‫�سل�سلة اختبارات الرخ�صة المهنية ‪...‬‬

‫�أهم �إ�صداراتي‪:‬‬

‫�سل�سلة اختبارات الرخ�صة المهنية ‪...‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫كز‬ ‫مر‬

‫قا‬

‫س‬ ‫قيا‬

‫ألو‬ ‫سط‬

‫دة‬ ‫دي‬

‫الج‬

‫الرخ�صة المهنية للقيادات التربوية مدراء المدار�س‬

‫ايير‬

‫مع‬

‫قل‬

‫طاب‬ ‫م‬

‫ال‬

‫ي ال‬ ‫ف‬

‫ألو‬ ‫لك‬

‫مم‬

‫ل‪...‬‬ ‫ةو‬ ‫دو‬ ‫ل ال‬ ‫شر‬

‫‪2‬‬

‫ا‬

‫مدراء المدارس‬

‫‪2‬‬ ‫�سعر الن�سخة ‪ 99‬ريا ًال‬

‫رقم الإيداع‪1440/7572 :‬‬ ‫ردمك‪978-603-03-0445-5:‬‬

‫ت�أليف‬

‫د‪�.‬أمل عائ�ض يحيى القحطـاني‬

‫@‬

‫�سل�سلة اختبارات الرخ�صة المهنية ‪...‬‬

‫ت‬

‫‪i‬‬ ‫‪an‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫مدراء المدارس‬

‫‪2‬‬

‫ت�أليف‬

‫د‪�.‬أمل عائ�ض يحيى القحطـاني‬

‫ا‬ ‫ب‬ ‫ع‬ ‫ون‬ ‫‪ht‬‬

‫ا‬ ‫ع‬ ‫لى‬

‫‪Q‬‬

‫‪al‬‬

‫ا‬

‫ل‬ ‫تو تي‬

‫‪Am‬‬

‫ر‬

‫ح �أمل عائ�ض يحيى القحطاني ‪ 1440 ،‬هـ‬ ‫فهر�سة مكتبة الملك فهد الوطنية �أثناء الن�شر‬ ‫القحطاني ‪� ،‬أمل عائ�ض يحيى‬ ‫ارلخ�صة المهنية للقيادات التربوية مدراء المدار�س (‪� / .)2‬أمل عائ�ض‬ ‫يحيى القحطاني ‪ -‬الريا�ض ‪1440 ،‬هـ‬ ‫‪� 508‬ص ؛ ‪�29.5 * 21‬سم ‪( -‬االختبارات المهنية؛ ‪)1‬‬ ‫ردمك‪978-603-03-0445-5 :‬‬ ‫‪ -1‬االختبارات والمقايي�س التربوية �أ‪ -‬العنوان ب‪ -‬ال�سل�سلة‬ ‫‪1440/7572‬‬ ‫ديوي ‪371.27‬‬ ‫رقم الإيداع‪1440/7572 :‬‬ ‫ردمك‪978-603-03-0445-5:‬‬

‫‪õ«ªàdGh AÉ£©dG øe IÒ°ùe‬‬

‫‪CG‬‬ ‫‪ë≤dG πe‬‬

‫‪ÊÉ£‬‬

‫حقوق الطبع محفوظة‬

‫ب‬ ‫�‬ ‫س‬ ‫م‬ ‫ا‬ ‫هلل‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫ر‬ ‫ح‬ ‫م‬ ‫ن الرحيم‬

‫ق‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫ت‬ ‫ع‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫ى‬ ‫‪:‬‬ ‫}‬ ‫ق‬ ‫الوا‬ ‫�‬ ‫س‬ ‫ب‬ ‫ح‬ ‫ان‬ ‫ك‬ ‫ال‬ ‫ع‬ ‫ل‬ ‫م‬ ‫ل‬ ‫نا‬ ‫�‬ ‫إ‬ ‫ال ما علمتنا �إنك �أنت‬ ‫ال‬ ‫ع‬ ‫ل‬ ‫ي‬ ‫م‬ ‫ال‬ ‫ح‬ ‫ك‬ ‫ي‬ ‫م‬ ‫{‬ ‫(�‬ ‫سو‬ ‫رة‬ ‫البقرة‪�-‬آية ‪32‬‬ ‫)‬

‫�صدق اهلل العظيم‬

‫�إهداء‬

‫�إلى « روح �أبي» ال‬ ‫طا‬ ‫ه‬ ‫ر‬ ‫ة‬ ‫ت‬ ‫ح‬ ‫ت‬ ‫ا‬ ‫لث‬ ‫النعيم مع ال�صديقين وال�شه رى تقبل اهلل دعو‬ ‫ات‬ ‫ي‬ ‫ل‬ ‫ك‬ ‫ب‬ ‫�‬ ‫أ‬ ‫ن‬ ‫ي‬ ‫ك‬ ‫ر‬ ‫م‬ ‫ن‬ ‫داء ‪.‬‬ ‫زلك ‪ ,‬ويغفر لك ‪,‬‬ ‫وي‬ ‫عو‬ ‫�ض‬ ‫�إلى «�أمي الغالية»‬ ‫‪,‬‬ ‫ك‬ ‫ب‬ ‫و‬ ‫�‬ ‫م‬ ‫شب‬ ‫ن‬ ‫اب‬ ‫ت‬ ‫ع‬ ‫ه‬ ‫د‬ ‫تن‬ ‫ي‬ ‫ك جنات‬ ‫�أمد اهلل في عمرها على طاعت بالتربية و�سدت م‬ ‫كا‬ ‫ن‬ ‫ال‬ ‫أ‬ ‫م‬ ‫و‬ ‫ال‬ ‫أ‬ ‫ب‬ ‫‪,‬‬ ‫ه ‪ ,‬وبلغها‬ ‫و�أفنت ع‬ ‫م‬ ‫عن‬ ‫ر‬ ‫ي‬ ‫ها‬ ‫و‬ ‫و‬ ‫ع‬ ‫�‬ ‫ن‬ ‫شب‬ ‫�‬ ‫أ‬ ‫اب‬ ‫خ‬ ‫ها‬ ‫وت‬ ‫«�أخي و�أخوتي و�أ‬ ‫ي‬ ‫م‬ ‫�إلى «زوجي بنائهم» ‪ ,‬زادهم اهلل في الطاعات و�أبنائنا ما ترجوه في الدنيا والأخ ن �أجلي و�أخوتي ‪,‬‬ ‫رة و�أ‬ ‫العزيز» �سن‬ ‫والخيرات و‬ ‫د‬ ‫�س‬ ‫ي‬ ‫د‬ ‫ف‬ ‫د‬ ‫ي‬ ‫ب‬ ‫ال‬ ‫ال‬ ‫مل‬ ‫جزل لها العطاء ‪.‬‬ ‫خي‬ ‫ما‬ ‫ر‬ ‫ت‬ ‫خ‬ ‫و‬ ‫وحكمته‬ ‫طاهم ‪.‬‬ ‫ع�ضدي ف‬ ‫طا‬ ‫ي‬ ‫قت‬ ‫ا‬ ‫ي‬ ‫لن‬ ‫‪,‬‬ ‫ائ‬ ‫ف‬ ‫با‬ ‫ق‬ ‫ت‬ ‫د‬ ‫‪,‬‬ ‫ت‬ ‫و‬ ‫مث‬ ‫م‬ ‫ل‬ ‫جزاك اهلل عني بالرف فيه قول الر�سول �صلى اهلل عليه و� ن يغ�ض الطرف ع‬ ‫ن‬ ‫ان‬ ‫�ش‬ ‫غ‬ ‫ال‬ ‫ي‬ ‫و‬ ‫�‬ ‫أ‬ ‫�‬ ‫ست‬ ‫م‬ ‫عة في ال‬ ‫سلم « خي‬ ‫ر‬ ‫دن‬ ‫ك‬ ‫يا‬ ‫د من �صبره‬ ‫م‬ ‫‪,‬‬ ‫و‬ ‫خي‬ ‫ال‬ ‫ر‬ ‫ك‬ ‫جن‬ ‫م‬ ‫ة‬ ‫ف‬ ‫ل‬ ‫أ‬ ‫ي‬ ‫هل‬ ‫�إلى « �أبنائ‬ ‫ه‬ ‫الأ‬ ‫ي‬ ‫‪,‬‬ ‫خ‬ ‫و‬ ‫ر‬ ‫�‬ ‫أ‬ ‫وث‬ ‫ة‬ ‫م‬ ‫نا‬ ‫‪.‬‬ ‫ر‬ ‫ة‬ ‫خي‬ ‫ف‬ ‫ر‬ ‫�‬ ‫ؤا‬ ‫ك‬ ‫د‬ ‫م‬ ‫ل‬ ‫أ‬ ‫ي»‬ ‫هلي » ‪,‬‬ ‫برهم ‪ ,‬وجعلهم للمتقين عبدالملك ‪ ,‬عبدا‬ ‫هلل‬ ‫‪,‬‬ ‫عب‬ ‫د‬ ‫ال‬ ‫ع‬ ‫زي‬ ‫ز‬ ‫�إماما ‪.‬‬ ‫و�أخواتهم ‪� ,‬أقر ا‬ ‫هلل‬ ‫ع‬ ‫ين‬ ‫ي‬ ‫�إلى «كل الم‬ ‫ب‬ ‫خل‬ ‫�ص‬ ‫�‬ ‫ال‬ ‫صي‬ ‫ن‬ ‫ح‬ ‫ه‬ ‫و‬ ‫م‬ ‫ال‬ ‫‪,‬‬ ‫م‬ ‫و‬ ‫�‬ ‫أ‬ ‫خل‬ ‫طعمني‬ ‫�إلى كل من « قر�أ م�ؤلف �صات» ‪ ,‬ومن خ�‬ ‫صن‬ ‫ي‬ ‫ب‬ ‫د‬ ‫عو‬ ‫ة‬ ‫�‬ ‫أ‬ ‫و‬ ‫ذ‬ ‫ك‬ ‫اتي » لال�ستفادة واال�ستزادة ‪ ,‬زاد ر �صالح ‪ ,‬وفقكم ا‬ ‫هلل‬ ‫و‬ ‫الكريم‪.‬‬ ‫ر‬ ‫ز‬ ‫ق‬ ‫ك‬ ‫م‬ ‫ما‬ ‫ت‬ ‫�‬ ‫أ‬ ‫ك‬ ‫م‬ ‫م‬ ‫لو‬ ‫ا‬ ‫ن‬ ‫و‬ ‫هلل‬ ‫�‬ ‫أ‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫ظم ‪.‬‬ ‫ ‬ ‫ن علمه ‪ ,‬وجعل عل‬ ‫م‬ ‫نا‬ ‫و‬ ‫ع‬ ‫مل‬ ‫نا‬ ‫خ‬ ‫ً‬ ‫ال‬ ‫�ص‬ ‫ا‬ ‫لو‬ ‫ج‬ ‫ه‬ ‫ه‬

‫�أمل عائ�‬

‫ض‬ ‫يحيى القحطاني‬

‫طل‬

‫بي الو‬ ‫ح‬ ‫ي‬ ‫د‬ ‫ل‬ ‫ك‬ ‫ل‬ ‫م‬ ‫ن‬ ‫ي�ستفيد‬ ‫م‬ ‫ن‬ ‫ه‬ ‫ذ‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫ك‬ ‫لوالد‬ ‫تاب �أن ي‬ ‫ي‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫ف‬ ‫ع‬ ‫ح‬ ‫ك‬ ‫م‬ ‫ف‬ ‫ه‬ ‫ه‬ ‫ا‬ ‫ب‬ ‫ا‬ ‫هلل‬ ‫ل‬ ‫‪,‬‬ ‫د‬ ‫ولوالدتي �أطال اهلل بقاء عاء ال�صادق‬ ‫ها‪.‬‬

‫ال �أحلل من يقوم بت�صوير �أي جزء من‬ ‫الكتاب‪ ،‬علماً ب�أن حقوق الطبع محفوظة‬

‫‪4‬‬

‫ا‬ ‫ح‬ ‫ج‬ ‫ز‬ ‫م‬ ‫ق‬ ‫ع‬ ‫د‬ ‫ك من الآن‬

‫عزيزي‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫ل‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫ز‬ ‫يزت‬ ‫نقي���م دورات تدريبية ف ي المعلمة ‪:‬‬ ‫ي اختبا‬ ‫ر‬ ‫ا‬ ‫ت‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫ومدربي‬ ‫ر‬ ‫ن‬ ‫خ‬ ‫م‬ ‫�‬ ‫ع‬ ‫ص‬ ‫ت‬ ‫���‬ ‫م‬ ‫ة‬ ‫د‬ ‫ا‬ ‫ي‬ ‫ل‬ ‫ن‬ ‫م‬ ‫‪.‬‬ ‫هنية مع فر‬ ‫ي‬ ‫ق‬ ‫م‬ ‫يمكن‬ ‫ت‬ ‫خ‬ ‫ك‬ ‫�‬ ‫ص‬ ‫ح‬ ‫�‬ ‫ج‬ ‫ص‬ ‫ز‬ ‫م‬ ‫ق‬ ‫ع‬ ‫دك في الد‬ ‫و‬ ‫ر‬ ‫ة‬ ‫ب‬ ‫ن‬ ‫ف‬ ‫�‬ ‫س‬ ‫ك‬ ‫عن‬ ‫(منتديات �أبنائي الختب طريق زيارة ‪:‬‬ ‫على الراب‬ ‫ا‬ ‫ط‬ ‫ر‬ ‫ا‬ ‫‪:‬‬ ‫ت‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫ق‬ ‫ي‬ ‫ا‬ ‫�‬ ‫س)‬ ‫�أو عن‬

‫‪i.com/vb‬‬

‫‪lqahtan‬‬ ‫‪/amal-a‬‬

‫طريق‬ ‫م‬ ‫ر‬ ‫ك‬ ‫ز‬ ‫�‬ ‫أ‬ ‫ب‬ ‫ن‬ ‫ا‬ ‫ء‬ ‫ا‬ ‫لم�ستقبل‬ ‫للتدريب عبر لا‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0534‬‬

‫وات�س �آ‬

‫توا�صل معنا‬

‫الفي�س بوك‬

‫‪Amal Qhtani‬‬

‫التويتر‬

‫‪AmalQhtani‬‬

‫الما�سنجر‬

‫‪[email protected]‬‬

‫ب على الرقم ‪:‬‬

‫المحتويات‬

‫مقدمة‬ ‫نبذة عن اختبار الرخ�صة المهنية للم�شرفين التربويين‬ ‫مقدمة في الإدارة المدر�سية‬ ‫الباب الأول‪ :‬التنظيم البيئي للعمل المدر�سي‬ ‫الباب الثاني‪ :‬القيادة المدر�سية‬ ‫الباب الثالث‪ :‬الدعم والتطوير التربوي‬ ‫الباب الرابع‪ :‬قيادة عمليات التقويم الذاتي للمدر�سة‬ ‫الباب الخام�س‪ :‬الم�شاركة والتوا�صل‬ ‫الباب ال�ساد�س‪ :‬القيم واالنظمة المهنية‬ ‫الباب ال�سابع‪ :‬الم�شكالت ال�سلوكية‬ ‫اختبار تجريبي‬ ‫المراجع‬ ‫الخاتمة‬

‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪213‬‬ ‫‪371‬‬ ‫‪387‬‬ ‫‪403‬‬ ‫‪437‬‬ ‫‪492‬‬ ‫‪507‬‬ ‫‪508‬‬

‫ال �أحلل من يقوم بت�صوير �أي جزء من‬ ‫الكتاب‪ ،‬علماً ب�أن حقوق الطبع محفوظة‬

‫المو�ضوع‬

‫ال�صفحة‬

‫‪5‬‬

‫مقدمة‬ ‫ال �أحلل من يقوم بت�صوير �أي جزء من‬ ‫الكتاب‪ ،‬علماً ب�أن حقوق الطبع محفوظة‬

‫‪6‬‬

‫بح ْم ِده ُ‬ ‫كل ِخطاب‪ ،‬ف َّرق بين الطائعين العاملين‪،‬‬ ‫الحم ُد هلل الذي ُي�ستَفت َُح با�سمه ك ُّل كتاب‪ ،‬و ُيبتَد�أُ َ‬ ‫أ�سلم‬ ‫ب�سو ٍر له باب‪ِ ،‬‬ ‫باطنه فيه الرحم ُة‪ ،‬وظاهره من ِق َب ِله العذاب ‪ ،‬و�أ�ص َّلي و� ُ‬ ‫وبين العامين الخاملين ُ‬ ‫وال�صواب‪.‬‬ ‫على �سيدنا محمد �صلى اهلل علية و�سلم الداعي �إلى ِ‬ ‫طريق ِ‬ ‫الخير َّ‬ ‫�أما بعدُ‪:‬‬ ‫زخرف ٍة للكلمات‪ ،‬وال تنميق للعبارات ‪ُ � ،‬‬ ‫بال ْ‬ ‫أقول ‪� :‬إنَّ منزل َة المعلم ت�سمو القمم الباذخة‪ ،‬ومكانته‬ ‫والم�صلحين‪ ،‬وتزداد مهنتُه‬ ‫تعلو ال ّر ُبا ال�شامخ َة‪ ،‬فمهنتُه هي مهن ُة الأنبيا ِء والمر�سلين‪ ،‬والحكما ِء‬ ‫ْ‬ ‫تعلم �أنَّ � َ‬ ‫أول من ع َّلم هو اهلل ‪ ،‬قال جل في عاله ‪« :‬الذي ع َّلم بالقلم» ‪ ،‬وقال ‪« :‬وع َّلم‬ ‫�شر ًفا حينما ُ‬ ‫�آدم الأ�سماء كلها» ‪ ,‬وقال ‪« :‬وع َّلمك ما لم تكن تعلم وكانَ ُ‬ ‫ف�ضل اهلل عليك عظيما»‪.‬‬ ‫لذلك في � ِّأي نظام َت ْعليمي ُمحترم‪ ،‬يحت ُّل‬ ‫المعلم موق َع الريادة‪ ،‬ومكانَ ال�صدارة‪ ،‬ولكي يكونَ‬ ‫ُ‬ ‫دورات‬ ‫وقب�سا و�ضا ًء‪ ،‬ونموذج ًا في الأداء‪ ،‬وبحر ًا في العطاء‪ ،‬كان ال بد له من‬ ‫ِ‬ ‫�سراجا ً‬ ‫ً‬ ‫وهاجا‪ً ،‬‬ ‫الإعداد والتدريب‪ ،‬وحلقات التنمية والتحديث‪ ،‬يقول «هوار�س مان» �أحد التربويين‪�« :‬إنَّ التدري�س‬ ‫يتطلب معر ًفة بالطريقة ال�صحيحة في‬ ‫هو �أ�صعب الفنون‪ ،‬و�أعمق العلوم‪ ،‬وهو في حالته ا ٌلمثلى‪،‬‬ ‫ُ‬ ‫التدري�س»‪.‬‬ ‫�إذنْ ال بد للمعلم من رخ�صة مهنية‪ُ ،‬ت َ�ؤ ِّمن تَوا ُف َقه الذي هو ال�شعور بالر�ضا‪ ،‬و َت َوا ُف َقه االجتماعي‬ ‫ولجنا من الباب �إلى مو�ضو ِع الرخ�صة المهنية للمعلمين‪.‬‬ ‫والنف�سي‪ ،‬ومن َث َّم ْ‬ ‫تراتيجيات التَّربوي ِة الحديث ِة للتدري�س‪� ،‬إ َّنها مجموع ٌة من المعارف‬ ‫اال�س‬ ‫ِ‬ ‫والرخ�صة المهنية هي � ْإحدى ْ‬ ‫وجه َ‬ ‫َّدري�س لدى المعلم‪ ،‬وت�ساعدُه في �أدا ِء عم ِل ِه‬ ‫والمهارات‬ ‫والمفاهيم‪،‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫�سلوك الت ِ‬ ‫واالتجاهات التي ُت َّ‬ ‫قيا�سها بمعايير خا�صة متفق عليها‪.‬‬ ‫داخل الف�صل وخارجه بم�ستوىً مع َّين من التمكن ‪ ،‬ويمكنُ ُ‬ ‫و�س� ُ‬ ‫�صات المختلفة‪،‬‬ ‫أتناول في هذه ال�سل�سلة مو�ضو َع الرخ�صة المهنية للمعلمين‪ ،‬وذلك في‬ ‫التخ�ص ِ‬ ‫ُ‬ ‫وما كان في عملي من َت ْوفيق فمن اهلل الرحمن‪ ،‬وما كان فيه من خط�أ فمني ومن ال�شيطان‪،‬‬ ‫و�أخير ًا ال يفوتني في الختام �أن �أزجي �شكري لمن يغ�ض الطرف عن ان�شغالي وا�ستمد من �صبره‬ ‫وحكمته طاقتي ‪ ..‬زوجي العزيز وفقه اهلل و�أبنائي الأعزاء‪.‬‬ ‫هذا و�أ�س� ُأل اللهَّ‬ ‫يجعل هذا َ‬ ‫العلي القدي َر �أن َ‬ ‫العمل خال�ص ًا لوجهه الكريم‪� ،‬إ َّنه ن ْعم المولى ونعم‬ ‫َّ‬ ‫رب العالمين‪.‬‬ ‫ال َّن�صير‪ ،‬و�آخ ُر دعوانا �أن الحم ُد هلل َّ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫الم�ؤلفة‬ ‫د‪� .‬أمل عائ�ض يحيى القحطاني‬ ‫‪[email protected]‬‬

