EVALUAR COMPETENCIAS BÁSICAS Rafael Mesa Sánchez

EVALUAR COMPETENCIAS BÁSICAS Rafael Mesa Sánchez

La mente no es una vasija que se deba llenar, sino un fuego que hay que encender. (Plutarco)

El desarrollo de las competencias básicas nos lleva a plantearnos las metodologías de evaluación que se vienen desarrollando en las aulas. Desde un enfoque curricular cuya finalidad última no es que el alumnado posea o acumule conocimientos sino que los utilice en situaciones reales de vida, la evaluación debe valorar el uso que hace en un contexto determinado de los aprendizajes adquiridos. Es lo que Perrenoud (1998) ha llamado movilizar los conocimientos o Coll (2007) activar y utilizar los conocimientos relevantes para afrontar determinadas situaciones y problemas: “no basta con adquirir unos conocimientos, retenerlos y memorizarlos, ni siquiera con memorizarlos comprensivamente; además hay que movilizarlos, hay que utilizarlos cuando la situación y las circunstancias lo requieran”. Para evaluar el nivel de desarrollo o la adquisición de las competencias básicas, en primer lugar, hay que identificarlas y trabajarlas con el alumnado, pero esta tarea no siempre es fácil cuando tenemos un currículo organizado en áreas o materias. No debemos olvidar que tal y como se dice en el anexo I de los Reales Decretos tanto de Educación Primaria como de Educación Secundaria Obligatoria no existe una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas áreas o materias y el desarrollo de ciertas competencias. Cada una de las áreas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas o materias. Tampoco existe una identificación clara de los saberes o contenidos asociados a su adquisición y utilización. En este sentido COLL (2007b) advierte que “la definición de un currículo por competencias sin mención explícita alguna –o con una mención vaga y genérica- de los contenidos específicos relacionados con su adquisición puede resultar engañosa desde el punto de vista de la amplitud y el volumen de la carga curricular que comporta” 1

Dificultades para el cambio. El debate pedagógico de las competencias básicas no se está produciendo de una forma generalizada en los centros. Existe en la literatura pedagógica, en los Centros del Profesorado y en algunos sectores del profesorado así como en algunos centros, pero no observamos un verdadero cambio generalizado. Las razones para que esto se produzca pueden ser diversas: • El currículo establecido. Cuando el artículo 6.1 de la LOE establece define el currículo como el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación, en un proceso en el que se pretende dar un giro de una enseñanza, en la que lo fundamental era el desarrollo de las capacidades y que, en la práctica, seguía existiendo un predominio de los contenidos como elemento fundamental del aprendizaje, a una enseñanza en la que lo que se pretende es el desarrollo y adquisición de competencias básicas, no pueden quedar sin una definición clara elementos tan importantes como las propias competencias y su relación con los demás elementos curriculares, o unas orientaciones sobre los métodos pedagógicos más adecuados para el desarrollo y la implementación de dichas competencias en los centros y en las aulas. No resulta fácil para el profesorado comprender cuáles son los cambios que tiene que introducir ni en los elementos de planificación ni en el día a día en el aula para desarrollar un proceso de enseñanza-aprendizaje que fomente el desarrollo y adquisición de las competencias básicas. A modo de ejemplo, citamos las orientaciones que desde los Reales Decretos de enseñanzas mínimas, en su anexo I, se indican para conocer cómo trabajar las competencias: “el currículo se estructura en torno a áreas de conocimiento (materias en Educación Secundaria Obligatoria), es en ellas en las que han de buscarse los referentes que permitirán el desarrollo de las competencias en esta etapa. Así pues, en cada área (materia) se incluyen referencias explícitas acerca de su contribución a aquellas competencias básicas a las que se orienta en mayor medida. Por otro lado, tanto los objetivos como la propia selección 2

