من إعداد : - الدكتور : بنعیسى بادة - الأستاذ : قدور المكدمي

ونحن بصدد إنجاز التقرير العام حول الدورتين التكوينيتين حول موضوع التعثرات القرائية المنعقدتين على التوالي بتاريخ : 07/03/2010 و 09/05/2010 لفائدة منخرطات ومنخرطي جمعية دفاتر إلكترونية فرع ورزازات بمركز تكوين أساتذة التعليم الابتدائي ، لا يسعنا إلا أن نتقدم بأجزل التشكرات والامتنان إلى السيد النائب الإقليمي لوزارة التربية الوطنية بنيابة ورزازات الذي لم يأل جهدا في توفير الظروف المناسبة في إنجاح مسار الدورتين، وإلى المشاركات والمشاركين على ما بذلوه من جهد وانضباط وشرف القصد وعلى انخراطهم الفعال بمناقشاتهم ومنتوجاتهم الهادفة، وإلى كل من ساعدنا سواء من قريب أو من بعيد . والســـــلام

في سیاق تفعیل البرنامج الاستعجالي . وخصوصا المشروع E3P6 المرتبط بتمكین المتعلمین من اللغات والرقي بكفایتھم التواصلیة إلى درجة أفضل ، وانسجاما مع فحوى تقریر البرنامج الوطني لتقویم التعلمات برسم الموسم الدراسي 08/09 والذي أبان عن تراجع مستوى المتمدرسین على مستوى اكتساب التعلمات والكفایات الأساسیة ذات العلاقة باللغات، واستكمالا للدورة التكوینیة المنعقدة بمركز تكوین أساتذة التعلیم الابتدائي یومھ 07/03/2010 حول موضوع صعوبات الفعل القرائي في شقھ النظري ، أبت جمعیة دفاتر الإلكتروني فرع ، ورزازات إلا أن تنظم دورة تكوینیة حول الموضوع نفسھ في الشق العملي التطبیقي من تأطیر وتنشیط الدكتور بنعیسى بادة والأساتذة قدور المكدمي ونبیل العلمي یومھ 09 مایو 2010 بالمركز نفسھ، حضره ما مجموعھ 60 أستاذا وأستاذة موزعین على الطلبة الأساتذة وأساتذة التعلیم الأولي والابتدائي والإعدادي والثانوي ، ھذا وقد افتتحت الدورة بكلمة رحب فیھا رئیس الفرع بالحضور الكریم ، بعدھا تلتھا تقدیم فرشة نظریة تطرقت إلى كون الطفل المتعلم یمارس الكلام باعتباره أنساق صوتیة قبل ممارستھ اللغة كنسق اجتماعي وقاعدي، وأن الفعل القرائي ماھو إلا عبارة عن فك الترمیز الخطي في تفاعلھ مع فھم المقروء والذي یخضع إلى : أ- ذاكرة بصریة : فلقراءة كلمة فأر مثلا تثبت الحروف باعتبارھا ترمیزات خطیة في المخ على شكل صور بصریة ، ولفھمھا تثبت المشاعر البصریة شكل الفأر ولونھ في المخ. ب- ذاكرة سمعیة: تثبت المشاعر السمعیة نغمة المقطع الصوتي لكلمة فأر وتردده في المخ على شكل صور سمعیة. ج- ذاكرة لمسیة : تقوم المشاعر الحسیة اللمسیة بتثبیت مسمى الحیوان على شكل صور ملموسة. إن تدخل ھذه الأنواع الثلاثة من الذاكرة لفك الترمیز الخطي للمقطع الصوتي لكلمة فأر وفھمھا تقودنا إلى استحضار مثلث الدلالة: یتكون مثلث الدلالة للكلمة المقروءة من ثلاثة أبعاد : - الشيء في صورتھ اللفظیة - الشيء في صورتھ الحسیة - الشيء في صورتھ الذھنیة

