película y el contraste con las repuestas y las situaciones que se presentan en la película. ¿Cuál era la razón por la que las personas buscaban o Momo? − En este momento, la docente hace énfasis en las situaciones de la película en donde se presentan conflictos generados por la falta de escucha de los personajes, invitando a los estudiantes a reflexionar sobre que hubiera cambiado si los personajes hubieran hecho uso de una escucha activa. Película Momo , televisor, DVD, espacio amplio, fotocopia del cuestionario, cuadernos. Al final de la sesión, los niños concluyen por medio de la socialización, la importancia de la escucha. Seguidamente cada niño en su cuaderno responde la siguiente pregunta: ¿Es importante saber escuchar? ¿Por qué? La docente, revisa las respuestas para evidenciar la percepción individual y las opiniones de los compañeros frente a las respuestas del otro.

33

Tabla 6. Clase No. 2 ACTIVIDAD N° 2 COMPETENCIA

DESEMPEÑOS

ACTIVIDADES:

individuales

Colectivas

RECURSOS

EVALUACIÓN

Habilidad de escuchar Comprende que el saber escuchar es una regla para el logro de las buenas relaciones interpersonales y para la adquisición de nuevos aprendizajes. - Identifica situaciones de la vida cotidiana en la que se usa adecuada o inadecuadamente la escucha. - Reconocer las ventajas de tener una buena escucha y los problemas que se derivan de una escucha inadecuada. - Comprender la importancia de la escucha para desarrollar una sana convivencia y para aprender de lo que nos dicen o leen los compañeros, el profesor u otras personas. 1. Se inicia la sesión preguntando a los estudiantes ¿Quién recuerda y quiere contar alguna situación de la película Momo? ¿Cómo has aplicado en tu cotidianidad lo aprendido en la película Momo? 2. ¿Qué saben de Caperucita Roja? 3. Lectura de la historia de Caperucita Roja y desarrollo de las preguntas: − ¿Qué le dice la mamá a Caperucita antes de salir para la casa de su abuelita? Y ¿qué responde ella? − ¿Caperucita escucha lo que le dijo la mamá, le obedece, cuál camino coge y por qué? − ¿Con quién se encuentra en el bosque caperucita? − ¿Qué problema le ocasionó caperucita a la abuelita por no haber escuchado los consejos de su mamá? − ¿Qué hubiera pasado si caperucita escucha lo que le dice su mamá? − Construye una versión distinta de caperucita roja en la que expreses cómo la historia cambiaría si caperucita hubiera escuchado mejor lo que le dijo su mamá. − Socialización, conversatorio y discusión de las respuestas, aclaración de dudas y confrontación de la habilidad de escucha de cada uno de los niños. La maestra invita a escucharse entre sí para poder argumentar sus posiciones. Luego se les pregunta: ¿Qué pasa cuando una persona escucha atentamente lo que le dicen? Y se escuchan algunas respuestas voluntarias evitando repeticiones. Socialización de las respuestas. Finalizada la socialización la docente invita a los estudiantes a reflexionar sobre lo ocurrido en la clase, explicando que gracias a la escucha es posible establecer acuerdos y desacuerdos, argumentar nuestros puntos de vista y refutar o contra-argumentar las posiciones de nuestros compañeros. Además, la escucha nos permite aprender de nuestros compañeros Cuentos de caperucita y los tres cerditos, hojas, lápices, lapiceros, fotocopias. Al final de la jornada los estudiantes responderán en su cuaderno ¿por qué escuchar es importante? ¿Cómo ayuda ésta habilidad en la vida cotidiana y en el proceso de aprendizaje? ¿Cómo crees qué se puede mejorar la escucha?

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Tabla 7. Clase No. 3 ACTIVIDAD N° 3

Construyendo la importancia de escuchar

COMPETENCIA

El estudiante es capaz de reconocer y utilizar significados y el léxico de manera pertinente según cada situación y contexto comunicativo.

DESEMPEÑOS

ACTIVIDADES:

Individuales

Colectivas

RECURSOS EVALUACIÓN

− Comprende la importancia de saber escuchar y cómo ésta habilidad ayuda en la cotidianidad y fortalece el aprendizaje. − Compara los aspectos sucedidos cuando se escucha y cuando no, para darse cuenta de lo importante que es escuchar a los demás. − Relaciona consecuencias sobre lo que ocurre cuando se escucha y cuando no. Se invitan a los estudiantes a revisar y compartir las respuestas dadas a las preguntas evaluativas de la clase anterior ¿por qué escuchar es importante? ¿Cómo ayuda ésta habilidad en la vida cotidiana y en el proceso de aprendizaje? ¿Cómo crees qué se puede mejorar la escucha? La docente aclara dudas y amplia cuando lo considere necesario. 2. Los estudiantes traen hojas de color y recortes de imágenes, y se elaborará el cuaderno o diario que tendrá como título construyendo la importancia de la escucha. 3. El diario se dividirá en dos partes. • En la primera parte cada estudiante escribirá todo lo que sucede cuando escucha en el colegio a los docentes, compañeros y amigos y lo que le ocurre cuando no los escucha. • En la segunda parte, cada estudiante escribirá lo que pasó cuando escuchó a sus padres y hermanos y qué aconteció cuando no lo realizó. 4. La primera parte se evalúa al final de la jornada invitando a los estudiantes a reflexionar en las siguientes preguntas: • ¿Qué aspectos positivos descubriste cuando escuchabas a tus maestros y compañeros en clase? • ¿Crees que es importante escuchar atentamente lo que te dicen? ¿por qué? • ¿Qué descubriste cuando realizaste la actividad de no escuchar a nadie? • Teniendo en cuenta lo experimentado cuando escuchaste y cuando no ¿Qué aprendiste hoy de las personas del colegio, gracias a tu disponibilidad para escuchar? ¿Qué crees que se te dificultó comprender por no escuchar? 5. La segunda parte se realiza al iniciar la jornada escolar, por medio de preguntas parecidas a las expuestas anteriormente, con el fin de que el estudiante se dé cuenta que no solamente se debe escuchar en el colegio sino en todas partes, debido a que esto mejora su desempeño. Hojas, imágenes, pegante, colores y lapicero. Se realiza cuando los estudiantes responden las preguntas en clase y comprenden con lo construido que la escucha es importante en los diferentes contextos y momentos de nuestra vida.

35

FASE II: ESCUCHA

Tabla 8. Clase No. 4 ACTIVIDAD N° 1

Jugando con los sonidos de la naturaleza

COMPETENCIA

El estudiante desarrolla una actitud de escucha atenta, consciente y permanente para mejorar sus procesos de comunicación, aprendizaje y convivencia en su entorno escolar y familiar. -Fomentar la actitud de escucha. -Mantener activo el proceso de escuchar por medio de diferentes ejercicios que estimulen la participación, la verificación y la memorización. -Estimular el oído para que Identifique y relacione los diferentes sonidos con su saber. -Clasificar diferentes sonidos de acuerdo a sus características. 1. Previamente la docente recolecta grabaciones de sonidos de la naturaleza. 2. Antes de iniciar la sesión el docente pregunta: ¿Te agrada escuchar sonidos producidos en la naturaleza? ¿Qué sonidos podemos escuchar en la naturaleza? ¿Cómo podemos saber qué seres producen esos sonidos? ¿Por qué en la ciudad no podemos escuchar los sonidos naturales? En orden, cada niño va respondiendo y la profesora escribe sus respuestas en el tablero para luego ser validadas con los sonidos a escuchar. 3. Se pide silencio (no empezar, hasta que el salón esté en absoluto silencio.) para escuchar las grabaciones, los niños identificarán los sonidos que escuchan: croar de ranas, el río, cantar de los pajaritos, etc. Es aconsejable que el volumen de la grabadora sea medio exigiendo a los educandos mayor atención a lo que escucha. La respuesta a la identificación de sonidos, solo se dará, cuando este haya terminado, evitando interrumpir la escucha de los otros. 4. Al terminar cada ejercicio de audio algunos estudiantes socializan los sonidos escuchados a partir de las siguientes preguntas ¿Qué sintieron al escuchar los sonidos? ¿Qué sonidos les gustaron más . ¿Por qué? ¿Qué recordaron al escuchar los sonidos? y luego con el grupo se verifican las respuestas, validándolas o complementándolas Grabadora, CD de sonidos de la naturaleza.

DESEMPEÑOS

ACTIVIDADES:

individuales

Colectivas

RECURSOS EVALUACIÓN

Para valorar el ejercicio y la eficacia de la atención y la escucha se agregan otros tipos de sonidos, un poco más complejos, que permitan ver el grado de atención y escucha de cada niño.

36

Tabla 9. Clase No. 5 ACTIVIDAD N° 2 Creación colectiva de cuentos orales. COMPETENCIA

El estudiante desarrolla la capacidad de seguir el hilo conductos de una historia de manera lógica y coherente respetando las reglas gramaticales.

-Escuchar a sus compañeros, de manera atenta e intencional, DESEMPEÑOS para que acepten y valoren sus opiniones, puedan crear nuevas DE percepciones y desarrolle la memoria. COMPETENCIAS -Dar continuidad a historias de manara coherente siguiendo el hilo conductor de la misma. -Valorar los aportes de compañeros y enriquecer el trabajo cooperativo. ACTIVIDADES: 1. Se organizan los estudiantes en grupos de 5 personas. 2. Ordenados en fila horizontal el primer niño empieza a crear una historia y el siguiente niño la continúa hasta que el último la termina. 3. Cada grupo de manera organizada pasa a crear y contar su individuales historia para que el resto del grupo los escuche. 4. Cuando cada grupo ha concluido la presentación, se indica un cuento diferente al que expusieron para que respondan preguntas como: Colectivas  ¿De qué se trataba el cuento de tus compañeros?  ¿Qué le sucedió a los personajes?  ¿Cómo finalizó la historia RECURSOS Imaginación EVALUACIÓN

Observar que los grupos cumplen el objetivo de construyan entre sus integrantes un cuento coherente utilizando como herramienta primordial la escucha. Identificar los casos, donde los cuentos pierden su coherencia con el planteamiento anterior y revisar si las dificultades continúan en futuros ejercicios, lo que requerirá actividades de refuerzo.

