1 INDICE

INDICE

1

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

3

CAPITULO I. ESTRATEGIA DEL APRENDIZAJE 1.1 Definición 1.2 Opinión

6

CAPITULO II. LOS DIFERENTES TIPOS DE CONTENIDO 2.1 Definición de los contenidos

9

2.2 Aprendizaje de contenidos conceptuales

12

2.3 Aprendizaje de contenidos procedimentales

13

2.4 Aprendizaje de contenidos actitudinales

15

CAPÍTULO III. LAS PRINCIPALES CLASIFICACIONES DE LAS ESTRATEGIAS DEL APRENDIZAJE 3.1 Clasificación

18

3.2 Funciones

22

CAPÍTULO IV. ESTRATEGIAS DEL APRENDIZAJE INDEPENDIENTES (AUTORREGULACIÓN) 4.1 Importancia

24

4.2 Concepto

25

CAPÍTULO V. METACOGNICIÓN 5.1 Denominación de la palabra “metacognición”

28

5.2 Diferencias individuales

29

CAPÍTULO VI. SOLUCIÓN DE PROBLEMAS 6.1 importancia

31

2 6.2 Concreciones

31

6.3 Propuestas

32

CAPÍTULO VII. MAPAS MENTALES 7.1 Sobre las mapas mentales

34

7.2 Usos

34

7.3 Dibujar mapas mentales básicas

35

CAPÍTULO VIII. MAPAS CONCEPTUALES 8.1 Mapas conceptuales

38

8.2 Características

39

8.3 Elementos del mapa conceptual

41

8.4 Pasos para la construcción de mapas conceptuales

42

8.5 Usos de los mapas conceptuales

45

8.6 Aprendizaje significativo y mapas conceptuales

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CAPÍTULO IX. CUADROS SINÓPTICOS 9.1 Definición de cuadro sinóptico

47

9.2 Pasos

47

CAPÍTULO X. PRINCIPALES PEDAGOGOS Y SUS TEORÍAS EXPUESTAS 10.1 Piaget y su teoría psicogenética

49

10.2 Vigotsky y la teoría genético-dialéctica

50

10.3 Ausubel y el aprendizaje significativo

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CONCLUSIONES

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BIBLIOGRAFÍA

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3 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Las instituciones de educación superior se plantean como una meta esencial educar a un profesional competente, en el entendido que esta competencia implica poder resolver problemas de manera eficaz y eficiente. Sin embargo, la vía para cumplir este compromiso de carácter social, no está libre de inconvenientes, uno de éstos es la dificultad que tienen los estudiantes en formación y egresados de poder transferir el conocimiento a situaciones de la vida real. Se mencionan un sinnúmero de factores como posibles causas. Entre estos tenemos factores característicos del desarrollo cognoscitivo de los alumnos (procesamiento de nivel superficial en vez de procesamiento de nivel profundo, etc.), factores propios de los maestros (inadecuadas estrategias instruccionales, no definición de los niveles del conocimiento a construir, ni del tipo de conocimiento a enseñar, etc.), y finalmente los factores propios de la naturaleza de la disciplina (contenidos muy abstractos que requieren un nivel mayor de elaboración, etc.). En las investigaciones se ha hecho difícil abordar estos tres factores de forma conjunta, ya que cada uno constituye un sistema complejo de elementos que se integran y se influencias mutuamente. Sin embargo, en las dos últimas décadas desde la perspectiva cognoscitiva y del constructivismo las estrategias de aprendizaje han jugado un papel esencial. Se ha logrado establecer que las estrategias de aprendizaje se relacionan con dos dominios esenciales: el personal y el cognitivo. Las estrategias se pueden utilizar no solamente para incrementar el desempeño académico, sino también para operar en cualquier esfera de la vida social y laboral. Los éxitos o fracasos obtenidos en lo cognitivo, afectan el sentido de autoeficacia, locus de control y autoestima entre otras esferas. Se destaca por ello la necesidad de que los

4 estudiantes procesan adecuadamente la información para que su capacidad como solucionamos de problemas sea fuertemente desarrollada y se constituyan en estudiantes estratégicos y autorregulados. Referente al impacto

en la

personalidad se espera que los alumnos pasen de la externalidad a la internalidad en el locus de control, su sentido de autoeficacia se fortalezca y sé de un incremento en la autoestima. El trabajo que a continuación se presenta, se denomina Estrategias del Aprendizaje. El cómo se aprende constituye una de las preocupaciones de los que intervienen en el ámbito educativo. Esto ha motivado el interés por crear espacios que permitan discutir y generar propuestas para el trabajo en el aula cuyo eje central sea el desarrollar la capacidad analítica, creativa y reflexiva del binomio alumno-profesor.

5 CAPÍTULO I ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE

1.1 Definición En términos generales cuando se habla de estrategias se define como el plan general que posibilita la toma de decisiones. El uso de las mismas lleva implícito la reflexión de los procedimientos utilizados para resolver una determinada tarea. La utilización de los procedimientos sin comprensión, se relaciona con lo que históricamente se ha denominado hábitos o técnicas de estudios y que son los pasos que forman a las estrategias (Monereo, 1994). Existen tantas definiciones de estrategias de aprendizaje como autores. Algunos las definen como un macroproceso de la comprensión, complementarios a la inteligencia y a las habilidades del pensamiento (Tobias, 1982 y Weinstein, 1989 y Somouncuoglu y Yildrim, 1999). Van

Dijk

y

Kintsch

(1988),

establecen

que

las

estrategias

son

representaciones de medios para alcanzar una meta formando parte del conocimiento general. Contienen un saber sobre qué se requiere, cómo y cuándo se debe aprender. Esta propuesta coincide con el carácter global que tienen las estrategias para el sistema cognoscitivo. Hay otros autores (Sakamoto, 1989) que plantean que el término de estrategias de aprendizaje se usa en lugar de habilidades de estudio pero con un significado más inclusivo, ya que el concepto de estrategias deben de considerarse las técnicas que se utilizan para llevarlas a cabo. Mayer (1987) las define como: “cualquier actividad que emplea un aprendiz mientras realiza el aprendizaje” (pp. 65). Por su parte Castañeda y López (1992), definen las estrategias de aprendizaje como: “aquella acción que un estudiante realiza para aprender y en la

6 cual

utiliza

tanto

su

estilo

cognitivo

particular

como

sus

habilidades

representaciones (de lectura, escritura y cálculo), las selectivas (de atención e intención) y las de control ejecutivo sobre su persona, tareas y materiales académicos” (pp. 34). Monereo (1994), enfatiza en la reflexión consciente como una de las características esenciales de las estrategias de aprendizaje que desde el punto de vista constructivista las diferencias de los hábitos de estudio. Este autor las define de la siguiente manera: “Las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (consciente e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de las situaciones educativas en que produce la acción” (pp. 27). Lo interesante de esta definición es que se introduce el carácter consciente que tienen las estrategias a diferencia de los autores que enfatizan en la definición procedimental de las estrategias sin vincularlas a la esfera de lo volitivomotivacional.

1.2 Opinión personal Todas las definiciones de estrategias de aprendizaje mencionadas anteriormente tienen en común destacar el estrecho vínculo entre las actividades que realiza el aprendiz y la calidad del procedimiento de información, así como la interrelación que existe entre cognición y metacognición. De lo anterior, las investigaciones realizadas en el campo de aprendizaje han generado un nuevo concepto de inteligencia, donde ésta ya no se conceptualiza como un fenómeno estático, heredado y difícil de desarrollar e

7 incrementar, sino por el contrario se percibe actualmente como un proceso multidimensional, modificable y que se puede acrecentar. Así mismo se ha evidenciado la complejidad del aprendizaje que no se puede

explicar

de

manera

reduccionista

como

las

suma

de

eventos

(asociacionismo), sino como un proceso que debe considerar el contexto sociocultural en el que el aprendiz y con ello los procesos involucrados adquieren un contenido y dinámica particular. Por ello en las dos últimas décadas, desde la perspectiva cognoscitiva se he hecho énfasis en la investigación de los procesos cognoscitivos que se involucran en el aprendizaje. En los nuevos planteamientos surgen las necesidades de establecer la naturaleza del conocimiento (declarativo y procedimental); de conceptuar al alumno como un ser activo, capaz de responsabilizar y de controlarse a sí mismo en su aprendizaje; de aprender de su propia experiencia con habilidades autorregulatorias para controlar su proceso cognitivo durante el aprendizaje. Es decir un sujeto capaz de generar y construir su propio conocimiento, de tal suerte que para que esto se realice de manera eficaz y eficiente debe utilizar las estrategias adecuadas al conocimiento que se quiere generar; por ello el maestro no solo permite que el alumno aprende impulsando y promoviendo todas las exploraciones, experiencias y proyectos, sino que parte de las potencialidades y necesidades individuales de los alumnos y participa con el aprendiz en la estructuración de sus esquemas cognitivos. Así entonces, la forma de aprender y la manera de enseñar deben conjugarse para enseñar a aprender y para aprender a enseñar, lo que obliga a considerar el proceso de construcción del conocimiento como un proceso dinámico, flexible que deberá reajustarse de acuerdo a las características del educando, del contenido y de las circunstancias reales en las que se implementa el aprendizaje. Con este nuevo enfoque, surge el estudio de las estrategias de aprendizaje, íntimamente vinculado con el desarrollo a la corriente cognoscitiva o cognitiva en

8 los 20 años (De Vega, 1989, y Pozo, de Jong, 1991; Bostock, 1998; Ertmer y Ertmer, 1998 y Ritchie y Volkl, 2000). En los trabajos desarrollados ha sido una línea fuerte el establecer: cuáles son los procesos involucrados para que se dé el procedimiento de la información por parte del alumno en el contexto educativo; cómo se definen las estrategias; si existen otros procesos, motivacionales, afectivos y de personalidad con los que se vinculan; si son las estrategias de aprendizaje estables o dinámicas.

