investigación educativa

Evaluación de competencias básicas en alumnos ingresantes Su desarrollo en los primeros años de la Facultad de Agronomía y Agroindustrias por Gustavo Martínez

Resumen En el presente trabajo se presentan los resultados de la indagación acerca de cuál es el nivel de competencias cognitivas con las que los estudiantes llegan al ingreso y las que desarrollan en su primer año de estudios en el nivel universitario; además de la metodología y los instrumentos utilizados por considerarlos un importante aporte.

Abstract In the present work the results of the investigation appear about which is the level of competence cognitive with which the students arrive at the entrance and those that they develop in his first year of studies in the university level. In addition one appears the used methodology and instruments to consider them an important contribution.

Problemática Planteada Las investigaciones muestran que una de las principales causas de deserción y del bajo rendimiento académico de los ingresantes universitarios son sus dificultades de aprendizaje; reconocidas por los profesores como parte de su diagnóstico empírico en las prácticas docentes cotidianas. Estas dificultades están ligadas, según los mismos profesores, con relación directa al escaso desarrollo de competencias básicas tales como: la comprensión lectora, la capacidad para reconocer las ideas principales en un texto, las dificultades para expresarse, tanto en forma oral como escrita, etc. Al proponernos indagar sobre las competencias básicas con que los estudiantes ingresan y las que desarrollan en los primeros años de estudios universitarios, presupone algunos problemas conceptuales y metodológicos, que consideramos se derivan del concepto mismo de competencia. Comenzamos nuestro análisis con el concepto de competencia, ya que, se le ha venido atribuyendo definiciones un tanto ambiguas, y a veces, contradictorias. «Una construcción, a partir de una combinación de recursos (conocimientos, saber hacer, cualidades o aptitudes, y recursos del ambiente (relaciones, documentos, informaciones y otros) que son movilizados para lograr un desempeño» (Le Boterf, 1998, p. 23). «En cuanto a las competencias, en este contexto, se entiende por este concepto la capacidad individual para aprender actividades que requieran una planificación, ejecución y control autónomo. Es decir, son las funciones que los estudiantes habrán de ser capaces de desarrollar en su día como fruto de la formación que se les ofrece. Con ellas deberán ser capaces de gestionar problemas relevantes en el ámbito de una profesión» (Zabalza, 2004, p. 52).

El autor es docente de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Santiago del Estero. Dirección de contacto: [email protected]

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investigación educativa «. . . Las capacidades las intelectuales se refieren a procesos cognitivos necesarios para operar con símbolos, representaciones, ideas, imágenes, conceptos, y otras abstracciones y constituyen la base para la construcción de las demás. Incluyen habilidades analíticas, creativas y metacognitivas, entre otras. (Recomendación 26/92). Basándose en estas características del concepto de competencia, y teniendo en cuenta las aportaciones de Perrenoud (2004), concordarmos en que las competencias pueden ser entendidas como el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que ha de ser capaz de movilizar una persona, de forma integrada, para actuar eficazmente ante las demandas de un determinado contexto. La delimitación del objeto de estudio en consideración a las conceptualizaciones anteriores nos llevaron a un planteo metodológico heurístico, convencidos de las limitaciones que se derivan de las teorías que plantean la posibilidad de delimitar claramente y evaluar el «cociente intelectual» nos orientamos por los aportes de la perspectiva de las inteligencias múltiples que plantea la dificultad de explicar perfiles cognitivos diferentes desde una visión unitaria de la inteligencia (Gardner, H. 1998). Esta concepción teórica no sólo permite reconocer la diversidad sino que aporta la noción de contextualización de las inteligencias para «mostrar los modos en que nuestras capacidades intelectuales están inextricablemente ligadas a las circunstancias en las que vivimos y a los recursos humanos y materiales de que disponemos (Gardner, op.cit, pág.17). No obstante, los riesgos de este intento son muchos, por ejemplo: que al no responder a unidades de medida establecidas la valoración de las respuestas de los estudiantes se torne subjetiva y se cuestione su validez; que se desacuerde con los criterios y pautas definidos para la valoración; que se juzgue el nivel de dificultad del texto seleccionado de gran complejidad para ingresantes en la universidad; etc. A pesar de aceptar los probables riesgos que representa generar un instrumento que no está estandarizado, consideramos que este intento de indagación nos posiciona más en la realidad, y nos permite estar en el camino de los aportes que proporcionan todas las ciencias que estudian los procesos de cognición que han puesto en evidencia «que la mente es un instrumento multifacético, de múltiples componentes, que no puede legítimamente capturarse en una simple hoja de papel a través de un instrumento tipo lápiz» (Gardner; op.cit, pág.83). Metodología A fin de indagar las competencias cognitivas básicas con las que llegan los ingresantes al nivel universitario y las que desarrollan en el transcurso de su primer año de estudio, el Equipo de Investigación preparó un instrumento que permitiera aproximarse a un diagnóstico de la situación de entrada, y uno para ser aplicado al finalizar el primer año. Los instrumentos de evaluación: un pre-test y un pos-test, se aplicaron a una muestra de 27 alumnos ingresantes del año 2004 en las carreras de Ingeniería Agronómica, Ingeniería en Alimentos, Licenciatura y Profesorado en Química. Las consignas (ver recuadro) se basaron en la lectura comprensiva de los textos «Qué es la ciencia» y «La Objetividad Científica» extraídos del libro de E. Díaz (1989) El Conocimiento Científico. Se consideraron capacidades cognitivas básica a ser evaluadas: la capacidad de compren-sión lectora, de síntesis, de elaboración de conceptos o ideas, y la construcción de la estructura sintáctica y semántica, etc. Los niveles de comprensión integral que evidenciaron los estudiantes fueron cla-