37

FASE III: POSTERIOR A LA ESCUCHA Tabla 10. Clase No. 6 ACTIVIDAD N° 1

Escuchamos y graficamos

COMPETENCIA

Representar a través de actividades gráficas lo escuchado.

DESEMPEÑOS

ACTIVIDADES:

individuales

Colectivas

RECURSOS

EVALUACIÓN

-

Crear espacios de conversación por grupos a partir de temas de interés para los niños. - Capacidad para representar significados gráficamente. 1 Se enumeran en el tablero diferentes temas de interés para los estudiantes (propuestos por ellos). Cada grupo elija uno. 2. Luego del diálogo planteado en cada grupo, cada niño representará gráficamente lo que se habló en su grupo. Esto puede aplicarse en diferentes actividades gráficas como: friso, carteleras, collage, etc. 3. Terminada la propuesta gráfica, se creará una galería con los trabajos de los niños, para que todos puedan observar e interpretar el mensaje. Al azar el docente selecciona algunos trabajos para ser interpretados por el público. 4. El grupo, del cual hace parte el autor de la obra, valida si la interpretación del público es acorde a la conversación realizada, corroborando con la buena escucha del autor. Si no es así, el niño que realizó el gráfico comprenderá que no centró su escucha en lo que hablaron sus compañeros, afectando el resultado del trabajo. El maestro tiene la oportunidad de orientar la reflexión nuevamente con el grupo sobre la importancia de la escucha. Pintura, pinceles, papel, revistas, tijeras, pegante. De acuerdo a la interpretación que realiza el público y la validación de los compañeros del grupo del autor de la obra, se puede evidenciar la comprensión del mensaje escuchado dentro del diálogo. A través de las siguientes preguntas ¿Cuál es la importancia de la escucha en el diálogo con los compañeros? ¿Cómo te sientes cuando alguien mal interpreta lo que tú dices o no te comprenden?

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Tabla 11. Clase No. 7 ACTIVIDAD N° 2

Dramatizando mitos y leyendas

COMPETENCIA

Representar a través de dramatizaciones los mitos y leyendas escuchados en clase - Demostrar comprensión de lo escuchado representando corporalmente lo entendido. - Comprende y sigue instrucciones. - Identifica, asimila e interpreta roles. 1. Se escuchan leyendas y mitos, en este caso el Mohán, La llorona, La madre agua, El dorado y El hombre Caimán. 2. Se organizan los estudiantes en grupos, de acuerdo con el número de personajes que intervienen en la historia. 3. Cada grupo, debe organizar la dramatización, repartiendo roles, creando vestuario con papel y la utilería necesaria. 4. Se les indica que deben mantener el mismo orden de acontecimientos según lo escuchado. 5. En un espacio amplio, los grupos presentan sus dramatizaciones. 6. Al terminar todas las dramatizaciones, el docente junto con los niños evalúan la coherencia de lo dramatizado de acuerdo con la historia original. CD de mitos y leyendas, papel, pegante, telas, revistas, etc.

DESEMPEÑOS

ACTIVIDADES:

individuales

Colectivas

RECURSOS EVALUACIÓN

Al finalizar las dramatizaciones se lee nuevamente la historia. Cada grupo se autoevaluará, comparando lo actuado con la historia original, y su grado de escucha de 1 a 5, donde 1 es el nivel más bajo y 5 el más alto.

39

Tabla 12. Clase No. 8 ACTIVIDAD N° 3 COMPETENCIA DESEMPEÑOS

ACTIVIDADES:

individuales

Colectivas

RECURSOS EVALUACIÓN

Entrevistas Motivar a los niños para escuchar a sus compañeros a través de la entrevista. - Responde a interrogantes de manera coherente. - Escucha atentamente las respuestas de su compañero, profundizando en las mismas. - Sus escritos responden a lo escuchado. 1. Los estudiantes guiados por la docente escribirán preguntas con el fin de entrevistar a sus compañeros, estas deben apuntar al entorno familiar y al proyecto de vida del interrogado. 2. Luego se realizan las entrevistas tomando cuidadosa nota de todo lo escuchado. 3. El niño escribirá las respuestas de la entrevista en hojas tamaño carta para ser colocadas en un mural. 4. Cada estudiante leerá la entrevista que le realizaron y constatará en clase si las respuestas que dio coinciden con las que se encuentran escritas en el mural. 5. Terminado el diálogo, los estudiantes que realizaron las entrevistas se darán cuenta si escucharon y registraron de manera adecuada las respuestas. Hojas de block, papel kraff, cinta. Los estudiantes darán respuesta a la siguiente pregunta ¿escribió las respuestas tal y como su compañero las respondió? ¿Cree que es necesario que continúe fortaleciendo la escucha? ¿Por qué?¿tu compañero escribió las respuestas como tu se las dijiste?

40

Tabla 13. Actividad No. 1 de evaluación final ACTIVIDAD N° 1

Escuchemos y juguemos con el método socrático

COMPETENCIA

Valorar la capacidad de escucha como habilidad comunicativa dentro del aula. -Confrontar el interés y la curiosidad del niño por escuchar mensajes. -Ejercitar la memoria a corto plazo. Escucha atentamente las preguntas y responde de manera coherente a cada una de ellas 1. Los niños realizan las predicciones sobre lo que creen que consiste el cuento. 2. Se realiza la lectura de el cuento El niño extranjero de la clase. A medida que avanza la lectura se hacen pausas en las partes más interesantes o emocionantes del cuento para que los niños planteen predicciones de lo que va acontecer. 3. La docente elabora preguntas para verificar el grado de atención de sus estudiantes como: ¿Quién es el personaje principal? ¿Qué le sucedió y por qué? ¿Cuáles son los otros sucesos que se presentan en la historia? ¿Quién recuerda lo que se ha leído? ¿Qué les dijo el profesor a los niños? ¿Qué le pregunto uno de los niños a Meipei y cuál fue su respuesta? 4. Se continúa con la lectura validando o no las predicciones y estableciendo interacción con los niños, lo que estimula su escucha activa. 5. Leído el cuento, se puede pasar a una actividad que exija que el niño recuerde la historia narrada, estimulando la memoria de lo que escuchó; por ejemplo dibujar los personajes o la parte más emocionante de la historia, crear una historia nueva con los nombres de los personajes de la historia anterior, entre otras. 6. El docente selecciona con frecuencia estudiantes para que resuman lo que dijo otro compañero. Escuchar los comentarios y las preguntas de otros estudiantes es bastante educativo. Estar consciente de los errores o malentendidos de otros estudiantes y escuchar atentamente a otros compañeros, también contribuye a una mejor comprensión. Cuento El niño Extranjero de la Clase.

DESEMPEÑOS

ACTIVIDADES:

individuales

Colectivas

RECURSOS EVALUACIÓN

En el transcurso de las clases se puede evidenciar si los estudiantes muestran mayor interés por las intervenciones de sus compañeros, lo anterior, teniendo en cuenta las respuestas dadas.

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Tabla 14. Actividad No. 2 de evaluación final ACTIVIDAD N 2

Escuchar con atención

COMPETENCIA

Valorar la capacidad de escucha como habilidad comunicativa dentro del aula. - Confrontar el interés y la curiosidad del niño por escuchar mensajes. - Ejercitar la memoria a corto plazo. - Escucha atentamente las preguntas y responde de manera coherente a cada una de ellas Este ejercicio busca centrar la atención del estudiante en conversaciones basadas en preguntas, en donde él debe dar respuesta siguiendo el hilo de la conversación, con una escucha activa que facilite la construcción de su conocimiento Este ejercicio, utilizado por Sócrates y conocido como la mayéutica en sus discursos, pretende estimular la escucha, el pensamiento y la coherencia en el discurso oral, con preguntas como: ¿Qué piensa usted sobre el tema? ¿Qué quiere decir cuando utiliza esa palabra? ¿Está de acuerdo con lo planteado? ¿Por qué? ¿Cómo llegó a esa conclusión? ¿Pero, cómo puede explicar esto? La idea es lograr que el estudiante se cuestione y llegué por sí mismo a la respuesta de sus inquietudes a través del análisis de sus experiencias. La participación en diálogos, debates y ejercicios donde se evidencie una recreación creativa de las temáticas desarrolladas en clase, demostrará la actitud de escucha del estudiante. El estudiante sigue la conversación manifestando coherencia en sus respuestas con relación a las preguntas dadas y secuencia del discurso

DESEMPEÑOS

ACTIVIDADES:

individuales

Colectivas

EVALUACIÓN

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CAPÍTULO III

3. REFERENTES METODOLÓGICOS

En el proceso de búsqueda de información y diseño de una estrategia metodológica que permitieran mejorar la escucha, en los estudiantes del grado segundo de básica primaria, se hizo necesario: Desde el objetivo de proyecto denominado “Estrategia metodológica para mejorar la escucha en los estudiantes del grado segundo de la Institución Educativa Distrital Fernando Mazuera Villegas” el tipo de investigación que se abordó fue la investigación pedagógica que tiene como objetivo, según Reynaldo Mora Mora (1999) “la búsqueda, la descripción y la clasificación del material con el que se dará respuesta al problema identificado a través de la práctica pedagógica del maestro, siendo uno de sus objetivos la formulación de estrategias para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje”. Las razones por las cuales se seleccionó este tipo de investigación son: primero porque parte de la interacción continúa entre el docente, el saber pedagógico y la práctica pedagógica y segundo porque es una postura epistemológica, de la cual se derivan determinadas reglas de trabajo y determinados conocimientos; En tal sentido, la Investigación Pedagógica es consciente de la fundamental correlación entre enseñanza y aprendizaje. Por otra parte, la investigación se inscribe en la línea de investigación de Didáctica, específicamente en la didáctica de la Lengua castellana una vez que busca responder a un problema relacionado con la enseñanza y el aprendizaje de habilidades comunicativas, específicamente en la enseñanza de la habilidad para escuchar.

