Experiencia de evaluación de la calidad de los prescolares en Paraguay1 Mag. Rodolfo Elías, Investigador Educativo, Instituto Desarrollo Lic. Patricia Misiego, Docente de Inicial e Investigadora, Instituto Desarrollo Lic. María Elena Cuevas, Especialista en Primera Infancia, Instituto Desarrollo Lic. Mirna Vera, Directora General de Planificación Educativa, Ministerio de Educación y Cultura, Paraguay Partimos afirmando que es fundamental realizar un monitoreo y una evaluación de la calidad de los servicios y las acciones que se dirigen a la primera infancia. Este artículo busca explicar la experiencia desarrollada en Paraguay en el año 2005, para ello con planteamos ir respondiendo las siguientes interrogantes: ¿qué entendemos por calidad de la educación?, ¿qué entendemos por calidad en la atención a la primera infancia?, ¿qué entendemos por evaluación?, ¿cuál fue la experiencia en Paraguay de evaluación de la calidad de los prescolares?, ¿qué instrumentos y variables se utilizaron?, ¿qué nos dicen los resultados de la evaluación en Paraguay? ¿Qué entendemos por calidad de la educación? Una de las principales preocupaciones de los sistemas educativos ha sido aumentar la cobertura escolar. Existía un sector importante de la población que no accedía, ni siquiera a la educación escolar básica. Actualmente, si bien el aumento de la cobertura sigue siendo una necesidad, sobre todo para los niveles más elevados de educación escolar (tercer ciclo, educación media), también se empieza a prestar una atención a la calidad de los procesos educativos. Tal como afirma Martinic (1997), la tradicional preocupación por la cobertura y el costobeneficio de los programas se desplaza hacia una mayor atención por la calidad y 1

La “Evaluación de la Calidad del Preescolar en Paraguay” se realizó en el marco del Programa de Mejoramiento de la Educación Inicial y Preescolar (2003-2008) MEC-BID, que fue llevado a cabo por la Dirección de Evaluación de la Calidad Educativa del Ministerio de Educación y Cultura. Formaron parte del equipo técnico de la evaluación Nancy Aparicio y Magnolia Weiler, quienes contaron con el asesoramiento de: Rodolfo Elías, María Olivia Herrera y José Manuel Merino.

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pertinencia de las acciones emprendidas. Lo importante es lograr que las acciones sean efectivas y tengan impactos reales en la calidad de vida de las personas. Al tratar de definir la calidad educativa, se ha puesto una atención especial a los resultados académicos en los estudiantes. Por tanto, la calidad es asimilada a la eficacia y puede estimarse a través del desempeño académico, medido por los resultados en pruebas que evalúan las competencias de los estudiantes en áreas básicas, como matemática y lenguaje. Si bien la eficacia escolar es un elemento clave en el concepto de calidad, la misma resulta insuficiente. La calidad de la educación, debe reunir las siguientes dimensiones: respeto de los derechos, relevancia, pertinencia, equidad, eficiencia y eficacia (Blanco, 2008). De acuerdo a esta autora, un enfoque de derechos en educación está basado en los principios de gratuidad y obligatoriedad, y en los derechos a la no discriminación y a la plena participación. Asegurar el derecho a la no discriminación implica la eliminación de las diferentes prácticas que limitan el acceso a la educación y la continuidad de estudios y pleno desarrollo y aprendizaje de cada persona. ¿Qué entendemos por calidad en la atención a la primera infancia? No es fácil llegar a un consenso sobre el concepto de calidad educativa, en especial para la primera infancia. Así, Cryer (2006) afirma que cada persona tiene su propia creencia y define la calidad desde un contexto específico. El tema de la calidad de la atención y educación inicial puede ser definido desde muchas perspectivas y puede incluir una variedad de indicadores. Toda definición probablemente será desafiada por aquellos que difieren en cuanto a prioridades o perspectivas. A pesar de la diversidad de visiones, Cryer señala que existe una definición ampliamente utilizada y relativamente estable para referirse a la calidad de la educación inicial y preescolar. Esta definición sostiene que el ambiente educativo

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(por ejemplo, el ambiente en el aula o en el hogar) puede estar caracterizado por configuraciones estructurales y por la calidad del proceso. La calidad estructural consiste en los insumos del proceso y que forman parte del entorno utilizado por los niños y el ambiente que rodea ese conjunto tales como un centro escolar y la comunidad. Ejemplos de variables estructurales incluyen el tamaño de los grupos, proporción adultos – niños, formación y experiencia de docentes y directivos de una institución educativa. La calidad de proceso hace referencia a aquellos aspectos que experimentan los niños en sus programas y que incluyen las interacciones docente – niño, interacciones entre niños, las actividades y las rutinas diarias de atención. Estos aspectos del proceso tendrán una influencia directa en el bienestar y en el desarrollo infantil. Según esta autora, los elementos claves reconocidos para un proceso calidad son: 

Protección para garantizar el cuidado seguro con la supervisión apropiada

por parte de las personas adultas. 