9 CAPÍTULO II LOS DIFERENTES TIPOS DE CONTENIDOS

2.1 Definición de los contenidos Los contenidos educativos son construcciones sociales y no se puede pensar que haya una respuesta única para cada situación. La enseñanza se sostiene sobre los contenidos, que son el eje alrededor del cual se organizan las relaciones interactivas entre profesor y alumnos, o también entre alumnos, que hacen posible que éstos pueden desarrollarse, crecer, mediante la atribución de significados que caracteriza al aprendizaje significativo. El problema de definir que es contenido de la enseñanza y cómo llegar a decirlo es uno de los aspectos más conflictivos de la historia del pensamiento educativo y de la práctica de la enseñanza. El concepto mismo de contenido del curriculum es de por si interpretable y lo es porque responde a la pregunta de ¿qué contenido debe ocupar el tiempo de la enseñanza?, supone clarificar qué función queremos que cumpla ésta, en relación con los individuos, con la cultura heredada, con la sociedad en la que estamos y con lo que aspiramos lograr. Los contenidos designan “el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos se considera esencial para su desarrollo y socialización” (Coll, 1992). La tarea del profesor consiste en “ayudar a los alumnos a introducirse en una comunidad de conocimientos y capacidades, en proporcionales algo que otros conocen ya” (Stenhousem, 1987) y la misión de la escuela seria “poner a disposición del niño o del adolescente una selección del capital intelctual, emocional y técnico con el que cuenta la sociedad” (Stenhouse, 1987). Visto de esta manera la escuela se convierte en un distribuidor de conocimientos más que en un fabricante del mismo.

10 Los contenidos pueden, ser hechos, conceptos, principios, procedimientos, valores, normas y actitudes. Para cualquier ámbito del saber es posible identificar contenidos relativos a cada una de las anteriores categorías, es diferente que en determinadas áreas curriculares se dé mayor importancia a unas que a otras, o que en determinados niveles de la educación escolar la orientación que se atribuya a un área concreta se le dé importancia a los enfoques, conceptual, procedimental, actitudinal, por encima de los restantes. Por lo tanto, todo aquellos que deba ser objeto de aprendizaje es consecuentemente objeto de enseñanza. Para facilitar el aprendizaje es importante realizar un análisis conceptual de contenido para identificar conceptos, ideas, procedimientos, pues no toda la información que se le da al alumno es necesaria y además el orden de presentación del material de enseñanza no siempre es el más adecuado para facilitar la interacción con el conocimiento previo del alumno. Para analizar el contenido es necesario tener en cuenta los siguientes principios: 1. La diferenciación progresiva, ir de las ideas y conceptos más generales e incluir los del contenido, deben presentarse al principio de la instrucción, para especificarse progresivamente. 2. La reconciliación integrativa, hay que apoyarse en las semejanzas y acoplar las diferencias. 3. La organización secuencial, los contenidos tienen que tener una secuencia a través de los principios de diferenciación progresiva y reconciliación integrativa. 4. La consolidación, debe haber un dominio de lo que sé está estudiando y adquiriendo antes de que se introduzca nuevos conocimientos. Para que el alumno tenga un aprendizaje es necesario la disponibilidad de un conjunto de conceptos e ideas previamente adquiridas para que sirvan de

11 anclaje e identifique los conocimientos esenciales de una materia al establecer su estructura interna y a dibujar el mapa de relaciones que mantienen entre ellos, elementos

fundamentales

para

organizar

secuencias

de

aprendizaje

potencialmente lógicas. Además de ser importante los contenidos en la enseñanza, también influyen los tres siguientes campos: 1. El curricular, hay que tomar en cuenta la selección de los contenidos y especificar los criterios que se siguen para seleccionar los bloques de conocimiento de los diferentes ciclos de la enseñanza. Hay que definir cuales son los objetivos de la educación en términos del tipo y grado de aprendizaje que deben realizar los alumnos en relación a contenidos ampliamente definidos, determinados y en comprobar que dichos objetivos tienen en cuenta las distintas clases de contenidos. Es necesario reubicar los contenidos en el curriculum para que nos sirvan de guía y de referencia para lograr realmente un aprendizaje significativo. 2. La investigación psicoeducativa, buscar que los contenidos tengan una secuencia, por lo que tenemos que explorar y fundamentar maneras diversas de estructurar los procesos interactivos en que consisten las situaciones de enseñanza-aprendizaje, para ayudar a los alumnos a que aprendan los más significativamente posible los materiales que se les presentan, y así lograr un aprendizaje significativo. 3. La formación de los profesores, el profesor enseña para que los alumnos aprendan. El profesor debe planificar y organizar actividades que ayuden al alumno para que este pueda dar sentido a dichas actividades y significado al material que se le presenta para su asimilación. El profesor tiene que ser capacitado continuamente, dotándose de marcos de interpretación que les permita planificar, implantar, evaluar y modificar situaciones de enseñanza-aprendizaje de acuerdo con los objetivos que persigue.

12

2.2 Aprendizaje de contenidos conceptuales Cualquier conocimiento requiere de información y mucha de está consiste de datos o hechos que hay que recordar o recordarlos de forma puntual. No hay que recordarlos solamente, sino comprenderlos, y para ello hay que relacionarlos significativamente, por lo tenemos que disponer de conceptos que les den significado. En todos los ámbitos de nuestro conocimiento está la presencia de datos y conceptos. Los conceptos nos permiten organizar la realidad y predecirla. Los conceptos científicos pertenecen a un sistema conceptual organizado, a jerarquías de conceptos con los que se relacionan y de esta relación provienen su significado. Para aprender un concepto tenemos que establecer relaciones significativas con otros. Cuanto más entretejida esté la red de conceptos que posee una persona, mayor será su capacidad para establecer relaciones significativas, y por tanto, mayor será su comprensión de los hechos. Por estas razones, los conceptos y los hechos deben estar relacionados. Los datos y conceptos son dos tipos distintos de conocimientos. El carácter del aprendizaje de los hechos y datos es reproductivo y memorístico y el proceso fundamental es la repetición, sin embargo, este es insuficiente cuando el alumno debe aprender conceptos. El aprendizaje del concepto implica comprensión, es decir, dotar de significado un material, traducir algo a las propias palabras o a su realidad. La adquisición de conceptos se basa en el aprendizaje significativo. Los conceptos científicos que deben aprender los alumnos son de dos tipos: los principios o conceptos estructurales y los procesos específicos. Los principios son conceptos muy generales, de gran nivel de abstracción, que

13 subyacen a la organización conceptual de un área. Deben ir en la parte superior de la jerarquía, mientras que los conceptos específicos son subordinados de los primeros. La enseñanza de los conceptos sólo podrá ser eficaz si parte de los conocimientos previos de los alumnos y logra activarlos y conectarlos adecuadamente con el material de aprendizaje. El aprendizaje de hechos admite diferencias cuantitativas, el aprendizaje de conceptos se caracteriza por los matices cualitativos. El proceso de compresión es gradual y debe considerarse a la hora de secuenciar los contenidos. Para que un material de aprendizaje pueda ser comprendido, debe tener una organización conceptual interna, es decir una conexión lógica. Algunas actividades o procedimientos en el aprendizaje de conceptos podrán ser, por ejemplo, hacer preguntas, comparar, relacionar unos conceptos con otros, representarlos mediante un esquema o mapa conceptual, etc. Las actividades de aprendizaje de hechos, a diferencia de los conceptos, deben cumplir los siguientes requisitos: -

Respetar los principios del aprendizaje memorístico. Cuanto más se ejercita la repetición mayor será el recuerdo.

-

Graduarlas y asegurarse de que no sean el núcleo del curriculum.

-

Presentarlas en contexto significativos que faciliten la comprensión e interpretación. Las actividades de aprendizaje y enseñanza de conceptos deben reforzar la

comparación y diferenciación entre ellos, así como su ejemplificación. La exposición ocupa un lugar fundamental.

14 2.3 Aprendizaje de contenidos procedimentales En el contenido de procedimientos caben las habilidades, estrategias, destrezas y técnicas o métodos. En la enseñanza merecen especial atención aquellos procedimientos que implican un curso de acciones y decisiones de naturaleza interna, o sea, aquellos procedimientos que sirven de base a las realizaciones de tipo intelectual. El saber hacer consiste en saber operar con objetos e información. Facilitar el acceso de los alumnos a las habilidades cognitivas es una de las tareas prioritarias en el trabajo de los procedimientos. Algunos ejemplos de aprendizaje de procedimientos que hacen referencia a destrezas y estrategias cognitivas en la situación actual, son las siguientes: habilidades en la búsqueda de información, de asimilación y de retención de la información, analítica, inventiva y creativa, organizativa, etc. Los contenidos procedimentales hacen referencia a formas de actuar y de resolver tareas, hacen referencia a las actuaciones para llegar a objetivos o metas, para satisfacer propósitos y para conseguir nuevos aprendizajes. Aprender procedimientos es fundamental aprender para saber hacer y saber usarlos y aplicarlos a otras situaciones. El alumno tiene que aprender a usar esos conocimientos en una situación particular de observación, de medida, de manejo de instrumentos, etc. y de esta manera que sepa aplicar la información y con ellas realizar nuevos aprendizajes significativos. Es importante que el profesor supervise la secuenciación de los procedimientos. Se pueden seguir los siguientes criterios: -

Asegurar primero el dominio de aquellos procedimientos considerados como básicos, es decir, que respondan a necesidades urgentes a satisfacer.