3.1 FASES DE LA INVESTIGACIÓN

Para iniciar con el proceso investigativo fue necesario realizar un proceso de recolección de información a partir de la revisión de documentos que son el resultado de otras investigaciones. Así como reflexiones de autores lo cual representa la base teórica del área objeto de investigación, por lo que el conocimiento se construye a partir de la lectura, análisis, reflexión, e interpretación de dichos documentos. Teniendo en cuenta el análisis de los fundamentos teóricos y legales que sustentan esta investigación, se diseño un instrumento diagnóstico que permitió identificar el nivel de escucha en el que se encontraban los niños y niñas.

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A partir de los resultados obtenidos en el diagnostico se diseñaron las actividades que conforman la estrategia metodológica la cual está planteada en tres (3) fases. Según las fases de escucha propuestas por Pavoni: 2006. Durante cada fase se trabajarán las competencias de la escucha propuestas y definidas por Carlos Lomas: 1999. Al finalizar la intervención se aplicaron los instrumentos de evaluación y la prueba final, a partir de los cuales se diligenció la rejilla final que permitió compararon los resultados (juicios valorativos) para constatar la efectividad de la didáctica propuesta. De acuerdo a los procesos realizados antes, durante y después de la intervención, los métodos y técnicas apropiadas en cada momento de la investigación fueron los siguientes. Además, en el desarrollo de la investigación se utilizaron los siguientes métodos: histórico - lógico en la revisión, recolección y análisis de los documentos de las distintas investigaciones relacionadas al tema a investigar que se han realizado en diferentes momentos históricos. El analítico útil en el proceso de conceptualización de los fundamentos que rigen la enseñanza de la lengua castellana en Colombia y en general. Método Descriptivo: para describir algunas características fundamentales, utilizando criterios que permitieron obtener información que caracteriza la realidad del tema estudiado. Método de la abstracción: para la interpretación de los resultados del diagnóstico y posterior diseño de la propuesta metodológica a partir de dichos resultados. Permitió comprender el objeto de estudio. Método sintético: para relacionar y sistematizar diferentes aspectos aparente mentes aislados en la formulación de la estrategia metodológica. Métodos Cuantitativos para establecer los resultados del y del impacto de la propuesta. Los cualitativos para el análisis de los resultados desde las observaciones del diario de campo. Método Empírico: para establecer las conclusiones y las recomendaciones llevadas posteriormente a una revisión y elaboración más racional. Las técnicas que aquí se presentan corresponden a cada uno de los métodos descritos y a los parámetros establecidos. Fichado bibliográfico: permitió dejar registro de la información que se recopiló acerca de lo antecedentes y documentos claves y referencias bibliográficas en el proceso de la investigación. Análisis documental: permitió reflexionar y explorar aspectos y datos sobre la información recopilada. Síntesis para la elaboración de esquemas conceptuales, mapas mentales y resúmenes que permitieron ver la versión real de los referentes conceptuales. Observación participativa: esta técnica se utilizó durante la mayor parte de la aplicación y el impacto de la propuesta. Y, Comparación útil en la

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revisión y comparación de los resultados obtenidos por cada uno de los estudiantes, los cuales fueron sintetizados en el presente informe. Los instrumentos que se implementaron en el desarrollo de esta investigación fueron: Rejilla de diagnóstico: este instrumento está estructurado en tres aspectos: escucha receptiva, escucha expresiva y adaptación social y conducta, cada uno de los cuales abarca unos criterios que permitieron identificar el nivel de escucha de los estudiantes. Este instrumente se utilizó para elaborar el diagnóstico a partir del cual se diseño la estrategia metodológica. El Portafolio pedagógico, donde se registra el diseño de la estrategia metodológica, la planeación y desarrollo de las actividades, los procesos metacognitivos realizados por la docente, los informes de la práctica, entre otros aspectos. Diario pedagógico que facilitó el registro de información a partir de lo observado en el desarrollo de las actividades por parte de los estudiantes. Pruebas pedagógicas para verificar el desempeño de la escucha en relación con los criterios tenidos en cuenta en la rejilla de diagnóstico y finalización de la intervención. 3.2 POBLACIÓN Y MUESTRA La población, seleccionada fueron 70 estudiantes de dos cursos correspondientes al grado segundo, Jornada Tarde de la I.E.D Fernando Mazuera Villegas, situada en Bosa localidad número siete, ubicada al suroccidente de Bogotá Distrito Capital de Colombia. En la localidad convergen 113 colegios privados, 26 distritales para un total de 139 colegios según datos de la Secretaria de Educación La sede se encuentra ubicado en el barrio Gonzalo Jiménez de Quesada, cuyo estrato es 2 y la principal actividad económica del sector es el comercio. El rector de la institución es el magister Miguel Ángel Solano León. La sede B cuenta con Biblioteca, laboratorio, aula de inglés, canchas y otros espacios para facilitar los procesos pedagógicos. Dicha Sede en la Jornada seleccionada está integrada por 287 estudiantes, 8 docentes y una coordinadora la especialista Mery Cecilia Cubillos, En la sede B Gonzalo Jiménez de Quesada, se atiende el nivel de preescolar y los grados primero y segundo, es decir ciclo uno. Los estudiantes es su mayoría provienen de barrios y localidades cercanas, de estratos 1, 2 y 3, la principal actividad económica de los habitantes del sector es el comercio y los negocios independientes.

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Gráfica 2. Edad

Gráfica 3. Género

La muestra, la conforma el 50% de la población, equivalente a treinta y cinco (35) estudiantes del curso 201 de básica primaria, correspondientes a ciclo uno de la Institución Educativa Fernando Mazuera Villegas. Este grupo está conformado por veinte (20) niños y quince (15) niñas, como se muestra la gráfica de encuestados por edades estas oscilan entre los 7 y 10 años. 3.3 DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA DE METODOLÓGICA

En este apartado se presenta la descripción de la aplicación de la propuesta metodológica, para ello se describen cada una de las actividades preparadas en

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cada fase de escucha (pre-escucha, escucha y posterior a la escucha) con el propósito de mejorar la habilidad de escuchar de los estudiantes. Este proceso se desarrolló mediante la aplicación de siete clases expuestas en el capítulo anterior, en las cuales se tuvo en cuenta la planeación, la ejecución y la evaluación de cada actividad. Para dar inicio a esta etapa, era necesario conocer el nivel de comprensión de los niños, ante lo cual, se partió del análisis de los resultados del diagnóstico, en cuanto señalaban que los niños tenían dificultades en todos los aspectos de la escucha pero de manera especial en la escucha receptiva y la escucha expresiva. Las actividades buscaban brindar, a los niños, herramientas para que aprendieran a usar un tono de voz adecuado, hablar pausada y fluidamente, realizar lecturas en voz alta, sostener una conversación de manera coherente, prestar atención durante lapsos extensos (10 a 15 minutos), interpretar adecuadamente diferentes preguntas, retener con rapidez y agilidad lo que se le dice y que puedan seguir sin complicación, dos o más instrucciones en una secuencia. En total se desarrollaron nueve actividades en un número igual de encuentros, los dos últimos sirvieron para evaluar la escucha al final de la intervención y valorar el impacto de la propuesta. La primera actividad denominada “Reflexionando sobre la importancia de escuchar” inicio con unas preguntas de activación de conocimientos previos. En la socialización de las respuestas se identifica a cada uno de los niños y niñas con los números del 1 al 35, coincidiendo este número no con el orden de intervención sino con el código que cada uno registra en la lista de estudiantes de la institución (ver anexos). 1. ¿Alguna vez, alguien se ha enojado porque no lo estabas escuchando? ¿Qué sucedió? Cinco niños alzaron la mano y se enumero a cada uno de ellos para dar organización, sus respuestas se relacionan a continuación: El niño 22: “mi mamá no me escucha” Niño 2: “mi hermano mayor tampoco me escucha” La docente vuelve a leer la pregunta en vista de la falta de comprensión de la misma por parte de los niños. Niño (a) 3: “el profesor se enoja y nos grita, cuando no ponemos cuidado” Niño 4: “si profe, él siempre se pone bravo” Niño 5: “una vez mi mamá me castigo, no me dejo ir al parque porque, por que no me entre cuando ella me llamo” 2. ¿Qué sientes cuando alguien no te escucha? Niño 3: “rabia” Niño: 6 “yo lo toco con el dedito, hasta que me pone cuidado” 47

3. ¿Qué sucede cuando las personas no escuchan? 4. ¿Cuál es la diferencia entre oír y escuchar? Niño 7: “cuando uno está en la casa oye y en el colegio escucha” Aquí la docente pide a los estudiantes que hagan silencio para percibir sonidos externos, luego les aclara “lo que acaban de hacer es oír, porque hemos percibido con el oído música, ruido de motos carros, etc., pero cuando el profesor nos está hablando debemos achuchar, es decir prestar atención, analizar para poder comprender el mensaje” Niño 9: “ha… profe, o sea que uno oye los carros, no los escucha ¿cierto?” Niño 10: “claro tonto eso fue lo que dijo la profesora” 5. ¿Alguna vez has tenido problemas o malos entendidos por no escuchar o porque no te escucharon? 6. ¿El no escuchar a tus amigos puede afectar la amistad? 7. ¿Qué puedes hacer cuando alguien no te escucha? 8. ¿Crees que quién escucha aprende más fácil de sus compañeros y del profesor? Los niños respondieron a las preguntas, sin embargo, en la mayoría de las respuestas se evidenció falta de comprensión de los interrogantes. Luego se invita a los estudiantes a observar la película Momo, basada en la novela “Momo” de Michael Ende, donde se muestra la historia de una niña a la que todos acuden por que los sabe escuchar. Una vez finalizada la película se hizo un conversatorio sobre la película a partir de la siguiente pregunta ¿Cuál era la razón por la que las personas buscaban o Momo? Los niños respondieron, Niño 3: “porque ella siempre se quedaba cayada escuchando y escuchando sin decir nada” Niño 6: refuta “no, no, profe, ella no se quedaba cayada ella era muy amable” Niño 18: “la película es muy bonita, pero como triste, porque la niña es pobrecita” De esta manera los niños siguieron compartiendo sus apreciaciones. La docente hace énfasis en las situaciones de la película en donde se presentan conflictos generados por la falta de escucha de los personajes, invitando a los estudiantes a reflexionar sobre que hubiera cambiado si los personajes hubieran hecho uso de una escucha activa.