‫نبذة عن اختبار الإدارة المدر�سية‬

‫الم�ستفيدون‪:‬‬ ‫الراغبون �أو المر�شحون للإدارة المدر�سية‪.‬‬ ‫محتوى االختبار‪:‬‬ ‫يتناول االختبار المجاالت الآتية‪:‬‬ ‫‪1‬ـ القيادة والإ�شراف‪.‬‬ ‫‪2‬ـ النمو المهني‪.‬‬ ‫‪3‬ـ دعم التعليم والتعلم‪.‬‬ ‫‪4‬ـ تح�سين المنتجات والبرامج والم�شروعات والمناهج‪.‬‬ ‫‪5‬ـ �أخالقيات المهنة واالت�صال‪.‬‬ ‫طبيعة االختبار‪:‬‬ ‫يتكون االختبار من (‪� )88‬س�ؤا ًال من نوع اختيار من متعدد‪.‬‬ ‫‪ ‬زمن االختبار‪� :‬ساعة ون�صف‪.‬‬ ‫‪� ‬إجراءات االختبار و�ضوابطه‪:‬‬ ‫ينطب���ق على اختبار ل�ل��إدارة المدر�سية جميع ال�ضواب���ط والإجراءات التي‬ ‫ُتطب���ق على بقية اختب���ارات المركز الوطن���ي للقيا�س‪ ،‬ومن ذل���ك االلتزام‬ ‫بتعليمات االختبار والوقت المحدد لكل جزء من �أجزاء االختبار‪ .‬وال ي�سمح‬ ‫با�ستخدام الآلة الحا�سبة في جميع التخ�ص�صات‪.‬‬ ‫النتائج‪:‬‬ ‫�سيت���م بم�شيئ���ة اهلل �إع�ل�ان النتائ���ج عل���ى موق���ع المرك���ز‪ ،‬وبالر�سائ���ل‬ ‫الن�صية‪،SMS ‬و�سوف‪ ‬تزود وزارة التعليم بن�سخة �إلكترونية منها‪.‬‬

‫ال �أحلل من يقوم بت�صوير �أي جزء من‬ ‫الكتاب‪ ،‬علماً ب�أن حقوق الطبع محفوظة‬

‫هدف االختبار‪:‬‬ ‫يه���دف االختب���ار �إل���ى �ضم���ان انتق���اء الأف�ض���ل م���ن المر�شحين ل�ل��إدارة‬ ‫المدر�سية‪ ‬وتحديد احتياجاتهم التدريبية‪.‬‬

‫‪7‬‬

‫ال �أحلل من يقوم بت�صوير �أي جزء من‬ ‫الكتاب‪ ،‬علماً ب�أن حقوق الطبع محفوظة‬

‫‪8‬‬

‫م‬ ‫ق‬ ‫د‬ ‫م‬ ‫ة‬ ‫ف‬ ‫ي‬ ‫ا‬ ‫إل‬ ‫د‬ ‫ا‬ ‫ر‬ ‫ة‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫مدرسية‬

‫الإدارة المدر�سية‬ ‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪10‬‬

‫�إن مدر�سة القرن الحادي والع�شرين‪ ،‬تتطلب من مدير المدر�سة جهد ًا �إ�ضافيا كي يتخذ لإدارته المدر�سية‬ ‫م�سارات ديموقراطية‪ ،‬من خالل تخطيط الأهداف وو�ضعها‪� ،‬أو تحديد الإجراءات المنا�سبة للتنفيذ والمتابعة‪،‬‬ ‫ويكون ذلك من خالل الم�شاركة والمناق�شة واللقاءات المتنوعة والمختلفة داخل المدر�سة وخارجها كل هذا‬ ‫يهدف للو�صول �إلى �أهداف الم�ؤ�س�سة التربوية التي ير�أ�سها ‪،‬وكذلك تفوي�ض ال�صالحيات للعاملين معه في‬ ‫المدر�سة لي�شاركوا معه في الم�س�ؤولية والقيام ب�أعباء المدر�سة والإ�شراف عليها كي يكون هناك التزام بتنفيذ‬ ‫هذه الأهداف‪ .‬‬ ‫�إن المدير كقائد تربوي في م�ؤ�س�سته ي�ؤثر في كافة العاملين‪ ،‬ويلهب فيهم الم�شاركة الفاعلة وتحمل الم�س�ؤولية‬ ‫في تحقيق الأهداف التربوية المن�شودة ويجني معهم النجاحات الم�أمولة القابلة للتحقيق‪.‬‬ ‫ك���ان المدير في وق���ت من الأوقات مدير ًا للمدر�سة وقائد ًا لها وم�شرف ًا عل���ى هيئة التدري�س والموظفين وقائد ًا‬ ‫تدري�سي ًا‪ ،‬وكان ال�صانع الأول للقرار‪.‬‬ ‫و�ضم���ن �إطار هذه الأدوار المتعددة عمل المدي���ر جنب ًا �إلى جنب مع هيئة التدري�س لتح�سين البرامج التعليمية‬ ‫للمدر�سة با�ستمرار وقد تم تحقيق ذلك بالمحافظة على �أف�ضل الممار�سات المنهجية وم�شاطرتها مع المعلمين‪،‬‬ ‫كم���ا �سع���ى المدير �أي�ض ًا �إلى الت�أكد من �أن معلميه قد تلقوا تدريب ًا في تلك الممار�سات وعمل على االطالع على‬ ‫�آخر الممار�سات الإ�شرافية والإدارية وو�ضعها في �إطارها المنا�سب �ضمن بيئته الخا�صة‪.‬‬ ‫لقد كان دور المدير دائم ًا مر ّكب ًا‪ ،‬وقد و�ضع �سيرجيوفاني ت�سع مهام للمدير هي‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬تحقيق الأهداف‪ :‬ربط الر�ؤى الم�شتركة مع ًا‪ .‬‬ ‫‪ 2 2‬المحافظة على االن�سجام‪ :‬بناء فهم متبادل‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬ت�أ�صيل القيم‪� :‬إن�شاء مجموعة من الإجراءات لتحقيق ر�ؤية المدر�سة‪ .‬‬ ‫‪ 4 4‬التحفيز‪ :‬ت�شجيع الموظفين وهيئة التدري�س‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬الإدارة‪ :‬التخطيط وحفظ ال�سجالت ور�سم الإجراءات والتنظيم‪...‬الخ‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬الإي�ضاح‪� :‬إي�ضاح الأ�سباب للموظفين للقيام بمهام محددة‪.‬‬ ‫‪ 7 7‬التمكي���ن‪� :‬إزال���ة العوائ���ق الت���ي تقف حج���ر عثرة �أم���ام تحقي���ق هيئ���ة التدري����س والموظفين‪ ‬لأهدافهم‬ ‫وتوفيرالموارد الالزمة لذلك‪.‬‬ ‫‪ 8 8‬النمذجة‪ :‬تحمل م�س�ؤولية في �أن تكون �أنموذج ًا يحتذى به فيما تهدف �إليه المدر�سة‪.‬‬ ‫‪ 9 9‬الإ�ش���راف‪ :‬الت�أكد من تحقيق المدر�س���ة اللتزاماتها‪ ،‬ف�إن لم تفعل فعليه البح���ث عن الأ�سباب‪ ‬والتخل�ص‬ ‫منها‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫مقدمة في اإلدارة المدرسية‬

‫مفهوم الإدارة المدر�سية‬

‫مقارنة بين مفهوم الإدارة التربوية والإدارة التعليمية والإدارة المدر�سية‪ :‬‬ ‫�إن ه���ذه المفاهي���م الثالثة ق���د �شاع ا�ستخدامها في الكت���ب والم�ؤلفات التي تتناول مو�ض���وع الإدارة في ميدان‬ ‫التعليم‪ ،‬وقد ت�ستخدم �أحيان ًا على �أنها تعني �شيئ ًا واحد ًا‪ .‬‬ ‫ويب���دو �أن الخلط ف���ي هذه التعريفات يرجع فيما يرجع �إلى النقل ع���ن الم�صطلح الأجنبي –‪– Education ‬‬ ‫الذي ترجم �إلى العربية بمعنى(التربية) �أحيان ًا والتعليم �أحيان ًا �أخرى‪ .‬‬ ‫وق���د �ساع���د ذلك بالطبع �إل���ى ترجم���ة الم�صطل���ح‪� Administration Education ‬إل���ى الإدارة‬ ‫التربوية تارة والإدارة التعليمية تارة �أخرى على �أنهما يعنيان �شيئ ًا واحد ًا وهذا �صحيح‪ .‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫عرف بع�ض التربويين‪ ‬الإدارة المدر�سية‪ ‬ب�أنها‪:‬‬ ‫«مجموع���ة م���ن العمليات التنفيذي���ة والفنية التي يتم تنفيذها ع���ن طريق العمل الإن�سان���ي الجماعي التعاوني‬ ‫بق�ص���د توفير المناخ الفكري والنف�سي والمادي ال���ذي ي�ساعد على حفز الهمم وبعث الرغبة في العمل الن�شط‬ ‫َ‬ ‫المنظم؛ فردي ًا كان �أم جماعي ًا من �أجل حل الم�شكالت وتذليل ال�صعاب حتى تتحقق �أهداف المدر�سة التربوية‬ ‫واالجتماعية كما ين�شدها المجتمع‪0‬‬ ‫كما عٌ رفت الإدارة المدر�سية على �أنها‪:‬‬ ‫«الجهود المن�سقة التي يقوم بها فريق من العاملين في الحقل التعليمي (المدر�سة) من �إداريين‪ ،‬وفنيين‪ ،‬بغية‬ ‫تحقي���ق الأهداف التربوية داخ���ل المدر�سة تحقيق ًا يتم�شى مع ما تهدف �إليه الدول���ة‪ ،‬من تربية �أبنائها‪ ،‬تربية‬ ‫�صحيحة وعلى �أ�س�س �سليمة»‪.‬‬ ‫ويعرفها البع�ض الآخر ب�أنها‪:‬‬ ‫«كل ن�ش���اط تتحق���ق من ورائ���ه الأغرا�ض التربوية تحقيق���ا فعا ًال ويق���وم بتن�سيق وتوجيه الخب���رات المدر�سية‬ ‫والتربوية وفق نماذج مختارة ومحددة من قبل هيئات عليا �أو هيئات داخل الإدارة المدر�سية»‪ .‬‬ ‫«ح�صيلة العمليات التي يتم بوا�سطتها و�ضع الإمكانيات الب�شرية والمادية في خدمة �أهداف عمل من الأعمال‪،‬‬ ‫والإدارة ت�ؤدي وظيفتها من خالل الت�أثير في �سلوك الأفراد‪».‬‬ ‫«ن�شاط منظم مق�صود وهادف تتحقق من ورائه الأهداف التربوية المن�شودة»‪.‬‬ ‫ويمكن ا�ستخال�ص تعريف �شامل للإدارة المدر�سية من خالل التعريفات ال�سابقة ب�أنها‪ :‬‬ ‫«مجموع���ة عملي���ات (تخطيط‪ ،‬تن�سيق‪ ،‬توجيه) وظيفية تتفاعل ب�إيجابية �ضم���ن مناخ منا�سب داخل المدر�سة‬ ‫وخارجها وفقا ل�سيا�سة عامة ت�صنعها الدولة بما يتفق و�أهداف المجتمع والدولة‪».‬‬

‫‪11‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪12‬‬

‫بي���د �أن الذي���ن يف�ضل���ون ا�ستخدام م�صطل���ح (الإدارة التربوية) يري���دون �أن يتم�شوا مع االتجاه���ات التربوية‬ ‫الحديث���ة التي تف�ض���ل ا�ستخدام كلمة (تربية) على كلمة تعليم باعتبار �أن التربية �أ�شمل و�أعم من التعليم‪ ،‬و�أن‬ ‫وظيفة الم�ؤ�س�سات التعليمية هي (التربية الكاملة) وبهذا ت�صبح الإدارة التربوية مرادفة للإدارة التعليمية‪.‬‬ ‫وم���ع �أن الإدارة التربوي���ة تريد �أن تركز على مفه���وم التربية ال على التعليم‪ ،‬ف����إن الإدارة التعليمية تعتبر �أكثر‬ ‫تحديد ًا وو�ضوح ًا من حيث المعالجة العلمية‪ ،‬و�أن الفي�صل النهائي بينهما يرجع �إلى جمهور المربين والعاملين‬ ‫في ميدان التربية‪ ،‬و�أيهما ي�شيع ا�ستخدامه بينهم ف�إنهم يتفقون على ا�ستخدامه‪.‬‬ ‫وب����أي معن���ى ي�ستق���ر ا�ستخدامهم له‪� ،‬أما بالن�سب���ة للإدارة المدر�سية فيب���دو �أن الأمر �أكث���ر �سهولة؛ ذلك لأن‬ ‫الإدارة المدر�سية تتعلق بما تقوم به المدر�سة من �أجل تحقيق ر�سالة التربية‪ ،‬ومعنى هذا �أن الإدارة المدر�سية‬ ‫يتحدد م�ستواها الإجرائي ب�أنه على م�ستوى المدر�سة فقط ‪ ،‬وهي بهذا ت�صبح جزءا من الإدارة التعليمية ككل‪،‬‬ ‫�أي �أن �صلة الإدارة المدر�سية بالإدارة التعليمية هي �صلة الخا�ص بالعام‪.‬‬ ‫الإدارة التعليمية والإدارة المدر�سية‬ ‫الإدارة التعليمية‬

‫الإدارة المدر�سية‬

‫مجموع���ة من العملي���ات الإداري���ة المت�شابكة جمي���ع الجهود المن�سقة الت���ي يقوم بها مدير‬ ‫المنظم���ة لتحقيق �أه���داف تربوي���ة وتعليمية المدر�سة مع جمي���ع العاملين بها من معلمين‬ ‫مفهومها معين���ة وذل���ك م���ن خ�ل�ال تنفي���ذ ال�سيا�س���ة وغيره���م بق�ص���د تحقيق الأه���داف التربوية‬ ‫داخل المدر�سة‬ ‫التعليمية‬ ‫الإدارة التعليمي���ة تق���وم بر�س���م ال�سيا�س���ات تقوم بتنفيذ هذه ال�سيا�سات وتحقيق الأهداف‬ ‫التعليمية المو�ضوعة‬ ‫�أهميتها التعليمية‬ ‫مالحظة‪ :‬الإدارة المدر�سية �صورة م�صغرة من الإدارة التعليمية في جوانبها التنظيمية واال�ستراتيجية‬

‫خ�صائ�ص الإدارة املدر�سية‬ ‫‪ 1 1‬تعنى بتربية الن�شء وتعليمه‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬الجهة الر�سمية التي يناط بها التعليم العام بجميع م�ستوياته‪.‬‬ ‫‪� 3 3‬إدارة �إن�سانية تتعامل مع الطالب لمرحلة تمتد لـ ‪� 12‬سنة ولي�س مع معدات وتجهيزات‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬تمثل التعريف الإجرائي للإدارة التربوية في �أ�صغر مكوناتها‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬مخرجاتها تمثل �أغلى و�أثمن مخرج ‪ ,‬وهم الطالب رجال الغد وعماد الوطن‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫مقدمة في اإلدارة المدرسية‬

‫�أهداف الإدارة املدر�سية‬ ‫�أهداف الإدارة المدر�سية هي تحقيق القيم التربوية التي ت�ؤمن بها المدر�سة وتلتزم بروحها و�إيحاءاتها ال�سوية‪.‬‬ ‫والقي���م التربوية هنا هي الأ�س�س العامة للتعليم بالمملك���ة وغايته و�أهدافه‪ ،‬والمطلوب هنا هو بيان الإجراءات‬ ‫التنفيذي���ة التي تقوم به���ا الإدارة المدر�سية لتحقيق هذه الأ�س�س والغايات والأهداف‪ ،‬انطال ًقا من �أن الإ�سالم‬ ‫وحر�صا على تكوين الفرد الم�سلم وفق برامج ع�صرية متطورة‪.‬‬ ‫دين ودولة‪،‬‬ ‫ً‬ ‫والأهداف التنفيذية للإدارة المدر�سية ال�سليمة هي‪:‬‬ ‫‪�1 .1‬أن يك���ون �صالح التلميذ هو رائ���د المدر�سة فالتلميذ �أوال وقبل كل �شيء‪ ،‬هو المعيار الأول الذي يقا�س عليه‬ ‫كل �ش���يء في الأهداف التنفيذي���ة للإدارة‪ ،‬وذلك ب�أن يعمل مدير المدر�س���ة وكل العاملين فيها على تهيئة‬ ‫الظروف وتقديم الخدمات التي تحقق تربية التالميذ وتعليمهم‪.‬‬ ‫‪2 .2‬توزيع الأعمال والأعباء على العاملين بالمدر�سة‪ ،‬كل بح�سب دوره واخت�صا�صه‪ ،‬وتحديد م�س�ؤولية كل منهم‬ ‫تحدي���دً ا قاط ًعا في حدود فرديته �أوال‪ ،‬وجماعيت���ه في الوقت نف�سه‪� ،‬أي باعتباره فردًا في مجتمع المدر�سة‬ ‫نف�سها‪ ،‬عليه �أن ي�ؤدي واجبه الفردي بروح الجماعة المدر�سية �أو الفريق المتكامل‪ .‬وقد تقرر في ال�سيا�سة‬ ‫التعليمية للمملكة �أن النظام الداخلي للمدر�سة يو�ضح تف�صيل مهماتها و�سير العمل فيها‬ ‫‪�3 .3‬أن تعم���ل الإدارة المدر�سي���ة على تفادي وقوع الم�ش���كالت المفاجئة‪ ،‬وهو ما ي�سمى بلغ���ة الع�صر الحديث‬ ‫«اال�ست�شع���ار م���ن بعد» وذلك ب�أن تكون هناك يقظة وتفهم للمواقف التي ق���د ت�ؤدي �إلى اختمار الم�شكالت‬ ‫وظهوره���ا فيما بعد على طري���ق العمل‪ .‬ف�إذا حدث �أن وقعت م�شكالت طارئ���ة تتعلق بالتالميذ �أو المناهج‬ ‫�أو العالق���ات العامة في المدر�سية‪ ،‬وجب معالجتها بروح طيبة يكون اهلل فيها من وراء الق�صد‪ ،‬حتى ت�ضع‬ ‫المدر�سة �إ�صبعها على موطن الإ�شكال وت�ستطيع �أن تتوخى له العالج الناجح‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪ 6 6‬تت�سم بالتكامل بين الأن�شطة والوظائف الإدارية المختلفة ‪.‬‬ ‫‪ 7 7‬تقوم علي اال�ستخدام والتوظيف الكفء للموارد المتاحة ‪.‬‬ ‫‪� 8 8‬أن الإدارة عملية ديناميكية ولي�ست �ساكنة ‪.‬‬ ‫‪ 9 9‬ن�شاط فني واجتماعي‪.‬‬ ‫‪ 1 10‬ن�شاط ان�ساني هادف‪.‬‬ ‫‪� 1 11‬أن الإدارة ن�شاط ذهني ‪.‬‬ ‫‪� 1 12‬أن الإدارة علم وفن ‪.‬‬ ‫‪ 1 13‬التوجه الم�ستقبلي ‪.‬‬ ‫‪ 1 14‬ال�شمولية (العمومية)‪.‬‬