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investigación educativa sificados en: «insuficiente», «bajo», «medio», «bueno», «muy bueno» y «excelente». Para la evaluación de las respuestas del pre-test se consideraron los siguientes criterios valorativos: En las respuestas a la primera consigna se valorizó la capacidad para elaborar una definición o conceptualizar el término de modo que se evidencie el reconocimiento de características esenciales en la delimitación del concepto de ciencia, tales como: a. Conjunto de conocimientos que se obtienen a través de la investigación científica y que están debidamente fundamentados y justificados. b. Conocimiento metódico, sistemático y verificable. Asimismo, se analizaron las características de los conocimientos previos acerca del concepto de ciencia, teniendo en cuenta que el mismo no sólo está vinculado al lenguaje técnico, sino que también forma parte de la vida cotidiana y está presente en su formación universitaria. En esta consigna se observó la capacidad para la construcción de la estructura sintáctica y semántica manifiestas en la respuesta. Para las respuestas a la segunda consigna se tuvo en cuenta la captación de los significados centrales que conforman la estructura de desarrollo del tema, tales como: a. Si desaparecieran la ciencia y las aplicaciones de la ciencia disminuiría enormemente la distancia que media entre los hombres de las cavernas y nosotros. b. Las actuales formas de vida, nuestros ideales, valores y costumbres variarían. Todo nos sería más peligroso y trabajoso aunque se esfumarían amenazas a la existencia misma del planeta tierra. c. Para Bunge «todo avance científico es beneficioso» La ciencia es neutra. Lo que ocurre que la tecnología es ambigua: nos brinda instrumentos que tanto pueden servir al bien como al mal. d. Se cuestiona la neutralidad de la ciencia. Esta, en realidad sería cómplice de la sociedad opresora e injusta. El desarrollo de la ciencia y de la sociedad están íntimamente vinculados. En las respuestas a la tercera consigna se analizó la capacidad para reconocer y diferenciar conceptos, para establecer relaciones entre los mismos, a través de la apropiación y resignificación de los conocimientos, y la habilidad para realizar una síntesis integradora. Para las respuestas a la cuarta consigna se observo la capacidad de comparar y evaluar desde un referente (en este caso la posesión o no de conocimiento científico). Al mismo tiempo en estas respuestas se pone en evidencia la capacidad para elaborar conclusiones a partir de la comparación realizada. Además dicha evaluación debía evidenciar su valoración acerca del conocimiento científico en relación con los siguientes aspectos básicos: a. b. c. d. e.