15 -

Asegurar el aprendizaje de aquellos procedimientos que resulten más eficaces que otros de cara a la solución de tareas, o como requisito para otros aprendizajes.

-

Atender primero aquellos procedimientos que son más simples, con el paso en el grado de conocimiento y práctica de los alumnos.

-

Atender a la globalidad de la tarea educativa. Por ejemplo, priorizar aquellos procedimientos relacionados con la satisfacción de la vida profesional y social, o aquellos relacionados con la adquisición de estrategias personales de trabajo, etc. Es importante el papel que juega el profesor como modelador de las

actuaciones de los alumnos y como inductor de la búsqueda activa de soluciones a los problemas y metas que se les plantean. Una característica fundamental del aprendizaje de procedimientos de que se consolidan con la práctica, es decir, creando contextos activos de elaboración, de descubrimiento, de resolución de problemas, etc. Se pretende que el alumno llegue a conseguir con el aprendizaje de procedimientos: -

Corrección en la ejecución de operaciones que lo componen, para lo cual debe respetar el orden que conviene seguir en la ejecución.

-

Fuerza para hacerse presente allí donde es pertinente, es decir, que le sirvan en diversas situaciones.

-

Cierto grado de automaticidad o disminución de la atención para realizarlos.

-

Cierto grado de dominio de las acciones de que consta la secuencia.

16

2.4 Aprendizaje de contenidos actitudinales La actitud es una propiedad de la persona individual, implica tanto un componente afectivo como una tendencia a la acción. Las actitudes se pueden definir como tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas, a evaluar de un modo determinado, un objeto, persona, suceso o situación, y actuar en consonancia con dicha evolución. La escuela como agente socializador ha sido siempre un contexto generador de actitudes. Dado que el proceso educativo ocurre en una dinámica de interacción, cada alumno adopta actitudes diferentes respecto al profesor, sus compañeros, las materias concretas, los planes de estudio, etc. Las actitudes, así como los procedimientos, no constituyen una asignatura separada, sino que son parte integrante de todas las materias de aprendizaje. Las actitudes impregnan la totalidad del proceso educativo y guían los procesos perceptivos y cognitivos que conducen al aprendizaje de cualquier tipo de contenido educativo. Hay factores que son necesarios considerar en relación con las actitudes: -

El papel activo en el proceso de aprendizaje del alumno: la curiosidad, el interés por la búsqueda de la verdad, la implicación en las tareas, etc., son actitudes que favorecen el aprendizaje.

-

La contribución en el éxito o fracaso del aprendizaje.

-

La posibilidad de que una actitud positiva hacia un objeto se manifieste en un comportamiento acorde con dicha actitud. Gran parte de las actitudes que se pretenden enseñar en la escuela como:

participación en los debates, rigor en el trabajo, curiosidad por el saber, respeto a

17 las opiniones ajenas, objetividad en el análisis, etc. Estos contenidos actitudinales deben construir objetivos explícitos de las distintas áreas curriculares. Es en cada una de las situaciones de aprendizaje y enseñanza de una materia, donde se ubica el núcleo a partir del cual tendrán lugar los procesos de formación y cambio de actitudes. El alumno puede desarrollar actitudes positivas y negativas hacia determinadas materias, no sólo en función del contenido de cada materia, sino también, y de un modo interrelacionado, en función del ambiente que se genere durante el aprendizaje de dichos conocimientos. Las actitudes y comportamientos aprendidos forman parte integrante de todo juicio, decisión o acción que realice el individuo a lo largo de la vida. El profesor debe seleccionar muy bien cuáles son los valores y las normas que requiere que sus alumnos aprendan y adecuar el desarrollo del curso a ellas. Las actividades grupales son un medio de favorecer la enseñanza de nuevas actitudes, siempre que el alumno se sienta implicado en la situación de aprendizaje. Las actividades grupales, y de una forma especial, los debates y asambleas en los que participan activamente los alumnos, son un medio excelente para incorporar creencias, fomentar actitudes y proporcionar puestas en acción de las normas. Otras técnicas pueden ser el role-playing, participar en diálogos y discusiones dentro del aula, toma de decisiones, etc. Encaminar a los alumnos a que tomen decisiones es una manera de animarlos a que reflexionen sobre sí mismos, sobre sus actitudes hacia la escuela y la sociedad, sobre sus habilidades, conocimientos y deseos. El logro de la autonomía personal se alcanzará en paralelo con el desarrollo de las actitudes de participación, colaboración solidaria y responsabilidad compartida.

18

CAPÍTULO III LAS PRINCIPALES CLASIFICACIONES DE LAS ESTRATEGIAS DEL APRENDIZAJE

3.1 Clasificación Varios autores nos hablan de estrategias de tipo general (externas, internas, primarias o de apoyo), compartiendo tales tipificaciones la generalidad que poseen y que son independientes del contexto y del tipo de tarea que realiza el alumno (Dansereau, 1985 y Canelos. Dwyer, Taylor y Nichols, 1993). Mayer (1993) y Castañeda y López (1992), clasifican las estrategias de aprendizaje a partir del tipo de tarea que el aprendiz debe enfrentar: estrategias de memorización,

de

organización,

de

elaboración,

de

recuperación

y

de

reconocimiento. Aunque son estrategias de carácter general, es ésta la primera clasificación donde se pueden observar que se toman en cuenta tanto el contexto de recuperación, como el tipo de tarea y las estrategias metacognitivas (monitoreo y comprensión). Por ello ésta es una de las tipificaciones más integrales, ya que considera los tres aspectos, que se interrelacionan en el contexto del proceso de enseñanza-aprendizaje: el tipo de tarea, alumnos y estrategias metacognitivas.

19 Pozo (1990), por su parte divide las estrategias de acuerdo al tipo de aprendizaje que se realiza: en estrategias asociativas, de reestructuración y de organización. Las primeras son las que ayudan a incrementar las probabilidades de recordar literalmente la información, sin introducir cambios estructurales en las mismas, como el repaso, el subrayado, etc. Las estrategias de reestructuración permiten conectar los materiales de aprendizaje con conocimientos anteriores, situándose en estructuras de significados más o menos amplias. Por último las estrategias de organización conforman relaciones internas entre los elementos que componen los materiales de aprendizaje, determinados por los conocimientos previos del aprendiz. Somuncuoglu y Yildrim (1999), dividen en dos grandes dominios a las estrategias: estrategias cognitivas y metacognitivas. Las estrategias cognitivas básicamente son las de recuerdo, elaboración y organización y ayudan al estudiante a codificar, organizar y recuperar la información. Las metacognitivas son básicamente la de planeación, monitoreo, regulación y ayudan a controlar y a ejecutar los procesos de aprendizaje (Gall, Gall, Jacobsen y Bullock, 1990). Además las estrategias cognitivas son clasificadas en estrategias superficiales (repetición, subrayado) que apuntan directamente a la codificación de una nueva información utilizándose esencialmente la memoria a corto plazo; las estrategias cognitivas profundas que posibilitan la elaboración y reorganización y facilitan la retención y el almacenamiento en la memoria de largo plazo (Graham y Golan, 1991; Pintrich y García, 1991; Petrie y Helmcamp, 1998 y Ritchie y Volkl, 2000). Las caracterizaciones de las estrategias de aprendizaje presentadas en los párrafos anteriores no permiten conocer si considerando los procesos básicos (atención,

memoria

y

solución

de

problemas),

se

puedan

establecer

simultáneamente los tipos de estrategias. En este trabajo de tesis se retoma la propuesta realizada por Arrióla (1998), de tipificar las estrategias de acuerdo al proceso básico con el que se relacionan. Esto debido a la estrecha relación que se establece entre los procesos básicos (atención, memoria y solución de problemas) que constituyen los elementos internos del desarrollo cognitivo mientras que las

20 estrategias de aprendizaje serían los componentes o actividades externas que facilitarían la actuación de dichos procesos. Por último es necesario puntualizar las implicaciones educativas que tienen las estrategias de aprendizaje, tanto para el educando como para el maestro. Las estrategias de aprendizaje son importantes tanto para la práctica educativa como para conocer el desarrollo psicológico de los estudiantes. En la práctica educativa no sólo le permite al docente descubrir que su labor va mas allá de proporcionar conocimientos a los alumnos y velar porque éste pueda obtener ciertos resultados, sino que hoy día es necesario que el aprendiz pueda responder a situaciones que están más allá del salón de clase. Por tanto no solamente se requiere del cúmulo de conocimientos sino de los procesos involucrados para que la respuesta sea lo más acertada posible; además el estudiante debe transferir los conocimientos a nuevas situaciones. En cuanto al desarrollo psicológico los avances logrados en las investigaciones

recientes

permiten

conocer

con

mejor

aproximación

el

funcionamiento del aparato cognitivo y sus vínculos con la esfera afectivomotivacional, de tal manera que ambos elementos puedan ser considerados como codependientes en el proceso de enseñanza aprendizaje (Pozo, 1990; López, Castañeda y Gómez, 1989 y Mayer, 1993). Por otra parte al brindarle la oportunidad al alumno de aprender estrategias, se le enseña a diferenciar claramente las dificultades que implica el proceso de aprendizaje, así como el reconocimiento de sus propias carencias (desarrollo de la metacognición). De manera que el alumno pueda conscientemente manejar, organizar, distribuir y emplear las estrategias (autorregulación) que realmente necesita para efectuar el proceso de aprendizaje de la mejor manera posible. Así el sujeto se convierte en un aprendiz que se autorregula, que pueda tomar decisiones acerca de sus metas, de lo que quiere aprender y de cómo aprender (Weinstein, Hagen, y Meyer, 1992).