Oportunidades apropiadas de aprendizaje para alentar las habilidades de

comunicación, creatividad, habilidades cognitivas y motrices. 

Relaciones positivas con personas adultas y otros niños y niñas

para

alentar el crecimiento emocional y social. Cryer concluye que los tres componentes de la calidad de proceso (protección, aprendizaje y relacionamiento) están siempre presentes en las definiciones, sin embargo, los contenidos específicos y los indicadores varían en un amplio espectro. La autora concluye que la investigación, más que una opinión personal, debe ser utilizada cuando sea posible para seleccionar el criterio que será requerido para cada componente e insiste en que si las relaciones entre la definición y los resultados deseados son hallados, entonces la definición se vuelve válida para aquellos quienes valoran ese resultado.

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Por lo tanto, el concepto de calidad de la educación inicial y preescolar, basado en las

dimensiones

estructurales

y

de

proceso

(protección,

aprendizaje

y

relacionamiento) constituye un marco dentro del cual se pueden definir los contenidos que resulten apropiados para diferentes grupos sociales. Las principales dimensiones que se consideran para medir la calidad de la estructura y el proceso en programas y servicios de educación inicial son las siguientes: 

Espacios y muebles



Rutinas del cuidado



Lenguaje y razonamiento



Actividades



Interacción



Estructura del programa



Padres y personal



Interacción del educador con el niño



Clima de la sala



Formación profesional, experiencia y orientación educativa del educador



Características de la institución educativa y gestión

Por otra parte, un aspecto clave en la evaluación de la calidad de la educación inicial y preescolar es la medición del desarrollo infantil. Así como en la educación escolar básica y media un aspecto central en la evaluación de la calidad es el desempeño académico, en el nivel inicial, se trata de estimar la influencia de la experiencia educativa en el desarrollo infantil. Se espera que una educación inicial de calidad se traduzca en mayores niveles de desarrollo de niños y niñas. Las investigaciones realizadas permiten concluir que los servicios educativos de calidad tienen un impacto en el desarrollo infantil. Según Clifford (2006), los servicios de calidad en educación inicial han demostrado que proporcionan beneficios críticamente importantes para niños y niñas pequeñas. Taggart (2006) afirma que la investigación realizada en Reino Unido estableció un vínculo

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significativo entre la alta calidad de los centros de preescolar y los mejores resultados en el desarrollo infantil. También hubo una relación positiva entre las calificaciones profesionales del plantel y los niveles de calidad. Los niños y niñas progresaron más en los preescolares donde el plantel tuvo calificaciones más altas, particularmente si el director era sumamente calificado. Tietze (2006) manifiesta que la calidad de la educación inicial lleva a una diferencia de hasta un año en el desarrollo en niños y niñas en edad preescolar. Desde el punto de vista estadístico, esto representa, por ejemplo, que el niño o niña con las mismas circunstancias familiares en las instituciones de baja calidad tendría un grado de desarrollo de cuatro años mientras que en una institución pedagógica de alta calidad tendría un grado de desarrollo de un niño de cinco años. Un año de distancia en el desarrollo a esa edad constituye, sin dudas, una gran diferencia. La medición del desarrollo infantil no resulta fácil, ya que el desarrollo humano tiene múltiples dimensiones. Generalmente los estudios consideran las siguientes dimensiones o dominios del desarrollo: motor, cognitivo, afectivo y social. A partir de los mismos se construyen un conjunto de variables e indicadores para su medición. Cabe señalar que en Paraguay existe un trabajo de construcción de estándares e indicadores de desarrollo infantil (de cero a cinco años).

Estos

estándares constituirán una herramienta fundamental en la medición del desarrollo infantil y, a través de esto, se podrá medir los resultados de las acciones llevadas a cabo en programas y servicios destinados a la primera infancia. ¿Qué entendemos por evaluación? Los estudios evaluativos producen un conocimiento particular sobre los resultados e impactos de un proyecto en la situación o problema que afecta a los beneficiarios (Martinic, 1997). En otras palabras, se busca determinar si un proyecto ha tenido éxito en resolver la problemática para el cual fue diseñado. No se trata de hacer solamente un recuento de las acciones implementadas.