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La evaluación de esta actividad se realizó partir de la siguiente pregunta: ¿Es importante saber escuchar? ¿Por qué? Los niños respondieron este interrogante de forma individual en su cuaderno de apuntes. A continuación algunas respuestas tomadas de los cuadernos de los estudiantes. Niño 5: “si uno escucha a los demás, los otros quieren jugar con uno, y uno con ellos y así uno no está solo” Niño 15: “mi mamá se pone contenta y nos lleva al parque cuando la escuchamos, mi hermano no hace caso y ella se enoja y nos regaña” Niño 25: “el profesor dice: hoy se quedan sin descanso, escuchen, escuchen, ustedes no escuchan y por eso es que les va mal en el colegio” Niño 29: “si no escuchamos al profesor y a la profesora no entendemos nada y después uno no sabe que es lo que tiene que hacer” Aun que las respuestas no son concretas, es evidente que los niños comprenden que la escucha es importante en los diferentes contextos y momentos de su cotidianidad y reconocen a demás las consecuencias y dificultades que se presentan cuando no se hace uso de ella. La profesora refuerza señalando la importancia de la escucha para tener una buena comunicación. La segunda actividad denominada “Habilidad de escuchar” inicia con las preguntas ¿Quién recuerda y quiere contar alguna situación de la película Momo? ¿Cómo has aplicado en tu cotidianidad lo aprendido en la película Momo? A esta pregunta se escuchan algunas respuestas: Niño 3: “Momo, tenía un tortuga y la quería mucho” Niño 35: “a mí me gusto cuando a ella le caían las flores en la cabeza y todos la abrazaban y se reían con ella” Niño 3:”y cuando salió de la cueva y todos la miraban” Niño 26: “era una niña que todos querían porque los escuchaba, no tenía papá ni mamá” A la segunda pregunta no se escucharon muchas intervenciones entre ellas: Niño 29: “yo le estoy poniendo cuidado al profesor cuando está hablando” Niño 14: “yo quiero tener una tortuga” La docente interviene felicitando a quienes han compartido sus respuestas y recordándoles que uno de los propósitos de las actividades es comprender que el saber escuchar es una regla para el logro de las buenas relaciones interpersonales y para la adquisición de nuevos aprendizajes. Seguidamente se realizan la pregunta: ¿Qué saben de Caperucita Roja? Como era de esperarse la mayoría de los niños intervinieron, por ser una historia bastante conocida, todos comentaron con mucha facilidad los acontecimientos, los personajes e incluso la descripción detallada de cada uno de ellos.

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Una vez escuchadas las intervenciones se hizo lectura de la historia de Caperucita Roja, haciendo énfasis en la personificación de las voces y en los diálogos de la historia, buscando llamar la atención de los estudiantes. Aspecto que resultó bastante llamativo y graciosos para ellos. Terminada la lectura se les entregó una hoja a los niños con los siguientes ítems: a. ¿Qué le dice la mamá a Caperucita antes de salir para la casa de su abuelita? Y ¿qué responde ella? b. ¿Caperucita escucha lo que le dijo la mamá, le obedece, cuál camino coge y por qué? c. ¿Con quién se encuentra en el bosque caperucita? d. ¿Qué problema le ocasionó Caperucita a la abuelita por no haber escuchado los consejos de su mamá? e. ¿Qué hubiera pasado si caperucita escucha lo que le dice su mamá? f. Construye una versión distinta de caperucita roja en la que expreses cómo la historia cambiaría si Caperucita hubiera escuchado mejor lo que le dijo su mamá. En las respuestas se evidencian bastantes aciertos, aunque en algunos niños sigue siendo evidente la falta de comprensión de las preguntas o confusión entre las mismas. Mientras se realiza la lectura del cuento uno de los estudiantes (niño 4) se puso de pie y dijo. “profe. Así no es, ese cuento está mal, porque el lobo dice – soy el lobo feroz y te voy a comer -”, la docente terminó la lectura pero una vez finalizada agradeció al estudiante su intervención y explicó que existen muchas versiones de los cuentos que ya conocemos, pero que para este momento se trabajaría con base a la versión de James Finn Ganner. También se aprovechó este momento para indicar a los estudiantes que cuando una persona está hablando no se la debe interrumpir, sino esperar que ella termine su intervención y anotar nuestra pregunta o apreciación para luego hacerla saber, de esta manera evitamos que las demás personas se distraigan y todos nos escuchamos. Con respecto a las respuestas de la pregunta F, algunas de las versiones escritas por los niños fueron Niño 11: “…Caperucita no habla con el lobo, se fue corriendo llegó donde su abuelo y se comieron el pastel y la miel que le había dado su mamá y fueron felices” Niño 25: “…Caperucita se reunió con su abuela y con el cazador que estaba aburrido porque no había cazado nada y se comieron la comida que había preparado la mamá de caperucita. FIN”

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En términos generales todos los niños coinciden en darle un final feliz a la historia cambiando pocos detalles como se muestra en las dos respuestas anteriores. Luego se hizo un conversatorio y discusión de las respuestas. La maestra invitó a escucharse entre sí para poder argumentar sus posiciones. Luego se les pregunto: ¿Qué pasa cuando una persona escucha atentamente lo que le dicen? y se escucharon algunas respuestas voluntarias evitando repeticiones. Terminada la socialización la docente invita a los estudiantes a reflexionar sobre lo ocurrido en la clase, tras escuchar algunas intervenciones de los estudiantes la docente añada que gracias a la escucha es posible establecer acuerdos y desacuerdos, argumentar nuestros puntos de vista y refutar o contra-argumentar las posiciones de nuestros compañeros aprender de ellos. Al final de la jornada, los estudiantes, escriben en su cuaderno ¿por qué escuchar es importante? ¿Cómo ayuda ésta habilidad en la vida cotidiana y en el proceso de aprendizaje? ¿Cómo crees qué se puede mejorar la escucha? A modo de reflexión se compartieron respuestas en la próxima intervención. También se les solicitó a los estudiantes llevar revistas viejas y hojas de colores para el próximo encuentro. La tercera actividad identificada “Construyendo la importancia de escuchar” Se inicio invitando a los estudiantes a revisar y compartir las respuestas dadas a las preguntas evaluativas de la clase anterior. Para esta socialización se preguntaron seis números a los niños y de acuerdo a la coincidencia de la lista se escucharon las respuestas de cada uno de ellos. ¿Por qué escuchar es importante? Niño 25: “Porque aprendemos más” Niño 33 “porque así no nos regañan” ¿Cómo ayuda ésta habilidad en la vida cotidiana y en el proceso de aprendizaje? Niño 22: “a mí se me olvido… no lo hice profe” Niño 11: “cuando escuchamos, hacemos caso y cuando hacemos caso a los mayores nos va muy bien” ¿Cómo crees qué se puede mejorar la escucha? Niño 3: “haciendo silencio” Niño 15: “diciéndole a los demás que se callen” La docente aclaró dudas y amplió cuando lo consideró necesario. También hizo énfasis en la responsabilidad y la importancia de desarrollar las actividades, felicitó a los estudiantes por compartir sus respuestas.

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Los estudiantes sacaron los materiales que se habían solicitado y se les facilita a quienes no lo había llevado. Inicialmente se pensó realizar el trabajo (tal como se había planeado en la propuesta metodológica) en el cuaderno de apuntes pero al mirar la cantidad y tamaños de imágenes los niños solicitaron trabajarlas en hojas. Teniendo en cuenta esta solicitud se le entregó a cada estudiante una hoja en blanco, luego de marcarla se la dividió por el centro con una línea, y se dio la libertad de titular el trabajo a cada niño de acuerdo a las instrucciones dadas. En la primera parte cada estudiante escribió: dibujo o recorto y pego todo lo que sucede cuando escucha en el colegio, en la casa y en otros sitios a los docentes, compañeros, familiares y amigos. En la segunda parte, todo lo que sucede cuando no se hace uso de esta habilidad en estos contextos. Una vez terminados los trabajos se organizó una galería donde cada estudiante exponía su creación. A continuación dos de los trabajos expuestos. Figura 1. Trabajos expuestos 1

En el trabajo anterior se puede notar que la estudiante es consciente de las consecuencias que trae consigo el escuchar y el no hacerlo, presentando un ejemplo de buenos y malos resultados respectivamente.

