VII Semana de la Educación Especial – «Identidad y Diferencia» La escuela: un lugar para aprender

Fiesta de caramelos, repartiendo y compartiendo por y para la inclusión -Autores/as: KALINEC, Analía Verónica; SOSA, Sofía Irene. -Institución/es: Escuela Nº 5, DE 11º y Escuela Nº 2, DE 4º. Resumen: Pensar y pensarnos, desde los dispositivos escolares que conformamos, nos convoca en Educación Especial a mirar hacia la Escuela Común. Desde las Configuraciones Prácticas de Apoyo, como Maestras Recuperadoras, intentamos eliminar las barreras del contexto al aprendizaje. La Práctica Pedagógica abordada, implicó el trabajo con niños/as de tercer grado, quienes recibían apoyo pedagógico. Los principales obstáculos al trabajar se ubicaban en el orden de las prácticas del lenguaje. Los objetivos planteados incluyeron generar un espacio, donde la palabra y la escucha se hicieran presentes, junto con la posibilidad de ubicar a los alumnos en un lugar de conocimientoautoconocimiento-reconocimiento. Se utilizaron herramientas del ámbito tecnológico para lograr ampliar los campos de acción y favorecer el logro de los objetivos señalados. Nos planteamos problemáticas propias de nuestro rol como Maestro/a de Recuperación, así como un posible camino hacia la inclusión, formulado en los términos de “los dos tiempos de la Inclusión”. Palabra y reconocimiento se entrelazan en el desarrollo de nuestra práctica en un movimiento de ida y vuelta que se dirige, incesantemente, del aula de recuperación al grupo grande -grupo de pares, maestros, directivos, padres-. La palabra se torna productora de sentidos nuevos, que se inscriben desde la participación y el protagonismo de los diferentes actores educativos.

Educación Común-Educación Especial, hoy. Pensar la relación entre Educación Común y Educación Especial, hoy, implica necesariamente, poder pensar en campos diferentes pero complementarios, que se constituyen como tales, tanto para el logro de la enseñanza como del aprendizaje (Casal, Lofeudo, 2011). En este sentido, la 1

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Educación Especial ha debido pasar del intramuros a la apertura de sentidos y miradas, que entretejidos en una trama compleja de relaciones, actores y escenarios, se centra en la construcción de espacios inclusivos y plurales. Desde el paradigma de la inclusión, encontramos, en nuestra práctica diaria, barreras que obstaculizan la interpelación de la diferencia: la escuela graduada, los tiempos preestablecidos, los criterios uniformes y una mirada poco atenta a pensar la diferencia como algo a promover ¿Son, acaso, estas barreras las productoras de discapacidad? Preguntémosle a Vigotsky, cuando tiempo atrás, se refería al contexto como productor de la discapacidad llamada por él “secundaria”; aquella que nada tiene que ver con el individuo y su ser biológico, sino más bien, con la sociedad donde aquel se desenvuelve y la mirada modeladora del prejuicio. (Daniels, 2009) Por lo tanto, concebir la Educación Especial, como una Modalidad del sistema educativo, implicará poder transverzalizar las intervenciones en favor de la Inclusión Educativa (Casal, Lofeudo, 2011). Esto será posible, a través de las diferentes modalidades y prácticas de apoyo, que funcionan -en la Ciudad de Buenos Aires- como puentes que se tienden desde la Escuela Especial hacia la Escuela Común. Constituyéndose en una suerte de andamiajes, que buscan potenciar las capacidades y eliminar las barreras al aprendizaje, que se presentan desde el corazón del dispositivo escolar. El Maestro/a de Recuperación, se encuentra dentro de dichas modalidades de apoyo. Es en este marco, desde donde nos desarrollamos, las autoras del presente trabajo, como actores psicoeducativos, en escuelas comunes de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Interviniendo, frente a alumnos que presentan ciertas modalidades de aprendizaje, para desarrollar estrategias pedagógicas particulares. (Documento Ministerio de Educación de la Nación, 2009) La experiencia pedagógica analizada, se desarrolla en una escuela primaria del GCBA, con alumnos de tercer grado que reciben apoyo pedagógico. Los objetivos que la motivan se focalizan en: “poder generar un espacio para hablar y ser escuchado. Ser reconocido.” La propuesta de trabajo incorporó tecnologías con el objetivo de expandir los tiempos, espacios, lazos y oportunidades para aprender y enseñar. (Casal, Lofeudo, 2011) De esta manera, se les presenta a los niños una cámara de fotos digital a modo de herramienta que medie el proceso de aprendizaje. Tiempo 1: Espacio de la Palabra En el aula de apoyo trabajamos con un grupo de seis alumnos de tercer grado. Las dificultades para poder hablar, expresar o poner en palabras ideas o cuestiones cotidianas fueron el primer obstáculo 2