de los contenidos buscan asegurar el desarrollo de todas ellas. Los criterios de evaluación, sirven de referencia para valorar el progreso en su adquisición”. Es como si sobre los contenidos de las distintas áreas o materias se hubiese dado un visión general de qué son, su importancia para conseguir los objetivos, las líneas generales de los distintos tipos de contenido, etc. pero no se hubiesen concretado los que deben desarrollarse en cada área o materia ni se hubiese establecido una secuenciación de los mismos en las distintas etapas, ciclos o cursos. Si no tenemos claro qué es lo que buscamos, es muy difícil trabajar por conseguirlo. Si lo que esperamos que un alumno o alumna consiga son los objetivos y el desarrollo o adquisición de las competencias básicas, del mismo modo que los objetivos se han definido, las competencias básicas no se han debido dejar como un elemento a inferir. • Los libros de texto. La implantación de los libros de texto como material curricular por excelencia es algo innegable. Sin embargo, si analizamos los ejemplares publicados y supuestamente adaptados a los nuevos currículos, tenemos que decir que el cambio necesario, que invite a un trabajo basado en competencias básicas, no se ha producido. Es más, podemos decir desde el análisis realizado sobre varios de ellos, que en diversos casos, ni tan siquiera han contemplado los nuevos contenidos curriculares y, menos aún, los del currículo específico de nuestra Comunidad Autónoma. Pero dónde podemos observar con mayor precisión que no se ha producido el cambio hacia un trabajo basado en competencias es en las actividades que se proponen y en las propuestas de evaluación que contemplan sus guías didácticas, donde los contenidos del área o materia siguen siendo el referente básico. Sin embargo, continua existiendo en el profesorado la creencia de que los libros de texto son un material autorizado por las administraciones educativas y por lo tanto adaptados a los currículos vigentes. En este sentido es conveniente recordar que la disposición adicional cuarta de la 3

LOE establecía que “la edición y adopción de los libros de texto y demás materiales no requerirán la previa autorización de la administración educativa” y que por el contrario “ corresponde a los órganos de coordinación didáctica de los centros públicos, en el ejercicio de la autonomía pedagógica, adoptar los libros de texto y demás materiales que hayan de utilizarse en el desarrollo de las diversas enseñanzas” así como que “la supervisión de los libros de texto y otros materiales curriculares constituirá parte del proceso ordinario de inspección que ejerce la administración educativa sobre la totalidad de elementos que integran el proceso de enseñanza y aprendizaje”. Este hecho nos debe llevar al fomento en los centros de una evaluación mucho más rigurosa de los libros de texto y demás materiales curriculares que se utilicen, ya que siguen siendo la guía fundamental de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en la mayoría de las aulas. • La falta de información clara al profesorado. En una reforma más hemos decir aquello de “no se cambia por Ley o por Decreto” sino mediante la información y el convencimiento de que los cambios que se proponen tienen un aval fundamentado, unos objetivos definidos, contribuyen a la mejora de la educación y se han dispuesto los medios para conseguirlos. Uno de los recursos fundamentales de todo cambio educativo es el profesorado, sin su participación los cambios no son posibles. Pero el profesorado necesita información y formación. Información sobre la necesidad y los beneficios que conllevan las nuevas propuestas y formación rigurosa, cercana a su realidad y en su contexto de trabajo. En el mismo sentido el profesorado necesita material de apoyo y ejemplificaciones que le ilustren cómo debe de afrontar los nuevos procesos de enseñanza-aprendizaje, como debe planificarlas y cómo llevarla a cabo.

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¿Por qué evaluar competencias básicas? Las razones para evaluar competencias básicas podrían ser múltiples, sin embargo en este apartado sólo haremos alusión a la importancia que desde el punto de vista normativo se le da como referente del aprendizaje que ha debido realizar el alumnado. Las competencias básicas se han convertido en uno de los referentes básicos en los procesos de evaluación, titulación y atención a la diversidad del alumnado en la educación básica. Si analizamos los referentes normativos actuales nos encontramos: Educación Primaria: •

•

•

El alumnado accederá al ciclo educativo o etapa siguiente siempre que se considere que se ha alcanzado el desarrollo correspondiente de las competencias básicas y el adecuado grado de madurez. (LOE, art.20.2; R.D. 1513, art. 10.2 y 4; Orden 10-82007, evaluación del aprendizaje, art.8.3).) En el supuesto de que un alumno no haya alcanzado las competencias básicas, podrá permanecer un curso más en el mismo ciclo. Esta medida podrá adoptarse una sola vez a lo largo de la educación primaria y con un plan específico de refuerzo o recuperación de sus competencias básicas (LOE, art.20.4; R.D. 1513, art. 10.2) Cada alumno dispondrá al finalizar la etapa de un informe sobre su aprendizaje, los objetivos alcanzados y las competencias básicas adquiridas (LOE, art.20.5; R.D. 1513, art. 10.2)