La utilidad del conocimiento científico El conocimiento científico como fundamento de las ideas y acciones humanas Valoración de la experiencia cotidiana o de la ciencia Necesidad de integrar lo científico a la vida cotidiana Posibilidades de encontrar respuestas a los problemas

En las respuestas a la quinta consigna se valoró la capacidad para realizar

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investigación educativa Pre-test Consignas 1. Exprese brevemente lo que Ud. entiende por ciencia. 2. Realice una lectura comprensiva del texto “Qué es la ciencia” y subraye aquellas ideas que considere principales. 3. A partir de la lectura que hizo del texto y de los aportes que le ofrece la misma, revise el concepto de ciencia que expuso anteriormente, expréselo nuevamente con los agregados o modificaciones que considere adecuado, a partir de lo que le sugirió la lectura. 4. Imagine las siguientes situaciones: Un hombre que tuvo la posibilidad de acceder al conocimiento científico/tecnológico y otro que no tuvo la misma oportunidad. Reflexione acerca de ello y exprese brevemente las características, ventajas y desventajas de una y de otra situación. 5. Reflexione y exprese brevemente su apreciación acerca del siguiente interrogante: ¿Cuáles serían las consecuencias para la sociedad si adoptamos la postura de Bunge y cuáles si adoptamos la postura de Ladrière? Post-test Consignas 1. Lea comprensivamente el texto La objetividad científica y subraye las ideas principales y las ideas secundarias. Con cada una de las ideas principales luego haga el siguiente ejercicio: trate de suprimirlas y compruebe si al hacerlo no se afecta la comprensión del tema específico del texto leído. 2. En base a las ideas principales que reconoció en el texto, prepare una síntesis que permita comprender claramente las relaciones entre esas ideas principales. (Puede organizar la síntesis como un esquema, como un mapa conceptual, etc.) 3. Qué razones esgrimiría Ud. o con qué argumentos Ud. explicaría que no es posible lograr una objetividad absoluta o estricta en el conocimiento científico. 4. Qué consecuencias se derivarían, para la ciencia en cuanto modo de conocimiento y para la vida a nivel social, del hecho de aceptar la perspectiva o concepción de que la ciencia desarrolla verdades totalmente objetivas.

comparaciones entre perspectivas conceptuales, para establecer inferencias, para derivar consecuencias, y para adherir a una postura, y/o asumir una propia, de manera tal que ponga en evidencia una opción fundamentada. En tanto, en la evaluación de las respuestas del post-test se consideraron distintos criterios valorativos. En la primera consigna, se consideró la capacidad para distinguir o identificar en el texto, los significados centrales que conforman la estructura de desarrollo del tema, tales como: «Objetivo es lo relativo al objeto y no a nuestro modo de conocerlo. Es independiente del sujeto que conoce. Está exento de todo aquello que llamamos subjetividad: emociones, pasiones, voliciones, fantasías o deseos». «La estructura objetiva de las teorías científicas permite que éstas se independicen de quien las concibió». «No todas las ciencias disponen del mismo grado de objetividad» En la segunda consigna se consideró la capacidad para interrelacionar los significados centrales del tema. En la tercera consigna se pudo comprobar el nivel de comprensión logrado respecto a las significaciones centrales del tema y el grado de apropiación con relación a las conceptualizaciones que se plantean en su desarrollo. En la cuarta consigna se evidenció la capacidad de transferencia y al mismo tiempo la claridad conceptual para la argumentación. Análisis y resultados del pre-test Ideas previas respecto del concepto de ciencia Por lo general los alumnos describieron la ciencia especificando sólo alguno de sus logros, muchas veces relacionando los mismos a la tecnología o la ciencia