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Figura 2. Trabajos expuestos 2

De manera similar al anterior en este trabajo, también es evidente la comprensión y el reconocimiento por parte del niño de lo que sucede cuando escucha, en este caso plantea que sus padres lo felicitan y se muestran orgullosos por sus acciones y resultados, en contraste cuando no escucha dibuja una situación en la que le comenta a su padre los malos resultados obtenidos en matemáticas, y los pinta decepcionados, con caras tristes y expresando sentimientos de desilusión. A medida que se hicieron las socializaciones de los trabajos los estudiantes respondían las siguientes preguntas. • ¿Qué aspectos positivos descubriste cuando escuchas? Niño33: “yo me di cuenta que las demás personas se ponen contentas cuando uno los escucha, así como a mí también me gusta que me escuchen” Niño 12: “cuando uno no escucha todos gritan y hablan duro” Niño 17”yo termine rápido porque entendí a la profesora, porque yo escuche lo que tenía que hacer y termine de primeras” • ¿Crees que es importante escuchar atentamente lo que te dicen? ¿Por qué? 53

Niño 12”si, porque si no estamos de acuerdo podemos decir que no” • ¿Qué descubriste cuando realizaste la actividad de no escuchar a nadie? Niño 9: “que toda la gente se pone brava cuando no la escuchan” Niño 27: “que a todos nos gusta que nos pongan cuidado” Aunque a esta actividad se le hicieron varias modificaciones con respecto a la planeación, fue muy importante y enriquecedora tanto para los estudiantes como para la docente, ya que los estudiantes fueron los protagonistas en todo momento de la actividad. En términos de resultados se evidencia más aciertos y comprensión de las preguntas, manejo de tono de voz adecuado y capacidad para escuchar atentamente a los demás compañeros. También se evidencia un gran manejo de imágenes y aunque por el nivel de escolaridad de los niños se notan problemas de escritura, las creaciones son coherentes y entendibles. La evaluación de esta actividad se realizó cuando los estudiantes respondieron a las preguntas en clase. Y a través de un proceso de auto-evaluación en donde cada estudiante escribió al respaldo de su creación la nota que consideró se merecía, en la escala de 1 a 5, de acuerdo al SIE. Con esta actividad se dio por finalizada la fase de pre-escucha. La cuarta intervención y primera actividad de la fase de escucha se llama “Jugando con los sonidos de la naturaleza” esta activad inició con la ubicación de los estudiantes en un salón amplio, una vez sentados de forma libre en el aula se pregunto a los estudiantes ¿Te agrada escuchar sonidos producidos en la naturaleza? ¿Qué sonidos podemos escuchar en la naturaleza? ¿Cómo podemos saber qué seres producen esos sonidos? ¿Por qué en la ciudad no podemos escuchar los sonidos naturales? En orden, en orden se escucharon las respuestas, algunas de las cuales fueron: Niño 34: “cada animal hace un sonido distinto al otro, si es pequeño suena así (haciendo un sonido en voz pio, pio, pio) pero si es grande suena duro como gruuuu” Niño 2: refuta “profe. Pero yo un día vi un pajarito chiquito y hacia arto ruido” Niño 16: “profe, mire que aquí casi no se escuchan sonidos de animales solo de perros y aviones y carros y gatos, pero en Chocontá, donde vive mi tío si se escuchan por las noches ranas y otros bichitos” Niño 10: “cuando uno está en el parque también se escucha el viento así en el oído” La docente escribió algunas respuestas en el tablero luego se validaron con los sonidos escuchados. 54

Se pidió silencio (no se empezó hasta que el salón estuvo en absoluto silencio.) y se procedió a escuchar unos sonidos de la naturaleza, algunos previamente grabados por la docente y otros de grabaciones más elaboradas como “Symbiosis para relajarse” En un nivel medio de volumen se escucharon los sonidos exigiendo a los educandos prestar mayor atención. A medida que avanzaba el audio algunos estudiantes empezaron a mencionar los factores que generaban el sonido (eso es una rana, un pájaro, el rio…). Por lo que fue necesario hacer un stop explicar a los estudiantes que no debían interrumpir por que generaban distracción en sus compañeros y que al finalizar el audio podríamos hacer las intervenciones. Lo cual permitió que la actividad se continuara exitosamente. Al terminar cada ejercicio de audio algunos estudiantes socializan los sonidos escuchados a partir de las siguientes preguntas ¿Qué sintieron al escuchar los sonidos? Niño 1: “sentí como sueño, como si no estaba aquí en el colegio, sino en otro lado” Niño4: “yo cerré los ojos y creí que estaba en el rio con los animales que escuchaba” Niño 14: “Yo también creí que estaba en otra parte” Niño 25: “Prof. Cuando escuché el agua me dieron ganas de hacer chichi” ¿Qué sonidos les gustaron más? ¿Por qué? Niño 13: “a mí me gustaron los pajaritos, y el grillo y también como caía el agua… ah, profe y los delfines” Niño 17: “todos los sonidos son muy bonitos así como los animales y el rio y todos los demás” ¿Qué recordaron al escuchar los sonidos? Niño 20: “que cada cosa hace un sonido diferente” Niño 21: “yo me acordé cuando me estaba bañando” Niño 16 “yo me acordé cuando fuimos a Chocontá con mi mamá y mi hermano” Luego, con el grupo, se verificaron las respuestas, validándolas y complementándolas. La docente añadió que no siempre los animales pequeños emiten sonidos suaves. Un estudiante complementa “si profe por ejemplo la chicharra es pequeña y chilla duro”. Los niños identificaron los sonidos que escuchan: croar de ranas, el río, cantar de los pajaritos, etc. La respuesta a la identificación de sonidos, solo se dará, cuando este haya terminado, evitando interrumpir la escucha de los otros. Los estudiantes valoraron

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la importancia de la escucha para estar en contacto con la naturaleza, con el ambiente, con la vida y sobre todo con las personas para vivir en comunidad. Para valorar el ejercicio, la atención y la escucha de los estudiantes se escucharon otros de sonidos, un poco más complejos, como los pasos de una señora, los de un hombre y los de un niño, el respirar de una persona, el caer de una tapa de estero, entre otros. Los estudiantes debían hacer una lista en su cuaderno de apuntes, para compartirlos en el siguiente encuentro y ver el grado de atención y escucha de cada niño. En el quinto encuentro se desarrollo la actividad llamada “creación colectiva de cuentos” correspondiente a la número dos de la fase de escucha. Esta actividad inició con la socialización del ejercicio anterior, un estudiante empezó, leyeron los sonidos que habían escuchado, mientras esto ocurría los demás hacían un chulito en su lista en caso de haber registrado ese mismo sonido, con el objetivo de no generar repeticiones, así cada estudiante fue diciendo el número de sonidos que registro pero sólo compartía los que aun no se habían mencionado. El estudiante que más registró sonidos fue el niño 2: quien registro 26 sonidos, el que menos registro fue el niño 21, quien registro 7 sonidos. Seguidamente se organizaron grupos heterogéneos (niños y niñas) de 6 estudiantes. La docente explicó que cada grupo debería crear un cuento siguiendo la secuencia de lo que dice el compañero. Se les explicó también las tres partes del cuento (inicio, desarrollo u situación problema y desenlace) y que éste debía ser corto, por lo que cada niño debía hacer un aporte de una frase u oración. En el tablero se escribieron los criterios de evaluación que se tendrían en cuenta para valorar a cada grupo. Cada grupo se enumeró y ordenados en filas horizontales el primer niño empezó a crear una historia y el siguiente niño la continúo hasta que el último la terminó. Cada grupo de manera organizada pasó al frente a crear y contar su historia para que el resto del grupo los escuche. A continuación uno de los cuentos creadas por un grupo: Niño 7: “Este cuento se llama El señor que quería bolar” “había una vez, un señor que quería volar y no podía” Niño 9: “el señor se llamaba Simón y se invento unas alas de pájaro, y se tiró desde una montaña, y se golpeó muy duro” Niño11: “también se dobló una pierna” Niño 8: luego se recuperó y se inventó unas alas de madera, pero tampoco le funcionaron. Niño 10: “un día se puso a llorar y una hada lo escuchó y le regaló un poco de polvo mágico para que pudiera bolar” 56

Niño 12: “así el señor, pudo cumplir su sueño de volar y florín colorado este cuento se acabado” En este cuento, se puede evidenciar que los estudiantes siguieron la instrucción dada por la docente al hacer aportes breves, y aunque los niños olvidan volver a mencionar el nombre del personaje siguen la secuencia de la historia, dándole a la misma una introducción, un problema y un desenlace. Luego de que cada grupo concluyó la presentación, se indica un cuento diferente al que expusieron para que respondan preguntas como: ¿De qué se trataba el cuento de tus compañeros? ¿Qué les sucedió a los personajes? ¿Cómo finalizó la historia? Cada grupo respondió a las preguntas, en su mayoría de forma acertada, sin embrago, el grupo 3 expresó no haber entendido la historia de sus compañeros del grupo 5, por esta razón un estudiante del grupo 5 comentó de manera muy breve toda la historia, esto facilitó que el grupo 3 respondiera las preguntas. Este ejercicio se evaluó por medio de co-evaluación, a cada grupo se le pidió que valorara el trabajo de otro equipo teniendo en cuenta los siguientes criterios. En cada una de las preguntas respondían sí o no. - El cuento fue coherente. - El cuento fue breve. - En la construcción del cuento participaron todos los integrantes del grupo - El grupo escucho atentamente a los demás compañeros. - El grupo estuvo organizado Luego se recogieron los instrumentos, se contó el número y se dio la nota a cada equipo. 3 grupos obtuvieron cinco puntos; 2 obtuvieron cuatro puntos; y, 1 obtuvo tres puntos. En el sexto encuentro, se realizó la primera actividad de la fase posterior a la escucha. En esta actividad, denominada “Escuchamos y graficamos” se buscó que los estudiantes representaran a través de actividades gráficas lo que escuchaban. Se inicia con la pregunta ¿sobre qué temas les gustaría conocer más de lo que saben? De forma ordenada se le dio la palabra a cada estudiante y se fueron enumerando las respuestas en el tablero, tratando de relacionar y marcar con un chulito los que se repetían o resultaban similares. Los temas más mencionados fueron. -

Súper héroes Las mariposas del mundo 57

-

Los dinosaurios Las mascotas los carros de carrera El Men es German Las películas de terror Las hadas, entre otros.