21 Al respecto Mckeachie (1989), confirma la importancia de enseñar estrategias de aprendizaje cuando refiere: "Si enseñamos estrategias de aprendizaje y solución de problemas, estamos contribuyendo a la adaptabilidad y flexibilidad en: -

Primero, proporcionando al sujeto opciones adicionales para aprender y para solucionar problemas.

-

Segundo incrementando el control personal de una acción, a través de la metacognición individual y la habilidad para pensar acerca de estrategias." (pp.66)

Otro elemento a destacar es que las estrategias son una forma de preparar al educando para que enfrente situaciones nuevas, y para el manejo de la información que se produce. Esto es fundamental ya que según Hernández (1989) el flujo de información científica y tecnológica se duplicaba cada 5.5 años, y tiende actualmente a hacerlo cada 20 meses. Al respecto la misma autora nos dice que: "...el profesionista del futuro necesitará habilidades de pensamiento critico, de toma de decisiones y de comunicación, en vez de adquirir grandes cúmulos de conocimientos y memorizar factualmente" (pp.9). Además mediante las estrategias se pueden identificar las características de los estudiantes. Este es un punto de partida necesario, para potenciar y optimizar el aprendizaje (tanto cultural como académico) y lograr una mejor intervención educativa tanto en el área específica del salón de clase como en lo general en la elaboración curricular. Un último aspecto es que el uso de estrategias de aprendizaje brinda la oportunidad al estudiante de concebir la inteligencia como un fenómeno dinámico, puesto que la forma en que él percibe el fenómeno incide en la actitud que asuma en su aprendizaje. Al respecto Deweck y Elliot (en Castañeda y López, 1989), sugieren que los individuos tienen diferentes teorías sobre la inteligencia,

22 considerándose dos grandes percepciones: a) la incremental, que percibe la inteligencia como un fenómeno dinámico que se incrementa por medio de los esfuerzos que se realicen para ello y b) la de entidad que la percibe como un fenómeno estable y por tanto el esfuerzo que se realice solamente evidenciará sus bajos niveles intelectuales. En resumen las estrategias de aprendizaje conducen no solamente al éxito académico sino a tener conciencia de lo que se sabe y de lo que no se sabe. Para poder conducir su propio aprendizaje, ya que el impacto va dirigido al proceso y no al contenido de manera que estos recursos (estrategias) se transfieran a cualquier situación a la que se enfrenta el estudiante. Al respecto Podall y Cornelias (1996) plantean que éstas cumplen con los siguientes propósitos: -

Involucran al individuo en su propio aprendizaje.

-

Posibilitan la aplicación de los procesos mentales que clarifican las posibles alternativas de solución de problemas correctamente. Los estudiantes aprenden como debe pensar, es decir qué elementos deben considerar para orientar sus procesos mentales a partir de conocer como funcionan éstos para resolver situaciones.

-

Permiten la relación de las diferentes áreas y aspectos que intervienen en la integración del conocimiento y las habilidades a fin de posibilitar la transferencia.

Un último aspecto, es que facilitan la planificación no sólo de los elementos formales orientados por el docente sino de aquellos componentes que pueden facilitar el aprendizaje (complejidad del contenido, dificultad de la tarea, relaciones con otras áreas de conocimiento etc.). Los elementos anteriores apuntan entonces a que se genere la autonomía intelectual y ejecutiva, así como el que el aprendizaje sea realmente significativo en tanto que favorecerá el desarrollo de actitudes positivas tanto de parte del estudiante como de los docentes. El impacto en la esfera de la personalidad es

23 también importante ya que implica que los estudiantes mejoran sus niveles de motivación, locus de Control, autoestima y poseen niveles mínimos de depresión Así mismo el sentido de autoeficacia se ve incrementado lo que coadyuvará en lo psicológico a generar seguridad y sentido de vida a toda su actividad tanto social, personal, educativa y laboral (Arrióla, Elias, García y Woolrich, 2000).

3.2 Funciones Pueden clasificarse en función de que tan generales o específicas son, del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen (asociación o estructuración), de su finalidad, del tipo de técnicas particulares que reúnen, etc. Estrategias de recirculación de la información. Se consideran como las más primitivas empleadas por cualquier estudiante. Supone un procesamiento de carácter superficial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje literal o al pie de la letra de la información. La estrategia básica es el repaso, el cual consiste en repetir una y otra vez (recircular) la información que se ha de aprender en la memoria de trabajo hasta lograr una asociación para luego integrarla en la memoria a largo plazo. Las estrategias de repaso simple son útiles cuando los materiales que se han de aprender no pose o tienen escasa significatividad lógica, o cuando tienen poca significatividad psicológica para el estudiante. De hecho puede decirse que son las estrategias básicas para el logro de aprendizajes repetitivos o memorísticos. Las estrategias de elaboración suponen básicamente integrar y relacionar la nueva información que ha de aprenderse con los conocimiento previos pertinentes. Puede ser de dos tipos: simple y compleja; la distinción entre ambas radica.

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CAPÍTULO IV ESTRATEGIAS DEL APRENDIZAJE INDEPENDIENTES (AUTORREGULACIÓN)

Las estrategias del aprendizaje no son independientes de las de enseñanza, pues son enseñadas por el docente, pero luego pueden ser utilizadas por parte del alumno, en forma autónoma, aprendiendo a aprender. Por esta razón, una de las estrategias que destaca como un eje esencial es la autorregulación o independiente, ya que dependiendo del nivel de desarrollo alcanzado por el alumno, así será la utilización de las estrategias propias del procedimiento de información. 4.1 Importancia Lograr que el aprendizaje obtenido por los estudiantes en las instituciones educativas (escuelas y universidades) sea aplicado de forma exitosa a la solución de problemas, ha sido el permanente reto que tiene la educación. Las investigaciones han dirigido su atención en los últimos diez años al cómo el

25 educando procesa la información, tratando de encontrar desde esta nueva perspectiva respuestas a este reto. Los estudios se han dirigido a identificar las actividades o estrategias de aprendizaje que tienen que ver con la calidad del procesamiento de la información. Dentro de estas estrategias ocupa un lugar importante la actividad de autorregulación. La autorregulación es considerada un elemento importante dentro del proceso educativo, ya que está vinculada tanto a los procesos afectivosmotivacionales como a los procesos cognoscitivos. En los últimos años ha sido uno de los aspectos más estudiados con relación a la ejecución académica, aprovechamiento escolar, estilos de aprendizaje y estrategias de aprendizaje. La autorregulación mantiene vínculos con todo aquello que implique el quehacer de la actividad humana: aprendizaje, actividad laboral y social. Por ello su estudio es necesario para indagar qué tipo de relación existe entre éstos elementos del funcionamiento humano y cómo están relacionados en lo educativo con el desempeño académico. En la investigación "Perfil Cognoscitivo y de Personalidad de los estudiantes universitarios: modelo diagnóstico-prescriptivo" (Arrióla, 1997) se indaga en el uso de estrategias de aprendizaje que los estudiantes universitarios reportaron utilizar, aspecto central de la autorregulación. Sin embargo no se llegó a establecer sí la autorregulación: es una estrategia que está presente en las estrategias de aprendizaje o es una estrategia independiente que le imprime su propio sello a las distintas estrategias con las cuales interactúa. Para dar respuesta a las preguntas formuladas anteriormente es necesario primero abordar los antecedentes a partir de los cuales la autorregulación comienza a investigarse; los distintos enfoques teóricos que la abordan y los procesos psicológicos con los que tiene mayor vinculación.

4.2 Concepto

26 Hay tres antecedentes importantes del concepto de autorregulación: metacognición, atribuciones y volición. El estudio de la autorregulación se puede ubicar hace unos veinte años cuando Tulving y Madigan (Zimmerman y Schunk, 1999) plantean que para entender el funcionamiento de la memoria humana es necesario el conocimiento que se tiene del conocimiento que se posee (denominado más tarde como metacognición. Esta conclusión sirve de punto de partida para que en 1979 Flavell inicie la investigación de lo que se conocerá más adelante como metacognición, concepto introducido por el investigador para referirse: "al conocimiento y conciencia que se tiene de si sobre los procesos cognoscitivos y las habilidades para activar el control y el dominio de los procesos afectivos-volitivos-motivacionales y cognoscitivos de parte del alumno", (pp 4.). Flavell (1985) en su definición de metacognición, caracteriza lo que toda persona con metacognición desarrollada debe poseer: -

Conocimientos de las características personales.

-

Conocimientos de las características de la tarea.

-

Conocimientos de las características de las estrategias.

De manera que el alumno poseedor de estas características es capaz de automonitorearse, seleccionar adecuadamente las actividades a realizar de acuerdo a la tarea y de ejecutar y controlar las estrategias cognitivas pertinentes a la misma. Todos estos rasgos señalados por Flavell (1985) se integran en la función de control. Este es probablemente el antecedente más remoto de lo que posteriormente se identificará como autorregulación. Desde el inicio la autorregulación se encuentra ligada al concepto de control, ya que en el proceso educativo, se habla del control que debe tener y desarrollar el alumno de sus propias actividades en cuanto a cómo ejecutarla, dónde y con qué propósitos.