‫‪13‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪14‬‬

‫‪�4 .4‬أن تنظ���م الإدارة المدر�سي���ة طريقة العالقات الداخلية بين العاملي���ن فيها‪ ،‬وهم عادة م�ستويات مختلفة‪،‬‬ ‫ولك���ن يوجد فيهم من يمتاز بن���وع عال من الثقافة والمعرفة‪ ،‬ومنهم من ه���و دون ذلك‪ ،‬فعليهم جمي ًعا �أن‬ ‫يلتق���وا حول العام���ل الم�شترك وهو الإن�سانية والمروءة‪ .‬وفي الوقت نف�س���ه يكون قد و�ضع التنظيم للعالقة‬ ‫بين المدر�سة نف�سها وبين الأجهزة الخارجية التي تت�صل بها كالإدارة التعليمية والبيئة المحلية‪.‬‬ ‫‪5 .5‬المدر�سة في الوقت الحا�ضر هي مدر�سة المجتمع‪ ،‬وقد جاء في ال�سيا�سة التعليمية للمملكة �أن المدر�سة هي‬ ‫البيئة الخا�صة المق�صودة لتربية الن�أ�شين و�إعدادهم علي �أح�سن وجه ‪ ،‬لأف�ضل ما ي�صلحون له في خدمة‬ ‫دينه���م و�أمته���م وبالدهم ‪ ،‬فخدمة بالده���م هدفها مجتمعهم الخا�ص ‪ ،‬وخدم���ة دينهم هدفها مجتمعهم‬ ‫الإ�سالمي العام في كل بالد الم�سلمين ‪ ،‬انبثاق ًا من التزام المملكة ب�ش�ؤون الأمة الإ�سالمية التزام ًا معنوي ًا‬ ‫مطلق ًا والتزام ًا مادي ًا علي قدر الإمكان ‪.‬‬ ‫تلك هي خال�صة الأهداف الرئي�سية للإدارة المدر�سية‪ ،‬وكل هدف منها ينطوي على تفا�صيل كثيرة تظهر في‬ ‫مج���االت العمل ب���الإدارة المدر�سية والتنظيم المدر�سي وما �إلى ذلك من جوانب الإدارة المدر�سية ومفاهيمها‬ ‫و�أ�ساليب ممار�ستها‪.‬‬ ‫والأهداف العامة للإدارة المدر�سية ال�سليمة هي‪:‬‬ ‫‪1 .1‬بناء �شخ�صية الطالب بنا ًء متكام ًال علمي ًا ونف�سي ًا وج�سمي ًا وتربوي ًا وثقافي ًا واجتماعي ًا‪.‬‬ ‫‪2 .2‬تنظي���م وتن�سيق الأعمال الفنية والإدارية داخ���ل المدر�سة بهدف تح�سين العالقات بين‬ ‫العاملين في المدر�سة و�سرعة �إنجاز الأعمال‪.‬‬ ‫تهدف ‪3 .3‬و�ضع الخطط لتطوير ونمو المدر�سة‪.‬‬ ‫الإدارة ‪4 .4‬توفير البيئة الإن�سانية المحفزة‪.‬‬ ‫المدر�سية ‪5 .5‬تطبيق الأنظمة والتعليمات والتوجيهات التي ت�صدر من الإدارة التعليمية‪.‬‬ ‫‪6 .6‬الإ�شراف التام على المدر�سة‪.‬‬ ‫�إلى‬ ‫‪7 .7‬تحقيق معايير الجودة واالعتماد التربوي‪.‬‬ ‫‪8 .8‬معاون���ة البيئ���ة على حل ما ي�ستجد فيه���ا من م�شكالت �أو حوادث �أو ك���وارث تعاون ًا فعا ًال‬ ‫�إيجابي ًا ملمو�س ًا‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫مقدمة في اإلدارة المدرسية‬

‫جماالت جناح الإدارة املدر�سـية‬

‫المجال الثاني ‪ :‬المهارات‬ ‫�أن يتمتع بمهارات معينه مث ًال‪ :‬‬ ‫ •الكفايات المعرفية اللوائح والتعليمات والأنظمة‪.‬‬ ‫ •القدرة على اتخاذ القرار وحل الم�شــكالت وا�شراك العاملين في اتخاذ القرار ‪.‬‬ ‫ •الوقوف على حاجات العاملين في الم�ؤ�س�سة واختيار ما ينا�سـبهم من برامج تدريبية‪.‬‬ ‫ •مهارات االت�صال‪. ‬‬ ‫ •مهارات التفكير الناقد والمنطقي لتنظيم المواقف وحل الم�شـكالت واتخاذ القرارات بجرائه‪.‬‬ ‫ •االت�صال الفعال والعمل بروح الفريق ‪.‬‬ ‫ •تطوير الذات وتحمل م�س ـ�ؤوليات �أعلى‪.‬‬ ‫المجال الثــالث ‪:‬الكفايات الفنية والأ�شرفية‪.‬‬ ‫ • المب���ادرة بتقدي���م �أفك���ار ومقترحات جديدة ب�ش���كل م�سـتمر ‪ ،‬تت�ص���ل بتطوير عم���ل الم�ؤ�س�سة من خالل‬ ‫درا�سات �أو تقارير �أو م�شـاريع موثـقة‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫المجال الأول ‪ :‬ال�ســمات ال�شخ�صية‪ ‬‬ ‫ومن هذه ال�ســمات التي يمكن اال�ستئنا�س بها‪ :‬‬ ‫ •�أن يتحلى بال�صبر والإناء المظهر والهندام ‪.‬‬ ‫ •�إن يت�صف بالإخال�ص بالعمل وال�سمات الح�سنة ‪.‬‬ ‫ •�أن تتوفر لديه الإحاطة بالت�شريعات‪.‬‬ ‫ •�أن يكون فاهم للنظام التربوي وفل�سفته وقيمته الأ�سا�سية ‪.‬‬ ‫ •�إن تتوفر لديه اللياقة والمرونة‪.‬‬ ‫ •�أن يكون لديه القدرة على الت�صرف في المواقف الحرجة ( القدرة على �إدارة الأزمات )‪.‬‬ ‫ •�أن يكون لدية القدرة على الت�أثير بالآخرين ‪.‬‬ ‫ •�أن تتوفر لدية الم�ؤهالت العلمية المطلوبة ‪.‬‬ ‫ •�أن تكون لديه الخبرة في عملية التعليم ال تقل عن ‪� 5‬ســنوات ـ‬ ‫ •�أن يكون قد خ�ضع لدورات في الإدارة المدر�ســية‪. ‬‬ ‫ •�أن يكون حري�ص على تطوير المفاهيم التربوية الحديثة ومعايير ال�ســلوك الجيد لدى المر�ؤو�سين‪.‬‬

‫‪15‬‬

‫ ‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪16‬‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫•الق���درة عل���ى القيام بخدم���ة متميزة او بعم���ل �إبداع���ي �أو تحقيق انجاز يترت���ب عليه رفع م�سـت���وى الأداء‬ ‫بالم�ؤ�سـ�سـة ‪.‬‬ ‫•الحر�ص على القيام بنقل المعرفة والخبرة �إلى الزمالء ‪.‬‬ ‫•القدرة على تقويم �أداء العاملين في الم�ؤ�س�سة بمو�ضوعية‪.‬‬ ‫•القدرة على و�ضع برامج خا�صة بالإر�شاد والمن�شئات في المدر�سة‪.‬‬ ‫•القدرة على االت�صال الفعال والعمل بروح الفريق‪.‬‬ ‫•القدرة على االت�صال وبناء عالقات �إن�سانية مع المجتمع المحلي‪.‬‬ ‫•كفايات القيادة والتخطيط وتقويم عمل الآخرين‪.‬‬ ‫•تنمية وتمكين المر�ؤو�سين وتوفير بيئة تعلم منا�سبة‪.‬‬ ‫•التعاون مع الم�شرفين التربويين في تقييم �أداء المعلمين‪.‬‬

‫المجا ل الرابع‪ :‬الكفايات الإدارية‬ ‫ •مهارات االتجاهات وال�سلوكيات االيجابية ( تقدير الذات ‪ ،‬والأمانة المبادرة )‪.‬‬ ‫ •الم�س ـ�ؤولية ( تحديد الأهداف والأولويات ‪ ،‬تخطيـط الوقت و�إدارته ‪ ،‬الم�س�ألة واتخاذ القرار)‪.‬‬ ‫ •مهارة التكيف ( يملك اتجاهات ايجابية نحو التغير اقتراح �أفكار جديدة ومبتكرة لتنفيذ العمل)‪.‬‬ ‫ •مهارة العمل الجماعي بروح الفريق‪.‬‬ ‫ •ا�ستخدام �أ�سلوب الفريق في حل الم�شكالت ‪.‬‬ ‫ •التخطيط وم�شاركة الآخرين في اتخاذ القرارات ‪.‬‬ ‫ •مهارة تنظيم العمل ومتابعة تنفيذه ‪.‬‬ ‫ •التقيد ب�أوقات الدوام الر�سمي والحر�ص على ا�ستخدام الوقت في عمل منتج ‪.‬‬ ‫ •القدرة على تنظيم االجتماعات الخا�صة بالمجال المدر�سي وتفعيل التعاون مع المجتمع المحلي ‪.‬‬ ‫ •القدرة على تفوي�ض ال�صالحيات ومتابعتها‪.‬‬

‫المكونات العامة للإدارة المدر�سية‬ ‫بناء على اعتبار الإدارة المدر�سية منظومة متكاملة ف�إنها تتكون من �أربعة مكونات عامة‪ ،‬طب ًقا لمفهوم النظم‪ .‬‬ ‫‪1 .1‬المدخالت‪ :‬وتت�ضمن ر�سالة المدر�سة و�أهدافها وفل�سفتها‪ ،‬والموارد الب�شرية (المدير والجهاز الإداري‬ ‫والتعليم���ي)‪ ،‬والم���وارد والإمكاني���ات المادي���ة (المبن���ى والمرافق والتجهي���زات والأم���وال)‪ ,‬والخدمات‬ ‫(ال�صحية والإر�شادية والريا�ضية) وغيرها‪.‬‬ ‫‪2 .2‬العملي��ات ‪  :‬وه���ي التفاع�ل�ات والأن�شط���ة التي تح���ول المدخالت �إل���ى مخرجات‪ ,‬وتت�ضم���ن التخطيط‬ ‫والتنظيم والقيادة والرقابة‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫مقدمة في اإلدارة المدرسية‬

‫‪3 .3‬المخرجات‪ : ‬وهي المح�صلة النهائية لمجمل العمليات والم�ؤثرات في البيئتين الداخلية والخارجية‪.‬‬ ‫‪4 .4‬بيئة المنظومة‪  :‬وهي بيئة خارجية تقع خارج حدود المدر�سة وبيئة داخلية تقع داخل حدود المدر�سة‪.‬‬

‫�أ‪ -‬عوامل داخلية وت�شمل ‪:‬مكونات الإدارة المدر�سية ‪ ,‬وخا�صة ما يتعلق ب�أركان العملية التعليمة‬ ‫وهي (المعلم والطالب والمنهج)‪.‬‬ ‫ب ‪ -‬عوامل خارجية وت�شمل ‪:‬‬ ‫‪ -1‬البيئة والمجتمع وما يحيط بها من عوامل جغرافية ومناخية‪.‬‬ ‫‪ -2‬الإدارة العلي���ا‪ ,‬وه���ي �إدارة التعلي���م التي تتبع له���ا ‪ ,‬و وزارة التعليم التي يتب���ع لها الجميع بحكم‬ ‫الهرم الإداري المتبع في جميع الإدارات‪ .‬‬

‫الأ�س�س العامة للإدارة املدر�سية الفاعلة‬ ‫�إن الحك���م على مدى نج���اح الإدارة المدر�سية في ت�أدية وظائفها و�أهدافها يتطل���ب �أن تعمل الإدارة المدر�سية‬ ‫على تحقيق الجوانب التالية‪ ,‬والتي تعتبر معيارا للأداء الناجح للإدارة المدر�سية الفاعلة‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬قدرة الإدارة المدر�سية على قيادة العمل المدر�سي نحو تحقيق الأهداف التربوية‪:‬‬ ‫وال�سيا�سي���ات التعليمي���ة الموكل���ة لها‪ ،‬وذلك بقيادها وتنفي���ذ البرامج التعليمية وبالمدر�س���ة بدرجة عالية من‬ ‫االت�ساق والفاعلية‪.‬‬ ‫وه���ذا يتطل���ب من مدير المدر�سة ب�صفته القائد والموجه لعمل المدر�سي���ة �أن يكن ملما �إلماما تاما بالأهداف‬ ‫العامة للنظام التربوي‪ ,‬الذي يعمل به وب�أهداف المدر�سة والمرحلة التي ي�شتغل بها‪ ،‬و�أن يكون قادرا على تنمية‬ ‫روح القيادة لأع�ضاء الهيئة الإدارية والتعليمية بالمدر�سة‪ .‬‬ ‫‪ 2 2‬دوره��ا ف��ي �إ�ضفاء جو م��ن العالق��ات الإن�ساني��ة والعمل على رف��ع روح الفري��ق المعنوية‬ ‫للعاملين بالمدر�سة‪:‬‬ ‫حي���ث �أن للإدارة المدر�سية دورا كبيرا في �إيجاد الظ���روف النف�سية المريحة والمر�ضية والحافزة على العمل‬ ‫لجمي���ع العنا�ص���ر الم�شتركة ف���ي العمل المدر�س���ي‪ ,‬ويعتبر المناخ المدر�س���ي �أو البيئة التعليمي���ة واالجتماعية‬ ‫بالمدر�س���ة هي مح�صلة ناتجة عن عملي���ة الإدارة المدر�سية‪ ,‬والتي ير�سم خطوطه���ا وينفذها مدير المدر�سة‬ ‫والهيئة الإدارية بالمدر�سة‪ .‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫العوامل الم�ؤثرة في الإدارة المدر�سية‬

‫‪17‬‬

‫‪ 3 3‬مهارة الإدارة المدر�سية لتنظيم العمل وخلق روح العمل الجماعي‪:‬‬ ‫�إن من �أهم الوظائف التي تقوم بها الإدارة المدر�سية وظيفة تنظيم الجهود الب�شرية بالمدر�سة لإنجاز الأهداف‬ ‫التربوية التي ت�سعى المدر�سة لتحقيقها‪ .‬‬ ‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪18‬‬

‫‪ 4 4‬م�س�ؤولية الإدارة المدر�سية عن توفير الظروف المالئمة لأداء العمل‪:‬‬ ‫�إن م�س�ؤولي���ة الإدارة المدر�سي���ة �أن تعمل عل���ى تهيئة الظروف المنا�سبة والم�ساعدة عل���ى قيام المدر�سة ب�أداء‬ ‫واجباتها على الوجه ال�صحيح‪ .‬‬ ‫‪ 5 5‬قدرتها على ا�ستخدام اال�ستراتيجيات المنا�سبة عند اتخاذ القرار‪:‬‬ ‫�إن اتخاذ القرارات الإدارية يعتبر من المهمات الرئي�سة لمدير المدر�سة‪ ,‬ولذلك ف�إن عملية الإدارة المدر�سية‬ ‫ال تخ���رج عن كونها عملي���ة اتخاذ للقرارات‪ ،‬وللقرارات التي يتخذها مدي���ر المدر�سة �أثرها في �أداء المدر�سة‬ ‫و�إنجازها للأهداف التربوية من جهة ومن جهة �أخرى في نوع العالقات الإن�سانية بين مدير المدر�سة ومدر�سيه‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬مواكبة التغيير والقدرة على ا�ستخدام تكنولوجيات الإدارية‪:‬‬ ‫ويقا����س نجاح الم�ؤ�س�سات التعليمية وتطورها بتقدمها الإداري وقدرة �إدارتها على التجديد والتغيير الم�ستمر‪,‬‬ ‫والمدر�س���ة ب�صفته���ا من م�ؤ�س�س���ات المجتمع فهي تت�أثر بما ي���دور حولها في المجتمع م���ن تغيرات في جوانب‬ ‫الحياة المختلفة‪ .‬‬ ‫‪ 7 7‬قدرة الإدارة المدر�سية على القيام بعملية التقويم‪:‬‬ ‫ومن المهارات الأ�سا�سية التي تحدد نجاح مدير المدر�سة في �أداء مهماته الإدارية مهاراته في عملية التقويم‪,‬‬ ‫وذل���ك �أن مدي���ر المدر�سة يحت���اج �إلى عملية التقويم في معظ���م واجباته ‪ ،‬ويحتاج مدي���ر المدر�سة �إلى تقويم‬ ‫الآراء والأفك���ار المقدمة من الجماعة قبل اتخاذ القرار‪ ,‬وكذلك يحت���اج مدير المدر�سة �إلى م�ساعدة �أع�ضاء‬ ‫هيئة التدري�س على تقويم �أدائهم‪ ,‬كما يحتاج �إلى ت�شجيع و�إر�شاد معلميه �إلى �أ�ساليب وو�سائل التقويم الذاتي‪.‬‬ ‫ويت�ض���ح مم���ا �سبق �أن المدي���ر الفاعل بعامة‪ ,‬والمدير الترب���وي الفاعل بخا�صة يلع���ب دورا هاما وجوهريا في‬ ‫توجي���ه وا�ستثمار الم���وارد المتاحة للم�ؤ�س�سة التعليمية م���ن �أجل تحقيق �أهدافها وزي���ادة الفاعلية المدر�سية‪,‬‬ ‫وذل���ك م���ن خالل الأدوار الإداري���ة والإ�شرافية الفنية الت���ي يقوم بها في مدر�سته‪ ,‬حي���ث ال يجب التركيز على‬ ‫جانب دون جانب �آخر‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫مقدمة في اإلدارة المدرسية‬

‫�سمات الإدارة املدر�سية الناجحة‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪1 .1‬الر�ؤي���ة الوا�ضحة من خ�ل�ال �صياغة �أه���داف عامة محددة وترتي���ب �آلياتها المطلوب���ة وتخطيط ومتابعة‬ ‫الأن�شطة المرحلية‪.‬‬ ‫‪2 .2‬اللوائ���ح ه���ي البو�صل���ة المعينة للمدر�سة في �ش���ق طريقها في عال���م الإنتاجية واللوائح بح���د ذاتها و�سيلة‬ ‫ولي�ست غاية‪.‬‬ ‫‪3 .3‬المرونة في التعامل مع الم�ستجدات الخارجية ومعرفة الثوابت والمتغيرات في �سيا�سة التعليم‪.‬‬ ‫‪4 .4‬اال�ستفادة من الأفكار الجديدة والتفاعل الإيجابي مع المتغيرات والم�ستجدات‪.‬‬ ‫‪5 .5‬توثي���ق العالق���ات القائمة عل���ى االحت���رام والتقدير بي���ن الق���ادة �أ�صحاب الق���رار والقاعدة م���ن العمال‬ ‫والموظفين‪ .‬‬ ‫‪6 .6‬التقييم الم�ستمر والتطوير الدائم وعدم الإ�سراف في الإ�شراف �أو المتابعة‪.‬‬ ‫‪7 .7‬تنويع الحوافز ورفع الدافعية للعمل والإنتاج والإبداع عند الأفراد‪.‬‬ ‫‪8 .8‬االعتناء بتجارب الم�ؤ�س�سات الأُخرى‪.‬‬ ‫‪9 .9‬التعامل مع الم�شكالت بجدية وعلمية وعدم تجاهلها ‪.‬‬ ‫‪ 1010‬التن�سيق والتالحم بين جميع قطاعات الم�ؤ�س�سة ر�سمي ًا وودي ًا‪.‬‬ ‫‪1111‬التنمي���ة الدائم���ة للموظفي���ن لتطوير مهاراتهم م���ن خالل الدورات ل�ضم���ان التح�س���ن الم�ستمر من جهة‬ ‫وتب�صي���ر العاملين بالقواني���ن والحقوق والأهداف من جهة �أخرى ‪،‬ويجب �أن تكون هذه الدورات غير مملة‬ ‫�أو مجهدة‪ .‬‬ ‫‪1212‬ت�شجيع التجارب الإبداعية الفردية الناجحة والإعالن عنها واال�ستفادة منها علي م�ستويات �أو�سع‪.‬‬ ‫‪1313‬الح���زم ف���ي تطبيق القرارات يجب �أن ال يكون على ح�ساب النواحي الإن�سانية فالموازنة والمرونة والحكمة‬ ‫�أق�صر الطرق لتطبيق روح القوانين ففر�ض القوانين ال يعني رف�ض القيم‪ .‬‬ ‫‪1414‬ع���دم �إغفال ر�أي العاملين–الموافقين والمخالفين ل�سيا�س���ة الإدارة‪ -‬في تقييم وتطوير البرامج واللوائح‬ ‫ف���ي الم�ؤ�س�سة وخير فل�سفة ه���ي الفل�سفة التي ت�ؤمن ب�أن تطوير الم�ؤ�س�سة يب���د�أ من الداخل فالعامل داخل‬ ‫الم�ؤ�س�سة قد يكون �أف�ضل خبير لتطويرها‪.‬‬ ‫‪1515‬توطي���د الروابط والعالقات مع الم�ؤ�س�سات الأخرى‪ ،‬ف���الإدارة المدر�سية الناجحة لها ج�سور من التوا�صل‬ ‫والتعاون مع الأ�سر وم�ؤ�س�سات المجتمع ‪.‬‬ ‫‪� 1616‬أن تك���ون المدر�سة �صورة م�صغرة للحي���اة االجتماعية الراقية ‪ ,‬يدرب فيها الطالب على تحقيق العبودية‬ ‫هلل ع���ز وج���ل والإيمان باهلل ربا وبمحم���د �صلى اهلل عليه و�سل���م نبيا وبالإ�سالم دبنا ال �س���واه ‪ ,‬كما يدرب‬ ‫الطالب على حب الوطن والعمل على التعاون االجتماعي ل�صيانته ورقيه وتقدمه ‪.‬‬