•

La evaluación será global en cuanto se referirá a las competencias básicas y a los objetivos generales de la etapa (Orden 10-8-2007, evaluación del aprendizaje en Primaria, art.2.2)

•

Las adaptaciones del currículo, se realizarán buscando el máximo desarrollo posible de las competencias básicas; la evaluación y la promoción tomarán como referente los objetivos y criterios de evaluación fijados en dichas adaptaciones (R. D.1513, art. 13. 4)

•

Los criterios de evaluación establecidos en dichas adaptaciones curriculares serán el referente fundamental para valorar el grado de adquisición de las competencias básicas (Orden 10-8-2007, evaluación del aprendizaje en Primaria, art.7.1).

Educación Secundaria Obligatoria: En Educación Secundaria Obligatoria podemos observar, tanto en la LOE como en el Real Decreto 1631/2006, que establece las Enseñanza Mínimas de la E.S.O., que, la importancia de las materias cobra fuerza frente a las competencias básicas, aunque para la titulación y atención a la diversidad, de nuevo serán las competencias básicas uno de los referentes fundamentales, como podemos ver a continuación: 5

•

La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de la educación secundaria obligatoria será continua y diferenciada según las distintas materias del currículo. (LOE, art. 28.1; R. D. 1631/2006, art. 10.1)

•

La evaluación será diferenciada según las distintas materias del currículo, por lo que observará los progresos del alumnado en cada una de ellas y tendrá como referente las competencias básicas y los objetivos generales de la etapa.(Orden 10-8-2007, evaluación del aprendizaje en E.S.O., art 2.2.)

•

Las decisiones sobre la promoción del alumnado de un curso a otro, dentro de la etapa, serán adoptadas de forma colegiada por el conjunto de profesores del alumno respectivo, atendiendo a la consecución de los objetivos. Las decisiones sobre la obtención del título al final de la misma serán adoptadas de forma colegiada por el conjunto de profesores del alumno respectivo, atendiendo a la consecución de las competencias básicas y los objetivos de la etapa (LOE, art. 28.2)

•

Los alumnos promocionarán de curso cuando hayan superado los objetivos de las materias cursadas o tengan evaluación negativa en dos materias, como máximo y repetirán curso cuando tengan evaluación negativa en tres o más materias. Excepcionalmente, .... (LOE, art. 28.3; R. D. 1631/2006, art. 10.2)

•

Los alumnos que al terminar la Educación Secundaria Obligatoria hayan alcanzado las competencias básicas y los objetivos de la etapa obtendrán el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. (LOE, art. 31.1, . R.D. 1631/2006, art. 15.1; Orden 10-8-2007, evaluación del aprendizaje en E.S.O., art 10.1.)

•

Quienes superen todas las materias de la etapa obtendrán el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Asimismo podrán obtener dicho título aquellos que hayan finalizado el curso con evaluación negativa en una o dos materias, y excepcionalmente en tres, siempre que el equipo docente considere que la naturaleza y el peso de las mismas en el conjunto de la etapa no les ha impedido alcanzar las competencias básicas y los objetivos de la etapa. .(R. D. 1631/2006, art. 15.2; Orden 10-8-2007, evaluación del aprendizaje en E.S.O., art 10.2.)

•

Los alumnos que cursen programas de diversificación curricular obtendrán el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria si superan todos los ámbitos y materias que integran el programa. Asimismo podrán obtener dicho título aquellos que, habiendo superado los dos ámbitos, tengan evaluación negativa en una o dos materias, y excepcionalmente en tres, siempre que a juicio del equipo docente hayan alcanzado las competencias básicas y los objetivos de la etapa. (R. D. 1631/2006, art. 15.3)

•

Las medidas de atención a la diversidad en esta etapa estarán orientadas a responder a las necesidades educativas concretas del alumnado y a la consecución de las competencias básicas y los objetivos de la Educación secundaria obligatoria (R. D. 1631/2006, art. 12.1)

•

Los criterios de evaluación establecidos en dichas adaptaciones curriculares serán el referente fundamental para valorar el grado de adquisición de las competencias básicas. .(Orden 10-8-2007, evaluación del aprendizaje en E.S.O., art 7.1.)