27 Otro

elemento

a

destacar

como

antecedente

del

concepto

de

autorregulación, es la teoría de la atribución. Esta teoría busca identificar los factores de éxito y fracaso en el cumplimiento de metas; la actitud que asume el estudiante en su actividad académica dependerá del tipo de atribución que realice, lo que influenciará en la actitud que asuma en relación con su actividad escolar. Al respecto Weiner (citado en Woolfolk, 1990) considera que la mayoría de las causas a las cuales los estudiantes atribuyen sus éxitos y fracasos se pueden agrupar en tres dimensiones: a) Externas e internas b) Estables o inestable c) Controlables o incontrolables

Una vez más la dimensión de control se presenta cuando el estudiante que tiene éxito en una evaluación a partir de su propio esfuerzo siente que controla la situación. Esto lo impulsa a desplegar nuevos esfuerzos por seguir logrando el éxito académico. En cambio cuando él fracasa lo atribuye a causas externas, incontrolables e inestables y puede adoptar una actitud de desesperanza aprendida. A los dos antecedentes mencionados en los párrafos anteriores, se le agrega un tercero: el volitivo, conformado por procesos con alto desarrollo de la capacidad de control. Según Corno (1994), hay que tomarlo en cuenta para entender el papel de la autorregulación en la ejecución académica. La capacidad de control en la volición juega un papel importante, ya que depende a qué se le atribuye el éxito o el fracaso, así será el tipo de voluntad que el estudiante manifieste y como consecuencia el tipo de estrategias de estudio que defina para el logro del éxito académico. Si bien es cierto estos tres elementos: metacognición, atribuciones y volición son los antecedentes de lo que se puede definir como autorregulación, no

28 se logran estructurar claramente que se entiende como autorregulación y cuáles son los factores que la integran. Es con los trabajos realizados por Zimmerman y colaboradores (1989, 2000), De Jong (1993), Me Combs (1989, 1994), Weinstein, Hagen y Meyer, (1992) y Pintrich (1995, 1998), que se da el primer intento de definirla. Sin embargo, estos autores presentan diversas posturas teóricas que les impiden la estructuración de un paradigma de análisis único y coherente que posibilite el estudio de la autorregulación.

CAPÍTULO V METACOGNICIÓN

5.1 Denominación de la palabra “metacognición”. Algunos autores denominan metacognición como un carácter consciente (Flavell, 1987 y Cheng, 1993). Desde esta lógica la principal función de la metacognición es la de efectuar el control, principalmente consciente de la actividad cognoscitiva que está teniendo lugar, de los procesos que en ella se generan y de los resultados obtenidos. Es en esta función donde queda de manifiesto más claramente la relación que se puede establecer con la autorregulación. En el elemento de monitoreo se expresa la metacognición, como un proceso emergente, ya que en éste se articulan la regulación y el control consciente logrado por medio de la toma de conciencia metacognitiva. De ahí que en una actividad autorregulada, ésta se manifestaría al inicio a través de la

29 planeación, seguidamente se expresaría el monitoreo, mediante la actividad metacognitiva, para dar lugar nuevamente a la autorregulación por medio de la valoración de los resultados, donde las estrategias de aprendizaje se constituyen en el continuo operativo mediante las cuales se expresan los distintos momentos de la actividad autorregulada. Se puede observar – por ejemplo- la relación que establecen los tres elementos: autorregulación con sus procesos, metacognición y estrategias de aprendizaje en la siguiente figura:

FIGURA No. 1 RELACIÓN ENTRE LOS PROCESOS DE LA AUTORREGULACIÓN Y LA METACOGNICIÓN

AUTORREGULACIÓN

METACOGNICIÓN

AUTORREGULACIÓN

PLANEACIÓN

MONITOREO

VALORACIÓN

E

S

T

5.2 Diferencias individuales

R

A

T

E

G

I

A

S

30 Schemech (1988) y Vermunt (1992), en una investigación logran definir que existen muchas diferencias individuales entre las actividades de aprendizaje que usan los estudiantes y cómo este uso es regulado por fuentes externas indirectas. Estas diferencias parecen alcanzar la representación que tiene el estudiante acerca de aprendizaje y cómo ellos ven la división de tareas entre las conferencias atendidas, maestros, libros y las relaciones con sus compañeros (De Jong, 1993). La representación general de la actividad y de los elementos que en ella interviene junto con las estrategias son componentes fundamentales que facilitan en gran medida la función reguladora de la actividad metacognitiva. Esto hace suponer que la actividad metacognitiva impacta en la reestructuración de los esquemas mentales o representaciones que el sujeto elabora a partir de su experiencia y conocimiento y que ha asimilado mediante la realización de un conjunto de acciones generales (estrategias), que en actividades parecidas le han sido efectivas. Sin embargo, en la mayoría de los estudiantes no existe esta búsqueda consciente, sino que es automática y muchas veces no considera la naturaleza de contenido ni la complejidad de la tarea que enfrenta, esto denota niveles mínimos de autorregulación.

31

CAPÍTULO VI SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

6.1 Importancia Es en la solución de problemas donde se manifiesta los niveles autorregulatorios logrados por los estudiantes. Este carácter le es conferido por su orientación a alcanzar determinados objetivos que parecen como metas, exigencias formuladas en el problema y cualquier acción que sea percibida como no conducente a los resultados esperados se modifica por aquellas que son susceptibles de conducir al fin que se desea alcanzar. En la actividad de la solución de problemas, se logra observar con mayor claridad el nivel consciente que posee la autorregulación ya que emerge esta característica como parte de la toma de decisiones que se está realizando durante todo el proceso de solución de problema.

32 6.2 Concreciones En el campo de la enseñanza-aprendizaje de estrategias de resolución de problemas esta guiado del profesor y las ayudas que éste proporciona ha tenido diferentes concreciones según los objetivos de cada trabajo, entre las cuales destacamos las tres siguientes: – Modelado. Un experto, maestro o un compañero más adelantado explica verbalmente el proceso de resolución de una tarea, sirviendo de modelo de actuación. En la explicación, el modelo muestra qué acciones cognitivas realiza y qué variables (referidas a la persona, la tarea y el contexto) son relevantes en la toma de decisiones sobre la utilización de una determinada estrategia. – Autointerrogación. Este método consiste en la formulación de preguntas orientadas a optimizar el proceso cognitivo que sigue el alumno cuando realiza una determinada tarea. Estas preguntas se presentan en forma de guías e intentan regular externamente el proceso de aprendizaje del alumno de diferentes procedimientos de resolución de problemas. El objetivo de esta interrogación es doble: por un lado, favorecer la reflexión sobre las propias decisiones, el control y la regulación de las propias actuaciones; y, por otro lado, conseguir que el alumno utilice los diferentes procedimientos de manera autónoma e independiente. – Análisis y discusión del proceso de resolución. Este método consiste en analizar y discutir el proceso de pensamiento seguido en la resolución de una tarea con el objetivo de que el alumno sea consciente de la bondad y eficacia de sus propios mecanismos de resolución, de manera que pueda, en caso necesario, modificarlos.

6.3 Propuesta En líneas generales, la propuesta de enseñanza-aprendizaje se divide en dos partes bien diferenciadas.

33 a)

Una primera parte que tiene como principal objetivo el aprendizaje del contenido de la proporcionalidad directa, concretamente se trabajan los contenidos conceptuales de: proporción, razón y porcentaje. En esta primera parte, se plantean problemas cotidianos sencillos y se favorece que el alumno aplique, perfeccione y amplíe las estrategias de resolución de este tipo de problemas adquiridas de manera intuitiva y espontáneamente en la vida cotidiana.

b) Una segunda parte, que tiene un doble objetivo: por un lado, favorecer el aprendizaje de estrategias de resolución de problemas numéricos complejos sobre proporcionalidad directa; y, por otro lado, la utilización significativa de los contenidos matemáticos previamente trabajados en la resolución de problemas cotidianos. En esta segunda parte de la propuesta se plantea la resolución de problemas cuyo enunciado presenta situaciones problemáticas amplias, que implican la selección y la articulación de diferentes procedimientos de resolución para encontrar la solución al problema y vinculadas al entorno cotidiano del alumno. Así, el enunciado del problema hace referencia a conceptos de la vida diaria, como, por ejemplo: el IVA, valoración de las condiciones de diferentes préstamos bancarios, la interpretación de facturas de luz, gas, teléfono, el cálculo de una nómina o la organización de una fiesta. El tipo de respuesta que se pide al alumno para solucionar el problema combina la respuesta de tipo numérico y la respuesta de tipo verbal. En todos los problemas, la respuesta de tipo numérico no es un fin en sí mismo sino un instrumento para razonar y justificar la toma de postura del alumno ante la situación planteada en el problema. Así, por ejemplo, el alumno debe decidir y justificar en qué tienda decide comprar unos productos rebajados, qué coche se compraría en función del coste económico en los próximos años, cómo puede rebajar la factura de la luz de su casa en función del uso y del consumo de diferentes electrodomésticos… En nuestra opinión, esta toma de postura razonada desde un punto de vista

34 matemático puede facilitar el aprendizaje de estrategias de resolución de problemas, especialmente las de evaluación y de valoración del proceso de resolución y de los datos numéricos obtenidos, así como aumentar la funcionalidad y significatividad de los contenidos matemáticos aprendidos.

CAPÍTULO VII MAPAS MENTALES

7.1 Sobre los mapas mentales Mapas Mentales fueron popularizados por autor y consultor, Tony Buzan. Utilizan una estructura bidimensional, en lugar de la lista del formato convencionalmente para tomar notas. Los mapas mentales son más compactos que las notas convencionales, tomando a menudo uno de los lados del papel. Esto ayuda a realizar asociaciones fácilmente, y generar nuevas ideas. Un buen mapa mental muestra la "forma" del tema, la importancia relativa de los distintos puntos, y la forma en que los hechos se relacionan entre sí. Esto significa que son muy rápidos para la revisión, como con frecuencia se puede actualizar información en su mente sólo por echar un vistazo a uno. De esta forma, pueden ser eficaces. Para recordar la forma y la estructura de un mapa mental puede darle a los marcos la necesidad de recordar la información dentro de ella.