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al momento de trabajar con ellos. Alguno más charlatán, otro silencioso y retraído cada uno a su tiempo, a su manera tuvo algo para decir. A partir de una propuesta lúdica, sin sacar el cuaderno, utilizando carteles, marcadores, témperas, colores, la hoja en blanco, el afiche, la caja... todo comenzó a tener un sentido. Un sentido que construimos a partir de la palabra. Se fue generando un espacio diferente en función de una demanda, demanda latente que invitamos a salir. Demanda de saber, demanda curiosa, demanda inquieta, demanda preguntona. Demanda de participar, opinar, tomar la palabra, mirar, pensar, hacer. Demanda de ser protagonistas, demanda de ser mirados y miradas. Comenzamos jugando a mirar imágenes. De todo tipo: fotos, revistas, libros. Todo comenzó a ser leído a partir de aquello que no tenía letras. Todos podíamos leer. La imagen proporcionaba, como en un juego, el contenido de historias maravillosas. Comenzar a hablar, comenzar a imaginar, poner en palabras. Todo empezó jugando. Nos divertimos en el aula de apoyo mirando, pensando, imaginando, hablando. Luego aparecieron los textos acompañando las imágenes. Ese mundo de imprentas y de cursivas, de mayúsculas y de minúsculas ya no nos era tan ajeno. Ya no solo leímos las imágenes. Las letras también nos podían decir cosas interesantes. Y seguimos jugando. De repente… Apareció una cámara de fotos. La idea de crear nuestras propias imágenes y de armar nuestras propias historias no tardó en aparecer: Hay que buscar un tema para la historia. Somos muchos. Cada uno piensa, propone. Hay que decidir uno. No podemos, es difícil. Votemos: “Fiesta de Caramelos”. Hay que pensar una historia. Algo tiene que pasar. ¿Quiénes son los personajes? ¿Qué hacen? ¿Cómo termina la historia? Empecemos a escribir para no olvidarnos. Todo empezó jugando y seguimos jugando. Tiempo 2: Espacio del Reconocimiento Armar la historia no fue sencillo. Fue divertido. Hubo que anticipar, opinar, imaginar, y pensar en esa imagen, esa foto que diera cuenta del sentido de nuestra historia. Sacamos fotos, armamos escenarios, nos disfrazamos, improvisamos, nos reímos. Una vez listas las fotos quedaron atrapadas en la cámara. ¿Terminamos? ¿Cómo seguimos? Preguntemos al profe Aldo, él nos puede ayudar, trabaja con las computadoras. Hay un cable si lo enchufamos a la cámara y a la computadora las fotos pasan a la compu. Probemos. Es gracioso vernos en la pantalla. ¿Vergüenza? Risa. Quizás no 3

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estamos acostumbrados a vernos tanto. En las fotos estamos nosotros. Somos los protagonistas. Ordenamos las fotos. Le contamos al profe la historia. Le gusta. Nos muestra un programa, se llama Movie Marker...está buenísimo. La historia queda armada. Es como una fotonovela. Pasan las fotos y podemos ver la historia. Terminamos. ¿Terminamos? ¿Qué hacemos ahora? Nos gusta. La hicimos nosotros, es linda. Nos vemos en ella y nos da risa. Queremos que la vean todos. ¿A quién podemos invitar a verla? A todos. No podemos, no entramos. No importa, queremos que la vean todos. Y así fue. Comenzamos a armar las invitaciones. Las escribimos, en imprenta, en mayúscula… pero con un sentido nuevo, propio. “¿Qué día?”, “¿A qué hora?”, “¿Dónde?”, “¿Cuantos vendrán?” “Saquemos cuentas, resolvamos problemas” “¿Cuáles?”: los propios, los que comienzan a cobrar sentido. Todo encontró su momento. Todo encontró su lugar. Todo tuvo sentido. Todos estuvimos invitados a la Fiesta de Caramelos. Todo empezó jugando.... Los dos tiempos de la Inclusión Nuestra práctica se encuentra atravesada por diversos interrogantes, que nos convocan a implicarnos como agentes psicoeducativos. No es posible pensar en el aprendizaje de los niños, sin antes poder cuestionarnos algo del orden de lo automático, de lo natural, aquello hacia lo que tienden los discursos en el día a día en cada institución, en cada ámbito en el que nos encontramos. Poder pensar y pensarnos desde el rol del docente de recuperación nos posiciona frente a un posible doble trabajo: Por un lado, por fuera del grupo, en el “aula de recuperación” ¿Como no correr el riesgo de trabajar para la homogeneidad, en un dispositivo que “nivela” y que conlleva desde sus orígenes a la eliminación de las diferencias? Por otro lado, en el grupo -en el aula, con el grupo de pares, los docentes, los padres, la escuela- y para el grupo, corriendo la mirada que focaliza en el niño, hacia el entramado de relaciones que constituyen y configuran la problemática a abordar, las barraras a atravesar. Creemos que este doble trabajo es necesario, se trata más bien, de un movimiento que dialectiza las necesidades y las miradas. Ida y vuelta incesante, difícil, pero no imposible. Movimiento de complejización que incorpore las diferentes voces y perspectivas, así como las propias. De esta manera, los dos tiempos de la inclusión se engloban en el despliegue de nuestro rol. Tiempo 1: espacio de la palabra y tiempo 2: espacio del reconocimiento. Implican un ir y venir del aula, del “grupo grande”, hacia el espacio de recuperación: espacio de apoyo, espacio de la mirada atenta. En 4