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Tampoco es suficiente observar solo los procesos, es también necesario constatar si la solución a los problemas propuestos es efectiva y sustentable. Las evaluaciones deben contribuir al debate sobre las políticas sociales: “La evaluación del futuro estará destinada más que a controlar y a perseguir responsabilidad, a permitir un aprendizaje a partir de los errores, omisiones y dificultades encontradas” (Martinic, 1997). ¿Cuál fue la experiencia en Paraguay de evaluación de la calidad de los prescolares? El diseño de evaluación incluyó mediciones del desarrollo cognitivo y socioafectivo de los niños de 5 años de edad que asistían y no asistían al preescolar (a inicios y al final del año escolar) y de la calidad de los contextos educativos, sala del preescolar y hogar (a mediados del año escolar). La muestra estuvo conformada por 100 salas de preescolar, 100 docentes, 437 niños y sus respectivas familias (352 del grupo experimental -que asistían al preescolar y 85 del grupo controlque no asistían al preescolar). Las instituciones educativas pertenecían a los sectores oficiales, privados y privado subvencionados, de zonas urbana y rural de 14 departamentos geográficos del país.

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Fuente: MEC. (2009). Resultados de la Evaluación de la Efectividad del Preescolar. Asunción, Paraguay: MEC

El aspecto evaluado fue relevante, considerando que a nivel nacional no existían precedentes de estudios de esta naturaleza que pudieran proporcionar información de los efectos que podría tener una educación preescolar de calidad en el desarrollo infantil; con ese propósito se plantearon las siguientes interrogantes:  ¿Cuál es el desarrollo cognitivo y socioafectivo de los niños de 5 años de edad que asisten y no asisten al preescolar al inicio y final del año escolar?  ¿Cuál es la calidad de los contextos educativos (sala del preescolar-hogar) donde se desenvuelven los niños? ¿Qué instrumentos y variables se utilizaron? Considerando que el propósito principal de la evaluación fue medir los efectos que tiene la calidad de los contextos educativos (sala del preescolar-hogar) sobre el desarrollo de los niños de 5 años, fueron utilizados varios instrumentos. Cabe destacar que aunque la totalidad de ellos tienen una reconocida vigencia internacional, por lo que su validación y conducta psicométrica son favorables; no obstante, la envergadura de la evaluación hizo obligatorio que los instrumentos fueran aplicados en forma piloto, llegándose a la conclusión que cada rasgo de la calidad de los contextos educativos y el desarrollo infantil podían ser medidos con éxito en el caso paraguayo. Los instrumentos que se han utilizado en el levantamiento de los datos fueron: Escala de Calificación de la Infancia Temprana-Revisada (ECERS-R, Harms y Clifford, 1998). Se utilizó para evaluar la calidad educativa de la sala del preescolar. La ECERS-R es una escala que otorga una visión del contexto educativo de la sala del preescolar. Para su aplicación se requirió entre dos a tres horas de observación directa en la sala del preescolar. Escala de Observación para la Medición del Ambiente Familiar (HOME, Palacios y Lera, 1992). Esta escala midió la calidad educativa del hogar de los niños de la

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muestra y por tanto la estimulación que allí recibe. Para su aplicación se realizó visitas a los hogares y entrevistas de por lo menos una hora de duración con la persona encargada del niño. Escala de Competencia Social Educadora (ECSE, adaptación de Kohn y Rossman, 1972). Esta escala evaluó el comportamiento de los niños en la interacción con sus pares y con los adultos en la sala del preescolar. Escala de Conducta Social Educadora (ECSE, adaptación de Sparrow, Balla y Cichetti, 1985). Esta escala evaluó el comportamiento adaptativo de los niños en la sala del preescolar en relación a la comunicación, habilidades del diario vivir, socialización y destrezas motoras. Escala de Conducta Social Padres (ECSP, adaptación de Sparrow, Balla y Cichetti, 1985). Esta escala fue respondida por la persona encargada del niño; evaluó la capacidad del niño para adaptarse a situaciones de la vida cotidiana en su hogar, en aspectos relacionados con comunicación, habilidades del diario vivir, socialización y destrezas motoras. Prueba de Madurez del Preescolar (PMPE, Aguad, Nazal y Zamora, 1997). Midió las funciones cognitivas de los niños. Tabla de Variables, dimensiones e instrumentos considerados