35 Cuando se crean mediante el uso de colores y las imágenes o dibujos, una mapa mental puede asemejarse a una obra de arte.

7.2 Usos Mapas Conceptuales son útiles para: -

Ideas - individualmente, y como un grupo.

-

Resumen de la información, y tomar notas.

-

Consolidar la información de diferentes fuentes de investigación.

-

Pensamiento a través de complejos problemas.

-

Presentación de la información en un formato que muestra la estructura general del sujeto.

-

Estudio y memorización de información.

7.3 Dibujar mapas mentales básicas Para dibujar un mapa mental, sigamos estos pasos: 1. Escribir el título del tema que estamos estudiando en el centro de la página y dibujar un círculo alrededor de él. Esto se ve en el círculo marcado en la figura 1. El ejemplo muestra ideas en las acciones necesarias para ofrecer una buena presentación.

Figura 1

36

2. Como llegar a través de las principales subdivisiones o subpartidas del tema (o hechos importantes que se refieren al tema) dibujar líneas fuera de este círculo. Etiqueta estas líneas con estas subdivisiones o subpartidas.

FIGURA 2

3. Como una "madriguera" en el tema y descubrir otro nivel de información (más las subpartidas, individuales o hechos) pertenecientes a las

37 subpartidas, dibujar estos como líneas vinculadas a la subpartida líneas. Estos se muestran en la figura 3.

Figura 3

4. Entonces, para los distintos hechos o ideas, dibujar líneas fuera de la partida correspondiente línea y etiquetarlos. Estos se muestran en la figura 4. Figura 4

38

5. Un completo mapa mental puede tener un tema principal en las líneas que irradian en todas las direcciones del centro. Sub-temas y hechos se bifurcan de estos, como ramas del tronco de un árbol. Esto puede evolucionar de forma espontánea.

CAPÍTULO VIII MAPAS CONCEPTUALES Se han desarrollado procedimientos aplicados, que afectarán la manera en que un alumno aborda el proceso de apropiarse o aprehender el conocimiento,

39 entre los que se encuentran los mapas conceptuales. Por lo que en este capítulo se desarrolla lo que son los mapas conceptuales, como se construyen, cuáles son sus características, etc.

8.1 Mapas conceptuales Los mapas conceptuales fueron ideados por Joseph Novak (1982) para aplicar en el salón de clase el modelo ausbeliano de aprendizaje significativo. Un mapa conceptual es un recurso esquemático de la relación lógica y significativa entre los conceptos de un tema en forma de proposiciones, ordenado de una manera jerárquica. El concepto de mapa sirve para clarificar relaciones entre nuevos y antiguos conocimientos y de está manera exterioriza lo que ya se sabe. El conocimiento está organizado y representado en todos los niveles de abstracción, situando los más generales e inclusivos en la parte superior y los más específicos y menos inclusivos en la parte inferior. Gráficamente están constituidos por conceptos que se rodean en una elipse o rectángulo y un conjunto de líneas que sirven para unir otros conceptos de jerarquía menor a través de las palabras enlace. Lo fundamental de un mapa conceptual no está sólo en el producto final, sino sobre todo en la actividad que se genera al elaborarlo. Este construir y reconstruir activa y desarrolla el pensamiento reflexivo y facilita que el alumno profundice en la comprensión significativa del tema, exigiéndole un estudio eminentemente activo y artesanal. Los mapas conceptuales son una herramienta educativa con una gran versatilidad, ya que harán más fácil recordar e interrelacionar y dirán los puntos claves y las ideas centrales de las lecturas, notas de clase, explicaciones, etc. Un elemento importante es que los mapas conceptuales nos ayudan a organizar nuestro pensamiento.

40 Los mapas conceptuales son útiles para los docentes a la hora de elaborar el planeamiento de las lecciones y su organización o para elaborar un mapa conceptual de una disciplina del curriculum escolar. Los mapas conceptuales pueden ser una herramienta muy útil porque permite separar la información trivial de la significativa. Son una poderosa estrategia de naturaleza gráfica que motiva a aprender a pensar acerca de las relaciones entre los conceptos y por ello pueden imaginarse en la memoria.

8.2 Características Los mapas conceptuales nos permite evidenciar conocimientos previos y evaluar lo que sabemos y como lo sabemos. Nos enseña a descubrir que ruta es la que sigue el aprendizaje, mostrándonos las redes de relaciones entre los conceptos conocidos y dan significado a conceptos nuevos que se asocian a las redes ya consolidadas y nos proporcionan una especie de resumen esquemático que contribuye a una más fácil asimilación e interiorización de la materia expuesta. Se caracterizan por ser instrumentos extraordinariamente efectivos para poner de manifiesto concepciones equivocadas y poderlas así rectificar. Los mapas conceptuales ayudan al alumno que está aprendiendo a hacer más evidentes los conceptos clave y a la vez, sugieren nuevos conocimientos y los que éste ya sabe. La elaboración de mapas conceptuales es una de las técnicas de análisis y de síntesis por medio de la cual se puede realizar un estudio más eficaz, ya que por medio de ellos los alumnos son más eficientes identificando las conexiones. Podemos colocar la relación significativa de conceptos clave en poco espacio, se tiene una organización jerárquica, es decir, que gracias a su organización podemos ir de lo general a lo concreto mediante diferentes nexos. En los mapas conceptuales se colocan los significados de los conceptos, que son

41 iguales para todos los individuos, y no el aprendizaje en sí, que es una actividad puramente individual. Mientras se diseña un mapa conceptual, el sujeto que está aprendiendo verdaderamente realiza una serie de conexiones en su mente entre todo aquello previamente aprendido y aquello que está aprendiendo. Existe la posibilidad de que pueden cambiar en diferentes momentos del aprendizaje las relaciones subordinadas entre conceptos; que un término puede generar otro mapa conceptual sin perder su vinculación con el anterior. A este cambio de jerarquización se le denomina mapa de goma, y fundamentalmente pretende explicar que existen diversos puntos de partida en cuanto a la realización de dichos mapas. Los que realizan mapas conceptuales establecen las conexiones entre conceptos, porque los ven claramente, y su lectura es más fácil porque es personal. La información contenida en un mapa conceptual hay que tenerla previamente conocida, ya que pone en juego conceptos concretos sobre un tema determinado. Estos mapas ayudan a realizar un estudio activo de análisis y de síntesis descubriendo las relaciones entre los conceptos mediante interrogaciones como qué es, cómo es, cómo funciona, para qué sirve, dónde está, cómo se relaciona, etc., lo que sin duda propicia el desarrollo de la capacidad de imaginación, de creatividad y de espíritu crítico. Como elemento metacognitivo, los alumnos que logran una buena estrategia cognitiva en la construcción de los mapas conceptuales adquieren un conocimiento del conocimiento, saben qué instrumento utilizar para aprender los procesos implicados en ello (organizar, clasificar, ordenar conceptos y establecer relaciones, asociar, reestructurar, elaborar, etc.) y pueden aplicarlo a aquellas situaciones de aprendizaje en que consideren que les es útil elaborar un mapa conceptual.

42 Los mapas conceptuales, coinciden con los esquemas respecto a los procesos de memorización: 1. Codificación de la información con sus cuatro procesos básicos: selección, abstracción, interpretación e integración. Los mapas conceptuales buscan también la información más relevante, para la creación de estructuras o esquemas también relevantes; así mismo es necesario un proceso de selección de la información. El siguiente paso es la extracción de los elementos más significativos mediante el proceso de abstracción. Sigue un proceso de interpretación con la intención de favorecer la comprensión de la información o para hacer inferencias de acuerdo con la idea que tenga el individuo. Finamente está el proceso de integración consistente en la creación de un nuevo esquema o en la modificación de uno existente. 2. Recuperación. Facilitan la recuperación de la información relevante cuando se trata de comprender un objeto o una situación que tenga cierta relación con un esquema determinado. El hacer y rehacer mapas conceptuales y el compartirlos constantemente con compañeros y docentes, puede verse como un esfuerzo en equipo para enriquecer el arte de pensar.

8.3 Elementos del mapa conceptual Sin embargo, para construir un árbol de conocimientos o un mapa conceptual es importante señalar qué se entiende por un concepto y qué por una proposición. -

Un concepto es un evento o un objeto que con regularidad se denomina con un nombre o etiqueta (Novak y Gowin, 1988). Los mapas conceptuales tienen la intención de representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones.

43 -

Una proposición, consta de dos o más términos conceptuales unidos por palabras enlace, las cuales nos informan acerca de la relación que se establece entre ellos, para formar una unidad semántica, pueden ser explícitas o implícitas. Muchos de los significados de los conceptos son aprendidos mediante de un grupo de proposiciones, en donde el concepto que se va a adquirir está inmerso dentro de ellas.

-

Las palabras enlace. Son las palabras que sirven para unir los conceptos y señalar el tipo de relación existente entre ambos. Puesto que los mapas conceptuales constituyen una representación

explícita y manifiesta de los conceptos y proposiciones que posee una persona, permiten a profesores y alumnos intercambiar sus puntos de vista sobre la validez de un vínculo proposicional determinado, o darse cuenta de las conexiones que faltan entre los conceptos y que sugieren la necesidad de un nuevo aprendizaje.

8.4 Pasos para la construcción de mapas conceptuales Para construir un mapa conceptual hay que seguir los siguientes pasos: (Novak, 1982). 1. Redacción o elección de un texto que representa el contenido disciplinar elegido y al nivel que nos hemos trazado para que sirvan de base al mapa. 2. Identificar los conceptos relevantes, buscar conceptos relevantes en las propias estructuras cognitivas y distinguir entre los acontecimientos concretos y los conceptos inclusivos que representan estos acontecimientos concretos. 3. Jerarquizar y ordenar los conceptos desde los más generales a los más específicos.