‫‪19‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪20‬‬

‫‪�1717‬أن يج���د فيه���ا الطالب فر�صة لتنمية مواهب���ه وميوله وتوجيهه للمهن والدرا�س���ات المنا�سبة له ‪ ,‬و�أن يعنى‬ ‫بفرديته بين الطالب‪.‬‬ ‫‪�1818‬أن تنم���ي في الطالب �صف���ات المواطن ال�صالح والم�سلم الواعي المتحم���ل لم�سئولياته ‪ ,‬والقيام بالواجب‬ ‫لأنه �أمانه يجب الوفاء بها‪ ,‬وتقدير الف�ضيلة وغر�سها فيه ابتغاء مر�ضات اهلل �سبحانه وتعالى‪.‬‬ ‫‪� 1919‬أن تك���ون المدر�سة ممثال لمجتمع �إ�سالميا مفعما بالتعاط���ف والتراحم والتعاون والتالحم والتفاهم بين‬ ‫الرئي�س والمر�ؤو�سين ‪ ,‬في ظل العالقات الإن�سانية واالحترام المتبادل والتوا�صي بالحق وال�صبر‪.‬‬ ‫‪�2020‬أن يج���د فيه���ا الطالب المثل الأخالقي���ة العالية والمثل الجمالي���ة العليا في كل ما يق���ع عليه نظر الطالب‬ ‫و�سمعه لتكوين حا�سة الذوق ال�سليم‪.‬‬ ‫‪�2121‬أن تكون المدر�سة وثيقة ال�صلة بالمنزل قوية االت�صال بالمجتمع والأحداث الجارية فيه حتى يمكن العمل‬ ‫على �إ�صالح البيت والمجتمع وتالفي الأخطاء وتوعية الآباء بالواجبات التي تقع على عواتقهم نحو �أبنائهم‪.‬‬ ‫‪� 2222‬أن تك���ون المدر�س���ة قدوة ح�سنة في القول والعمل وال�سلوك الإ�سالمي الرفيع ‪ ,‬فمهمتها التربية التي تعنى‬ ‫بال�سلوك وبتهذيبه‪ ,‬ولي�س التعليم وحده الذي يعنى بالأرقام والحقائق والمفاهيم ‪.‬‬ ‫‪�2323‬أن تك���ون المدر�س���ة بمثاب���ة مجتمعا �إ�سالميا قوي���ا متما�سكا متحد اله���دف والفكر �أ�سا�س���ه الحق والعدل‬ ‫والتراحم والرفق واالحترام والتقدير‪.‬‬ ‫‪� 2424‬أن ت�ض���ع المدر�س���ة �أهدافها في �سل���م �أولوياتها بغية الو�صول �إليها وتحقيقه���ا لإعداد جيل م�سلم ي�ستطيع‬ ‫ا�ستع���ادة �أمج���اد الم�سلمين وتفوقهم في جميع مناحي الحياة ‪ ,‬وذلك ت�أكيدا لما ن�صت عليه وثيقة التعليم‬ ‫ال�ص���ادرة عن اللجنة العليا ل�سيا�سية التعليم الت���ي ا�شتملت على جميع الأهداف المتعلقة بتلك المرحلة (‬ ‫االبتدائية ) ولجميع مراحل التعليم العام والتعليم العالي ‪.‬‬ ‫‪�2525‬أن تتبن���ى المفاهيم الحديثة ف���ي الإدارة وتقنية المعلومات واالت�صال ‪ ,‬والت���ي ترمي في مجملها �إلى رقي‬ ‫وتقدم العملية التعليمية ونموها با�ستمرار ‪ .‬ولي�س هذا فح�سب بل كل جديد ي�سهم في هذا المجال‪.‬‬ ‫‪�2626‬أن تك���ون حري�ص���ة على التنمية الذاتية للموظفين ( معلمين ‪� /‬إداريي���ن ‪ /‬فنيين ‪ /‬وغيرهم) وت�ساعدهم‬ ‫ف���ي ذل���ك ما �أمكن ‪ ,‬مع �ضرورة تبني خطة تدريبية �شاملة للجميع دون ا�ستثناء من �أجل النهو�ض بالعملية‬ ‫التربوية �إجماال‪ .‬و�أن تتوفر القناعة التامة ب�أن التدريب ال�سبيل الوحيد لبلوغ ذلك‪.‬‬

‫�سمات وكفايات ومهارات مدير المدر�سة‬ ‫ال�سمات‬ ‫‪1 .1‬الخ�صائ�ص الج�سمية ‪ :‬وت�شمل العمر والمظهر والطول والوزن وغيرها والتي تت�صل بالقيادة الفعالة‪.‬‬ ‫‪2 .2‬الخلفي���ة االجتماعي���ة ‪ :‬وت�شمل المركز االجتماع���ي وم�ستوى التعليم الذين يعدان م���ن المزايا التي تحقق‬ ‫فعالية القيادة‪.‬‬ ‫‪3 .3‬الذكاء‪ :‬حيث يت�صف القادة بالذكاء والحكم الأ�صوب والح�سم والمعرفة والطالقة في الحديث ‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫مقدمة في اإلدارة المدرسية‬

‫المهارات‬ ‫�أ‪ -‬المهارات الإدراكية‪:‬‬ ‫وهي مدى كفاءته في ابتكار الأفكار والتعرف على الم�شكالت والإح�سا�س بها والبحث عن حلول لها ‪ ,‬والتو�صل‬ ‫�إل���ى الآراء وتحلي���ل المواقف �إل���ى مكوناتها وا�ستنباط النتائ���ج المحتملة لها وربط الأ�سب���اب بالم�سببات فهي‬ ‫�ضرورية لنجاح المدر�سة‪.‬‬ ‫ب‪ -‬المهارات الفنية‪:‬‬ ‫وهي المعلقة بالأ�ساليب والطرق التي ي�ستخدمها المدير في ممار�سة عمله ومعالجته للمواقف التي ي�صادفها‪,‬‬ ‫وه���ي تتطل���ب قدر م���ن المعلومات والأ�صول العلمي���ة الفنية التي تتطلبه���ا عملية الإدارة مث���ل تخطيط العملية‬ ‫التعليمي���ة ‪ ,‬ر�س���م ال�سيا�س���ة التعليمية ف���ي المدر�سة ‪� ,‬إعداد الميزاني���ة ‪ ,‬ونظام االت�ص���ال والعالقات العامة‪,‬‬ ‫واالجتماع���ات المدر�سي���ة ‪ ,‬كتابة التقارير ‪ ,‬اختي���ار العاملين وتوزيع العمل وتحدي���د االخت�صا�صات ‪ ,‬وتطوير‬ ‫العملية التربوية في مجاالتها المختلفة ‪ .‬وتتم عن طريق التنمية الذاتية والتدريب �أثناء الخدمة‪.‬‬ ‫ج‪ -‬المهارات الإن�سانية‪:‬‬ ‫وتتمث���ل في كيفية التعامل مع الآخرين والأ�ساليب التي يدفعهم بها للتعاون معه ب�إخال�ص ويحفزهم للإنتاجية‬ ‫والإبداع في العمل ‪ ,‬ووعيه بالفروق الفردية بين الطالب والعاملين ‪.‬‬ ‫ويمكن �أن ينمي مهاراته في ذلك باالطالع وزيادة الوعي بالعالقة بين المدر�سة والمجتمع‪.‬‬ ‫الكفايات‬ ‫‪1 .1‬الإحاطة بما تو�صل �إليه علم النف�س حول مراحل النمو و�سيكولوجية التعلم التي تقوم عليها طرق التدري�س‪.‬‬ ‫‪� 2 .2‬أن تكون لديه خلفية بالعلوم االجتماعية لفهم المجتمع والمجتمع المدر�سي ‪.‬‬ ‫‪�3 .3‬إحاطته بالبرامج التعليمية التي تقدمها المدر�سة‪.‬‬ ‫‪ 4 .4‬مدى قدرته بمواطن ال�ضعف والقوة في البرامج والأن�شطة التعليمية ‪.‬‬ ‫‪ 5 .5‬م���دى قدرته ف���ي الإفادة المثلى م���ن الخدمات االجتماعية الت���ي تقدم من �أمناء المكتب���ات والأخ�صائي‬ ‫االجتماعي و�أخ�صائي ال�صحة المدر�سية‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪4 .4‬ال�شخ�صية‪ :‬حيث �أن القادة المتميزون يت�سمون ب�صفات �شخ�صية مثل القدرة على التكيف والثقة بالنف�س‬ ‫وت�أكيد الذات والتحكم وال�سيطرة على الذات‪.‬‬ ‫‪5 .5‬الخ�صائ�ص المرتبطة بالعمل‪ :‬وهي حاجة القائد ال�شديدة للإنجاز والم�س�ؤولية والمباد�أة وحب العمل‪.‬‬ ‫‪6 .6‬الخ�صائ�ص االجتماعية‪ :‬حيث ي�شارك القادة بفعالية في الن�شاطات المختلفة ويتفاعلون ب�صورة جيدة مع‬ ‫عدد كبير من النا�س ولديهم القدرة والرغبة في التعاون مع الآخرين‪.‬‬ ‫ه���ذه بوج���ه عام ‪ ,‬وف���ي الإدارة المدر�سي���ة في المملك���ة العربية ال�سعودي���ة ي�ضاف لذلك �صف���ات منها الخلق‬ ‫الإ�سالم���ي فيما يت�صل بال�صدق والأمانة والإخال����ص والعدالة والرفق وغيرها كثير مما �سطره الفكر التربوي‬ ‫عند الم�سلمين‪.‬‬

‫‪21‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪22‬‬

‫‪ 6 .6‬معرفة بالأ�ساليب الفنية التي تمكنه من الإ�شراف الفعلي على ما يدور داخل حجرات الدرا�سة ‪ ,‬وما يحقق‬ ‫تقدم العملية التعليمية دون تدخل مبا�شر في عمل المدر�سين‪.‬‬ ‫‪� 7 .7‬أن تكون لديه القدرة في توجيه هيئة التدري�س خا�صة الم�ستجدين منهم‪.‬‬ ‫‪ 8 .8‬قدرت���ه على حماية القيم الأخالقي���ة والعلمية المثلى ‪ ,‬والتعرف على م�شكالت واحتياجات الأفراد وتوثيق‬ ‫عالقة المدر�سة بالمجتمع‪.‬‬ ‫‪ 9 .9‬معرفة �ش�ؤون الطالب وعملية تقويمهم و�آلية �إبالغ �آبائهم بتقدمهم ‪.‬‬ ‫‪ 1010‬فهم الأنظمة المحلية االجتماعية التي تمكنه من �أداء دوره بفاعلية خا�صة بين القوى المختلفة التي ت�ؤثر‬ ‫في عمل المدر�سة وذلك بتوجيه هذا الت�أثير ل�صالح تحقيق الأهداف المدر�سية‪.‬‬ ‫‪1111‬تكوي���ن خلفية تربوية فاعلة تمكنه من تطوي���ر فل�سفة تربوية خا�صة به تمكنه من قيادته للآخرين‪ ,‬و�إيجاد‬ ‫ت���وازن بين المدر�سين وحله لل�صراع والم�شكالت ب�أ�سلوب علمي ومو�ضوعي ‪ ,‬والقدرة على العمل التعاوني‬ ‫الذي يحتاج مهارات ومعلومات متخ�ص�صة من جانبه‪.‬‬

‫معايري فاعلية الإدارة املدر�سية الناجحة‬ ‫المعيار الأول ‪:‬‬ ‫تتميز الإدارة الناجحة بتفوي�ض وا�ضح لل�صالحيات وتعيين محدد للم�سئوليات التي تتنا�سب معها‪.‬‬ ‫المعيار الثاني ‪:‬‬ ‫�أن الإدارة تخ���دم التعلي���م‪ ،‬ولذل���ك تتح���دد وظائفها وتنظيمه���ا وو�سائل تنفيذها ف���ي �ضوء �أهداف‬ ‫المدر�سة‪.‬‬ ‫المعيار الثالث ‪:‬‬ ‫يج���ب �أن تعك�س �إدارة المدر�سة العمل التربوي ال���ذي تقوم به المدر�سة و�أن تعك�س �أي�ض ًا خ�صائ�ص‬ ‫المعلمين الذين يقومون بهذا العمل‪ .‬‬ ‫المعيار الرابع ‪:‬‬ ‫يج���ب �أن تدب���ر الإدارة كل �أنواع التنظيم والو�سائل الت���ي ت�ساعد على حل الم�شكالت التي ت�صادفها‬ ‫ح ًال منا�سب ًا‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫مقدمة في اإلدارة المدرسية‬

‫معايري الإدارة املدر�سية الفاعلة‬

‫�أدوار مدير املدر�سة‬ ‫‪ ‬يع���د مدير المدر�سة ال�شخ����ص الم�ؤثر في فاعلية النظ���ام المدر�سي‪ ,‬وله �أهمية كبيرة ف���ي تحقيق التغييرات‬ ‫الناجحة في المدر�سة‪ ,‬وهو الذي ي�ستطيع الت�أثير و�صنع التغيير في المدر�سة حتى يقودها �إلى التميز والنجاح‪,‬‬ ‫وه���و ف���ي هذا ال�صدد يقوم بعدة �أدوار وم�س�ؤوليات داخل نط���اق مدر�سته وفي المجتمع المحيط بها‪ ,‬ومن هذه‬ ‫الأدوار كما ذكرها ما يلي‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬دوره التخطيطي‬ ‫التخطي���ط عملي���ة فكرية تتركز عل���ى المنطق والترتي���ب وتن�سيق جميع الوظائ���ف الإداري���ة‪ ,‬وتتميز بالنظرة‬ ‫الم�ستقبلي���ة‪ ,‬وا�ستثمار كافة الموارد والقوى الب�شرية المتي�سرة ‪ ،‬من هنا ت�أتي �ضرورة �أن يبني مدير المدر�سة‬ ‫جمي���ع الأعمال والبرامج والأن�شطة على التخطيط الذي يعتمد على تحليل الو�ضع الحالي و�إمكانات المدر�سة‪,‬‬ ‫�أما قيام مدير المدر�سة بدورة التخطيطي فيبد�أ بدرا�سة الأهداف العامة للتعليم و�أهداف المرحلة التعليمية‪,‬‬ ‫وهو بذلك يعمل على �إ�شراك العاملين معه في هذه المرحلة‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬دوره الإ�شرافي‬ ‫مدير المدر�سة كم�شرف تربوي فني مقيم ي�ساعد العاملين على فهم �أهداف المرحلة التي يعملون بها‪ ,‬ودراية‬ ‫المناه���ج الدرا�سية‪ ,‬والوقوف على �أح���دث الطرق التربوية للإفادة من تطبيقها‪ ,‬واالطالع على �أ�ساليب تقويم‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫من �أبرز معايير الإدارة المدر�سية الناحجة ما يلي‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬القدوة وهي �أن يكون مدير المدر�سة قدوة ح�سنة في مظهره و�سلوكه وت�صرفاته‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬القدرة على تكوين عالقات �إن�سانية قائمة على روح الأخوة ‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬العدالة في الت�صرفات والأحكام بين زمالئه وطالبه ‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬الإح�سا�س دائم ًا بالم�س�ؤولية الملقاة على عاتقه ‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬الإخال�ص والأمانة في العمل ‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬المرونة في ت�سيير �أعمال المدر�سة‪.‬‬ ‫‪ 7 7‬البحث عن �آراء الآخرين و�أفكارهم ‪.‬‬ ‫‪ 8 8‬مواجهة المواقف والأزمات بهدوء وثبات ‪.‬‬ ‫‪ 9 9‬التعرف على الأخطاء وتفادي تكرارها ‪.‬‬ ‫‪ 1 10‬العمل على تحقيق الم�صلحة العامة ‪.‬‬ ‫‪ 1 11‬التوا�صل مع �أولياء �أمور التالميذ والمجتمع المحلي ‪.‬‬

‫‪23‬‬

‫الط�ل�اب وتح�صيله���م العلمي‪ ,‬والإلم���ام بطرق تنمي���ة العاملين مهني ًا‪ ,‬و�إع���داد البح���وث الإجرائية الموجهة‬ ‫لتح�سين العمل‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪24‬‬

‫‪  3 3‬دوره في �صناعة القرار‬ ‫�إت�ساق���ا م���ع التعريف الإجرائي ل�صنع الق���رار‪ ,‬ف�إنه يمكن القول �أن القرار هو لب عملي���ة الإدارة‪ ,‬ويقوم مدير‬ ‫المدر�س���ة بالتعاون مع العاملي���ن وبم�شاركتهم بو�ضع الحلول وبدائلها لحل الم�شكالت‪ ,‬وهذه الم�شاركة ال تعني‬ ‫فق���ط م�شارك���ة العاملين بل قد تت�ضمن المجتم���ع المدر�سي والآباء والم�شرفين م���ن الإدارة التعليمية وخبراء‬ ‫البيئ���ة المحلية‪ ،‬كما �أن مدير المدر�سة يقوم ب�إتخ���اذ القرارات التعليمية في التوقيت المنا�سب‪ ,‬ويهيئ المناخ‬ ‫لتنفيذها وي�ستمر دوره في متابعة تنفيذ هذه القرارات وتقويمها‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬دوره كمركز معلومات وات�صال‬ ‫تتدف���ق المعلوم���ات لمدير المدر�سة من جميع االتجاه���ات وتتنوع‪ ,‬بحيث يعد المدير مرك���زا للمعلومات �سواء‬ ‫كانت �أنظمة �أو قواعد‪� ,‬أو توجيهات للعاملين وير�سلها في جميع االتجاهات‪ ,‬ويعمل على �إن�شاء �شبكة ات�صاالت‬ ‫يح�ص���ل من خالله���ا على المعلومات للمدر�سة والعاملي���ن فيها ت�ساعده في عملية االت�ص���ال و�صنع القرارات‪,‬‬ ‫ويعم���ل �أال تك���ون عملي���ة االت�ص���ال ذات اتجاه واحد خا�ص���ة و�أن االت�ص���ال ذا االتجاه الواحد يقل���ل من فعالية‬ ‫االت�صال‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬دوره في تنمية العالقات الإن�سانية‬ ‫دوره ف���ي تنمي���ة العالقات الإن�سانية يتمث���ل في تعامل مدير المدر�س���ة مع كل القوى الب�شري���ة داخل المدر�سة‬ ‫وخارجه���ا‪ ,‬حيث يتعام���ل مع �أع�ضاء المجتمع المدر�س���ي‪ ,‬وهو مطالب ب�أن ي�ساعدهم عل���ى حل الم�شاكل التي‬ ‫تواجههم داخل وخارج المدر�سة‪ ,‬والعمل على تعميق الحب واالنتماء للمدر�سة‪ ,‬وتفعيل التنمية المهنية للعاملين‬ ‫فيها‪.‬‬ ‫‪  6 6‬دوره في ربط مدر�سته بالبيئة‬ ‫المدر�س���ة م�ؤ�س�سة اجتماعية �أ�س�ست لخدمة المجتمع وتربية �أبنائه‪ ,‬ونج���اح المدر�سة بعامة والثانوية بخا�صة‬ ‫ره���ن بارتباطه���ا الع�ضوي بالمجتمع الذي توجد فيه‪ ,‬والمدير الناجح الفاعل هو الذي يخطط تخطيطا �سليما‬ ‫لتحقي���ق ما يتوقعه من���ه مجتمعه‪ ,‬حيث يجعل مدر�سته منظومة مفتوحة عل���ى بيئتها من خالل برامج و�أن�شطة‬ ‫لخدم���ة المجتم���ع ودع���وه �أبناء البيئ���ة للم�شاركة في ه���ذه البرامج والأن�شط���ة‪ ,‬وي�سعى في ذل���ك للإفادة من‬ ‫الإمكانات المتاحة في بيئته‪.‬‬ ‫‪  7 7‬دوره كمقوم للعمل المدر�سي‬ ‫التقويم و�سيلة يتمكن مدير المدر�سة من خاللها من الوقوف على ح�سن �سير العملية التعليمية‪ ,‬وتح�سين �أداء‬ ‫الم�ؤ�س�س���ة التربوية من خ�ل�ال رفع م�ستوى �أداء الأفراد العاملين بها‪ ,‬وم���دى تحقيقها لأهدافها‪� .‬أي �أن عملية‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫مقدمة في اإلدارة المدرسية‬

‫التقويم لي�ست غاية في حد ذاتها‪ ,‬و�إنما و�سيلة للتعرف على مواطن ال�ضعف لعالجها وتقويمها‪ ,‬وك�شف مواطن‬ ‫القوة لتطويرها وت�شجيعها‪.‬‬