•

La evaluación del alumnado que se haya incorporado a un programa de diversificación curricular o que curse los módulos de carácter voluntario de los programas de cualificación profesional inicial se realizará tomando como referente fundamental las competencias básicas y los objetivos de la educación secundaria obligatoria, así como los criterios de evaluación específicos de cada programa .(Orden 10-8-2007, evaluación del aprendizaje en E.S.O., art 8.)

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¿Es posible evaluar las competencias básicas? Decíamos anteriormente que las competencias básicas son, desde el punto de vista del currículo definido en los Reales Decretos de enseñanza mínimas de la educación básica, un elemento curricular impreciso por carecer de una concreción explícita y por no haber señalado el grado de adquisición esperado de las mismas en cada ciclo o curso. Sin embargo cuando el marco normativo nos acercamos a la evaluación se nos repite insistentemente que “Los criterios de evaluación de las áreas serán referente fundamental para valorar el grado de adquisición de las competencias básicas” (Primaria: R. D. 1513/2006, art. 9.3; Decreto 230/2007, art. 11.3; Orden 10-8-2007, evaluación del aprendizaje en Primaria, art. 2.5. Educación Secundaria Obligatoria: R. D. 1631/2006, art. 10.3; Decreto 230/2007, art. 14.2; Orden 10-8-2007, evaluación del aprendizaje en E.S.O, art. 2.6. ) Considerando los criterios de evaluación como referente sí se podría realizar una propuesta posible para evaluar las competencias básicas. Esta propuesta pasaría por analizar los criterios de evaluación, ver las competencias básicas a las que da respuesta cada uno de ellos, cuáles serían los contenidos necesarios que utilizaríamos para conseguirlos y las actividades o tareas que un alumno o alumna debe saber realizar para desde ellas conocer el grado de adquisición del criterio de evaluación y, en consecuencia, el grado de adquisición de las competencias básicas. Criterios de Evaluación

CL

ÁREA O MATERIA Competencias Básicas a las que contribuyen CM CIMFN TICD SyC CyA AA

AIP

Contenidos

Tipo de Actividad o Tarea

Apreciación del grado de adquisición de las Competencias Básicas

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En apariencia parece fácil, pero no podemos olvidar que no sólo es que cada área o materia contribuya al desarrollo de varias competencias sino que cada una de las competencias básicas se adquiere como consecuencia del trabajo en varias áreas o materias. Por tanto este trabajo habría que realizarlo en cada una de las áreas o materias y posteriormente realizar una valoración conjunta de cómo se ha desarrollado cada competencia en las áreas o materias en las que interviene. Otra propuesta es partir de cada una de las competencias e irle asociando los criterios de evaluación de cada una

de cada área o materias (Proyecto

Atlántida, 2009), como podemos ver en la tabla siguiente: Competencias Básicas

Criterios de Evaluación de las áreas o materias curriculares

Educación

Educación

Física

Artística

EpC

Lengua

Lengua

Castellana

Extranjera

CMNyS

Comunicación lingüística

Esta es la consecuencia de un currículo organizado por áreas o materias y una pretendida evaluación por competencias básicas. Optemos por un modelo u otro, el desarrollo de competencias básicas implícito en cada uno de los criterios de evaluación debemos convertirlo en indicadores de competencia o elementos de competencia, que vendían a señalar las tareas u operaciones concretas que habrán de ser capaces de desarrollar los alumnos y alumnas para demostrar su dominio competencial y sus correspondientes criterios de desempeño (C.E.J.A., 2008) . Si este proceso no queda bien articulado, en los centros y por parte del profesorado, consideramos que algunos aspectos del proceso de evaluación basado en competencias básicas, al que como hemos visto, tanta relevancia se le ha pretendido dar de la normativa actual, puede quedar devaluado ya 8

que el profesorado evaluará por correspondencia cercana a las áreas curriculares. Un ejemplo claro de ello es el modo en el que se viene realizando el apartado 3 de del Informe personal de Evaluación del alumnado (ver tabla siguiente) que viene cumplimentándose desde hace dos cursos. EVALUACIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN ... INFORME PERSONAL PARA EDUCACIÓN ... 3