44 4.

Utilizar

líneas

para

conectar

conceptos,

conexiones

cruzadas,

escribiendo una expresión que resuma la relación existente entre cada par de conceptos relacionados. 5. Intentar que el mapa resultante sea visualmente eficaz, es decir, que muestre los detalles de los conceptos y sus relaciones de un modo consistente y eficiente. La realización de la estructura de un mapa conceptual hace referencia a niveles y segmentos. -

El nivel recoge aquellos conceptos que tienen aproximadamente la misma extensión o jerarquía y se sitúan en el mapa a la misma altura en sentido horizontal.

-

El segmento lo constituyen los conceptos que están en la misma línea vertical, hasta los ejemplos o detalles. Cada constructor deberá identificar los conceptos claves de cada contenido

a mapear y deberá poner en lista, un número en lo posible no mayor de diez conceptos o expresiones conceptuales. Se colocarán los conceptos más generales en la cima del mapa y se irán colocando los demás conceptos hasta completar el mapa. Conectar los conceptos con algunas líneas escribiendo sobre ellas las palabras enlace que definirán las relaciones entre los conceptos. La proposición formada debe explicar el significado de la relación. Si se desean incluir ejemplos, los mismos deberán ser integrados al finalizar el mapa, en su parte inferior. Se pueden construir mapas de diferente manera ya que no existe una sola forma de armar un mapa conceptual La idea de compartir el mapa con el docente, con el alumno, con su compañero, sirve para negociar significados, como así también para discutir e intercambiar significados. Los mapas conceptuales nos ayudan a trazar una ruta hacia el objetivo final.

45 Para que el alumno pueda elaborar de una manera significativa los mapas conceptuales como instrumentos previos a la instrucción, es necesario: -

Elegir cuidadosamente los signos conceptuales clave que se seleccionan para que sirvan de base al mapa.

-

Ayudar a los alumnos a buscar conceptos relevantes en sus estructuras cognitivas.

-

Ayudar a los alumnos a construir proposiciones entre los conceptos que se proporciona y los conceptos que ellos ya conocen, facilitándoles la elección de palabras de enlace apropiadas conecten los conceptos, o quizá ayudándoles a reconocer otros conceptos más generales que encajen en la organización jerárquica.

-

Ayudar a los alumnos a que distingan entre los objetos o los acontecimientos concretos y los conceptos más inclusivos que representan estos acontecimientos u objetos. El profesor debe centrar su estrategia en ayudar a los alumnos a ver con

naturalidad la función que juegan los conceptos y las relaciones que existen, tanto fuera como dentro, de la mente de cada uno de ellos, para que así aprendan significativamente. Es de vital importancia aislar los conceptos y tener claros los enlaces, conectores o palabras de enlace, pues hay que reconocer que, a pesar de que los conceptos y palabras de enlace o conectores son unidades de lenguaje importantes, ambos tienen diferentes funciones en la transmisión del significado. Es importante recordar que la construcción de árboles de conocimiento es una estrategia que ayuda a desarrollar el pensamiento. Hasta el momento el desarrollo del pensamiento no ha sido tomado en cuenta como un área dentro del curriculum escolar, pues se ha considerado que el sólo aprendizaje y enseñanza de contenidos en las diferentes disciplinas es suficiente para alcanzar una educación integral.

46

8.5 Usos de los mapas conceptuales Los principales usos de los mapas conceptuales son: 1. En la planeación, como recurso para organizar y visualizar el plan de trabajo,

evidenciar

las

relaciones

entre

los

contenidos

y

resumir

esquemáticamente el contenido o narrativa que se desarrolla. 2. En el desarrollo, como una herramienta que ayuda a captar el significado de los materiales que se pretenden aprender. 3. En la evaluación, como recurso para la evaluación formativa. Permite visualizar el pensamiento, para así, corregir a tiempo posibles errores en la relación de los conceptos principales. Los mapas conceptuales les ayudan a identificar conceptos y enlaces entre ellos, aún cuando no puedan articular la naturaleza de dichos enlaces, además les ayuda a organizar la información y a recordar los conceptos a largo plazo.

8.6 Aprendizaje significativo y mapas conceptuales La premisa básica que se maneja en la concepción del mapa conceptual es que "... El mejor modo de ayudar a los alumnos a aprender significativamente es ayudarlos de una manera explícita a que vean la naturaleza y el papel de los conceptos y las relaciones entre conceptos. Este objetivo es básico en un programa destinado a ayudar a que los alumnos aprendan a aprender (Novak y Gowin, 1988). El mejor modo de ayudar a los alumnos a aprender significativamente es ayudarlos de una manera explícita a que vean la naturaleza y el papel de los conceptos y las relaciones entre conceptos, tal como existen en sus mentes y

47 como existen fuera, en la realidad o en la instrucción oral o escrita Esta es una idea sencilla pero profunda; los alumnos pueden tardar meses o años en advertir que lo que ven, oyen, tocan o huelen depende en parte de los conceptos que existan en sus mentes. Este objetivo es básico en un programa destinado a ayudar a que los alumnos aprendan a aprender. Para que se produzca un auténtico aprendizaje significativo, es decir un aprendizaje a largo plazo que no sea fácilmente sometido al olvido, conviene conectar la estrategia didáctica del profesor con las ideas previas del alumno y presentar la información de manera coherente y no arbitraria, construyendo, de manera sólida los conceptos, interconectando unos con los otros en forma de red de conocimiento. En el aprendizaje significativo, el alumno conecta las estructuras de conocimientos de manera coherente en su peculiar e individual estructura mental. Conviene usar los mapas conceptuales para la clarificación, la compresión de los conceptos y de sus relaciones. En aprendizaje significativo, contrario al aprendizaje por repetición, los mapas conceptuales son un recurso para entender las conexiones entre los conceptos. Un mapa conceptual, por tanto, ha de clarificar las relaciones entre los conceptos, se ha de conocer su significado, del más fácil al más difícil, así el mapa conceptual se convierte en útil y, por tanto, significativo. El uso de mapas conceptuales hechos por el profesor incrementa tanto el aprendizaje como la retención de información científica. Los alumnos producen mapas como herramientas de aprendizaje. La riqueza del conocimiento puede ser incrementada por el uso de mapas conceptuales. No hay nada que tenga mayor impacto afectivo para estimular el aprendizaje significativo que el éxito demostrado en un alumno que obtiene logros sustanciales en el propio aprendizaje significativo.

48

CAPÍTULO IX CUADROS SINÓPTICOS

9.1 Definición de cuadro sinóptico El Cuadro Sinóptico es la técnica de síntesis que le proporciona la visión de conjunto de un tema o lección, mediante un cuadro comparativo y relacional de doble entrada. Los cuadros Sinópticos proporcionan una estructura global coherente de una temática y sus múltiples relaciones. Sirven para estudiar un tema, una teoría o una variable que tratan diversos autores, porque su principal función es contrastar, o sea, encontrar semejanzas y diferencias, entre una o varias variables de un mismo tema. Pueden utilizarse como estrategias de enseñanza tanto en la clase o como una forma de organizar las ideas.

9.2 Pasos Los pasos a seguir para realizar un cuadro sinóptico serían éstos: en primer lugar leer toda la lección para adquirir una idea general del tema y tener como una estructura en la que encajar posteriormente cada uno de los apartados de que consta la lección. En segundo lugar, subrayar las ideas principales, secundarias y datos significativos, según las normas ya estudiadas. En esta fase se realiza una labor de análisis y de separación de las ideas. En tercer lugar, se hace el cuadro sinóptico propiamente dicho siguiendo estas pautas: se puede poner el título en vertical para ocupar menos espacio; después, reservar un espacio para los

encabezamientos principales y

49 secundarios; empezar en la parte de la derecha a poner las ideas, reducidas a palabras clave con el fin de que ocupen poco espacio; cuando se hayan escrito todas las ideas o palabras clave de la misma categoría se cierran con una llave a la izquierda y se le pone

título a esa clasificación; se sigue con otras

clasificaciones y cuando se termine con un mismo apartado se cierra con llaves, y así se sigue todo el proceso hasta terminar el cuadro, de derecha a izquierda, para

evitar que se tenga que repetir por defecto de estructura gráfica. En la

realización se ha seguido un proceso de síntesis que facilita mucho la comprensión y la retención del tema estudiado. El esquema de llaves o cuadro sinóptico es el más indicado para aquellos temas que tienen muchas clasificaciones y tiene la ventaja de ser el más gráfico de todos, por lo que favorece el ejercicio de la memoria visual. El mayor inconveniente es que se concentra la escritura en la parte de la derecha, teniendo que hacer la letra muy pequeña, por lo que el texto queda muy comprimido.

50

CAPÍTULO X PRINCIPALES PEDAGOGOS Y SUS TEORÍAS EXPUESTAS

10.1

Piaget y su teoría psicogenética Para Piaget (Carretero, 1993), el aprendizaje es un proceso de construcción

interno, activo e individual que el alumno realiza en su interacción con el medio. En este sentido el conocimiento está ligado al concepto de inteligencia, entendida no sólo como capacidad de razonamiento sino de adaptación al medio, además de incidir transformándolo, y buscando siempre el equilibrio con él. Una de las funciones de los profesores es ir buscando el desequilibrio entre el alumno y el medio, a través de crear la necesidad de ayuda. El desarrollo cognitivo supone la adquisición sucesiva de estructuras mentales cada vez más complejas, dichas estructuras se van adquiriendo evolutivamente en diferentes fases o estadios, caracterizando cada uno por un determinado nivel de su desarrollo. El profesor asume un papel de espectador del desarrollo y facilitador de los procesos de descubrimiento del alumno y no como un agente que puede intervenir activamente en la asimilación de los conocimientos. La Teoría psicogenética de Piaget afirma que la repercusión de las experiencias educativas formales que tenga el alumno, está condicionada por su nivel de desarrollo operativo, por lo que debemos planificar las actividades de aprendizaje de forma que se ajusten a las peculiaridades de funcionamiento de la organización mental del alumno.