ر) o أن یتصور المقطع الصوتي المنطوق في صورتھ الحسیة . o أن یتصور المقطع الصوتي في ذھنھ . بمعنى أن تحقیق مثلث الدلالة یخضع لثلاثة مراكز: 1 -مراكز بصریة: دورھا یتمثل في نقل صور الحروف والكلمات وتثبیتھا في المخ. 2 -مراكز سمعیة: تعمل على نقل الموجات الصوتیة للحروف والكلمات إلى المخ. 3 -مراكز حسیة: تنقل صور وأشكال المقطع الصوتي المقروء. تتعاون ھذه المراكز بشكل تنسیقي فیما بینھا مع مركزي ورنیكا s'Wernicke وبروكا s'Broca وھما مركزان یوجدان في الجانب الأیسر للجبھة الأمامیة . وبالتنسیق بین ھذه المراكز الثلاثة یستطیع الطفل المتعلم أن یعبر وینطق ویكتب ، كما تلعب المھارات الحركیة motrices habiletés les دورا ھاما في تسییر ولوج الفعل القرائي كالمھارات المرتبطة بعملیة التنسیق بین العین والجھاز الصوتي ( الاسترسال في عملیة القراءة دون توقف )، والمھارات المرتبطة بتنظیم الفضاء ،والمھارات اللفظیة المتمثلة في : - نطق الأصوات بصوائتھا الطویلة والقصیرة ; - الاسترسال في القراءة ; - احترام الإطار الصوتي للمنطوق. بعد تقدیم الفرشة النظریة والتي كانت بمثابة تذكیر لما مر في الدورة التكوینیة الأولى ، توزع المشاركون إلى 5 ورشات للاشتغال على روائز استھدفت الوقوف على الصعوبات المرتبطة بالفعل القرائي وھي : 1 – رائز قراءة الكلمات المتواترة بنوعیھا الشاذة وغیر الشاذة والكلمات غیر المتواترة من إعداد . Jacquier- Roux, Valdois et Zorman(2002) Jacquier- Roux, Valdois et Zorman(2002) إعداد من الذاكرة رائز- 2 والذي یروم الوقوف على مدى قدرة المتعلم على تذكر أرقام موضوعة بشكل تدرجي من البسیط إلى المعقد یتم استحضارھا بشكل عاد و عكسي. 3 -رائز حول تعرف وقراءة كلمات مشكولة و غیر مشكولة من إعداد (1994 (Khomsi

4 -رائز یستھدف الوقوف على مدى قدرة المتعلم على احتساب عدد أصوات الكلمات المقروءة، و تحدید درجة وعیھ الصوتي باعتباره یرتبط ارتباطا وثیقا بمھارة الفعل القرائي من إعداد (2008,Badda .(وتجدر الإشارة أن الرائز مستوحى من أبحاث (1997 (Ammar . 5 -رائز لقیاس قدرة التلمیذ على التركیز البصري ،و الذي یتضمن كلمات تحتوي على حروف متشابھة من حیث الترمیز الخطي ذات قیم خلافیة تستدعي التركیز لفك الرموز الخطیة من إعداد (Badda, Ahami et Gombert, 2008 ) الورشةالأولى: اشتغلت الورشة الأولى على رائز في قراءة الكلمات المتواترة بنوعیھا الشاذ و غیر الشاذ على مستوى الترمیز الخطي ( نطق و عدم نطق ما یكتب) باللغة الفرنسیة، و الكلمات غیر المتواترة و غیر المألوفة ( عدیمة المعنى)، حیث طلب من كل مشارك في الورشة قراءة الكلمات بأنواعھا الثلاث مع تحدید المدة الزمنیة و الأخطاء المرتكبة باستعمال العداد; ھذا و قد مُرِّرَ الرائز على (12 (مشاركا ومشاركة فبالنسبة لقراءة الكلمات الشاذة ( نطق و عدم نطق ما یكتب) كان المتوسط الحسابي ھو 20/18 نقطة خلال مدة زمنیة قدرت ب 12 ثانیة و 40 جزء من المائة ، فیم كان المتوسط الحسابي لقراءة الكلمات العادیة ھو 77.18 نقطة في مدة زمنیة قدرت ب 9 ثوان و 91 جزء من المائة، بینما المتوسط الحسابي لقراءة الكلمات غیر المتواترة و غیر المألوفة كان ھو 77.17 نقطة من 20 في ظرف مدتھ 18 ثانیة و 50 جزء من المائة; الشيء الذي نستنتج معھ أن قراءة الكلمات غیر المتواترة و غیر المألوفة تتبوأ الدرجة الأولى من حیث صعوبة قراءتھا، و تأتي الكلمات الشاذة وغیرا لشاذة في المرتبة الثانیة من حیث درجة الصعوبة فیم تحتل الكلمات العادیة المتواترة في آخر درجة السلم من حیث الصعوبات.

نسبة ھامة من القراء یقرؤون الصورة بدون النظر إلى المقطع الصوتي الذي یعبر عنھا ; مع أن ھناك كلمات " دوال" لا تطابق مدلولاتھا. و تأسیسا على ھذه النتائج قامت المجموعة بدراسة الأخطاء أثناء القراءة و تحلیلھا; حیث توصلت إلى أن ھناك أسبابا تتحكم في ھذه الأخطاء و مردھا إلى :