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investigación educativa aplicada. En las definiciones dadas son muy pocos los casos en las que se encuentran las palabras «es el estudio ...» ; en las respuestas que más se aproximan a una buena definición surge el concepto de herramienta para la resolución de problemas de la sociedad, pero siempre haciendo hincapié en los frutos de la ciencia y confundiendo ciencia con tecnología. En todos los casos las respuestas son sumamente escuetas y en su gran mayoría con una sintaxis muy pobre. En algunos casos, pareciera que al no encontrar la forma de poder expresar una definición sólo se limitan a relacionar la ciencia con el nombre de las asignaturas o disciplinas propias del primer año de su carrera. En ninguno de las respuestas se encuentran relaciones entre la ciencia y el conocimiento teórico, o características esenciales de la misma, tales como: su carácter metodológico, verificable o específico. Reconocimiento de las ideas principales En general, entre las ideas reconocidas como principales se encuentran aquellas que están explícitamente delimitadas, por ser transcripciones literales de otros autores, remarcadas entre comillas o a continuación de frases del tipo: «manifiesta que:» Además se observó cierta tendencia a remarcar conceptos o ideas explicitadas en frases cortas, o de lo contrario a remarcar párrafos extensos enteros donde aparecen ideas principales contextualizadas con ejemplificaciones o comentarios. Resultó llamativo observar subrayadas ideas con las que parecen identificarse, en especial aquellas de ideología positivista, tales como: «El conocimiento científico permite el dominio de los fenómenos.»; «La ciencia es poder.»; «La ciencia es neutra». Las respuestas a esta consigna también dejan translucir la confusión que muchos alumnos poseen entre lo que son conocimientos teóricos, lo que es la ciencia, y su diferencia con la tecnología. Reconstrucción del concepto de ciencia a partir de la interpretación del texto En la actividad que debían reconstruir el concepto de ciencia, después de haber realizado la lectura del texto se aprecia un mejor nivel de desarrollo respecto de sus ideas previas anteriormente expresadas. También vale acotar que en muchos de los casos se realizó un copiado textual de los párrafos donde aparecen las características de las ciencias que señalamos anteriormente como no reconocidas en su definición inicial. Actividad de inferencia y apreciación de lo leído Al intentar comparar la situación de un hombre que tuvo acceso al conocimiento científico y tecnológico y otro que no, aproximadamente un 40 % de los alumnos sólo lograron realizar una comparación muy pobre marcando algunas diferencia sacadas en forma textual de la lectura pero sin poder hilvanar una oración coherente. Otro 45% sólo realizo una comparación de algunas de las ventajas y desventaja de las situaciones presentadas. Alrededor de un 15 % de los estudiantes además de reconocer ventajas y desventajas logró integrar la misma a través de una ejemplificación y en una síntesis redactada con coherencia sintáctica y conceptual. Cuando se analiza la actividad donde se les solicita reflexionar y expresar su

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investigación educativa apreciación acerca de las consecuencias sociales en el caso de adoptar las posturas de Bunge y de Ladrière un 55% de los alumnos no logra realizar comparación alguna demostrando en su escrito que no pudieron reconocer en el texto el significado que el autor intenta rescatar respecto de la postura de Ladrière. Sólo reproducen algunas de las expresiones de Bunge copiadas en forma textual e inconexa. Del resto de los alumnos algunos logran describir de forma muy pobre la postura de Bunge y mencionar algunas de sus consecuencias, pero al intentar contrastarla con las ideas de Ladrière ponen en evidencia su falta de comprensión de lo leído. Un único alumno realizó una comparación en la que se puede rescatar algunas inferencias con una postura fundamentada. De acuerdo con las pautas de evaluación establecidas, un 80% de los alumnos del profesorado en Química demostraron una «insuficiente» capacidad para elaborar conceptos o ideas. Sólo un 20 % se puede decir que cuenta con un «bajo» nivel de capacidad de comprensión lectora. Para los alumnos de la carrera de Licenciatura en Química un 45% demostró un «insuficiente» nivel de capacidad de comprensión lectora lo mismo que para elaborar conceptos o ideas. Un 18 % se puede decir que cuenta con un «bajo» nivel de capacidad de comprensión lectora. Un 27% posee un nivel «medio» tanto de elaboración de conceptos como de comprensión integral. Un 9% logro un nivel de comprensión integral «Bueno». Los alumnos de la carrera de Ingeniería en Alimentos poseen un nivel de capacidad de comprensión «insuficiente» en un 50%. Un nivel «bajo» en un 20%, y «medio» en un 30%. Del total de los alumnos evaluados un 70% de ellos no pudo describir el concepto de ciencias reconociendo algunas de sus características más importantes, y sólo un 11% realizó una conceptualización con una adecuada estructura sintáctica y semántica. Análisis y resultados del pos-test Entre los 27 alumnos de las distintas carreras no se encontraron diferencias significativas es por ello que no se hizo una discriminación. En cuanto al reconocimiento de las ideas principales del texto por parte de los alumnos cabe destacar que la mayoría de ellos sólo remarca correctamente entre un 40 y un 60% de las oraciones principales del texto, un 27 % subrayan párrafos enteros sin precisar las partes más importantes, inclusive dos alumnos remarcaron prácticamente todo el texto. El 97 % de los alumnos no dejaron de remarcar las oraciones que se encuentra ordenadas en forma de enumeración, ya sea, precedidas por un guión, letra o número. Posiblemente esto se deba a que les resulta más comprensibles las ideas expresada de esta forma al darse cuenta de que es allí donde el autor ha resumido los conceptos más importantes, o simplemente porque es donde las ideas se encuentra más claramente expresadas. Cabe señalar que en el grupo de alumnos que menos oraciones subrayaron se encuentran los que sólo marcan los párrafos ordenados, en forma de clasificación o listado de características. Dentro de este grupo también se encuentra el 3% que no subraya todas las frases ordenadas como enumeración o dejan sin remarcar parte de ellas a pesar de que poseen tanta o más importancia que las remarcadas. Prácticamente un 70% de los alumnos no remarca; dentro de un mismo párrafo, todas las oraciones que hacen referencia a una misma idea. Lo hacen en la primera oración o las más cortas. Ejemplo de ello se da en párrafos tales como: «objetivo es