51 La actividad constructivista del sujeto parte, por lo tanto, de los esquemas previos que este posee: nuestro conocimiento se modifica y se acrecienta en la medida en que incorporamos nuevos elementos al esquema o que coordinamos varios esquemas entre sí. Para Piaget (Carretero, 1993) existen dos procesos para la adquisición de conocimientos: -

La asimilación, que consiste en el entendimiento de un nuevo objeto, experiencia o concepto dentro de un conjunto de esquemas ya existentes.

-

La acomodación, que es el proceso por el cual se modifican las acciones para manejar nuevos objetos y situaciones.

La acomodación supone una modificación de los esquemas previos en función de la nueva información y la interpretación de datos anteriores en función de esquemas recién construidos. La asimilación está determinada por los procesos de acomodación y viceversa. La equilibración se produce cuando se ha alcanzado un equilibrio entre las discrepancias entre la información nueva que hemos asimilado y la información que ya teníamos y a la que nos hemos acomodado. Cuando el alumno se cuestiona su anterior forma de entender la realidad a la luz de su asimilación de nuevos contenidos, se crea en él un conflicto cognitivo que mediante procesos de acomodación, equilibración y desequilibración desencadena la construcción de nuevas estructuras cognitivas. El aprendizaje se logra cuando el alumno entra en conflicto entre lo que ya sabe con lo que debería saber, tiene que hacer una reorganización interna de sus esquemas logrando de esta manera la adquisición de conocimiento.

52 10.2 Vigotsky y la teoría genético-dialéctica La Teoría Genético-Dialéctico de Vigotsky, de la zona de desarrollo próximo, se refiere a las condiciones en que se produce el aprendizaje. Cada alumno es capaz de aprender una serie de aspectos que tienen que ver con su nivel de desarrollo (desarrollo alcanzado), pero existen otras fuera de su alcance que pueden ser asimilados con la ayuda de un adulto o de iguales más aventajados (desarrollo potencial). Este tramo entre lo que el alumno puede aprender por sí mismo y lo que puede aprender con ayuda es lo que se denomina zona de desarrollo próximo (Carretero, 1993). La creación de estructuras más complejas exige el dominio previo de las más sencillas y anteriores. De ello podemos deducir un criterio general: la presentación de contenidos tendrá que moverse desde lo general y lo simple hacia lo particular y complejo (Vigotsky, 1979). El profesor tiene un papel esencial ya que es facilitador del desarrollo de estructuras mentales en el alumno para que sea capaz de construir aprendizajes más complejos. La interacción entre el alumno y los adultos se produce sobre todo a través del lenguaje. Verbalizar los pensamientos lleva a reorganizar las ideas y por tanto facilita el desarrollo. La importancia de esta interacción es el aprendizaje cooperativo como estrategia de aprendizaje (Coll, Martín, 1997). Debemos partir del conocimiento del nivel de desarrollo alcanzado de nuestros alumnos para hacerlo progresar a través de su zona de desarrollo próximo, buscando ampliarla y generar la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes. El tránsito hacia dicha zona puede favorecerse con actividades de trabajos en equipo donde se estimule un ambiente de cooperación. Vigotsky propone también la idea de la doble formación, al defender que toda función cognitiva aparece primero en el plano interpersonal y posteriormente se reconstruye en el plano interpersonal. Es decir, aprende en interacción con los

53 demás y se produce el desarrollo cuando internamente se controla el proceso, integrando las nuevas competencias a la estructura cognitiva.

10.3 Ausubel y el aprendizaje significativo La Teoría de Aprendizaje Significativo de Ausubel es la incorporación sustantiva, no arbitraria ni verbalista, de nuevos conocimientos en la estructura cognitiva,

mediante

un

esfuerzo

deliberado

por

relacionar

los

nuevos

conocimientos con conceptos ya existentes en la mente del alumno (Novak, Gowin, 1988). Si la conexión del nuevo material de aprendizaje no se integra mediante la comprensión, se producirá tan solo la memorización de un aprendizaje condenado al olvido. Desde este punto de vista, todo aprendizaje

significativo supone

memorización comprensiva y por otro lado se debe asegurar la funcionalidad de lo aprendido, de modo que se adapte a nuevas situaciones futuras. En este sentido, la intervención educativa se concibe como un proceso de enseñanza-aprendizaje en el que existe una interacción profesor-alumno que favorece la reflexión del nuevo aprendizaje para posibilitar que el alumno sea capaz de aprender a aprender. El aprendizaje significativo está basado en los tipos de proceso de ordenación, representación y combinación que ocurren durante la repetición de información. La nueva información será más fácilmente aprendida si es explicada y también está vinculada a ideas relevantes en la estructura cognitiva del alumno. Tenemos que capacitar a los alumnos para comprender e interpretar la realidad, valorarla e intervenir, sobre ella (Ausubel, 1976). Tenemos que considerar que el propósito de la docencia es el propiciar aprendizajes significativos, lo cual requiere de dos condiciones: que el contenido

54 presentado por el profesor sea potencialmente significativo, tanto desde su estructura interna como desde su posible asimilación, y la segunda es que el aluno esté motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe, por lo que deberemos tener especial cuidado en promover la motivación de nuestros alumnos. Ausubel (1976), estima que aprende significa comprender y para ello es condición indispensable tener en cuenta la que el alumno ya sabe sobre aquello que se le quiere enseñar. Propone la necesidad de diseñar para la acción docente lo que llama organizadores previos, una especie de puentes cognitivos o anclajes, a partir de los cuales los alumnos puedan establecer relaciones significativas con los nuevos contenidos. Para Ausubel y Novak, lo fundamental es conocer las ideas previas de los alumnos, por lo que proponen para ello la técnica de los mapas conceptuales que son capaces de detectar las relaciones que los alumnos establecen entre los conceptos. Por medio de la enseñanza se van produciendo variaciones en las estructuras conceptuales a través de dos personas que denominan diferenciación progresiva y reconciliación integradora. La diferenciación progresiva significa que a lo largo del tiempo los conceptos van ampliando su significado así como su ámbito de aplicación. Con la reconciliación integradora se establecen progresivamente nuevas relaciones entre conjunto de conceptos. Ausubel definió tres condiciones básicas para que se produzca el aprendizaje significativo: -

Que los materiales de enseñanza estén estructurados lógicamente con una jerarquía conceptual, situándose en la parte superior los más generales, inclusivos y poco diferenciados.

-

Que se organice la enseñanza respetando la estructura psicológica del alumno, es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje.

55 -

Qué los alumnos esté motivados para aprender. El aprendizaje significativo exige que el contenido del aprendizaje sea

potencialmente significativo y que el alumno tenga la voluntad de aprender significativamente. Si el material informativo no tiene una estructura significativa lógica no es posible producir un aprendizaje significativo. Es necesario que el alumno tenga una disposición favorable a aprender significativamente, o sea, de relacionar lo nuevo con lo almacenado en su memoria. El instrumento más adecuado para hacer un aprendizaje significativo es el mapa conceptual, ya que los conceptos que se presentan han de estar conectados con una coherencia interna y una conexión adecuada. En el siguiente esquema se muestra un resumen de las Teorías de Aprendizaje expuestas anteriormente, su autor, como lo realizan y el criterio de aprendizaje.

56

Aprendizaje por Equilibración Asimilación – Acomodación

Aprendizaje por Interacción Zona de Desarrollo Próximo

El individuo

El colectivo

Constructivismo Génetico

Constructivismo Social

Jean Piaget

Lev Vygostky

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

David Ausubel

Constructivismo Disciplinarios

57

La disciplina

Aprendizaje Significativo Estructura de la Disciplina

CONCLUSIONES

El aprendizaje se basa en las estrategias y la forma como se enseña y las estrategias y estilo cognitivo del alumno. Todos tenemos una forma de aprender que depende de nuestra capacidad para pensar y actuar. Enseñar es transmitir el conocimiento en un sentido crítico y reflexivo. El alumno aprende cuando hay un cambio en su comportamiento. El papel de los docentes, no es solo transmitir e informar, sino guiar y crear situaciones donde el alumno adquiera y genere nuevas estructuras mentales. El cómo se aprende constituye una de las preocupaciones de los que interviene en el ámbito educativo. Esto motivará el interés para crear espacios que permitan discutir y generar propuestas para el trabajo en el aula cuyo eje central sea el desarrollar la capacidad analítica, creativa y reflexiva del binomio alumno-profesor. El aprendizaje debe ser planificado, y no una obra de la casualidad, por lo que la teoría que se consideró importante y fundamental fue la teoría de Ausubel y el aprendizaje significativo por medio de la transmisión-repetición. Observó que las estrategias del aprendizaje tienen que tener una lógica que la haga comprensible, además es importante que el alumno comprenda los nuevos contenidos a partir de los que ya tiene y no verlos como algo aislado e independiente y para ello se debe utilizar los mapas conceptuales, mentales y cuadros sinópticos.

58 En mi opinión, las estrategias de aprendizaje, son la expresión exteriorizada de las estrategias cognoscitivas y consecuentemente se constituyen en los procesos externos intencionales (conscientes) que permiten atender, codificar, reorganizar y recuperar la información que se utiliza en la solución de problemas.

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