- أخطاء مصدرھا تقارب شكلي بین حروف الكلمة المقروءة (ي- ب)-(س – ش)- (ز – ر)-( ق – ف)- ( ج – ح – خ ) - أخطاء مصدرھا تقارب نطقي (د – ذ) –( ت – ط – ث ) – (ط – ذ ) – ( ك- ق) – ( ه – أ) - أخطاء مصدرھا الانتماء إلى نفس المجال - أخطاء مصدرھا عدم الانتباه إلى علاقة الدال بالمدلول. الورشة الرابعة: اشتغلت ھذه الورشة على الرائز التمحور حول احتساب عدد أصوات الكلمات المقروءة، حیث توصل المشاركون إلى أن المتعلمین قد یجدون صعوبات على مستوى احتساب عدد أصوات الكلمات المنطوقة; الشيء الذي نفھم معھ أن الوعي الصوتي لدیھم ضعیف، خصوصا الكلمات التي تتضمن حروفا مكتوبة غیر منطوقة ;وبناءا علیھ فإن الاشتغال مع تلامیذ المستویات الدنیا على ھذا النوع من الروائز أمر بالصعوبة بمكان على أساس أن الوعي الصوتي لدى ھذه الفئة العمریة ضعیف و متأخر. الورشة الخامسة: اشتغلت الورشة على رائز التركیز البصري الذي تضمن كلمات ذات تقارب عام و تقارب نطقي و تقارب شكلي بین الحروف المكونة لھا ، حیث مرر الرائز على 12 مشاركا و مشاركة فكانت النقط المحصل علیھا تتأرجح بین 13 و 20 نقطة; موزعة على أغلفة زمنیة تتراوح بین 45 و 73ثانیة; حیث لوحظ أن الأخطاء تتزاید كلما انتقلنا من الكلمات الثلاثیة مرورا بالرباعیة والخماسیة و وصولا إلى الكلمات السداسیة فما فوق، خصوصا الكلمات المتشابھة و المتقاربة على مستوى الترمیز الخطي، اكتشاف قیمھا الخلافیة یستلزم تركیز بصري أقوى.

بعد الانتھاء من مداخلات مقرري المجموعات ومناقشتھا تم تقدیم مداخلة نظریة للأستاذ قدور المكدمي تناولت بالطرح و التحلیل أشكال الاختلالات النطقیة أثناء ممارسة الفعل القرائي من قبل التلامیذ، مصحوبة بوصفة علاجیة مقترحة لتجاوز بعض الاضطرابات الصوتیة. اللجلجة : إحتباس في الكلام یلیھ إنفجار قوي للكلمة بعد معاناة تتمثل في حركات إرتعاشیة ومن بعض أشكالھا : - تكرار الحرف أو الكلمة عدة مرات - التوقف المفاجئ والطویل قبل نطق الحرف أو الكلمة ثم نطقھا دفعة واحدة - إطالة النطق بالحرف قبل نطق الذي یلیھ التأتأة : تكرار حرف أو مقطع صوتي بشكل لا إرادي مرفوقا باضطرابات تنفسیة السرعة الزائدة في الكلام اللثغة : استبدال صوت بصوت آخر مثال: مدرسة مشكلات في التنغیم الصوتي ( صوت خافت، مرتعش، رتیب) الاختلالات الصوتیة(*) الحذف الإبدال التحریف الإضافة Addition Distorsion Substitution l'omission حدف صوت أو أكثر من الأصوات التي تتضمنھا الكلمة استبدال الصوت بصوت آخر /ر/ /ل/ إصدار الصوت بطریقة خاطئة إضافة صوت إلى الكلمة المقروءة مدرثة

فون. 12 -تدریب الأطفال على غرغرة الماء في الفم وداخل الحلق . انطلاقا مما سبق و من تنایا المناقشة الھادفة و الفعالة و الواعیة التي تخللت مجریات الدورة التكوینیة توصل المشاركون باقتناع إلى أن الفعل القرائي الجید في اللغتین العربیة و الفرنسیة رھین بتمكن الطفل المتعلم من : - الوعي الصوتي للكلمات المنطوقة باعتباره من بین المفاتیح الأساسیة للمھارة القرائیة; - التركیز البصري; - الذاكرة; - مراعاة تمفصلات الحروف الھجائیة; - احترام الإطار الصوتي للكلمات و الجمل المقروءة ( التنغیم) ;

بما أن التركیز البصري لھ رابط أساس مع الممارسة القرائیة، فإنھ من الأفضل مراعاة الجانب التیبوغرافي للحروف في الكتاب المدرسي للتلمیذ .