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investigación educativa todo lo relativo al objeto. . . Es independiente del sujeto que conoce.» Y dejan sin subrayar: «Está exento de todo aquello que llamamos subjetividad, como las emociones, pasiones, voliciones, ...»; o «El lenguaje compartido hace factible la intersubjetividad» dejando sin marcar la siguiente oración del mismo párrafo: «la univocidad de los términos y las reglas para la construcción de proposiciones con sentido posibilita la comprensión uniforme de los enunciados científicos». Se observa la tendencia en casi el 100% de los alumnos a marcar frases que no constituyen ideas principales ni secundarias, inclusive dos alumnos llegaron a remarcar prácticamente todo el texto. Entre los párrafos remarcados que no constituyen ideas principales se encuentran oraciones donde se describen elementos de carácter positivista de las ciencias fácticas o frases tales como: «en la medida en que la ciencia se despoja del subjetivismo, se puede aplicar con más eficacia.»; «La ciencia aplicada, la tecnología, se potencializa en la frialdad de la maquina.»; «La tecnología es eficaz en función de los conocimientos científicos que implementa.» Generalmente estos alumnos subrayan párrafos enteros cuando la idea principal sólo se encuentra en oraciones cortas, o en parte de ellas. También lo hacen con las frases donde el autor utiliza la palabra tecnología para referirse a su vinculación con la ciencia y las consecuencias de lograr una ciencia objetiva. En las frases subrayadas se muestran las consecuencias de las aplicaciones del conocimiento científico sobre la tecnología y su vinculación con el desarrollo social, pero siempre con relación al conocimiento de las ciencias duras y sus aplicaciones tecnológicas. Respecto de la segunda consigna (ver esquema conceptual) donde se les pide a los alumnos identificar y relacionar las ideas principales del texto, el 91% de los alumnos se limitó a realizar un mapa conceptual y el 9% restante transcribió textualmente el significado de algunos términos importantes, o lo realizó de forma escueta sin que se pueda decir que constituya un mapa conceptual. Un 11 % de los que realizaron mapas conceptuales, usa conectores lógicos, pero siempre con tres niveles de jerarquía como máximo. La gran mayoría de los alumnos utiliza en el mapa conceptual definiciones tomadas del texto, por lo general, transcribiendo el listado de características de la concepción sobre la objetividad dada por el autor. Algunos además enumeran las objeciones dadas a estas características, y remarcan las diferencias de la objetividad en las ciencias sociales y las fácticas. Estos mapas conceptuales no guardan niveles de jerarquía y muchas veces son presentados en forma de diagramas de flujo. Sólo un 2 % de los estudiantes realizaron mapas conceptuales con más de tres niveles de jerarquía y usando conectores lógicos en gran parte de las relaciones, y si bien transcribe algunos conceptos lo hace en una forma precisa o resumiendo con una buena sintaxis. En cuanto a la tercera consigna los alumnos continúan transcribiendo partes del texto, el 96% de ellos lo hace en una forma muy sucinta, generalmente las respuestas poseen una o dos párrafos de dos renglones como máximo. Las transcripciones no son las adecuadas o son incompletas por lo que podríamos decir que los alumnos en este ítem solo alcanzan un nivel de comprensión insuficiente. Las inferencias que realizan son erróneas, no se expresan correctamente o confunde el problema relacionado con la naturaleza del objeto de estudio, con la ideología personal de cada investigador. Respecto de la cuarta consigna los alumnos no dan razones sólo consecuencias, sin explicar de forma directa. En general las respuestas son muy sucintas y erróneas remarcando únicamente en algunos casos como bueno las posibles consecuencias de lograr verdades objetivas. Nuevamente en sus interpretaciones de-