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este sentido, observamos en la situación pedagógica antes descripta, que al retirarse los niños que reciben apoyo, lo hacen desde el imaginario del grupo-docentes-escuela, con sus déficits, sus “necesidades especiales”. Pero como contrapartida, vuelven al grupo como portadores de un saber y un hacer valioso para todos: la palabra como productora de sentidos nuevos. El poder trabajar, producir y poder dar cuenta de este trabajo “invitando” a otros a que sean parte, ubica a los alumnos en un lugar de conocimiento-autoconocimiento-reconocimiento poco ensayado en la práctica cotidiana. A su vez, esta propuesta pedagógica implicó poder pensar ciertos elementos cotidianos, naturalizados, y en consecuencia muchas veces invisibilizados, como barreras. Pensar desde la singularidad y no desde la norma no es tarea sencilla en la escuela común. Ante las dificultades del habla, la escritura y la lectura, pudimos desprendernos del cuaderno y del pizarrón -barreras invisibles tal vez para estos niños- y apostar a nuevas herramientas que permitieran abordar y recorrer el camino de la palabra libre, oral, escrita, dibujada, en imagen. En la búsqueda de la construcción de nuevos sentidos. Así mismo, el uso de la cámara digital, como el acercamiento a programas informáticos, permitieron armar una estrategia mas allá de un tiempo y espacio compartido en el aquí y ahora, para posibilitar que la experiencia perdure y circule en la comunidad educativa, generando nuevos lazos y experiencias. Finalmente, la risa y el juego como novedad y como un camino hacia el aprendizaje, aparecieron en nuestra experiencia. Pensamos la novedad como aquello que nos sorprende, otorgando nuevos sentidos a nuestro quehacer cotidiano e indicando que otros caminos, no solo son posibles, sino también necesarios. Conclusiones Pensar en esta situación, en términos de la inclusión en dos tiempos, nos convocó a generar y a responder al llamado de una demanda de protagonismo, de toma de decisiones y de consenso. ¿Qué hacer con aquella cámara de fotos? Trabajo realizado que implicó el autorreconocimiento y la autovaloración del camino recorrido y de lo producido juntos en el espacio de recuperación. Pero el segundo tiempo implico un giro dialéctico: poder replicar aquello y compartirlo con todos, los compañeros, los docentes, los directivos, los padres. Dos tiempos: cuando lo construido por unos se torna en aquello valorado y apropiado por los otros. Cuando el aprendizaje deja marcas en unos y otros. Cuando pasamos del uno al todos y del todos al uno. 5

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Es por esto que se presenta como necesaria intervención, aquella que amplíe la mirada, que aloje al sujeto y construya un saber singular que se presentifique ante la comunidad educativa -el todoscomo socialmente valioso. Situación de aprendizaje, a través de la cual, se sitúan las coordenadas de la participación activa, la toma de decisiones y la búsqueda de consensos. A partir de elementos que entran en tensión: los incluidos-los excluidos, los que se quedan en la clase-los que se van a recibir apoyo, “los del ahora”-“los mismos de siempre”. Dichos elementos puestos en juego, como fuentes de cambio y desarrollo, en el marco de la multiplicidad de voces de la comunidad educativa en la que nos encontramos, permitirán la creación y construcción de nuevos sentidos, frente a las diferentes situaciones pedagógicas. Bibliografía

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Baquero, Ricardo (2001) “La Educabilidad bajo sospecha”, Cuaderno de Pedagogía. N9. Rosario

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Casal, Vanesa - Lofeudo, Silvina (2010) “Un psicólogo entre dos escuelas: un lugar para los psicólogos frente a la inclusión educativa”, CD, Congreso Internacional de Psicología, UNR, Rosario.

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Daniels H. (2009) “Vygotsky and inclusion”. Cap. 3, pp.24.37. En Hick P., Kerschner R. and Farrell P. (2009) Psychology for Inclusive Education. New directions in theory and practice., London. Traducción de Larripa M.

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Documento Ministerio de Educación de la Nación (2009): Educación Especial, una modalidad del Sistema Educativo de Argentina: orientaciones /coordinado por López -1a ed. -Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2009.

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Erausquin, Cristina. et al. (2009) “Psicólogos en formación, modelos mentales y sistemas de actividad inter-institucionales: cambio cognitivo y aprendizaje por expansión” Anuario de Investigaciones de Psicología UBA.

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Ley de Educación Nacional (2006) Art 42.  

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