‫�أمناط الإدارة املدر�سية‬ ‫�أنماط‬ ‫الإدارة‬

‫يختل���ف نمط الإدارة المدر�سية من مجتمع لآخر ح�س���ب فل�سفة المجتمع وظروفه ال�سيا�سية‬ ‫واالقت�صادية وغيرها؛ ويمكن تق�سيم �أنماط الإدارة المدر�سية �إلى ثالث �أنماط هي‪:‬‬ ‫‪1 .1‬النمط اال�ستبدادي ( الت�سلطي )‪.‬‬ ‫‪2 .2‬النمط الفو�ضوي ( التر�سلي )‪.‬‬ ‫‪3 .3‬النمط الديمقراطي ( التعاوني )‪.‬‬

‫�أو ًال النمط اال�ستبدادي‬ ‫النمط اال�ستبدادي‪ :‬تتمركز فيه ال�سلطة الإدارية في يد مدير المدر�سة دون �سواه ودون �أية‬ ‫م�شارك���ة من قبل المدر�سين والفنيين والإداريين والطالب‪ ،‬ومن �أهم �سمات هذا النمط ما‬ ‫يلي‪:‬‬ ‫ • ال�شدة وال�صرامة‪.‬‬ ‫ • كثرة �إ�صدار التعليمات والأوامر‪.‬‬ ‫النمط • عدم �إعطاء الحرية في العمل للمر�ؤو�سين والتدخل في عملهم‪.‬‬ ‫اال�ستبدادي • �إ�صدار القرارات ب�ش�ؤون العمل بدون ا�ست�شارة‪.‬‬ ‫ • الحرفية في تنفيذ التعليمات وال�سيطرة على الجو المدر�سي وعدم االهتمام بقيمة الفرد‬ ‫واحترام ر�أيه‪.‬‬ ‫ • العالق���ات ال�سطحية والجافة بين المدر�س���ة و�أولياء الأمور والبيئ���ة المحيطة والمجتمع‬ ‫المحلي وبين المدير في المدر�سة‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪  8 8‬دوره القيادي‬ ‫يعتب���ر ال���دور القيادي لمدير المدر�س���ة من الأدوار الرئي�س���ة‪ ,‬وذلك لما له من �أهمية كبي���رة في ربط وحدات‬ ‫التنظيم بع�ضها ببع�ض‪ ,‬من طالب‪ ,‬ومعلمين‪ ,‬و�أولياء �أمور‪ ,‬والحر�ص على تحقيق الأهداف التي ي�سعى الجميع‬ ‫للو�ص���ول �إليها‪ ,‬وذلك من خالل القدرات والإمكانات الت���ي يمتلكها مدير المدر�سة كقائد تربوي‪ ,‬والتي تتركز‬ ‫عل���ى الجانب الإن�ساني في عالقاته مع العاملين‪ ,‬دون التركيز على ال�سلطة وال�صالحيات التي ي�ضعها القانون‬ ‫في يده‪.‬‬ ‫يرى الممار�سون للإدارة التربوية �أن المدير يقوم ب�إدوار م�ؤثرة في جوانب الحياة المدر�سية المختلفة‪ ,‬وقدمت‬ ‫البحوث الإمبريقية �صورا» محددة للديناميكي���ات ال�سلوكية واالجتماعية للقيادة المدر�سية والفعالة‪ ,‬وي�صدق‬ ‫هذا ب�صفة خا�صة على مفهوم القيادة من منظور المعلمين‪ ,‬وب�صفة �أخ�ص على كيف تزيد القيادة المدر�سية‬ ‫الأداء الكلي للمعلمين‪.‬‬

‫‪25‬‬

‫ثان ًيا النمط الفو�ضوي‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪26‬‬

‫النم���ط الفو�ض���وي‪ :‬فيه تتوفر للعاملين في المدر�سة الحري���ة دون �ضوابط �أو حدود ‪ ،‬وبذلك تنعدم‬ ‫ال�سيطرة والرقابة على �أع�ضاء المدر�سة والعاملين فيها‪ ،‬ومن �سمات هذا النمط ما يلي‪:‬‬ ‫ • الإيمان بمبد�أ الحرية المفرطة وهذا يعني �أنه ال توجد قيود و�ضوابط ومحاذير في العمل‪.‬‬ ‫ • ال توج���د فل�سف���ة وا�ضح���ة �أو �سيا�سة مر�سومة ي�سير عليه���ا العاملون في العم���ل وهذا يعني �أن‬ ‫النمط‬ ‫الحبل متروك على الغارب والعاملون ي�سيرون على ما يرونه منا�س ًبا من وجهت نظرهم‪.‬‬ ‫الفو�ضوي • عدم تحديد الواجبات والم�س�ؤوليات لدى العاملين في المدر�سة‪.‬‬ ‫ • انعدام الدور القيادي وال�سيطرة على المر�ؤو�سين �سواء بطريق مبا�شر �أو غير مبا�شر‪.‬‬ ‫ • هذا النمط يعمل على انعدام روح العمل الجماعي الم�شترك‪.‬‬ ‫ • االجتماعات المدر�سية تت�سم باالرتجال والتخبط وعدم التخطيط الم�سبق وكثرة المناق�شات‪.‬‬

‫ثال ًثا النمط الديمقراطي‬ ‫النمط الديمقراطي‪ :‬يقوم على الحوار والم�شاركة في عمليات التخطيط والتنظيم والتن�سيق‬ ‫والتنفيذ والإ�شراف والمتابعة والرقابة والتقويم واتخاذ القرارات ‪ ،‬ومن �سمات هذا النمط‪:‬‬ ‫ • �سيادة العالقات الإن�سانية ال�سليمة‪.‬‬ ‫ • التعاون المثمر البناء لنجاح الأهداف التربوية ‪.‬‬ ‫النمط • الإيمان بقيمة الفرد وكرامته وقدرته على العمل ‪.‬‬ ‫الديمقراطي • ارتفاع الروح المعنوية للعاملين و�شعور �أع�ضاء الأ�سرة المدر�سية بالر�ضا ‪.‬‬ ‫ • الثقة المتبادلة بين القائد والأع�ضاء ‪.‬‬ ‫ • م�ساعدة الأفراد في تطوير مهاراتهم وت�أهلهم لتولي القيادة ‪.‬‬ ‫ • تحديد الم�س�ؤوليات والواجبات وو�ضوح التعليمات ‪.‬‬

‫الإدارة المدر�سية الناجحة‬ ‫نجاح الإدارة المدر�سية في تحقيق �أهدافها يتطلب منها �أن تكون �إدارة‪:‬‬ ‫‪1 .1‬هادفة‪� :‬أي �أنها غير ع�شوائية بل ت�سير نحو تحقيق مجموعة من الأهداف‪.‬‬ ‫‪2 .2‬اجتماعية‪ :‬بمعنى �أنها غير م�ستبدة وي�شارك جميع العاملين في �صنع القرار‪.‬‬ ‫‪�3 .3‬إن�سانية‪ :‬يعني ح�سن التعامل مع الآخرين‪.‬‬ ‫خ�صائ�ص ‪4 .4‬ديمقراطية‪ :‬يعمل الجميع رئي�س ومر�ؤو�سين في جو من الثقة المتبادلة وبروح الفريق‪.‬‬ ‫الإدارة ‪�5 .5‬شمولية‪� :‬أي �أن الإداري يمار�س جميع وظائف العملية الإدارية‪.‬‬ ‫المدر�سية ‪6 .6‬مرنة‪ :‬في الحركة والعمل وتتكيف بح�سب الموقف‪.‬‬ ‫الناجحة ‪7 .7‬تربوية‪ :‬ت�ستهدف تربية العاملين والمت�صلين بها وت�سعى لتحقيق الأهداف التربوية‪.‬‬ ‫‪8 .8‬منظمة‪ :‬تتم �ضمن تنظيم �سليم �شامل لجميع النواحي وتوزيع حكيم للم�س�ؤوليات‪.‬‬ ‫‪9 .9‬تت�صف بالكفاءة والفعالية‪.‬‬ ‫‪1010‬متم�شية مع الفل�سفة العامة للدولة و�أن تكون �صورة م�صغرة للحياة االجتماعية‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫مقدمة في اإلدارة المدرسية‬

‫بع�ض واجبات مدير المدر�سة‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪ 1 1‬هو الم�سئول الأول عن المدر�سة ونظامها ون�شاطاتها المختلفة ‪ ,‬على وجه العموم‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬هو الم�سئول عن تنفيذ الخطة المدر�سية ‪.‬‬ ‫‪� 3 3‬إبالغ العاملين بتوجيهات وتعميمات الجهات العليا ‪ ,‬و�ضرورة توقيعهم بالعلم عليها‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬عق���د االجتماع���ات المح���ددة لمناق�شة �ش�ؤون المدر�س���ة ‪ ,‬و�إق���رار التو�صيات التي تت�صل برف���ع الم�ستوى‬ ‫التعليمي للمدر�سة‪.‬‬ ‫‪� 5 5‬إعداد محا�ضر لالجتماعات التي تمت في المدر�سة وتوقيع الم�شاركين فيها‪ ,‬وتزويد �إدارة التربية والتعليم‬ ‫بن�سخة منها عند حال الحاجة ‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬زيارت���ه للمعلمي���ن �أثناء التدري�س واطالعه عل���ى دفاتر التح�ضير لأجل العلم والتوجي���ه والإر�شاد ‪ ,‬ويدون‬ ‫مالحظات���ه ف���ي دفتر خا�ص للرجوع �إليه عند الحاجة ‪ ,‬وهذا يدخل في عموم كون مدير المدر�سة م�شرف‬ ‫تربوي مقيم هدفه رقي العملية التعليمية التعلمية ولي�س ت�صيد الأخطاء وعثرات الآخرين‪.‬‬ ‫‪ 7 7‬التدرج في بيان الأخطاء التي يقع فيها الفرد ‪ ,‬حيث يبين له ذلك �أول مرة مع ن�صحه ‪ ,‬وفي الثانية يوجه‬ ‫ل���ه خطابا ر�سميا يو�ضح فيه خط����أه وير�شده لل�صواب ‪ ,‬وفي حالة ع���دم ا�ستجابته يوجه له خطابا ر�سميا‬ ‫يزود الم�س�ؤولين بن�سخة منه ويطلب فيه الإجابة خطيا على ما فيه ‪ ,‬و�إن لم يفد يرفع الأمر لإدارة التعليم‪.‬‬ ‫‪ 8 8‬يو�ضع ملف لكل معلم وموظف وي�ضع �سجل خا�ص بالح�ضور واالن�صراف يوقعون عليه يومي ًا‪.‬‬ ‫‪� 9 9‬أن يهتم بالن�شاط المدر�سي للطالب ويوزعه ح�سب الميول والرغبة على المعلمين وي�شرف عليه بنف�سه‪.‬‬ ‫‪ 1 10‬الحر�ص على الح�ضور واالن�صراف في الوقت المحدد لبدء العمل ونهايته ‪ ,‬و�أن ي�ؤدي الن�صاب التدري�سي‬ ‫المحدد له‪.‬‬ ‫‪ 1 11‬توزيع الأعمال على الإداريين والعمال بالعدل و�أن يو�ضح لهم واجباتهم بدقة حتى يعرف كل منهم ما يناط‬ ‫به من عمل‪.‬‬ ‫‪ 1 12‬الت�أكد من الحاالت المر�ضية المعدية واتخاذ الإجراءات الالزمة نحوها حتى ال ينت�شر المر�ض فيما بين الطالب‪.‬‬ ‫‪� 1 13‬أن يني���ب عن���ه من يقوم بعمله في الحاالت ال�ضرورية ‪ ,‬و�أن يترك عنوانه كامال للحاالت الطارئة ‪ ,‬وكذلك‬ ‫�ضرورة وجود قاعدة بيانات بعناوين و�أماكن �إقامة العاملين في المدر�سة‪.‬‬ ‫‪ 1 14‬الدق���ة في البيانات والإح�صاءات المقدمة للوزارة �أو لأحد قطاعاتها ‪ ,‬وكذلك الحال في التقارير ال�سرية‬ ‫عن الموظفين‪.‬‬ ‫‪� 1 15‬أن يكون قدوة و�أال ي�ستغل النظام لم�صلحته و�أن يتقيد بالنظام ويحترمه في كافة ت�صرفاته‪.‬‬

‫‪27‬‬

‫بع�ض م�س�ؤوليات مدير المدر�سة‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪28‬‬

‫‪ 1 1‬توزيع الأعمال بعدالة مع مالحظة مدى نجاح كل واحد فيما �أنيط به من عمل بهدف تطويره‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬التعرف على جوانب ال�ضعف للمعلمين وعالجها والعمل على حل م�شكالتهم‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬متابعة العملية التعليمية من خالل زيارة الف�صول الدرا�سية �أثناء التدري�س‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬الك�شف عن ميول ومواهب المعلمين وتنميتها‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬ال�سعي للإفادة من جميع العاملين في معالجة الم�شاكل التعليمية في مدر�سته‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬التعاون بين المعلمين والم�شرفين التربويين بما يخدم عملية التقويم ويحد من االزدواجية ‪.‬‬ ‫‪ 7 7‬مدي���ر المدر�سة م�شرف تربوي مقيم م�سئول عن كاف���ة الأن�شطة الطالبية وتحقيق التكامل فيما بينها من‬ ‫�أجل تحقيق الأهداف‪.‬‬ ‫‪ 8 8‬االهتمام بالتدريب من �أجل تح�سين ورقي �أداء المعلمين والإداريين‪.‬‬ ‫‪ 9 9‬م�ساعدة المعلمين وال �سيما الم�ستجدين منهم ‪ ,‬وذلك بدعم الإيجابيات ومعالجة الق�صور بود واحترام‪.‬‬

‫تطوير وتدريب مدير املدر�سة‬ ‫يوجد برامج ق�صيرة للوكالء والمديرين المعينين حديث ًا‪ ،‬كما يوجد برنامج تدريبي تفريعي لمديري المدار�س‬ ‫والوكالء القائمين على ر�أ�س العمل مدته ف�صل درا�سي واحد ‪.‬‬ ‫ولك���ن م�شاركة مدير المدر�سة في فعاليات التعليم المختلفة خ���ارج المدر�سة م�شاركة محدودة‪� ،‬إذ �إن مديري‬ ‫المدار����س نادر ًا ما ي�شاركون في الم�ؤتمرات والندوات الداخلي���ة والخارجية والزيارات الدولية‪ ،‬كما ات�ضح �أن‬ ‫م�شارك���ة مدير المدر�سة في الق���رارات التي تتخذ في جهاز الوزارة �أو ف���ي �إدارات التعليم م�شاركة تحتاج �إلى‬ ‫تفعيل �أكثر ‪.‬‬ ‫وبع���د ت���داول كل ما ه���و منظم من تدريب وعنا�صر تطوي���ر المدير �سواء من هم على ر�أ����س العمل �أو المعينين‬ ‫حديث ًا ر�ؤي التو�صية بما يلي‪:‬‬ ‫‪1 .1‬رب���ط برام���ج التدريب بنتائ���ج التقويم بحي���ث ت�ستجيب هذه البرام���ج لتحل م�شكالت مح���ددة في كفاءة‬ ‫الإداريين بد ًال من �أن يكون لها م�ضمون عمومي ‪.‬‬ ‫‪2 .2‬فت���ح قن���وات ات�صال مبا�شرة بين المدار����س وبين جهات التدريب‪ ،‬وذلك بت�شجي���ع المدر�سة على �أن يقوم‬ ‫بالمب���ادرة بالتع���رف على فر����ص التدريب المتاحة �سواء ف���ي الكليات التربوية �أو مراك���ز التدريب التابعة‬ ‫للوزارة �أو المعاهد �أو �أية جهات �أخرى مخت�صة ‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫مقدمة في اإلدارة المدرسية‬

‫دور الإدارة المدر�سية‪ ‬في‪ ‬تحقيق‪ ‬الأهداف‪ ‬التعليمية‪ ‬والتربوية‬ ‫ •ي�ؤكد التربويون على �أهمية دور‪ ‬الإدارة‪ ‬المدر�سية‪ ‬في‪ ‬تحقيق‪ ‬الأهداف‪ ‬التعليمية‪ ‬والتربوية‪ ، ‬وقد عظم هذا‬ ‫الدور نتيجة لتطور �أهداف المدر�سة في المجتمع المعا�صر ‪ ،‬بعدما كانت تتمثل فقط في تلقين المتعلمين‬ ‫ما تحتوي عليه الكتب الدرا�سية من معارف ومعلومات ‪ ،‬واقت�صار دور المعلم على الطريقة الإلقائية لها ‪،‬‬ ‫ثم مطالبة طالبه بحفظها وا�ستظهارها ‪.‬‬ ‫ • وك���ان هذا م�ساي���ر ًا لأهداف‪ ‬الإدارة‪ ‬المدر�سية‪ ‬المتمثل���ة في العمل فقط على نقل الت���راث الثقافي لأبناء‬ ‫المجتم���ع م���ن جيل لآخر ملبية في ذل���ك متطلبات ع�صرها م���ن خالل المحافظة على نظ���ام المدر�سة ‪،‬‬ ‫وتنفيذ الخطط الدرا�سية ‪ ،‬وح�صر غياب الطالب والمعلمين والموظفين ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪3 .3‬و�ضع ت�صور لنظام متكامل لتدريب �إداري المدار�س ‪ ،‬ت�شارك فيه الإدارة العامة للتدريب التربوي و�إدارات‬ ‫التعليم وكليات المعلمين والتربية وممثلون عن المديرين �أنف�سهم ‪ ،‬بحيث يو�ضع لكل �إداري (مدير ًا كان �أو‬ ‫ً‬ ‫وكي�ل�ا مث ًال) م�سار وظيفي ‪ ،‬وفي �إطار ه���ذا الم�سار تو�ضع له محطات تدريبية وفق ًا الحتياجاته الحقيقية‬ ‫التي يتم تحديدها عن طريق نظام فعال للتقويم والمتابعة ‪.‬‬ ‫‪�4 .4‬أن ت�شمل برامج التدريب القدر الالزم من التعليم على التقنيات الإدارية المعا�صرة بحيث يتدرب الإداري‬ ‫على ا�ستخدام هذه التقنيات والتعامل معها بكفاءة واقتدار لت�سهيل عمل مدر�سته ‪.‬‬ ‫‪5 .5‬النظر في �إمكانية تحويل �إحدى كليات المعلمين �إلى كلية للإدارة التربوية �أو معهد عال للإدارة التربوية‪،‬‬ ‫ت�أكيد ًا الهتمام الوزارة بهذا المجال الأ�سا�سي من عملها وتركيز ًا للجهود التي ينبغي بذلها في هذا ال�صدد‪،‬‬ ‫بحي���ث ين�ش����أ منها جميع ًا تراث محدد في الإدارة التربوية ف���ي المملكة ينتج عنه نه�ضة بهذا العمل‪ ،‬وهذه‬ ‫التقني���ة ( �أو المعهد ) �ستكون بيت ًا للخبرة يحوي قواع���د للمعلومات ومكتبة متخ�ص�صة ومجمع ًا للباحثين‬ ‫والعلماء المخت�صين ومنطلق ًا للتقويم والبحث المهني المتعمق ‪.‬‬ ‫‪�6 .6‬إن�شاء �أ�سرة وطنية للإدارة المدر�سية ‪.‬‬ ‫‪7 .7‬ت�شجي���ع �إن�شاء مجلة ل�ل��إدارة التربوية ‪ ،‬وقد يك���ون منطلقها من الكلية المقترحة ف���ي النقطة ال�سابقة �أو‬ ‫م���ن �شعب���ة الإدارة المدر�سي���ة ف���ي الإدارة العامة للإ�شراف الترب���وي هذه المجلة قد ت�صب���ح وعاء للفكر‬ ‫المتخ�ص����ص ف���ي هذا المجال وعون ًا عل���ى تطوير الإدارة التربوية في المملكة‪ .‬وم���ن المهم �أي�ض ًا في هذا‬ ‫المجال حث مديري المدار�س على اال�شتراك في المجالت والجمعيات المتخ�ص�صة ‪.‬‬ ‫‪8 .8‬دعوة عدد من المديرين المتميزين للم�شاركة في اللقاءات ال�سنوية لم�س�ؤولي الوزارة وعقد لقاء لمجموعة‬ ‫متميزة من المديرين والوكالء مع معالي الوزير وم�س�ؤولي الوزارة الآخرين ب�صفة دورية ‪ ،‬ويمكن �أن يكون‬ ‫هذا تقليد ًا يربط بمنا�سبة معينة مثل توزيع جوائز �أف�ضل المديرين والوكالء‪ .‬‬