Dimensiones Variables

Medición del Desarrollo Infantil

Cognitiva y socioafectiva

Reconocimiento Comprensión Relación Clasificación Reconocimiento temporal Comunicación Diario vivir Socialización Motora Utilización de oportunidades de aprendizaje, de juego, de

Instrumentos Prueba de Madurez Escolar (PMPE) Escala de Conducta Social Educadora (ECSE) Escala de Conducta Social Padres (ECSP)

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interacción con sus pares y adultos Convivencia en ambiente con reglas y límites

Medición del Contexto Escolar

Medición del Contexto Familiar

Calidad del preescolar

Calidad del hogar

Espacios y muebles Rutinas de cuidado Lenguaje y razonamiento Actividades Interacción Estructura del programa Padres y personal Interacción del educador con el niño Materiales de Estimulación Estimulación Lingüística Entorno físico Orgullo, afecto, ternura Estimulación académica Estimulación social Diversidad de experiencia Aceptación

Escala de Competencia Social Educadora (ECSE) Escala de Calificación del Ambiente de la Infancia Temprana (ECERS-R)

Escala de observación para la medición del Ambiente familiar (HOME)

Fuente: MEC. (2009). Resultados de la Evaluación de la Efectividad del Preescolar. Asunción, Paraguay: MEC

¿Qué nos dicen los resultados de la evaluación en Paraguay? Los resultados de la evaluación de efectividad del preescolar 2005 describen la situación contextual de los preescolares y de los hogares de la muestra, así como la estimación de la influencia de ambos contextos (sala del preescolar-hogar) en el desarrollo de capacidades cognitivas y socio-afectivas de niños. Los datos indican que la calidad de las salas del preescolar 2005 no alcanza los niveles mínimos aceptables por la escala utilizada para la medición de dicho aspecto. Esto se refleja en los resultados totales arrojados por la escala así como en cada una de las subescalas (espacios y muebles, rutinas del cuidado personal, lenguaje – razonamiento, actividades, estructura del programa, padres y personal). La única subescala con una calificación mínima aceptable fue interacción. Estos resultados revelan que si bien el esfuerzo en aumentar la cobertura del preescolar ha sido importante la calidad sigue siendo un tema pendiente. Esta realidad se reflejó en las salas evaluadas, entre las más destacadas se citan: la

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falta de una clara intencionalidad pedagógica en las actividades planteadas por los docentes que quedan como serie de acciones aisladas sin puntos de conexión; la precariedad de las condiciones físicas, incluso en instituciones educativas que cuentan con una infraestructura adecuada, se da una mala utilización de ellas; malas condiciones o falta de utilización de los materiales existentes para las actividades del preescolar (libros, juguetes, etc.); inadecuada organización de la sala; escasa exhibición de las producciones de los niños. Gráfico 1: Resultados totales ECER-S

Fuente: MEC. (2009). Resultados de la Evaluación de la Efectividad del Preescolar. Asunción, Paraguay: MEC

Con respecto al contexto familiar se constató que aquellas familias que envían a sus hijos al preescolar presentan mejores condiciones para favorecer el desarrollo de los niños y niñas. A partir de estos resultados se puede afirmar que con el preescolar se está llegando tarde ya que existen condiciones poco satisfactorias para el desarrollo cognitivo y sociaofectivo de niños y niñas en los primeros años de vida en muchos hogares

evaluados,

que

crean

diferencias

de

acceso

al

preescolar

y

lamentablemente estas diferencias persisten. Es decir, el preescolar difícilmente puede revertir las disparidades iniciales que se dan por las condiciones en los hogares de los niños en cuanto a la estimulación. El análisis de factores asociados muestra que es el contexto familiar el que más incidencia tiene en el desarrollo infantil, tanto en aspectos cognoscitivos y socioafectivos. Al respecto cabe mencionar que la familia es el primer entorno