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investigación educativa OBJETIVIDAD significa una característica del acto de conocer independiente del sujeto que conoce por lo tanto tiene validez universal y por consiguiente reconocimiento intersubjetivo las teorías sean factibles de ser corroboradas en la experiencia y contrastadas intersubjetivamente por lo tanto queda fuera la subjetividad del científico (creencias, supuestos)

las teorías se independizan de quien las concibió

Ciencias Formales: condiciones óptimas de objetividad. del tipo de CIENCIAS

Ciencias Fácticas: se recurre a la experiencia. Ciencias Sociales: no existe unanimidad en cuanto a la objetividad de sus teorías. SUS CARACTERÍSTICAS SON

Conjunto de objetos estudiados compuesto por

Datos exteriores al sujeto de conocimiento

Lenguaje Compartido

Metodologías Rigurosas

Comunidad Científica

compuesto por

que implican

se ocupan de

Términos unívocos que no posibilitan confundir significados y permiten la comprensión uniforme de los enunciados científicos

Coherencia y consistencia lógica en lo teórico y adecuación en los hechos en lo experimental

Enunciar teorías y someterlas a control

OBJECIONES

No es posible el acuerdo en cuanto al ámbito investigado ni en cuanto a su interpretación. No existen ecuanimidad e imparcialidad, ni pautas para decidir entre teorías rivales

En la medida que el método surge del sujeto no otorga por sí mismo objetividad

La unicidad del método científico no se da en la realidad de la investigación. Los métodos se adaptan a los emergentes

La comunidad científica no actúa independiente de las otras comunidades sociales en la aceptación y control de las teorías

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pues

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investigación educativa jan traslucir una concepción positivista de las ciencias. Es probable que los resultados de nuestro análisis se hallen sesgados para alumnos de algunas de las carreras elegidas, ya que, el texto seleccionado puede resultarles de una mayor dificultad, por la terminología usada, en consideración con el tipo de carrera que el alumno se encuentre cursando. Como docente de asignaturas de cuarto año de la carrera de profesorado en química puedo asegurar sobre la base de mi experiencia empírica que un alto porcentaje de los alumnos que cursan el último año de esta carrera no poseen el léxico suficiente como para poder definir términos tales como: ciencia fáctica y mucho menos ciencia formal, o poder explicar la diferencia que existe entre ciencia y tecnología. Con relación al texto y su contenido habría que preguntarse ¿Hasta qué punto puede resultar comprensible determinadas oraciones donde el alumno se encuentra con palabra que difícilmente conozca su significado? Palabras como: unanimidad, voliciones, unívocos u otras, tales como: «coherencia», «coherencia y consistencia lógica», «proposiciones o enunciados científicos». Las que toman significaciones muy especificas dentro del contexto de este texto en particular. De la evaluación global del grupo de alumnos que realizaron el pos-test un 44 % presenta un nivel de comprensión básica y el 66% se ubica en un nivel inferior al que hemos rotulado como insuficiente. Si se realiza la comparación de los resultados del Pre-test y del pos test para el mismo grupo de alumnos se observa que el porcentaje de «insuficientes» ha disminuido del 63 al 56% aumentando el porcentaje de alumnos que poseen un nivel de comprensión «bajo» del 22 al 44% quedando ausente los niveles de «medio» a «bueno» que en el pre test consiguió el 15 % de alumnos. Análisis comparativo de ambos test Los resultados del pre-test, de acuerdo con las pautas de evaluación establecidas muestran que un 85% de los alumnos demostraron un «insuficiente» nivel de desarrollo de las capacidades básicas que se evaluaron. Y sólo un 15 % de ellos cuenta con un nivel «medio» de capacidad de comprensión lectora. En los resultados del pos-test el porcentaje de alumnos que continúan teniendo un nivel «insuficiente» en el desarrollo de sus capacidades básicas disminuye al 44%, logrando un nivel «medio» un 52% de los estudiantes, y sólo un 4% muestra un nivel «bueno». Conclusión Si intentamos buscar razones a fin de justificar los resultados obtenidos seguramente surgirán muchas y de diversa índole, desde las más obvias: los adolescentes pasan demasiadas horas en las computadoras en juegos o tareas no académicas, o que leen muy poco como consecuencia de las bajas exigencias en los distintos niveles de escolaridad. Creemos que deberíamos reflexionar un poco más, no sólo acerca de por qué tienen serias dificultades para comprender, analizar y realizar una síntesis de lo leído. Más allá de lo exigente que el texto elegido les pudiese haber resultado; ¿por qué los alumnos ingresantes no supieron dar una discreta definición de ciencia, antes y después de haber leído el texto? Las dificultades que los alumnos manifiestan, ¿están relacionadas con los aprendizajes de conceptos de las disciplinas científicas experimentales y sus procedimientos? Se supone que los alumnos ingresantes «cuentan con una alfabetización científica básica, lograda en el EGB a partir de un tratamiento de las Ciencias Naturales y el abordaje disciplinar de las mismas en el ciclo de F.G.F (formación General de Fundamento) del Polimodal, le permitirá consolidar, afianzar y/o completar dicha