ملحوظة سیتم موافاة قرائنا الأعزاء بنتائج الروائز التي ستمرر على تلامیذ التعلیم الابتدائي بنیابة ورزازات فور توصلنا بھا . والســــــلام ￾ ودمتم في خدمة أطفال ھذا البلد الأمین أدوات العمل - شفافات - العاكس الضوئي Retroprojecteur - العداد Chronomètre Data-Show - - أوراق عادیة - أقلام لبدیة. - الروائزالمشار إلیھم في التقریر طرتھ المرفقـــــــــات

Atelier 1 : Epreuve de lecture de mots fréquents en français (Jaquier-Roux, Valdois & Zorman ; 2002)

Atelier 2 : Épreuve de mémoire (Jaquier-Roux, Valdois & Zorman ; 2002) Empan de chiffres : mettre une croix si l’épreuve est réussie

Atelier 3 : Épreuve Collective d’Identification de Mots (ECIM), version vocalisée (Khomsi, 1994)

Atelier 3 : Épreuve Collective d’Identification de Mots (ECIM), version non vocalisée (Khomsi, 1994)

Atelier 4 : Épreuve de comptage phonémique (Badda, 2008), inspirée des travaux de Ammar (1997) Mots en arabe standard Signification en français Réponse attendue Réponse donnée /qul/ dis 3 /kajfa/ comment 5 /qalamun/ un crayon 7 /hal/ est-ce que 3 /min/ de chez 3 /qadamun/ un pied 7 /bintun/ une fille 6 /qamarun/ la lune 7 /baqaratun/ la vache 9 /qirdun/ le singe 6

Atelier 4 : Épreuve de suppression du phonème initial (Badda, 2008), inspirée des travaux de Ammar (1997) Mots en arabe standard Signification en français Réponse attendue Réponse donnée /manzilun/ une maison /anzilun/ /masaku:/ ils tiennent /asaku:/ /di:kun/ un coq /i:kun/ /na:ma/ il a dormi /a:ma/ /jakfi/ il suffit /akfi/ /namlatun/ une fourmi /amlatun/ /hia/ elle /ia/ /sir/ vas /ir/ /quffatun/ un panier /uffatun/ /jarmi:/ il lance /armi:/

Atelier 5 : Comparaisons des séquences de lettres en arabe (Badda, Ahami & Gombert ; 2008) Séquences à comparer pareil Pas Pareil X أ ج ر أ ج ر X ب ت خ ب ث خ X ث ص ف ث ض ف X د ط م ن ذ ط م ن X ع ق غ ث و ع ق غ ث و X ل ي س ل ي س X ش خ ذ ر خ ش ر ذ X ن ي ت ب ن ي ث ب X ظ ق ل و ص ظ ق ل وص X ش ع ف ذ خ ش ف ع ذ خ X ز أ د ز د أ X ط ذ د ظ ط ذ د ظ X ف ظ خ ج ف ظ خ ج X ر ز ش ب ت ر ز ش ب ت X غ و ل ع ت ع و ل ع ن X ذ ز د خ ح ذ ر د ج ح X ط ب ج ع ط ب ج ع X د ح ط غ ع د ح ط ع غ X ف ق م ف ق م X ث د ص غ ح ث د ص غ ح Score : /20 Temps :

البیبلیوغرافیا (*) اللغة والتواصل التربوي والثقافي : مقاربة نفسیة و تربویة. منشورات مجلة علوم التربیة العدد 13 - 2008 الطبعة الأولى. Ammar, M. (1997). Les stratégies d’identification de mots écrits en Arabe. Thèse de Doctorat, Université de Nantes. Badda, B., Ahami, A.O.T., Bahtit, J., Aboussaleh, Y., & Gombert, J.E. (2007). Dépistage des difficultés d’apprentissage de lecture et d’écriture en français langue seconde chez des enfants marocains. Cahiers de Psychopédagogie Curative et Interculturelle, vol 1-2, 391- 417. Badda, B. (2008). Apprentissage de la lecture, dyslexie phonologique et remédiation par le logiciel « Itinéraire Combinatoire » chez l'enfant marocain. Thèse de Doctorat Cotutelle, Université Ibn Tofail Maroc – Université de Rennes 2 France. Bisaillon, J.M. (2004). L’identification des mots écrits chez des enfants dyslexiques de deuxième et troisième cycle du primaire : évaluation des effets d’un programme d’intervention en fonction des différents profils de dyslexie. Thèse de Doctorat. Université de Sherbrooke. Gombert, J.E. (1990). Le développement métalinguistique, Paris, PUF. Jacquier-Roux, M., Valdois, S., & Zorman, M. (2002). Outil de dépistage des troubles dyslexiques (ODEDYS), téléchargeable sur internet à l’adresse suivante : http://www.grenoble.iufm.fr/recherch/cognisciences/index.htm). Khomsi, A. (1994). A propos des stratégies de compensation chez l’enfant dyslexique. In Grégoire & Piérrat, Evaluer les troubles de la lecture : Les nouveaux modèles théoriques et leurs implications diagnostiques (pp.209-221). Bruxelles : De Boeck Université. Khomsi, A. (1999). Lecture de Mots et Compréhension, forme révisée. Paris, Editions du CPA. Lefavrais, P. (1965). Description, définition et mesure de la dyslexie. Utilisation du test "L'Alouette". Revue de Psychologie Appliquée, 15, (1), 33-44.