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social del niño, por lo tanto, de ella dependerá en gran parte las actitudes y el desenvolvimiento del niño en otros contextos. Como se ha observado en esta evaluación, la familia y su aceptación o rechazo son determinantes en el desarrollo integral de los niños, por tanto, los padres y familiares cercanos deben preocuparse más por atender y entender las actividades que el niño desarrolla, por saber lo que le pasa, los intereses que lo motivan, etc. Las instituciones educativas necesitan construir relaciones entre docentes y niños, basadas en principios de libertad y tolerancia, reconociendo sus diferencias y cualidades, permitiéndole reforzar su autonomía y autoestima. Asimismo, debe preocuparse por generar espacios que faciliten el aprendizaje y la interrelación con la sociedad. Debe señalar y desarrollar programas de formación para las familias con el objetivo de que entiendan y acepten a sus hijos como son, los apoyen y sean protagonistas en la educación de sus niños. Principales desafíos en la calidad de los servicios de atención a la Primera Infancia Vale destacar que los aspectos en que se registraron puntajes bajos respecto a la calidad, podrían mejorarse sin que ello implique necesariamente inversiones costosas ni la puesta en marcha de complejos diseños pedagógicos. Hay aspectos, que si bien pueden resultar obvios aparentemente escapan a la atención de los educadores, tales como el uso adecuado del sanitario (tanto en términos de higiene como de seguridad), la atención de la merienda (al tipo de alimentación como a la organización de esta actividad), la incorporación de medidas de seguridad básicas en los espacios escolares (patios, áreas de juego), la utilización de actividades expresivas, como el juego dramático y la música, así como la atención a niños con capacidades diferentes. Lo afirmado en el párrafo anterior no significa abandonar la formación pedagógica ni la necesidad de que los educadores adquieran una comprensión conceptual más amplia del desarrollo infantil y que incorporen en su práctica herramientas para trabajar e impulsar este desarrollo en sus diferentes dimensiones (cognitivas y socioafectivas). Sin embargo, los resultados de esta investigación indican la falta

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de una intencionalidad educativa del docente que guíe y articule las diferentes actividades realizadas en la sala del preescolar. Por otra parte, es el contexto familiar el que explica en gran medida los resultados en término de desarrollo infantil en los diferentes dominios evaluados (cognitivo, lenguaje, socioafectivo), de allí resulta fundamental trabajar con la familia e impulsar políticas efectivas de atención a la primera infancia, considerando además que el preescolar por sí solo no puede revertir el déficit en la atención a niños durante sus primeros años de vida. Podemos señalar los principales desafíos que tienen los servicios de atención a la primera infancia de manera a lograr una mayor calidad: 

Mayor conciencia social sobre la importancia de esta etapa. Fortalecimiento de la demanda.



Políticas con enfoque de derechos y fortalecimiento del rol del Estado como garante y regulador.



Políticas integrales e intersectoriales.



Acceso universal con atención particular a los grupos más excluidos o marginados.



Políticas de inclusión que atiendan la diversidad con cohesión social



Políticas que articulen expansión con calidad.



Políticas integrales para el fortalecimiento de los educadores y otros profesionales:

formación

inicial,

continua,

inserción

laboral

y

condiciones laborales. 

Involucramiento y participación de las familias y comunidad en procesos educativos.



Sistemas de información y conocimiento para la toma de decisiones.



Aumento de inversión pública y redistribución equitativa de recursos.



Establecimiento de criterios de calidad para todos los servicios y programas.



Desarrollo de sistemas de monitoreo y evaluación de programas, proyectos y servicios destinados a la primera infancia.

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Referencias BLANCO, R. (Ed.) (2008). Educación de calidad para todos: Un asunto de Derechos Humanos. Santiago, UNESCO. CLIFORD, R. (2006). Las implicancias socioeconómicas de la educación inicial de calidad. Ministerio de Educación y Cultura. Modelos Conceptuales y Metodológicos en la Evaluación de la Calidad de la Educación Preescolar. Aportes del Simposio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación Preescolar, Asunción, MEC. CRYER, D. (2006) Variables en la calidad de la educación. Ministerio de Educación y Cultura. Modelos Conceptuales y Metodológicos en la Evaluación de la Calidad de la Educación Preescolar. Aportes del Simposio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación Preescolar, Asunción, MEC. MARTINIC, S. (1997). Diseño y evaluación de proyectos sociales: Herramientas para el aprendizaje. México, COMEXANI / CEJUV. MEC. (2009). Resultados de la Evaluación de la Efectividad del Preescolar. Asunción, Paraguay: MEC TAGGART, B. (2006) La Presentación Efectiva de la Educación Preescolar (EPPE). Ministerio de Educación y Cultura. Modelos Conceptuales y Metodológicos en la Evaluación de la Calidad de la Educación Preescolar. Aportes del Simposio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación Preescolar, Asunción, MEC. TIETZE, W. (2006). Modelos administrativos eficientes para asegurar una educación inicial de calidad. Ministerio de Educación y Cultura. Modelos Conceptuales y Metodológicos en la Evaluación de la Calidad de la

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Educación Preescolar. Aportes del Simposio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación Preescolar, Asunción, MEC.

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