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investigación educativa alfabetización»(Lineamientos Curriculares, 1999). Consideramos que está de más aquí recalcar la necesidad de «asegura solidez en las competencias científicas básicas que se requiere para actuar crítica y reflexivamente en los diversos ámbitos de la vida» (Lineamientos Curriculares, 1999). Y que las mismas incluyen no sólo los aspectos conceptuales, sino también los procedimentales y actitudinales. La adquisición de las capacidades básicas relacionadas con la comprensión lectora según algunos autores está estrechamente vinculada con las habilidades propias de la metodología científica. (Baker, 1985) Así, por ejemplo, reconocer las ideas principales en un texto, se correspondería con la habilidad de evaluar información, la capacidad de analizar críticamente, con la formulación de conclusiones. También podríamos decir que al ayudar a los estudiantes en el desarrollo de habilidades propias del quehacer científico se les está consolidando en el desarrollo de los procesos necesarios para una lectura comprensiva. Autores como Baker (1985, pág. 30) han expresado: «la enseñanza de habilidades de lectura y matemáticas y la enseñanza de operaciones científicas se convierten en un todo: la enseñanza de aquellas operaciones de pensamiento crítico son necesarias en todas las áreas del aprendizaje». Desde una dimensión didáctica del problema podemos señalar que especialistas en educación científica han identificado un núcleo básico de habilidades procesuales que los estudiantes de los cursos de ciencias deberían adquirir (Carin y Sand, 1985; Carter y Simpson1985). Entre ellas figuran la observación, la clasificación, la comparación, la medición, la descripción, la organización de información, la predicción, la inferencia, la formulación de hipótesis, la interpretación de datos, la comunicación, la experimentación y la extracción de conclusiones. Estos mismos autores han puesto de manifiesto la estrecha correspondencia que existe entre esas habilidades procesuales y las habilidades de la lectura (Carian y San, 1985; Carter y Simpson, 1985). Existen, además, otras cuestiones que consideramos son de interés resaltar, o que podríamos preguntarnos: ¿Ha influido en esto la disminución de la carga horaria de las disciplinas científicas experimentales (química, física y biología) con la implementación del Polimodal?; ¿se han diluido contenidos y metodologías científicas con la implementación de un sólo espacio curricular para estas ciencias (ciencias naturales) en la EGB? Como expresamos anteriormente, en las respuestas de los alumnos también se percibe su confusión respecto de las diferencias existentes entre tecnología y ciencias dejando traslucir una concepción positivista de esta última. Esto nos llevaría a preguntarnos por la formación disciplinar y metodológica de los docentes que ocupan los distintos espacios curriculares, y específicamente los aludidos anteriormente: ¿Qué idea de ciencia asumen los docentes? Acevedo (1998) expresa «existe una visión deformada y arraigada popularmente, de la tecnología jerárquicamente subordinada a la ciencia o que favorece su identificación errónea con la ciencia aplicada, que ha ido extendiéndose desde la divulgación científica y la didáctica de las ciencias, que es trasmitido por el profesorado de todos los niveles». Para finalizar podríamos decir que al observar y comparar los resultados de ambos test se considera que estos podrían mejorar en la medida de que los docentes modifiquen sus prácticas educativas cotidianas de tipo expositivas e ilustrativas por otro tipo de estrategias que pongan más énfasis en el planteamiento de hipótesis, en favorecer la reconstrucción de significados y promover el aprendizaje autónomo.

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investigación educativa Referencias Bibliográfícas • • • • • • • • • • •

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