‫‪29‬‬

‫ ‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫ ‬

‫‪30‬‬

‫ ‬

‫ ‬

‫• �أم���ا اليوم ف�إن �أهداف المدر�سة تتجه نحو تربي���ة الطالب تربية متكاملة لإعداده لي�سهم في بناء مجتمعه‬ ‫وتقدم���ه ‪ ،‬ويكون ذا قدرات تواجه ع�صره وتحدياته ‪ ،‬ودرا�س���ة احتياجات مجتمعه ومتطلباته والعمل على‬ ‫تلبيته���ا ‪ ،‬والإ�سه���ام في حل م�شكالت���ه وتحقيق �أهدافه ‪ ،‬ول���ذا �أ�صبح���ت �أهداف‪ ‬الإدارة‪ ‬المدر�سية‪ ‬تهيئة‬ ‫كافة الظروف والإمكان���ات المادية والب�شرية التي ت�ساع���د على‪ ‬تحقيق‪ ‬الأهداف‪ ‬التعليمية‪ ‬والتربوية‪ ‬التي‬ ‫ارت�ضاها المجتمع ‪ ..‬فلم يعد عمل مدير المدر�سة مق�صور ًا على النواحي الإدارية وما تتطلبه من تخطيط‬ ‫وتنظيم وتوجيه ومتابعة ورقابة وتقويم ؛ بل �أ�صبح يعنى �إلى جانب ذلك بالنواحي الفنية واالجتماعية وبكل‬ ‫ما يت�صل بالطالب والعاملين في المدر�سة والمناهج الدرا�سية و�أ�ساليب الإ�شراف التربوي و�أنواع التقويم؛‬ ‫بل والبيئة‪ ‬المدر�سية‪ ‬بكاملها‪ ،‬غايته في ذلك تح�سين العملية‪ ‬التعليمية‪ ‬والتربوية‪ ‬في المدر�سة ‪.‬‬ ‫• و�أم���ام تن���وع مهام مدير المدر�س���ة و�أهميتها ‪ ،‬وتعدد‪ ‬الأهداف‪ ‬التي ينبغي علي���ه تحقيقها‪ ،‬وتباين الفئات‬ ‫الت���ي يتعام���ل معها �س���واء داخل المدر�س���ة �أم خارجها ‪ ،‬ف�إن كثير ًا م���ن مديري المدار����س تعتر�ضه بع�ض‬ ‫الم�ش���كالت التي قد ت�ؤثر عل���ى م�ستوى �أدائه ‪ ،‬ومن ثم تعيق‪ ‬تحقيق‪ ‬الأهداف المطلوبة منهم ‪ ،‬و�إدراك ًا من‬ ‫وزارة التربية والتعليم لكل ذلك ‪ ،‬وتحقيق ًا لر�سالتها في النهو�ض بالعملية التربوية في كافة محاورها وفي‬ ‫مقدمتها‪ ‬الإدارة‪ ‬المدر�سي���ة فقد �أولت مدير المدر�سة عناية فائقة ‪ ،‬واهتمام ًا كبير ًا بما يتنا�سب مع الدور‬ ‫المن���وط به �إيمان��� ًا منها ب�أنه القائم الأول عل���ى تنفيذ ال�سيا�سة‪ ‬التعليمية‪ ‬داخ���ل مدر�سته ‪ ،‬وفي �إطار هذا‬ ‫االهتم���ام ي�أت���ي الدليل الإجرائي الخا�ص بمدي���ر المدر�سة لي�ساعد مديري المدار����س المختلفة على فهم‬ ‫�أبع���اد �أدواره���م التربوية المهمة ‪ ،‬وير�س���م لهم الخطوات العملية لأداء عمله���م ب�أف�ضل الطرق والأ�ساليب‬ ‫الإدارية ‪ ،‬وي�سهم في الرفع من كفايتهم الإدارية والفنية ‪.‬‬ ‫• والإدارة‪ ‬المدر�سية‪ ‬كم���ا ذكرن���ا �سابق��� ًا ه���ي تخطي���ط وتنظي���م وتنفي���ذ ومتابع���ة وتقوي���م ‪ ..‬حي���ث‬ ‫�إن‪ ‬الإدارة‪ ‬المدر�سية‪ ‬لها دور كبير في تغيير وتطوير المجتمع لذلك تواجه مدير المدر�سة �أهم الم�شكالت‬ ‫الإن�سانية التي تتعلق بطبيعتها ال�سلوك و�أنماط التفاعل والعالقات بين المعلمين في �ضوء‪ ‬الأهداف‪ ‬والدوافع‬ ‫واالتجاه���ات الحاكم���ة لل�سلوك الإن�ساني له���ذا يتطلب من مدي���ر المدر�سة �إن يتقن المه���ارات الأ�سا�سية‬ ‫الالزم���ة لنجاح عمله الإداري وهي الذاتية والإن�سانية والإدراكية والفنية ‪ ،‬وا�ستخدام الأ�سلوب ا الجماعي‬ ‫ف���ي اتخ���اذ القرارات وت�شكيل الم�ستقبل ليتكيف مع المتغيرات والتخطي���ط لها قبل حدوثها مما ي�ؤدي �إلى‬ ‫تح�سين �إنتاجية العاملين ودورهم الوظيفي وزيادة ر�ضاهم ووالئهم وانتمائهم للمدر�سة التي يعملون فيها‬ ‫وتنظيم جهودهم نحو‪ ‬الأهداف‪ ‬المن�شودة ‪.‬‬ ‫• �إن مدير المدر�سة يعد المحرك الذي يبعث الحيوية في المدر�سة لذلك عليه �إن يقوم بالأدوار التالية ‪:‬‬

‫‪ 1 1‬دور مدير المدر�سة في تطوير المناهج ‪:‬‬ ‫المناه���ج هي ا لأ�سا�س الذي تقوم عليه التربية وهي التي ت�ستند عليها العملية التربوية لبلوغ �أهدافها وتحقيق‬ ‫ر�سالتها وهي محور عمل مدير المدر�سة والمعلمين ومحك لنجاحهم و�إبداعهم ‪ ،‬كما �أنها هي جميع الن�شاطات‬ ‫الت���ي يقوم بها التالميذ ‪ ،‬ويجب �إن يكون مدير المدر�سة علي معرفة بعنا�صر المناهج مثل‪ ‬الأهداف‪ ‬الخا�صة‪,‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫مقدمة في اإلدارة المدرسية‬

‫‪ 2 2‬دور مدير المدر�سة تجاه الم�شرف التربوي الزائر ‪:‬‬ ‫‪9 9‬تفهم طبيعة عمل الم�شرف التربوي ‪.‬‬ ‫‪9 9‬الإلمام بدور الم�شرف التربوي الزائر ‪.‬‬ ‫‪� 9 9‬إلمام مدير المدر�سة بمهامه التح�ضيرية تجاه الم�شرف التربوي الزائر ‪.‬‬ ‫‪9 9‬اال�ستقبال والم�ساعدة على‪ ‬تحقيق‪ ‬هدف الزيارة ‪.‬‬ ‫‪9 9‬التعاون في مجال المهام الإدارية لهدف الزيارة ‪.‬‬ ‫‪9 9‬التعاون في مجال المهام الفنية لهدف الزيارة ‪.‬‬ ‫‪9 9‬التعاون في �أداء مهام الإ�شراف التكاملي ‪.‬‬ ‫‪9 9‬تدار�س خطة تنفيذ التو�صيات الإ�شرافية مع المعلم ‪.‬‬ ‫‪9 9‬طلب الم�ساعدة في حالة ظهور معوقات ‪.‬‬ ‫‪9 9‬متابعة تنفيذ التو�صيات ‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬دور مدير المدر�سة في تطوير كفايات المعلمين ‪:‬‬ ‫لي����س فق���ط المناهج �أ�سا�سا ف���ي العلمية‪ ‬التعليمية بل‪ ‬المعلمي���ن �أي�ضا ‪� ..‬إن المعلم يج���ب �إن يكون قد اكت�سب‬ ‫المع���ارف والمه���ارات والخبرات ال�ضرورية لتح�سي���ن �أدائه وتطوير عمله حيث يقوم مدي���ر المدر�سة ب�إ�شراك‬ ‫المعلمي���ن في �أغناء المناهج وعمل الدورات التدريبية التي يحتاجه���ا المعلم والإ�شراف على مهامه وواجباته‬ ‫م���ن تخطي���ط و�أ�سالي���ب وا�ستراتيجيات والوق���ت والو�سائل الت���ي يتبعها والتقوي���م وعمل زي���ارات تبادلية بين‬ ‫المعلمي���ن داخل المدر�سة وفي مدار�س �أخ���رى وحث المعلم على الم�شاركة االيجابي���ة والتعاونية و�إ�شراكه في‬ ‫الن�شاط���ات والخطط والق���رارات المدر�سية‪ ‬والتن�سيق وتقديم الت�سهيالت والدع���م من اجل الو�صول بالطالب‬ ‫�إل���ى �أق�صى درجات النمو والتكي���ف االجتماعي ال�سليمين وال�سعي للت�أثير على �سلوكيات المعلم ودفعه للإنجاز‬ ‫والتمي���ز من خالل الإقناع والتحفيز والإيمان بتغييروتوظي���ف منظومة البحث العلمي والتطور وت�شجيع المعلم‬ ‫للو�صول �إلى كل جديد في الفكر والعمل وتوليد حلول ابتكاريه با�ستمرار حتى ي�صل المعلم �إلى درجة عالية من‬ ‫الأداء والإتقان والتميز والإبداع مما يعزز مكانه المعلم في المدر�سة والمجتمع الن جميع تفاعالت وم�شكالت‬ ‫وق�ضايا المجتمع تنعك�س عليه ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫المحت���وى الدرا�سي ‪ ,‬الخبرات التعليمة‪ ,‬المهارات واالتجاه���ات ‪ ,‬الحقائق والمفاهيم واالتجاهات التي تمكن‬ ‫مدي���ر المدر�س���ة من �إثراء المنه���اج وذلك عن طري���ق تي�سيره وت�سهيل���ه وتو�ضيحه ليق���وم با�ستكمال الثغرات‬ ‫حت���ى ي�صبح �أ�سهل لتطبيق وذلك على �سبيل المثال عن طري���ق ت�صميم �أدوات ونماذج تدريبية عملية و�إ�ضافة‬ ‫تمارين و�أن�شطة وتدريبات ذات �صله بالأهداف ليو�ضح للمعلم مجاالت �إثراء المناهج ‪ ،‬هذا ب�إ�ضافة �إلى جمع‬ ‫المعلوم���ات م���ن خالل مالحظة المعلمين والطالب و�أولياء الأمور ‪،‬ومن خ�ل�ال تحليل نتائج الطالب ال�شهرية‬ ‫والف�صلية وال�سنوية ومجموعة العوامل التي تفر�ض التغيرات ‪.‬‬

‫‪31‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪32‬‬

‫‪ 4 4‬دور مدير المدر�سة مع الطلبة ‪:‬‬ ‫م���ن المع���روف ب����أن الطالب هو مح���ور العملية‪ ‬التعليمي���ة‪ ‬الن هدفها �إن�شاء جي���ل �صالح و�إع���داده ليكون �أداء‬ ‫فعال���ة في المجتمع وتزويد الطلبة بكل م���ا يحتاجونه من معلومات �أ�سا�سية ومهارات �ضرورية وقيم واتجاهات‬ ‫منا�سب���ة ف�ض�ل�ا عن التفكير العلمي من اجل حياة منتجة وحل م�شكالته���م الدرا�سية واالجتماعية بالتعاون مع‬ ‫المعلمي���ن في المدر�سة و�أولياء الأم���ور والمجتمع المحلي ‪ ،‬حيث يقوم مدير المدر�سة بالتعرف على التح�صيل‬ ‫الدرا�س���ي للطلب���ة و�ش�ؤونهم و�أحوالهم العامة لتعزيز القيم الروحية الإن�ساني���ة والقومية والوطنية والعمل على‬ ‫ح���ل الم�شكالت بطريقة تربوي���ة وعلمية وتح�سين مدى اكت�سابهم من مفاهي���م ومعلومات واالحتفاظ بها حتى‬ ‫تك���ون لدي���ه قدره لتكيف م���ن خالل �إيجاد بيئة ايجابية محف���زة على الإبداع ومحببة للطلب���ة ل�صقل مواهبهم‬ ‫وم�شاركتهم ف���ي المجال�س والأن�شطة‪ ‬المدر�سية‪ ‬وتقبل �أراءهم و�أفكارهم ‪ ،‬وطرح نماذج �سلوكيه ووظيفية حيه‬ ‫من المجتمع لت�ساعد الطالب على التفكير في ت�شكيل وتكوين م�ستقبله ‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬دور مدير المدر�سة و�أولياء الأمور ‪:‬‬ ‫�إن �أولياء الأمور على االطالع كامل بكيفية تن�شئة وتربية و�سلوك �أبنائهم وحالتهم ال�صحية حيث يقومون بتلبية‬ ‫حاجاتهم الأ�سا�سية لم�ساعدتهم على التكيف مع البيئة المحلية والمدر�سية وتقديم التوجيه والدعم لهم يجب‬ ‫�إن يك���ون هن���اك توا�صل بين مدير المدر�سة و�أولي���اء الأمور لتح�سين نف�سية الطال���ب وتح�صيله الدرا�سي وحل‬ ‫الم�ش���كالت و�إ�شراكه���م في الن�شاطات والندوات وال���دورات والمحا�ضرات والمعار����ض والقرارات والتخطيط‬ ‫لم�ستقبل �أبنائهم ودعم المدر�سة ماديا ومعنويا لتحقيق هدفها وا�ستمرار تطورها ‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬دور مدير المدر�سة والمجتمع المحلي ‪:‬‬ ‫�إن المدر�س���ة ل���م تعد بفردها ق���ادرة على‪ ‬تحقيق‪� ‬أهدافها المن�ش���ودة لذلك نجد �إن المدار����س المنفتحة على‬ ‫مجتمعه���ا المحل���ي ا�ستطاعت‪ ‬تحقيق‪� ‬أهدافها بتن�سيق مع �إف���راد وم�ؤ�س�سات المجتم���ع المحلي حيث ي�ستطيع‬ ‫مدير المدر�سة توظيف خبراتهم لإنجاز بع�ض الم�شروعات في المدر�سة من خالل �إ�شراكهم في جميع مراحل‬ ‫العملية التربوية حيث تلعب المدر�سة دورا في تقديم الخدمات العامة من خالل الحمالت التي تنظمها لذلك‬ ‫مث���ل النظاف���ة ‪ ,‬والم�شاركة في المنا�سب���ات الوطنية ‪ ...‬الخ مم���ا يك�سب الطلبة خبرات وتوطي���د العالقة بين‬ ‫المدر�سة والمجتمعوالعمل على تنميه المجتمع وتوعيته والنهو�ض بم�ستواه ليواكب التطور المعرفي والتكنولوجي‬ ‫وه���ذا �سبيل لتوفير االطمئنان النف�سي والروحي للطالب الذين �سي�شعرون ب�صلتهم الوثيقة بمجتمعهم ‪ ،‬حيث‬ ‫ين�س���ق مدير المدر�سة العديد م���ن الدورات الالمنهجية اثناءالعطل بتعاون مع ال�شركات والم�ؤ�س�سات والبنوك‬ ‫ليكون الخريج م�ؤهال لهذه الم�ؤ�س�سات وتكون له اولويه العمل ‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫مقدمة في اإلدارة المدرسية‬

‫�أهم المقترحات لتفعيل دور مدير المدر�سة‪:‬‬

‫وظائف الإدارة املدر�سية (عنا�صرها)‬ ‫وظائف الإدارة • التخطيط‪.‬‬ ‫�أو عنا�صرها • التنظيم‪.‬‬

‫• التن�سيق‪.‬‬ ‫• التوجيه‪.‬‬

‫• المتابعة‪.‬‬ ‫• التقويم‪.‬‬

‫�أو ًال‪ :‬التخطيط‬ ‫تحدي���د لخ���ط �سي���ر العمل ف���ي الم�ستقبل وال���ذي ي�ضم مجموع���ة من�سجم���ة ومتنا�سقة من‬ ‫المق�صود به العمليات لتحقيق �أهداف معينة ب�أقل جهد ووقت وكلفة داخل المدر�سة‬ ‫‪1 .1‬تحديد الأهداف المراد تحقيقها ‪.‬‬ ‫‪ 2 .2‬و�ضع ال�سيا�سات التي تحكم ت�صرف العاملين ‪.‬‬ ‫‪3 .3‬تحديد م�ستلزم���ات الخطة من العنا�صر الواجب ا�ستخدامه���ا لتحقيق الأهداف ب�شرية‬ ‫خطواته‬ ‫كانت هذه الم�ستلزمات �أو مادية ‪.‬‬ ‫‪4 .4‬و�ض���ع البرام���ج الزمنية (�أي ترتي���ب الأعمال الم���راد القيام بها ترتي ًب���ا زمن ًيا مع ربط‬ ‫بع�ضها ببع�ض)‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪1‬ـ �إ�شراك مدير المدر�سة في الدورات الإ�شرافية التي تعقد للم�شرفين كون مدير المدر�سة م�شرف‬ ‫مقيم ‪.‬‬ ‫‪2‬ـ �إن تكون هناك حوافز ماديه ومعنوية لتفعيل دور مدير المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪3‬ـ زيادة �صالحيات مدير المدر�سة في كافه الجوانب ‪.‬‬ ‫‪4‬ـ دعم قرارات مدير المدر�سة وال�شفافية في التعامل معه ‪.‬‬ ‫‪5‬ـ �إ�ش���راك مدي���ر المدر�سة في دورات تدريبيه في جميع المجاالت التي ي�شرف عليها في المدر�سة‬ ‫والمبني ‪..‬الخ‬ ‫‪6‬ـ تعزيز التوا�صل بين مدير المدر�سة ووزارة التعليم‪.‬‬ ‫‪7‬ـ �إعادة تدريب المدراء وفق الم�ستجدات ودون محاباة ‪.‬‬ ‫‪8‬ـ تنميه قدرات لدى المدراء في التعامل مع الحا�سوب وتوظيف التقنية‪.‬‬

‫‪33‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪34‬‬

‫ •ر�سم برنامج زمني يت�سم بالمرونة ( الحذف �أو الإ�ضافة)‪.‬‬ ‫ •معرفة �إمكانيات المدر�سة ( �أبنية ‪ ,‬مرافق ‪� ,‬أثاث) وكذلك احتياجاتها‪.‬‬ ‫مميزاته •تكوين اللجان المتعددة التي يناط بها الإ�شراف على الأن�شطة المختلفة‪.‬‬ ‫ •توزيع اللجان ( لجنة الن�شاط الثقافي ‪ ,‬لجنة الن�شاط الريا�ضي ‪.).......‬‬ ‫ •درا�سة ما يظهر من م�شكالت مختلفة وو�ضع الحلول لها‪.‬‬ ‫‪1 .1‬الو�سيلة التي تو�ضح الطريق وتحدد الم�سار وتنظم الجهود باتجاه تحقيق الأهداف‪.‬‬ ‫‪2 .2‬تحديد وتو�ضيح �أهداف العمل داخل المدر�سة �أو الم�ؤ�س�سة‪.‬‬ ‫�أهميته ‪3 .3‬االلتزام بالطريقة العلمية في تحقيق �أهداف المدر�سة �أو الم�ؤ�س�سة‪.‬‬ ‫‪4 .4‬ي�ساع���د التخطي���ط على التن�سي���ق بين الأن�شط���ة الرئي�سية والفرعية حي���ث يوفر الوقت‬ ‫الالزم لأداء كل مرحله من مراحل الخطة‪.‬‬ ‫‪1 .1‬عدم ا�ستقرار البيئة مما ي�ؤدي �إلى �صعوبة التنب�ؤ بما �ستكون عليه �أو�ضاعها في الم�ستقبل‪.‬‬ ‫‪2 .2‬عدم توافر المعلومات مما ي�ؤدي �إلى �أن تكون الخطة بعيدة عن الواقع‪.‬‬ ‫معوقات ‪3 .3‬عدم و�ضوح الأهداف مما ي�ؤدي �إلى �صعوبة اال�ستر�شاد بها‪.‬‬ ‫التخطيط ‪4 .4‬عدم توازن الخطة مما ي�ؤدي �إلى الخلل في التنفيذ‪.‬‬ ‫‪5 .5‬عدم واقعية الخطة مما ي�ؤدي �إلى فجوة كبيرة بين الأماني والإمكانات‪.‬‬ ‫‪�6 .6‬ضعف التن�سيق بين الجهات الم�س�ؤولة عن التخطيط والجهات الم�س�ؤولة عن الموازنة‪.‬‬ ‫�شروط ‪1 .1‬ب�ساطة التخطيط والبعد عن التعقيد‪.‬‬ ‫التخطيط ‪2 .2‬الو�ضوح ( و�ضوح الأهداف )‪.‬‬ ‫الجيد ‪3 .3‬واقعية التخطيط‪.‬‬ ‫‪4 .4‬وحدة الخطة وتوازنها ومرونتها‪.‬‬ ‫ثان ًيا‪ :‬التنظيم‬ ‫توزي���ع الأعمال والمهمات عل���ى العاملين ح�سب االخت�صا�ص مع توفي���ر قدر من ال�صالحية‬ ‫المق�صود به لإنجاز الأعمال في �أق�صر وقت ممكن وب�أقل تكلفة وبما يحقق �أهداف المدر�سة‬ ‫من مقت�ضيات التنظيم في الإدارة المدر�سية‪:‬‬ ‫ •درا�سة الأو�ضاع المدر�سية ومتطلبات العمل داخلها وخارجها‪.‬‬ ‫ •�إع���داد متطلبات العم���ل واتخاذ الترتيب���ات ال�ضرورية لتنفيذها ( ق���وي ب�شرية ‪ ,‬مالية ‪,‬‬ ‫تجهيزات ‪ ,‬مالعب‪.)...........‬‬ ‫ •درا�سة الخطط الدرا�سية لكل �صف درا�سي ومعرفة الأعداد الالزمة من المعلمين وتوزيع‬ ‫مقت�ضيات الأن�صبة من الح�ص�ص الدرا�سية‪.‬‬ ‫التنظيم •و�ض���ع الرج���ل المنا�سب ف���ي المكان المنا�سب ‪ ,‬وه���ذا يتطلب من المدي���ر معرفة قدرات‬ ‫وا�ستعداد كل فرد‪.‬‬ ‫ •تنظيم برامج خدمة البيئة ‪.‬‬ ‫ •ح�سن توزيع الم�س�ؤوليات على العاملين مع ح�سن �أداء العمل المدر�سي وممار�سة الأن�شطة‬ ‫بجدية‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫مقدمة في اإلدارة المدرسية‬