Se solicitó a los estudiantes agruparse en número de siete personas, dando la libertad a los estudiantes de organizarse. Cuando se dio esta instrucción se notó que los niños siempre buscan agruparse de acuerdo a su género, por lo que sólo 3 grupos fueron heterogéneos, pero se respetó la organización de los estudiantes. Cada grupo elija uno de los temas. Grupo 1: El Men es Germán Grupo 2: las hadas (integrado por solo niñas) Grupo 3: las películas de terror. Grupo 4: súper – héroes Grupo 5: los carros de carrera (grupo homogéneo integrado por niños) En cada grupo se nombró un moderador que tenía como función dar la palabra a cada uno de sus compañeros y un relator que iba escribiendo lo que sus compañeros decían. En el tablero se escribieron 3 preguntas orientadoras: ¿Qué es lo que más te gusta de este tema? Describe un personaje o personajes relacionados al tema? ¿Cómo es el contexto en el que se pueden desarrollar estos temas? Luego del diálogo planteado en cada grupo, cada niño representó gráficamente en hojas de colores, algunos a través de dibujos, otros con recortes lo que se habló en su grupo. De la actividad surgieron productos como frisos, carteles, collages, entre otros que se pueden evidenciar en los anexos (evidencias). La docente dio un tiempo de 40 minutos para la elaboración de los gráficos, cuando se agotó el tiempo, cada niño pegó en la pared su creación formando una galería que todos observaron. Al azar se seleccionaron cinco trabajos que fueron interpretados por los demás estudiantes. Todos los estudiantes querían participar en la descripción, se indicó a los estudiantes que pidieran la palabra y se los enumeró, en orden fueron compartiendo sus interpretaciones. A continuación dos de las creaciones seleccionadas.

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Figura 3. Creación seleccionada 1

Este cartel corresponde al tema de las Hadas. Algunas de las interpretaciones de los estudiantes fueron. Niño 15: “pues en el cartel dice mujer, entonces debe ser que se trata de hadas que vuelan como pájaros” Niño 23: “sí, yo creo que se trata te hadas que vuelan contentas por las nubes” Se escucharon varias apreciaciones y luego se dio la palabra a la autora. Autora: “el tema que elegimos fueron las hadas, en mi cartel pinte que las hadas son mujeres, que ayudan a todas las personas, comparten y conviven con los animales, vuelan y que son tan pequeñas que se pueden esconder en el pasto”. Los compañeros del grupo validaron la información diciendo que lo que ella dice es acorde a la conversación realizada. Otro de los trabajos seleccionados fue el siguiente. Figura 4. Creación seleccionada 2

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Trabajo que corresponde al tema: las películas de terror. Niño 4: “profe. Esos dibujos no se entienden, yo dibujo más bonito, mi trabajo es mejor” La docente aprovechó para intervenir, hablar sobre el respeto por los demás y recordar que el objetivo no era criticar las creaciones de los compañeros si no interpretar el mensaje. Niño 13: “parece que la gente está asustada y que la casa está abandonada por que al lado hay un monstruo grande” Niño 22: “si eso es como de terror” Una vez escuchadas las interpretaciones de los estudiantes se dio la oportunidad a la autora de la obra de explicar con sus propias palabras lo que pretendió graficar. Autora: “profe yo deje el dibujo gris por que las películas de terror son oscuras, y miedosas, dibuje una familia que vivía en una montaña solitaria y salieron de su casa porque un monstruo se los quería comer, también pinte la lluvia” Esta misma dinámica se realizó con los otros 3 trabajos seleccionados. Finalmente la docente intervino haciendo énfasis especial en la importancia de escuchar e invitando a los estudiantes a crear espacios de conversación por grupos a partir de temas de interés. Se evaluó teniendo en cuenta a la interpretación que realiza el público y la validación de los compañeros del grupo del autor de la obra, se puedo evidenciar la comprensión del mensaje escuchado dentro del diálogo. En el cuaderno de apuntes se registran las siguientes preguntas ¿Cuál es la importancia de la escucha en el diálogo con los compañeros? ¿Cómo te sientes cuando alguien mal interpreta lo que tú dices o no te comprenden? En el séptimo encuentro se desarrollo la actividad “Dramatizando mitos y leyendas”, este encuentro inició con la socialización de las preguntas de evaluación de la actividad anterior. A continuación las preguntas y algunas respuestas de los estudiantes. - ¿Cuál es la importancia de la escucha en el diálogo con los compañeros? Niño17: “uno debe escuchar a los compañeros porque podemos responder si nos hacen una pregunta, porque si uno no escucha a los compañeros no sabe que responder” Niño 29: “cuando uno escucha a los compañeros ellos quieren jugar con uno” Niño 20: “yo me pongo brava cuando no me escuchan, y cuando me escuchan me pongo contenta” 60

¿Cómo te sientes cuando alguien mal interpreta lo que tú dices o no te comprenden? Niño 35: “cuando yo le habla a mi mamá y no me escucha, me pongo muy triste, con ganas de llorar” Niño 19: “cuando alguien no me entiende yo me enojo” Al analizar estas respuestas en relación a las dadas por los niños en la primera actividad se puede evidenciar un avance en la interpretación de los interrogantes. Luego se preguntó a los estudiantes que saben de los mitos y las leyendas. La mayoría de las respuestas coinciden en que son historias de miedo, de animales o monstruos feos que asustan. La docente explicó a los estudiantes la diferencia entre un mito y una leyenda, aclarando que estas narraciones son tradicionales y que algunas pueden ser producto de la imaginación de las personas. Se pidió silencio y se colocó un audio donde se narran las leyendas de El Mohán, La llorona, La madre agua, El dorado y El hombre Caimán. Se organizan los estudiantes en grupos de seis estudiantes (inasistencia 5 estudiantes), a cada grupo se le asignó uno de los mitos escuchados y se les entregó periódico, pegante, cinta de enmascarar y revistas. La docente apoyó la asignación de los roles en cada grupo y dio algunas orientaciones para que en equipos diseñaran el vestuario para hacer los dramatizado. Luego de 50 min, cada grupo tenía el vestuario con papel y la utilería necesaria. Se evidenció la creatividad de los estudiantes, que demostraron agrado por la actividad. Antes de iniciar con los dramatizados se les indicó, a los estudiantes, que debían seguir el mismo orden de los acontecimientos según lo escuchado. Organizados en el auditorio los grupos presentaron sus dramatizaciones. Aunque en todos los grupos se notó que en ocasiones no había correspondencia entre un personaje y otro (debido en gran parte al poco tiempo con el que contaron los estudiantes para ensayar), todos los estudiantes participaron activamente, algunos como protagonistas y otros como personajes terciarios o moviendo los utensilios del escenario. Esta actividad fue muy gratificante pues se notó orden, respeto y valoración por las dramatizaciones de los demás. Fue muy motivador observar que al terminar cada dramatizado los demás niños aplaudían, e incluso abrazaban a sus compañeros.

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Al terminar todas las dramatizaciones, la docente junto con los niños evaluó la coherencia de lo dramatizado de acuerdo con la historia escuchada. Se escucharon nuevamente los mitos y cada grupo se autoevaluó, comparando lo actuado con la historia original y su grado de escucha en una escala de 1 a 5, donde 1 es el nivel más bajo y 5 el más alto. En el octavo encuentro se desarrolló la actividad “Entrevistas”” Los estudiantes guiados por la docente escribieron en su libreta de apuntes preguntas con el fin de entrevistar a sus compañeros, estas apuntaron al entorno familiar y al proyecto de vida del interrogado. La docente orientó que cada niño debía tener un mínimo de 10 preguntas y un máximo. Algunas de las preguntas escritas por los niños fueron: - ¿Cuántos hermanos tienes? - ¿Qué te gustaría ser cuando seas grande? - ¿Cuál es tu comida favorita y por qué? - ¿Tienes mascota y cómo se llama? - ¿Quién es tu mejor amigo? Luego ubicados en el patio se le entregó a cada niño 3 hojas tamaño carta y se hicieron dos círculos amplios uno dentro del otro con igual número de estudiantes, y los niños que estaban dentro del círculo empezaron a entrevistar al compañero que tenían al frente, es decir fuera del circulo. Cada entrevistador tomó el nombre de su entrevistado en la hoja tamaño carta y registró las respuestas cuidadosamente. La docente se ubicó en el círculo y con un pito dio la señal de cambiar el rol de entrevistador a entrevistado. Es decir a la señal quien estaba siendo entrevistado hizo las preguntas y registró las respuestas. Al segundo pito los estudiantes que estaban dentro rotaron un paso hacia la derecha y se realizó el mismo proceso. Cada estudiante leyó una de las 3 entrevistas que realizó y luego se pegaron sobre papel kraf ubicado en la pared para que las que no se alcanzaron a leer pudieran ser leídas por los entrevistados. Los estudiantes dieron respuesta a la siguiente pregunta sobre la entrevista que le hicieron ¿Escribió las respuestas tal y como su compañero las respondió? Niño 3: “pues, no profe por que Laura habla muy rápido” Niño15: “yo si escribí lo que él me dijo” ¿Cree que es necesario que continúe fortaleciendo la escucha? ¿Por qué? Niño 5: “cuando uno escucha más aprende” Niño12:”A mí me gustaría seguir realizando estas actividades me parecen muy divertidas” Niño 25: “es muy bueno aprender a escuchar, porque el profesor está más contento y ya casi no nos grita” 62

¿Tu compañero escribió las respuestas como tú se las dijiste? Niño 35: “ella no escribió todo las palabras que yo dije pero si escribió lo que yo le quise decir”. Una vez escuchadas varias respuestas, la docente felicitó a los estudiantes por el desarrollo de la actividad. Motivándolos a realizar juegos donde daban escuchar a sus compañeros para conocer más de ellos. En los niños el juego y la actividad social están estrechamente relacionados con sus intereses, el desarrollo de estas actividades genero en los estudiantes inferencia y transferencia de los contenidos a otros ámbitos semejantes y contextos reales de comunicación, y por consiguiente, esta negociación intra-inter psicológica (Metacognición) hace crecer la zona de desarrollo próximo (ZDP) de los niños. Considero que el éxito de esta intervención se basó en el saber planificar, regular y evaluar, cada actividad, esto hizo cada aprendizaje más estratégico y significativo.