APRECIACIÓN DEL GRADO DE ADQUISICIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS COMPETENCIAS BÁSICAS

APRECIACIÓN DEL GRADO DE ADQUISICIÓN (2)

1. Comunicación Lingüística 2. Matemática 3. Conocimiento e interacción con el mundo físico 4. Tratamiento de la información y competencia digital 5. Social y ciudadana 6. Cultural y artística 7. Aprender a aprender 8. Autonomía e iniciativa personal (2) 1: Poco; 2:Regular; 3: Adecuado; 4: Bueno; 5: Excelente

Propuestas sobre evaluación de las competencias básicas. Cuando creíamos que teníamos todas las respuestas, de pronto, cambiaron las preguntas. Mario Benedetti

Evaluar competencias consiste en valorar el uso que hace el alumnado de los aprendizajes realizados en contextos o situaciones determinadas. Desde un currículo y un planteamiento basado en competencias, la metodología de la evaluación debe cambiar y fundamentalmente el peso que han venido teniendo algunos instrumentos de evaluación. De acuerdo con Monereo y Pozo (2007): “Ser competente supone ser capaz de movilizar conocimientos para responder a problemas reales, o dicho de otro modo, poseer conocimiento funcional, no inerte, utilizable y reutilizable. Un conocimiento

de esa naturaleza debe

enseñarse y evaluarse en interconexión con las situaciones habituales que una persona (ciudadano, profesional, investigador, etc.) habrá de afrontar, y bajo condiciones que guarden una estrecha fidelidad con las circunstancias reales [..].

Supone

el

desarrollo

de

actividades

complejas,

plenamente

contextualizadas, que desbordan las actividades de los libros de texto y las pruebas de rendimiento al uso”.

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Sin entrar en las características que deben definir una evaluación basada en competencias, ni en los momentos fundamentales de la evaluación que consideramos que son abordados por la normativa en materia de evaluación, sí queremos detenernos en cuatro aspectos: 1. El referente de la evaluación basada en competencias, como hemos visto en el punto anterior, son los criterios de evaluación y no los contenidos. Los contenidos se convierten en el medio fundamental para la adquisición de las competencias, porque sin aprendizajes no se adquieren competencias, pero los contenidos no son el objeto de la evaluación. 2. Para evaluar competencias,

será

necesario

utilizar técnicas e

instrumentos diferenciados de acuerdo con el tipo de competencia y el conjunto de acciones de la situación-problema o tarea a resolver. Por tanto, se trata de combinar técnicas e instrumentos variados: observación,

pruebas,

cuestionarios,

análisis

de

tareas...

Los

instrumentos de evaluación que venimos utilizando requieren, en consecuencia, una revisión general. Consideramos que instrumentos como el cuaderno de trabajo del alumnado, la observación de la realización de tareas, las intervenciones del alumnado en clase, el fomento de la lectura, el trabajo cooperativo, los debates, la realización de trabajos o monografías, deben mantenerse e incluso fomentarse ya que son los que impulsan el trabajo cotidiano y fomentan valores como la responsabilidad, el interés o el esfuerzo. Sin embargo instrumentos como los controles o exámenes deben ir dando paso a otros más acordes con un modelo de enseñanza-aprendizaje que no pretende la retención y memorización, sino, como decíamos al principio, la movilización de los conocimientos o aprendizajes. En esta línea se comienzan a introducir nuevas técnicas e instrumentos que nos permiten realizar una valoración del grado de desarrollo de las competencias básicas en el alumnado. De un modo muy breve haremos alusión a algunos de ellos: • El portfolio. Es un documento promovido inicialmente por el Consejo de Europa para el aprendizaje de una lengua, en el que 10

se van registrando las experiencias de aprendizaje. Consta de tres partes: Pasaporte, que refleja lo que este sabe hacer y que es actualizado regularmente por el alumno o alumna mediante un cuadro de autoevaluación que describe las competencias, dimensiones e indicadores que debe conseguir y que sirve al alumnado