‫ثال ًثا ‪ :‬التن�سيق‬ ‫المق�صود به تحقيق االن�سجام بين مختلف �أوجه الن�شاط في المدر�سة‬ ‫من �أهداف التن�سيق في الإدارة المدر�سية‪:‬‬ ‫ • عدم الت�ضارب في االخت�صا�صات المحددة للعاملين في المدر�سة‪.‬‬ ‫ • تبادل المعلومات والخبرات وتحقيق التكامل‪.‬‬ ‫�أهداف • تكامل االخت�صا�صات والوظائف وربطها مع بع�ضها البع�ض‪.‬‬ ‫التن�سيق • عدم الت�ضارب واالزدواجية بين مختلف الأن�شطة والجهود داخل المدر�سة‪.‬‬ ‫ • ح�س���ن ا�ستغ�ل�ال الم���وارد المتاحة �أو الت���ي يمكن �إتاحته���ا �سواء �أكانت مادي���ه �أو ب�شريه‬ ‫ب�أف�ضل درجه ممكنه‪.‬‬ ‫ • تحقيق الأهداف الم�شتركة‪.‬‬ ‫راب ًعا ‪ :‬التوجيه‬ ‫االت�ص���ال بالمعلمي���ن والإداريي���ن العاملين في المدر�س���ة من �أجل م�ساعدته���م على تحقيق‬ ‫المق�صود به الأهداف التربوية التي �أن�شئت المدر�سة من �أجلها‬ ‫من �أهم المبادئ التي يقوم عليها التوجيه في الإدارة المدر�سية‪:‬‬ ‫‪1 .1‬وح���دة الأمر‪ :‬فمن المعلوم �أن التوجي���ه يكون �أكثر فاعلية وجدوى �إذا ما تلقى العاملون‬ ‫في المدر�سة الإر�شادات والأوامر من م�صدر واحد‪.‬‬ ‫مبادئ ‪2 .2‬الإ�شراف المبا�شر‪ :‬ويكون ذا فاعلية �أكبر عندما يكون االت�صال ال�شخ�صي بين الرئي�س‬ ‫التوجيه‬ ‫والمر�ؤو�س ب�شكل مبا�شر‪.‬‬ ‫‪3 .3‬اختي���ار الأ�س���لوب‪ :‬يجب على مدي���ر المدر�سة �أن يختار �أ�سل���وب التوجيه الأكثر منا�سبة‬ ‫للأفراد الذين يتولى توجيههم بما يتفق ونوع العمل المطلوب منهم �إنجازه‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫هناك عدة مبادئ تحكم التنظيم منها‪:‬‬ ‫‪1 .1‬وحدة القيادة �أو وحدة �إ�صدار الأوامر‪.‬‬ ‫‪2 .2‬حرية العمل والمبادرة الذاتية‪.‬‬ ‫مبادئ ‪3 .3‬التوازن بين ال�سلطة والم�س�ؤولية‪.‬‬ ‫التنظيم ‪4 .4‬فاعلية اتخاذ القرار‪.‬‬ ‫‪5 .5‬الالمركزية‪.‬‬ ‫‪6 .6‬التقويم الم�ستمر‪.‬‬ ‫ترجع �أهمية التنظيم �إلى ما يلي ‪:‬‬ ‫ •تحديد الم�س�ؤوليات واالخت�صا�صات حتى يعرف كل فرد في الم�ؤ�س�سة دوره‪.‬‬ ‫�أهمية •يحدد العالقة بين الرئي�س والمر�ؤو�سين‪.‬‬ ‫التنظيم •يحدد الإطار العام لالت�صاالت الر�سمية داخل الم�ؤ�س�سة وخارجها‪.‬‬ ‫ •ي�سهم في تحقيق اال�ستخدام الأمثل للموارد المادية والب�شرية‪.‬‬ ‫ •تح�سين كفاءة العمل ونوعه نظ ًرا لتوزيع الأعمال‪.‬‬

‫‪35‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪36‬‬

‫يقوم التوجيه بعدة �أدوار رئي�سية منها ‪:‬‬ ‫ • �إر�شاد المر�ؤو�سين واالت�صال بهم و�إ�صدار الأوامر والتعليمات‪.‬‬ ‫�أهمية • توجيه المعلمين الجدد لمعرفة م�سئولياتهم في موقعهم الجديد‪.‬‬ ‫التوجيه • توجيه الهيئة المعاونة من �إداريين وموظفين ب�أ�سلوب العمل الجيد لتح�سين م�ستوى الأداء‪.‬‬ ‫ • التعرف على م�شكالت المعلمين والطالب واقتراح الحلول المنا�سبة وعالجها‪.‬‬ ‫خام�سا ‪ :‬المتابعة ( الرقابة )‬ ‫ً‬ ‫الإ�ش���راف عل���ى تنفيذ ما تم التخطيط والتنظيم له والت�أكد من �أن كل �شيء ي�سير في م�ساره‬ ‫المق�صود بها ال�صحيح‪ ،‬وي�شمل ذلك كل ما يتعلق بالدرا�سة والأن�شطة �أو الأعمال الإدارية وغيرها‬ ‫لكي تحقق المتابعة �أهدافها ينبغي اتخاذ ما يلي‪:‬‬ ‫‪1 .1‬اليقظة التامة من �إدارة المدر�سة ممثلة في مديرها و معلميها و�إدارييها‪.‬‬ ‫تحقيق ‪2 .2‬مداوم���ة االت�صال بمجاالت العمل والت�أكد م���ن �أن الأعمال ت�سير كما ُخطط لها ومعرفة‬ ‫المتابعة‬ ‫نواحي النق�ص �أو الق�صور ومحاولة تداركها‪.‬‬ ‫لأهدافها ‪3 .3‬تهيئة الجو المنا�سب للعمل المثمر الذي ي�شيع فيه التعاون والت�آلف‪.‬‬ ‫‪4 .4‬جعل االجتماعات مجا ًال وا�سع ًا للم�شورة وتبادل الآراء واتخاذ القرارات‪.‬‬ ‫�أهم الممار�سات والأ�ساليب الرقابية التي يجب �أن يقوم بها المدير ما يلي ‪:‬‬ ‫ • م�ضاهاة الخطط المو�ضوعة بما تحقق من نتائج؛ من خالل متابعة الكم والكيف والزمن‪.‬‬ ‫الممار�سات • متابعة �سلوك الطالب‪.‬‬ ‫الرقابية • متابعة المعلمين ومدى التزامهم بالمنهج وفق الخطط الزمنية‪.‬‬ ‫لمدير • متابعة م�ستوى تح�صيل الطالب من نتائج االختبارات ال�شهرية والف�صلية‪.‬‬ ‫المدر�سة • التحقق من �أن العمل ي�سير وف ًقا لما هو محدد له من �أهداف‪.‬‬ ‫ • متابعة النواحي المالية ومتابعة ال�صرف ومدى تطابقه مع بنود ال�صرف المحددة‪.‬‬ ‫ • متابعة مدى منا�سبة المبنى المدر�سي ومرافقه وما يحتاجه من ترميمات �أو �أجهزة‪.‬‬ ‫�ساد�سا‪ :‬التقويم‬ ‫ً‬ ‫عملي���ة �إ�صدار الأحكام على مدى و�ص���ول العملية الإدارية �إلى �أهدافه���ا والك�شف عن نقاط‬ ‫المق�صود به القوة ونقاط ال�ضعف فيها وتعزيز جوانب القوة ومعالجة جوانب الق�صور‬ ‫التقوي���م‪� :‬أهم عنا�صر الإدارة المدر�سي���ة فيمكن به معرفة مدى نجاح الإدارة المدر�سية في‬ ‫مالحظة تحقيق الأهداف التربوية من عدمه‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫مقدمة في اإلدارة المدرسية‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫مجاالت‬ ‫التقويم‬

‫من �أهم مجاالت التقويم‪:‬‬ ‫‪1 .1‬تقويم التنظيم المدر�سي و�أثره على تحقيق ر�سالة المدر�سة‪.‬‬ ‫‪2 .2‬تقويم العالقة بين المدر�سة والمجتمع‪.‬‬ ‫‪3 .3‬تقويم خطة المباني والتجهيزات والأدوات المدر�سية التي ت�سيير العملية التعليمية‪.‬‬ ‫‪4 .4‬تقوي���م �أداء المعلمي���ن ومدى �إقبالهم عل���ى مهنة التدري�س وقدرتهم عل���ى تحقيق النمو‬ ‫المطلوب لطالبهم‪.‬‬ ‫‪5 .5‬تقويم المنهج الدرا�سي من حيث �أهدافه ومحتواه وتنظيمه وتنفيذه‪.‬‬ ‫‪6 .6‬تقويم مدى تقدم الطالب وما �أكت�سبه من مهارات وقيم واتجاهات‪.‬‬

‫معايير الحكم على كفاءة المديرين‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬

‫معيار ر�ض���ا المر�ؤو�س���ين ‪ :‬مدى ال�سعادة التي ي�شعر بها المر�ؤو�سين ومدى م�ساعدة المدير‬ ‫لهم في �إ�شباع حاجاتهم وتنميتهم والحفاظ عليها والعمل على حل م�شاكلهم‪.‬‬

‫‪3‬‬

‫معايير اال�ستمرارية ‪ :‬مدى نجاح المدير في �إيجاد نظم و�سيا�سات عمل ال ترتبط ب�شخ�صه‬ ‫يبحث ي�سير العمل في حالة غياب المدير كما في حالة وجوده‪.‬‬

‫معيار الإنجاز �أو الأداء ‪ :‬مدى نجاح المدير في تحقيق الأهداف المطلوبة منه‪.‬‬

‫الإدارة وعنا�صرها وعملياتها‬ ‫الإدارة ‪ /‬ه���ي عملي���ة تت�ألف من �أعمال ون�شاط���ات محددة ي�ؤدي تنفيذها �إلى ح�سن �سي���ر العمل في الم�ؤ�س�سة‬ ‫(المدر�س���ة) وبالتال���ي تحقي���ق الهدف الأ�سم���ى‪ ،‬حيث يمكن النظر �إليه���ا على �أنها عملي���ة يمكن عن طريقها‬ ‫الجمع بين الموارد المتاحة ب�أف�ضل ال�سبل لتحقيق �أهداف محددة ب�أقل ما يمكن من الجهد والوقت والمال �أي‬ ‫بتحقيق ما ي�سمى بالكفاءة االجتماعية ‪.‬‬ ‫ويجمع المتخ�ص�صون �أن العملية الإدارية تت�ألف من عنا�صر �أو عمليات فرعية البد للمدير من القام بها ‪ ,‬و�إال‬ ‫�أنهم يختلفون في عدد هذه العنا�صر �أو العمليات وتطبيقاتها ‪.‬‬ ‫العمليات الرئي�سية للإدارة ‪ :‬‬ ‫التخطــيط ـ التنــظيم ـ التوجيه ـ التن�سيـ ـ ــق ـ الرق ـ ــابة‪.‬‬

‫‪37‬‬

‫بع�ض الم�شكالت التي تعاني منها الإدارة المدر�سية‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪38‬‬

‫ويق�صد بها كلما يحدث من معوقات فنية كانت �أو �إدارية تعيق م�سيرة العملية التعليمية داخل المدر�سة‪ .‬وهــذه‬ ‫الم�شكالت يمكن النظر �إليها من زاويتين‪ :‬‬ ‫�أو ًال‪ / ‬م�شكالت تقع على الإدارة‪: ‬‬ ‫‪ 9 9‬طبيعة الم�شكلة (‪« )1‬تكرار غياب وت�أخر بع�ض المعلمين عن الح�ضور في ال�صباح لأ�سباب مختلفة»‬ ‫الحلول المقترحة‪ : ‬‬ ‫ •بالن�سبة للمعلم المت�أخر البد من التقيد بال�صالحيات التي تخول مدير المدر�سة عالج هذا الجانب‪. ‬‬ ‫ •الب���د م���ن تعاون الوح���دات ال�صحية والم�ست�شفي���ات الحكومية والخا�ص���ة مع المدار�س في من���ح التقارير‬ ‫الطبية‪ .‬‬ ‫ •المعلم المتغيب فيتم توزيع راتب اليوم الذي تغيب فيه المع ــلم على المعلمين الـ ــذين تناوبوا على ح�ص�صه‬ ‫مع �إعداد بيانات منظمة لهذا العمل‪. ‬‬ ‫ • نقل المعلم كثير الت�أخر والغياب �إلى مدار�س �أخرى قريبة من م�سكنه‪. ‬‬ ‫‪9 9‬طبيعة الم�شكلة (‪« )2‬تفريغ بع�ض المعلمين �أثناء الدوام الر�سمي‪» ‬‬ ‫تعق���د �إدارة التعلي���م لق���اءات ودورات تن�شيطيــة �أثناء الدوام الر�سمي للرفع من م�ست���وى المعلمين الأمر الذي‬ ‫يتطلب تفريغ �أكثر من معلم لح�ضورها وهوما ي�سبب �إرباك ًا للمدر�سة‪ .‬‬ ‫الحلول المقترحة‪: ‬‬ ‫ •ا�ستغالل الفترات التي ت�سبق بداية العام الدرا�سي في �إقامة مثل هذه الدورات‪. ‬‬ ‫ •تنبيه المدار�س قبل بداية مثل هذه الدورات بفترة كافية و�أخذ االحتياطات �أثناء �إعداد الجدول المدر�سي‪. ‬‬ ‫ •�أن تكون مثل هذه اللقاءات م�سائية مع و�ضع الحوافز المادية والمعنوية لت�شجيع المعلمين على الح�ضور‪.‬‬ ‫‪9 9‬طبيعة الم�شكلة (‪« )3‬تكد�س التالميذ في الف�صول‪» ‬‬ ‫وج���ود �أعداد كبيرة من الطـ ــالب في المدر�سة نتيج���ة لوقوعها في حي �آهل بال�سكان �أو تحويل طالب من قبل‬ ‫�إدارة التعليم للمدر�سة‪.‬‬ ‫الحلول المقترحة‪ : ‬‬ ‫ •�أن يكون هناك ات�صال بين �إدارات المدار�س واللجان الخا�صة بتوزيع الطالب على المدار�س بحيث ال يتم‬ ‫�إر�سـ���ال �أي طال���ب �إال بعد موافقة �إدارة المدر�سة خا�صة �إذا ما علمنا �أن بع�ض الطالب ي�سكنون في �أحياء‬ ‫توجد بها مدار�س وال تعاني من الكثافة الطالبية‪. ‬‬ ‫ •نقل الطالب الذين ي�سكنون في �أحياء بعيدة عن المدر�سة �إلى مدار�س في الأحياء التي ي�سكنون فيها‪ .‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫مقدمة في اإلدارة المدرسية‬

‫ •فتح مدار�س في الأحياء الآهلة بال�سكان‪. ‬‬

‫‪ 9 9‬طبيعة الم�شكلة (‪« )5‬عدم توفر الغرف لممار�سة الأن�شطة المدر�سية‪» ‬‬ ‫كثرة �أعداد الطالب �أدى �إلى تحويل بع�ض الغرف الخا�صة بالأن�شطة �إلى ف�صول‪ .‬‬ ‫الحلول المقترحة‪ : ‬‬ ‫ •ت�شكي���ل لجن���ة من �إدارة التعلي���م و�إدارة المدر�س���ة لتحديد الغرف الت���ي تحتاج �إليه���ا المدر�سة لممار�سة‬ ‫الأن�شطة المدر�سية والرفع عن �أعداد الغرف التي يمكن جعلها كميزانية للمدر�سة من الف�صول‪. ‬‬ ‫ •ا�ستغالل الم�ساحات الموجودة في الفناء المدر�سي لإقامة غرف خا�صة بالأن�شطة المدر�سية‪.‬‬ ‫‪9 9‬طبيعة الم�شكلة (‪�« )6‬صورية الن�شاط المدر�سي»‬ ‫ويتمثل ذلك في عدم كفاية الوقت المخ�ص�ص للن�شاط لممار�سة الأن�شطة المدر�سية المختلفة بال�صورة المطلوبة‪.‬‬ ‫الحلول المقترحة‪ : ‬‬ ‫ •�أن يت���م تحدي���د يومي���ن في ال�شهر ك�أي���ام مفتوحة تمار����س فيها الأن�شط���ة المدر�سية المختلف���ة بال�صورة‬ ‫المن�شودة من الن�شاط المدر�سي يبد�أ من ال�ساعة ‪12-8‬ظهر ًا‪.‬‬ ‫‪9 9‬طبيعة الم�شكلة (‪ « )7‬عدم تجاوب �أولياء �أمور التالميذ مع المدر�سة‪» ‬‬ ‫عدم ح�ضور �أولياء �أمور الطالب للمجال�س التي تعقدها المدر�سة‪. ‬‬ ‫الحلول المقترحة‪ : ‬‬ ‫ •تجن ـيـ ـ ـ���د كاف���ة و�سائل الإعالم المق���روءة والم�سموعـ ــة والمرئي���ة لتعريف الآباء ب�أهمي���ة هذه المجال�س‬ ‫وواجباتهم تجاه �أبنائهم الطالب‪ ‬‬ ‫ •ا�ستغالل فترة توزيع النتائج لعقد مثل هذه المجال�س‪.‬‬ ‫‪9 9‬طبيعة الم�شكلة (‪ « )8‬م�شكلة الت�أخر ال�صباحي للطالب‪» ‬‬ ‫ح�ضور الطالب للمدر�سة بعد االنتهاء من اال�صطفاف ال�صباحي بتعمد منه �أو لبعد �سكنه عن المدر�سة‪. ‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪9 9‬طبيعة الم�شكلة (‪« )4‬وجود وفرة في تخ�ص�صات معينة على ح�ساب تخ�ص�صات �أخرى»‬ ‫قلة المتخ�ص�صين في مجال معين و�إ�سناد تدري�س بع�ض المواد لمعلمين غير متخ�ص�صين‪.‬‬ ‫الحلول المقترحة‪ : ‬‬ ‫ •�إع���داد ا�ستم���ارة خا�ص���ة في نهاية كل عام م���ن قبل �شـ ـ ـ����ؤون المعلمين يو�ضح فيها احتي���اج المدر�سة من‬ ‫التخ�ص�صات المختلفة ل�سد عجز المدار�س في هذا الجانب‪. ‬‬ ‫ •تكثيف الدورات التدريبية للمعلمين غير المتخ�ص�صين قبل بداية العام الدرا�سي‪. ‬‬ ‫ •�إقامة بع�ض الدرو�س النموذجية داخ ـ ــل المدر�سة من قبل المعلمين المتخ�ص�صين تكون موجهة للمعلمين‬ ‫الذين يقومون بتدري�س مواد بعيدة عن تخ�ص�صهم‪.‬‬