3.4 RESULTADOS

Para establecer el nivel de la escucha que alcanzaron los niños de la Institución Educativa Fernando Mazuera Villegas que participaron en el proceso de investigación, al terminar la intervención se desarrollaron dos actividades a partir del cuento “el niño extranjero de la clase”, a partir del cual se realizaron ejercicios como la creación de nuevas historias con los mismos personajes del cuento y la generación de diálogos a raíz de preguntas consecutivas. Al terminar la implementación de la propuesta metodológica se observó en los estudiantes, la motivación e interés por continuar desarrollando las actividades.

3.5 BALANCE DE RESULTADOS (CONTRASTE ENTRE EL DIAGNÓSTICO Y LOS RESULTADOS FINALES)

Con respecto a los resultados del diagnóstico y los de la prueba final se puede concluir que se logró crear conciencia en los estudiantes sobre la importancia de escuchar; en su totalidad, los niños, reconocen e identifican lo que sucede cuando se escucha a los demás y lo que ocurre cuando no se hace uso de esta habilidad. Sin embargo, en términos de porcentajes el contraste entre los resultados del diagnóstico y los arrojados en la rejilla final luego de la intervención, se pueden apreciar en la siguiente tabla. 63

Tabla 15. Contraste entre el diagnóstico y el resultado final ASPECTO

ESCUCHA RECEPTIVA

ESCUCHA EXPRESIVA

CALIFICATIVO

CONDUCTACION SOCIAL Y CONDUCTA

SI

51%

73%

52%

78%

93%

96%

NO

49%

27%

48%

22%

7%

4%

INICIAL

FINAL

INICIAL

FINAL

INICIAL

FINAL

En la tabla número cinco se observa que los resultados obtenidos en la prueba final son más asertivos con respectos a los del diagnóstico, en la práctica esto se ve reflejado En la motivación e interés de los estudiantes por continuar realizando las actividades. Los estudiantes son más pacientes, piden la palabra y en su mayoría respetan la palabra de sus compañeros. Son más atentos y sensibles a la percepción de sonidos que requieren de mayor atención como el caer de un lápiz o el sonio que se genera al escribir. En términos generales las propuestas arrojó resultados positivos y se logró el objetivo general propuesto en esta investigación. Las puntuaciones obtenidas, en los análisis efectuados, han mostrado que la intervención ha producido efectos significativos en comportamientos específicos de enseñanza y de aprendizaje, según lo esperado, en comparación a lo identificado en las actividades de diagnóstico. Esta experiencia también muestra que se puede mejorar la competencia de enseñar a aprender (en el profesor) y de aprender a aprender (en el educando), a través de la enseñanza y práctica de la habilidad para escuchar. Desde esta perspectiva, los resultados obtenidos permiten determinar que la propuesta desarrollada contribuye por una parte, al mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje, lo cual se demuestra en la factibilidad para los docentes al orientar los aprendizajes y en la receptividad, expresividad y sociabilidad de los estudiantes al adquirir nuevos conocimientos. Por otra parte, puede cualificar a los docentes que tengan la oportunidad de conocer el documento.

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4. CONCLUSIONES

Esta investigación permite concluir que: •

La escucha es una habilidad fundamental que se aprende y que hace más factibles tanto los procesos de enseñanza como los de aprendizaje, por consiguiente la escucha debe ser enseñada de manera intencionalmente en el aula de clase, con la misma relevancia con la que se trabajan aspectos como la producción y comprensión textual y la oralidad.

•

El proceso de investigación desarrollado permitió que los estudiantes mejoraran la habilidad de escuchar a través del desarrollo de actividades lúdicas que fueron de lo menos a lo más abstracto y que le permitieron al estudiantes expresar sus puntos de vista, escuchando y respetado las de los demás.

•

La ejecución de actividades grupales en las que el estudiante tenga la posibilidad de compartir y ayudar a la construcción de conocimiento, le permiten desarrollan la sociabilidad, la escucha receptiva y la escucha expresiva.

•

Relacionar los textos leídos con situaciones y experiencias de la vida de los estudiantes les permite apropiarse de manera significativa de los conocimientos y asumir una actitud receptiva y dinámica frente a la importancia de la escucha.

•

Pese al trabajo realizado con los educandos, en la Institución Educativa Fernando Mazuera Villegas aún se evidencias algunas dificultades de escucha en los estudiantes, dado que esta compleja habilidad requiere del desarrollo de actividades que garanticen su enseñanza intencionada y su uso adecuado no solo en el colegio sino en todos los contextos en los que se desenvuelvan los niños y niñas.

•

Con el desarrollo de este proceso se determinó que para mejorar la escucha se hace importante que los estudiantes desarrollen hábitos de escucha receptiva y expresiva, por ejemplo: identificar y analizar sonidos de entorno, procurar prestar atención durante lapsos largor, jugar a escuchar e interpretar diferentes preguntas, seguir dos a mas instrucciones en secuencia, utilizar un tono y ritmo de voz adecuado para expresarse, realizar lecturas en voz alta y entablar conversaciones con los compañeros y amigos procurando escuchar más que hablar.

•

Los resultados de esta investigación demuestran la importancia de la habilidad de la escucha como parte fundamental del desarrollo de la competencia

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comunicativa y la realización de las prácticas de enseñanza y aprendizaje de acuerdo al enfoque semántico comunicativo propuesto por el MEN.

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5. RECOMENDACIONES •

Es de suma importancia que los maestros desarrollen actividades significativas donde el estudiante de manera autónoma haga uso intencional de la escucha.

•

Toda actividad pedagógica debe de realizarse a partir de los intereses y necesidades de los estudiantes y la comunidad, esto permitirá que cada niño y niña desarrolle su proceso de aprendizaje con más propiedad e interés.

•

Los centros e instituciones educativas dentro de sus currículos y Planes de Estudios debería incluir la escucha como un aspecto a trabajar dentro del aula de manera intencionada desde las diferentes áreas del saber.

•

Es recomendable que los futuros docentes realicen investigaciones sobre la escucha para que desarrollen más y mejores estrategias de aprendizaje orientadas a que el estudiante pueda adquirir con mayor facilidad nuevos conocimientos.

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BIBLIOGRAFÍA

BOBES NAVES, Mª del Carmen. El diálogo; Estudio Pragmático lingüístico y literario. Editorial Gredos. Madrid: 1992. ECHEVERRIA, Rafael. Actos del Lenguaje volumen I: la escucha. Editorial J.C. Sáenz. Santiago de chile. 2006. ELIZONDO, Magdalena. Asertividad y escucha activa en el ámbito académico. EDITORIAL MAD. S. L. Sevilla 2004. GORDON, Thomas. Maestros eficaz y técnicamente preparados. Recomendaciones para una buena escucha activa. Editorial Diana Kaufman, México 1993. LAFRANCESCO VILLEGAS, Giovanni Marcello. “la investigación en Educación y Pedagogía”, Fundamentos y Técnicas, editorial Magisterio, Bogotá, D.C. 2003. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, Ley General de Educación, Ley 115 de 1994. Bogotá, D.C., 8 de febrero de 1994. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Estándares Básicos de competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Bogotá 2006. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Estándares para la excelencia en la educación. Documento de estudio. Bogotá. 2002. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Lineamientos Curriculares Lengua Castellana. (1998) MORA MORA, Reynaldo. La investigación pedagógica, mito o realidad: una reflexión sobre su práctica. Documento PDF, disponible en http://www.unisimonbolivar.edu.co/revistas/aplicaciones/doc/200.pdf PÉREZ FERNÁNDEZ, Carmen. Acercamiento a la escucha comprensiva. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) Disponible: http://www.rieoei.org/deloslectores/2039Perez.pdf QUIROGA TOVAR, Aníbal “Investigación Educativa” Universidad de la Amazonia, Florencia 2007. RAMÍREZ MORALES, Adriana, SALINAS PERALTA, Angie Marisol y otros. a Proyecto de Grado “La Indiferencia y el Descuido de la Escucha en El Aula” Corporación universitaria Minuto de Dios. Bogotá D.C. 2009. 68

RAMOS CHAGOYA, Ema Artículo “La metodología.” Licenciada en ciencias de la educación, Maestría: Docencia media superior y superior. Minatitlan México, publicado en http://www.gestiopolis.com/economia/metodos-y-tecnicas-deinvestigacion.htm. 2009 REPÚBLICA DE COLOMBIA, Constitución Política de Colombia, Actualizada hasta el Decreto 2576 del 27 de Julio de 2005. Bogotá, D.E., julio 6 de 1991. REPÚBLICA DE COLOMBIA, Constitución Política de Colombia, Actualizada hasta el Decreto 2576 del 27 de Julio de 2005. Bogotá, D.E., julio 6 de 1991. VÁSQUEZ RODRÍGUEZ, Fernando. La enseña literaria crítica y didáctica de la literatura. Editorial Kimpres Ltda. Bogotá Julio 2006.