para

reflexionar

sobre

su

evolución

y

para

autoevaluarse; Biografía, que está diseñada para servir de guía al alumnado a la hora de planificar y evaluar su progreso y el Dossier que contiene ejemplos de trabajos y materiales de guía y ayuda. • Las unidades de evaluación, suelen tener tres partes: el escenario, es el estímulo, la situación significativa del contexto que se utiliza como medio para valorar la competencia del alumnado. Se trata de establecer una situación que de sentido a todas las actividades o tareas que se va a formular al alumnado; las tareas, se asocian a los aprendizajes que se van a evaluar, deben tener como referente actividades tomadas de la vida real en situaciones similares a la vida cotidiana y serán quienes nos permitan conocer el uso que el alumnado hace de los aprendizajes adquiridos y los criterios de corrección que evalúan el grado de adquisición de la competencia. • Las tareas (Proyecto Atlántida) o situaciones-problema (Zabala y Arnau, 2007) “son acontecimientos, textos, sucesos, conflictos, etc., que mostrando toda la complejidad de la realidad obliguen al alumnado a intervenir para llegar al conocimiento o a la resolución del problema o cuestión[...]. A partir de una situación problema se realizan las actividades que permiten darle respuesta a cada uno de los indicadores de evaluación. • La rúbrica es una matriz que presenta en uno de sus ejes lo que se va a evaluar de una determinada actividad (indicadores) que representan lo que se espera que los alumnos hayan dominado y en el otro eje de la matriz se presentan los criterios de desempeño, que servirán para valorar el nivel de

dominio de

cada indicador. 11

3. El alumnado debe ser coprotagonista en los procesos de evaluación. Cuando el alumnado conoce cuál es la finalidad de la tarea, esta se convierte en un reto a conseguir. El alumnado debe conocer desde el inicio de cualquier tarea o proyecto de trabajo, qué se pretende, cuáles son los indicadores y los criterios de logro, para que sea participe de cómo va consiguiendo la competencia y en qué nivel de adquisición se encuentra. Es lo que pretende, por ejemplo un instrumento como el portfolio, que el alumnado se vaya autoevaluando. 4. Los informes de evaluación al alumnado y a las familias deben contemplar la evaluación en competencias. No tiene sentido, que digamos que las competencias básicas sean un elementos fundamental en el currículo actual y sin embargo cuando informamos al alumno y a su familia de su evolución sólo conste la valoración de las áreas o materias.

Intervención de la Inspección Educativa La intervención de la Inspección educativa puede ser un elemento favorecedor del cambio curricular que debe producirse en los centros y en las aulas en cuanto a la planificación e implementación de un currículo basado en competencias básicas y, como consecuencia, en la puesta en acción de metodologías que propicien una evaluación basada en la adquisición de dichas competencias. En este sentido y en atención a los cometidos competenciales de la Inspección educativa consideramos que su intervención debería incidir en los siguientes aspectos: • Asesoramiento a los centros educativos, en estrecha coordinación con los centros del profesorado, sobre los cambios que implica un currículo basado en competencias básicas y, específicamente, en cuanto a los procesos de evaluación más idóneos para llevar a cabo una evaluación que conduzca a la adquisición de dichas competencias y permita valorar el grado de adquisición de las mismas en el alumnado. • Supervisión del currículo, tanto en su planificación como en su implementación en el centro y en las aulas, contrastando para ello que existe un verdadero diseño y desarrollo curricular basado en competencias básicas. En este sentido sería conveniente analizar si el 12

enfoque de los documentos de planificación del centro contempla las competencias básicas, las metodologías que se proponen la propuesta de actividades que contienen y los procesos de evaluación diseñados. Por otra parte y como consecuencia del desarrollo del currículum, en la visita al centro y a las aulas, la supervisión debe centrarse en: las metodologías desarrolladas por el profesorado, el clima del aula, la participación del alumnado, los materiales curriculares utilizados, las actividades o tareas que realiza el alumnado, los instrumentos y registros de evaluación, así como en otros aspectos que también contribuyen a la adquisición de las competencias básicas como pueden ser las medidas y estrategias de atención a la diversidad, el clima y las relaciones

interpersonales

la

acción

tutorial

o

las

actividades

complementarias y extraescolares. • Evaluación para la mejora. Este tipo de evaluación debe partir de una evaluación de diagnóstico, que debe servir de base para el asesoramiento y las propuestas de mejora necesarias. Esta evaluación debe contemplar prácticamente los mismos ámbitos y dimensiones citado en la labor de supervisión.

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