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ANEXOS

Anexo A. Rejilla de diagnóstico

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA XI SEMESTRE PRACTICA PEDAGÓGICA II INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL FERNANDO MAZUERA VILLEGAS SEDE B. GONZALO JIMÉNEZ DE QUESADA REJILLA DE DIAGNÓSTICO PARA IDENTIFICAR EL ESTADO DE ESCUCHA DE LOS ESTUDIANTES

Estudiante: _________________________Fecha: __________ curso ______ Los siguientes aspectos permiten identificar estudiantes con dificultad de escucha. Marque una equis (X) SI o NO en cada casilla según lo evidenciado en el estudiante. ASPECTO

CRITERIOS O INDICADORES

Escucha Receptiva

Identifica sonidos del medio ambiente y lo que sucede a su alrededor. Presta atención durante lapsos extensos (10 a 15 minutos) Interpreta adecuadamente diferentes preguntas. Retiene con rapidez y agilidad lo que se le dice. Puede seguir, sin complicación, dos o más instrucciones en una secuencia. Utiliza un tono de voz adecuado para expresarse. Escucha Habla pausada y fluidamente, utilizando un ritmo adecuado. Expresiva Facilidad para leer en voz alta. Sostiene una conversación de manera coherente. Adaptación Demuestra facilidad para relacionarse y hacer amigo. social y Busca estar acompañado e interactúa con sus pares (no presenta conducta tendencias de aislamiento) Atiende los llamados de atención de forma serena y asertiva. Demuestra motivación e interés en la realización de las actividades.

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SI

NO

Anexo B. Instrumento para clasificación de sonidos UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA XI SEMESTRE PRACTICA PEDAGÓGICA II I.E.D. FERNANDO MAZUERA VILLEGAS SEDE B Estudiante: ___________________________________ curso: __________ Docente: _____________________________________fecha: ___________ INSTRUMENTO PARA LA CLASIFICACIÓN DE SONIDOS Escribe el objeto, animal o cosa que genera el sonido y seña si este es a fuerte o suave y agradable o desagradable según tu percepción. N°

SONIDO PERCIBIDO

Fuerte

Suave

Agradable

Desagradable

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 Continúa al respaldo hasta el número 50

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Anexo C. Lista de estudiantes COLEGIO FERNANDO MAZUERA VILLEGAS SEDE: GONZALO JIMENEZ DE QUESADA J. TARDE

COD. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35

LISTA DE ESTUDIANTES CURSO 201 N0MBRE Y APELLIDOS Edad sexo JEIMMY KATERINE ALARCON ESPI0SA 8 F JUAN MANUEL CARDENAS ARDILA 7 M MARIA FERNANDA CASTAÑEDA ARIAS 8 F DAMIAN SANTIAGO CASTEÑADA FUENTES 7 M MIGUEL ANGELCONTRERAS FLOREZ 7 M LAURA CAMILA CORTES DIAZ 8 F ALISON BRIYID CUERVO RUEDA 7 F CAMILO ANTONIO DAVILA CALDERON 7 M JUAN PABLO GALVIS CATAMA 8 M YIFER NATALIA GOMEZ HURTADO 7 F JUAN DAVID GONZALES PINZON 7 M LEIDY TATIANA GONZALEZ POVEDA 8 F MARIA ALEJANDRA HERNANDEZ ESCOBAR 7 F NATALY LUCAS CASTAÑEDA 7 F NICOLAS DAVID MALAGON MORALES 7 M ESTEBAN FERNANDO MEJIA PARRAGA 7 M LUISA FERNANDA MONCADA SANTAFE 7 F JAQUELINE VALENTINA MONROY SANABRIA 7 F JOEL SANTIAGO NEUTA JASPE 8 M KAREN VIVANA OSORIO BELTRAN 9 F VICTOR MANUEL OTERO CARDENAS 7 M TANIA LORENA PEREZ NINCO 8 F JES1CA NAYDU RAMIREZ RODRÍGUEZ 7 F DANA CAMILA ROA 7 F JUAN DAVID ROA 10 M JHONATAN DAVID RIBIA0 VERGARA 10 M KEVIN ARTURO RUBIA0 VERGARA 8 M ANDRES CAMILO SANCHEZ DIAZ 7 M LERLI TATIANA SUACHE OTAVO 7 F FELIX EDUARDO SUAREZ 7 M CARLOS ALBERTO VELANDIA 1LVA 9 M JUAN SEBASTIAN VELANDIA 7 M ANDRES FELIPE VELASQUEZ ALVAREZ 7 M JOHAN ANDRES VILLAREAL SAENZ 7 M SERGIO DAVID YEPES ARCE 7 M CÓD. Original y utilizado en la descripción de las intervenciones

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Anexo D. Actividades lúdicas

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Anexo E. Cuento “Carlo y sus animales parlantes” utilizado en el diagnostico CARLA Y SUS ANIMALES PARLANTES (Cuento) Carla Coletas era una niña buena, un poco callada y reservada. No hablaba mucho, en parte por vergüenza, y en parte también porque a veces no sentía que tuviera nada interesante que decir. Pero el año que Carla y su familia se cambiaron de casa, todo eso cambió. Cuando llegó a la nueva casa, Carla descubrió un gran desván lleno de trastos viejos, al fondo del cual había un gran baúl en el que encontró todo tipo de cosas extrañas; y al fondo, debajo de todas ellas, encontró algo especial: era un libro antiguo, con las tapas muy gruesas y pesadas, escrito con letras doradas. Pero lo que lo hacía especial de verdad, era que podía brillar en la oscuridad y que de la forma más fantástica y mágica, el libro flotaba en el aire, y no necesitaba estar apoyado. Carla llevó el libro a su cuarto y lo escondió hasta la noche, poniendo a su perrito a vigilar. Y cuando estuvo segura de que no vendría nadie, se sentó junto a su perro y comenzó a leer. Era un libro de cuentos, pero casi no pudo leer nada porque al poco su perro comenzó a hablarle: - ¡Qué libro más interesante has encontrado!, tiene unos cuentos muy bonitos! Carla no lo podía creer, pero su perro seguía hablando con ella, contándole cosas y haciéndole mil preguntas. Finalmente, la niña pudo reaccionar y preguntar: -Pero, ¿cómo es que estás hablando? - No lo sé- dijo el perro- ahora yo sólo digo lo que antes pensaba... para mí no ha cambiado mucho, pero supongo que habrá sido este libro raro. Carla decidió investigar el asunto, y se le ocurrió enseñar el libro a otros animales. Uno tras otro, todos comenzaban a hablar, y en poco tiempo, Carla estaba charlando amistosamente con un perro, tres gatos, dos palomas, un periquito y cinco lagartijas. Todos ellos hablaban como si lo hubieran hecho durante toda la vida, y 74

¡todos decían cosas interesantísimas! ¡Claro, niña!, le decía el lagartijo Pipón, ¡todos tenemos una vida increíble! Durante algunos días, Carla Coletas estuvo charlando y charlando con sus nuevos amigos, y disfrutaba haciéndolo, pero un día, el libro desapareció, y con él también lo hicieron las voces de sus amigos los animales. Carla buscó por todas partes, pero no los encontró la niña extrañaba tanto a sus animales que no le era posible pensar en otro casa. Entonces recordó lo que le había dicho Pipón, y pensó: - Sería más interesante si escucho y hablo con mis compañeros del cole y otros niños, pues ¡seguro que todos tienen muchas cosas que contar! – Así que desde aquel día, poquito a poco, Carla fue hablando y escuchando más y más a sus compañeros, tratando de saber algo más de sus increíbles vidas, y resultó que, sin darse cuenta, tenía más amigos que ningún otro niño; y todos la buscaban para compartir con ellas por eso nunca más le faltó gente con la cual disfrutar de una buena charla. Autor. Pedro Pablo Sacristán Disponible: http://cuentosparadormir.com/infantiles/cuento/carla-y-sus-animalesparlant

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Anexo F. Cuento “ El niño extranjero de la clase” trabajado en la prueba final

EL NIÑO EXTRANJERO DE LA CLASE Era una tarde de verano, y como la mayoría de las tardes de verano, un grupo de niños jugaban juntos en un parque de la ciudad. Estos niños se conocían mucho entre sí, ya que habían pasado juntos los últimos tres años del colegio. Al día siguiente, estos niños iban a empezar de nuevo las clases en el colegio, por lo que estaban muy emocionados y nerviosos. Llegó el primer día de colegio, y a todos los niños que jugaron el día anterior en el parque, les volvió a tocar en la misma clase, por lo que saltaron de alegría durante toda la mañana. A media tarde, el profesor entró en la clase con un niño al que no habían visto nunca. De hecho la forma de su cara sólo la habían visto por televisión, ya que era un niño de China. Todos los niños se quedaron callados esperando a que el profesor dijera algo. Y el profesor les presentó a su nuevo compañero: “Este va a ser su nuevo compañero de clase. Se llama Meipei y tiene la misma edad que ustedes , seis años”. Meipei, viene de China, pero sabe hablar un poco de español, así que espero que le ayuden a integrarse y que lo hagan sentir como en casa”. Entonces, uno de los niños le dijo a Meipei: “¿Por qué tienes los ojos como rasgados?“, y Meipei contestó: “En mi país todos tenemos los ojos así, pero somos personas normales y me puedes tratar como a cualquiera de ustedes“. Los niños de la clase entendieron que era un niño como ellos, y que daba igual la forma de su cara, o el color de su piel, o que no hablara perfectamente castellano. Con esta nueva incorporación a la clase, todos aprendieron a respetar a los compañeros nuevos, y durante otros dos años siguieron juntos en la misma clase, con Meipei como uno de sus mejores amigos. FIN Disponible en : http://www.cuentosinfantilescortos.net/cuento-el-nino-extranjerode-la-clase/#more-781

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Anexo G. Trabajos estudiantes “Importancia de escuchar”

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Representación grafica de diálogos

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Anexo H. Fotografías desarrollo de actividades

Representación grafica de temas de interés a partir de diálogos.

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Creación colectiva de cuentos orales

Actividades al aire libre.

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