‫‪39‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪40‬‬

‫الحلول المقترحة‪: ‬‬ ‫ •و�ضع حوافز للطالب المثالي في االنتظام‪. ‬‬ ‫ •توجيه لفت نظر لولي �أمر الطالب بالح�سم من درجات المواظبة في حالة تكرار ت�أخره‪. ‬‬ ‫ •الح�سم على الطالب من درجة المواظبة‪. ‬‬ ‫ •حرمان الطالب من ح�ص�ص مادة محببة �إلى نف�سه كالتربية البدنية‪.‬‬ ‫ •نقل الطالب �إلى مدر�سة قريبة من �سكنه‪.‬‬ ‫‪9 9‬طبيعة الم�شكلة (‪ « )9‬كثرة ا�ستئذان المعلمين خالل اليوم الدرا�سي»‬ ‫وهي خروج المعلم مع بداية الدوام �أو في وقت معين من الدوام الر�سمي‪.‬‬ ‫الحلول المقترحة‪ : ‬‬ ‫ •في حالة اال�ستئذان مع بداية الدوام يمنع المعلم من التوقيع ويعامل معاملة المعلم الغائب في الم�شكلة الأولى‪. ‬‬ ‫ •�أم���ا ف���ي حالة المعلم الم�ست�أذن لفترة مح���ددة من الدوام فيتم و�ضع حدود معروف���ة للجميع كحد �أق�صى‬ ‫لعملية اال�ستئذان خالل الف�صل الدرا�سي ويوثق ذلك في �سجل خا�ص‪.‬‬ ‫‪9 9‬طبيعة الم�شكلة (‪« )10‬م�شكلة عمال النظافة‪» ‬‬ ‫وه���ي معـ ــاناة المدار�س ف���ي توفير الأيدي العاملة الت���ي تتولى �أعمال النظافة وتحمي���ل المدر�سة �أعباء مالية‬ ‫�إ�ضافة �إلى �أعبائها‪.‬‬ ‫الحلول المقترحة‪ : ‬‬ ‫ •�أن تتول���ى �إدارة التعليم التعاقد مع �شرك���ات نظافة يتم بموجبها ت�أمين ًا للعمالة الالزمة لكل مدر�سة ‪ .‬على‬ ‫�أن تتحمل الوزارة التكاليف المالية لهذه العمالة �أو الم�شاركة في تحمل جزء من هذه الأعباء‪. ‬‬ ‫‪9 9‬طبيعة الم�شكلة (‪« )11‬كثرة التعاميم الواردة من �إدارة التعليم»‬ ‫ان�شغال العاملين بالمدر�س ــة بمتابعة �سير العمليــة التعليمية ‪،‬وهو ما قد ي�ؤدي �إلى ت�أخر �إر�سال مندوب المدر�سة‬ ‫ال�ستالم التعاميم التــي تخ�ص المدر�س ـ ــة‪ ،‬مما يجعلها تتكد�س بل �أن البع�ض منها يحتاج لـ ــردود �سريعة‪.‬‬ ‫الحلول المقترحة‪ : ‬‬ ‫ •�إعادة تعيين مندوبين من قبل �إدارات التعليم لتوزيع هذه التعاميم على المدار�س‪ . ‬‬ ‫ •اال�ستفادة من التقنيات الحديثة و�إر�سال هذه التعاميم عبر هذه التقنيات‪.‬‬ ‫‪9 9‬طبيعة الم�شكلة (‪« )12‬وجود فجوة بين مراكز الإ�شراف و�إدارات المدار�س»‬ ‫مراكـ ـ ـ���ز الإ�شراف تنظيم �أوجد لت�سهيل �أمور المدار����س وتلبية ما تحتاج �إليه من �إمكانات مادية وب�شرية بد ًال‬ ‫م���ن الرج���وع للإدارة التعليمية ولك���ن الواقع غير ذلك حيث توج���د هناك فجوة بي���ن �إدارات المــدار�س وهذه‬ ‫المراكز حيث �أن معظم االحتياجات والخطابات توجه لإدارة التعليم‪. ‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫مقدمة في اإلدارة المدرسية‬

‫الحلول المقترحة‪ : ‬‬ ‫ •تفعي���ل دور ه���ذه المراكز من قبل �إدارة التعليم ع���ن طريق �إعطاء مزيد م���ن ال�صالحيات لمدير المركز‬ ‫وعدم الرجوع �إلى �إدارة التعليم �إ ّال في حالة الأمور ال�ضرورية التي تتطلب تدخل مدير التعليم‪.‬‬

‫‪9 9‬طبيعة الم�شكلة (‪ « )14‬م�شكلة المعلم غير الراغب في التدري�س‪« ‬‬ ‫وجود عينة من المعلم ــين الذين ال يرغبون في التدري�س لعدم قدرتهم �أو توجيههم لمنـ ــاطق ال يرغبون العمل فيها‪. ‬‬ ‫الحلول المقترحة‪ : ‬‬ ‫ •التحدث �إلى بع�ض المعلمين المقربين �إليه لن�صحه‪ . ‬‬ ‫ •االجتماع به وتقديم الن�صيحة والم�شورة له‪. ‬‬ ‫ •في حالة ا�ستمرار و�ضعه يبلغ الم�شرف التربوي لالجتماع به و�إ�سداء الن�صيحة له‪. ‬‬ ‫ •و�إذا ما وا�صل تهاونه يوجه �إليه لفت نظر لتح�سين و�ضعه‪. ‬‬ ‫ •�إذ الم تفلح معه الحلول ال�سابقة يرفع �أمره �إلى �إدارة التعليم التخاذ الالزم حياله‪.‬‬ ‫‪9 9‬طبيعة الم�شكلة (‪« )15‬قلة ا�ستخدام الو�سائل التعليمية‪« ‬‬ ‫معاناة الإدارة المدر�سية من قلة ا�ستخدام المعلمين للو�سائل التعليمية لأ�سباب مختلفة‪ . ‬‬ ‫الحلول المقترحة‪ : ‬‬ ‫ •قي���ام الم�شرفين عل���ى تقنيات التعليم بزيارات مكثف���ة للمدار�س ومتابعة الو�سائ���ل المتوفرة فيها وتوجيه‬ ‫مدير المدر�سة على �ضرورة ا�ستفادة المعلمين منها‪.‬‬ ‫ •�إقامة الدورات التدريبية المكثفة لتدريب المعلمين على كيفية ا�ستخدام الو�سائل التعليمية‪. ‬‬ ‫ •�أن تقوم �إدارة التعليم بتزويد المدار�س بما تحتاج �إليه من و�سائل تعليمية و�أجهزة‪.‬‬ ‫‪9 9‬طبيعة الم�شكلة (‪« )16‬تدخل بع�ض �أولياء �أمور الطالب في �أمور ال تخ�صهم‪» ‬‬ ‫قيام بع�ض �أولياء �أمور الطالب بفر�ض مطالب على المدر�سة هي من اخت�صا�صات المدر�سة‪ ‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪ 9 9‬طبيعة الم�شكلة (‪« )13‬م�شكلة المعلم كبير ال�سن»‬ ‫وه���م المعلمـ ـ ــون الذين لم ي�ؤهل���وا تربوي ًا ولم يعد لديهم اال�ستعداد لتطوير �أنف�سهم ‪ ،‬فا�ستهلك عطاءهم ولم‬ ‫يعد لديهم القدرة على العطاء‪.‬‬ ‫الحلول المقترحة‪ : ‬‬ ‫ •�إعطاءه الأولوية في تخفي�ض ن�صابه من الح�ص�ص‪. ‬‬ ‫ •تكليفه ب�أعمال �إ�شرافيه‪. ‬‬ ‫ •نظ���ر ًا لعالقته الوثيقة ب�أولياء �أمور يتم تكليفه بالعمل كم�ست�شار لمدير المدر�سة فيما يتعلق بتوثيق ال�صلة‬ ‫بين البيت والمدر�سة‪.‬‬

‫‪41‬‬

‫الحلول المقترحة‪ : ‬‬ ‫ •ا�ستغالل منا�سبة عقد مجل�س الآباء والمعلمين لتو�ضيح مالهم وما عليهم من حقوق وواجبات‪. ‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪42‬‬

‫ثاني ًا ‪ /‬م�شكالت تقع من الإدارة‪: ‬‬ ‫‪9 9‬طبيعة الم�شكلة (‪)1‬‬ ‫«عدم �إدراك مديري المدار�س للأعمال الإدارية التي يجب عليهم عملها لعدم وجود الخبرة الكافية لديهم»‬ ‫‪9 9‬طبيعة الم�شكلة (‪)2‬‬ ‫«تقاع�س بع�ض مديري المدار�س عن �أداء واجبهم‪» ‬‬ ‫‪9 9‬طبيعة الم�شكلة (‪)3‬‬ ‫«�ضعف العالقات الإن�سانية في مجال الإدارة وت�أثيرها على العمل داخل المدر�سة بين المدير والمعلمين»‬ ‫‪9 9‬طبيعة الم�شكلة (‪)4‬‬ ‫«�سوء خلق بع�ض الإداريين وا�ستخدامهم لألفاظ بذيئة �أو مخالفات �سلوكية»‬ ‫‪9 9‬طبيعة الم�شكلة (‪)5‬‬ ‫«الجمود والتم�سك بحرفية النظام وعدم المرونة في تطبيقها والروتينية في العمل‪» ‬‬ ‫الحلول الممكنة لعالج الم�شكالت التي تقع من الإدارة‪ : ‬‬ ‫ • ح�سن اختيار مديري المدار�س و�أن يتم االختيار وفق �أ�س�س ومعايير �صحيحة ومقننة‪. ‬‬ ‫ • الإعداد الم�سبق وذلك من خالل تقديم برامج في الإدارة التربوية في مرحلة البكالوريو�س‪.‬‬ ‫ • تقديم الدورات التدريبية والت�أهيل العلمي لمديري المدار�س‪.‬‬ ‫ • ينبغي اختيار مديري المدار�س من �أ�صحاب الخبرة الحقيقية‪. ‬‬ ‫ •ينبغي �أن يطلع المدير على الئحة المرحلة التي يعمل بها‪. ‬‬ ‫ •التخطيط ال�سليم للعمل المــدر�سي وا�شتراك جميع العاملين في هذا التخطيط حتى ي�سهل التنفيذ عندما‬ ‫يعرف كل فرد ب�أنه ا�شترك و�ساهم في ذلك العمل وبالتالي ي�ستطيع �أن يتحمل الم�س�ؤولية‪ . ‬‬ ‫ •المرونة في تطبيق النظام ومراعاة الظروف الطارئة‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫مقدمة في اإلدارة المدرسية‬

‫ثالث ًا ‪ /‬م�شكالت �أخرى‬ ‫الذكاء‪.‬‬ ‫التخلف الذهني‪.‬‬ ‫الفو�ضى‪.‬‬ ‫الم�شاغبة في ال�صف‪.‬‬ ‫�أهمال الواجبات‪.‬‬ ‫مخالقة الأنظمة والتعميمات ‪.‬‬ ‫ال�سلوك غير ال�سوي داخل المدر�سة‪.‬‬ ‫الهروب من الح�ص�ص‪.‬‬ ‫عدم ال�شعور بالم�سئولية نحو درا�سته وم�ستقبله‪.‬‬

‫‪ 2 2‬م�شكالت تتعلق بمدير المدر�سة من حيث‪� :‬أ�سلوبه في الإدارة ‪� ,‬أو ال�ضبط والربط داخل المدر�سة‪,‬‬ ‫�إع���داد الج���داول الدرا�سية والخطة الدرا�سية وخطط الن�شاط و�صيانة المبن���ى المدر�سي وتوزيع الأعمال على‬ ‫المدر�سين وعدم الحر�ص على مراعاة الفروق الفردية بين المعلمين والطالب‪ ..........‬وغيرها ‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬م�ش��اكل المباني المدر�سية خا�صة الم�ست�أجرة منها ‪ ,‬والتي ال تتوفر فيها البيئة التعليمية الحقيقية‬ ‫لأنها لم تعد مدرا�س �أ�صال ‪ ,‬ف�ضال عن المدار�س القديمة التي تحتاج لإعادة بنائها من جديد ‪ ......‬وغيرها كثير‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬الأ�ش��راف الترب��وي ومدى تحقيقه لدوره في حل م�شكالت المدر�س��ة �إجماال ‪ ,‬لقلتهم �أو لقلة‬ ‫خبرته���م وت�أهيله���م العلمي ‪ ,‬وع���دم وجود خطة متكامل���ة للأ�شراف الترب���وي تعنى بالإ�شراف عل���ى الإدارة ‪,‬‬ ‫والإ�شراف على المعلمين والطالب ‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬تدخ�لات بع�ض �أولياء الأمور في بع�ض �ش�ؤون المدر�سة ‪ ,‬وهذا ناتج عن �إغفال دور مجل�س الآباء‬ ‫والمعلمين الذي يجب على المدر�سة العمل على عقده مرتين في العام الدرا�سي الواحد على الأقل‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪ 1 1‬ما ي�صدر من الطالب ‪ ,‬وما يتعلق به ‪:‬‬ ‫الغياب‪.‬‬ ‫�إحراج الطالب للمعلم‪.‬‬ ‫عدم االهتمام بالواجبات ‪.‬‬ ‫الت�أخير‪.‬‬ ‫عدم االحترام‪.‬‬ ‫عدم الم�شاركة في الن�شاط‪.‬‬ ‫عدم طاعته والديه‪.‬‬ ‫ال�سهر المفرط‪.‬‬ ‫�إثارة ال�شغب والفو�ضى في المدر�سة‪.‬‬

‫‪43‬‬

‫تطوير وتدريب مدير املدر�سة‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪44‬‬

‫‪ ‬يوج���د برامج ق�صيرة للوكـ ـ ــ�ل�اء والمـ ـ ـ ــديرين المعينين حديث ًا‪ ،‬كما يوج���د برنامج تدريبي تفريعي لمديري‬ ‫المدار�س والوكالء القائمين على ر�أ�س العمل مدته ف�صل درا�سي واحد‪. ‬‬ ‫ولك���ن م�شاركة مدير المدر�سة في فعاليات التعليم المختلفة خ ــارج المدر�سة م�شاركة محدودة‪� ،‬إذ �إن مديري‬ ‫المدار����س نادر ًا ما ي�شاركون في الم�ؤتمرات والندوات الداخلية والخارجيـ ــة والزيارات الدولية‪ ،‬كما ات�ضح �أن‬ ‫م�شارك���ة مدير المدر�سة في الق���رارات التي تتخذ في جهاز الوزارة �أو ف���ي �إدارات التعليم م�شاركة تحتاج �إلى‬ ‫تفعيل �أكثر‪. ‬‬ ‫وبع���د ت���داول كل ما هومنظم مـ ــن تدري���ب وعنا�صر تطوير المدير �سواء من هم عل���ى ر�أ�س العمل �أو المعينين‬ ‫حديث ًا ترى التو�صيات ما يلي‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬رب���ط برام���ج التدريب بنتائ���ج التقويم بحي���ث ت�ستجيب هذه البرام���ج لتحل م�شكالت مح���ددة في كفاءة‬ ‫الإداريين بد ًال من �أن يكون لها م�ضمون عمومي‪. ‬‬ ‫‪ 2 2‬فت���ح قن���وات ات�صال مبا�شرة بي���ن المدار�س وبين جهات التدريب‪ ،‬وذلك بت�شجي���ع المدر�سة على �أن تقوم‬ ‫بالمبادرة بالتعرف على فر�ص التدريب المتاحة �سواء في الكليات التربوية ومراكز التدريب التابعة للوزارة‬ ‫�أو المعاهد �أو �أية جهات �أخرى مخت�صة‪. ‬‬ ‫‪ 3 3‬و�ضع ت�صور لنظام متكامل لتدريب �إداريي المدار�س ‪ ،‬ت�شارك فيه الإدارة العامة للتدريب التربوي و�إدارات‬ ‫التعليم وكليات المعلمين والتربية وممثلون عن المديرين �أنف�سهم ‪ ،‬بحيث يو�ضع لكل �إداري (مدير ًا كان �أو‬ ‫وكي ًال مث ًال) م�سار وظيفي ‪ ،‬وفي �إطار هذا الم�سار تو�ضع لهم محطات تدريبية وفقا الحتياجاته الحقيقية‬ ‫التي يتم تحديدها عن طريق نظام فعال للتقويم والمتابعة‪. ‬‬ ‫‪� 4 4‬أن ت�شم���ل برام���ج التدري���ب القدر الالزم م���ن التعليم على التقني ـ ـ���ات الإدارية المعا�ص���رة بحيث يتدرب‬ ‫الإداري على ا�ستخدام هذه التقنيات والتعامل معها بكفاءة واقتدار لت�سهيل عمل مدر�سته‪. ‬‬ ‫‪ 5 5‬النظر في �إمكانية تحويل �إحدى كليات المعلمين �إلى كلية للإدارة التربوية �أو معهد عال للإدارة التربوية‪،‬‬ ‫ت�أكي���د ًاالهتم���ام الوزارة به���ذا المجال الأ�سا�سي م���ن عملها وتركي���ز ًا للجهود التي ينبغ���ي بذلها في هذا‬ ‫ال�ص ـ���دد‪ ،‬بحي���ث ين�شـ ـ����أ منها جميع ًا تراث محدد ف���ي الإدارة التربوية في المملكة ينت���ج عنه نه�ضة بهذا‬ ‫العمل‪ .‬هذه التقنية ( �أو المعهد ) �ستكـون بيت ًا للخبرة يحوي قواعد للمعلومات ومكتبة متخ�ص�صة ومجمع ًا‬ ‫للباحثين والعلـ ــماء المخت�صين ومنطلقا للتقويم والبحث المهني المتعمق‪. ‬‬ ‫‪� 6 6‬إن�شاء �أ�سرة وطنية للإدارة المدر�سية‪. ‬‬ ‫‪ 7 7‬ت�شجي���ع �إن�شاء مجل���ة للإدارة التربوية ‪ ،‬وقد يك���ون منطلقها من الكلية المقترحة ف���ي النقطة ال�سابقة �أو‬ ‫م���ن �شعب���ة الإدارة المدر�سي���ة في الإدارة العامة للإ�ش���راف التربوي ‪ ،‬هذه المجلة ق���د ت�صبح وعاء للفكر‬ ‫المتخ�ص����ص في هذا المج ـ���ال وعون ًا على تطوير الإدارة التربوية في المملك���ة‪ .‬ومن المهم �أي�ض ًا في هذا‬ ‫المجال حث مديري المدار�س على اال�شــتراك في المجالت والجمعيات المتخ�ص�صة‪. ‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫مقدمة في اإلدارة المدرسية‬

‫‪ 8 8‬دعوة عدد من المديرين المتميزين للم�شاركة في اللقاءات ال�سنوية لم�سئولي الوزارة وعقد لقاء لمجموعة‬ ‫متميزة من المديرين والوكالء مع معالي الوزير وم�سئولي الوزارة الآخرين ب�صفة دورية ‪ ،‬ويمكن �أن يكون‬ ‫ه ـ ــذا تقليدا يربط بمنا�سبة معينة مثل توزيع جوائز �أف�ضل المديرين والوكالء‪. ‬‬

‫½ ½�إدارة الوقت‬ ‫الوق���ت ه���و �أحد الم���وارد المتاحة للم�س�ؤول لتحقي���ق �أهداف العم���ل ‪ ،‬وتقا�س فعالية هذا الوق���ت بمدى كفاءة‬ ‫الم�س����ؤول ف���ي اال�ستفادة منه لتحقيق هذه الأهداف مقارنة بالتكلفة التي تتكبدها الم�ؤ�س�سة ل�شراء هذا الوقت‬ ‫على �شكل مرتبات و�أجور ومزايا نقدية وعينية ‪.‬‬ ‫½ ½‪ ‬م�ضيعات الوقت‬ ‫‪ 1 1‬زوار بدون مواعيد محددة ‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬مكالمات هاتفية طويلة مع �أ�شخا�ص ال يقدرون‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬اجتماعات غير منظمة وبال جدول �أعمال محدد‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬ح�صول طوارئ وم�شكالت لي�ست بالح�سبان‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬فقدان الرغبة في العمل ‪ ،‬وهجوم الملل‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬تكد�س الأوراق والمكاتبات والمكالمات ‪0‬‬ ‫½ ½بع�ض المقترحات العلمية التي يمكنها �أن ت�ساعدك على ح�سن �إدارتك للوقت‬ ‫�ضع ‪� ،‬صباح ‪ ،‬كل يوم ‪ ،‬قائمة بالأعمال التي يجب القيام بها خالل اليوم ‪ ،‬وذلك من واقع خطـة‬ ‫العمل اال�سبوعية ‪ ،‬ومن المواعيد واالجتماعات المتفق عليها �سابق ًا ‪.‬‬ ‫حدد �أولويات �إنجاز االعمال مبتدء ًا بالأهم فالمهم ثم الأقل �أهمية ‪ ،‬واعمل على االلتزام ما‬ ‫�أمكن ‪.‬‬ ‫ال تعط��ي الأولوي��ات لإنجاز الأمور الأكثر متعة و�سهولة على ح�س��اب ت�أجيل �إنجاز الأمور‬ ‫الهامة ‪.‬‬ ‫ح��دد الأعم��ال التي يمكنك تفوي�ض م�س�ؤولي��ة القيام بها للم�ساعدي��ن ‪ ،‬و�أحر�ص على تحديد‬ ‫مواعيد �إنجازها‪ ،‬وكذلك متابعة �إنجازها في الوقت المنا�سب ‪.‬‬ ‫خ�ص�ص وقت ًا لإنجاز الأمور التي تتطلب التركيز ال�شديد ‪ ،‬واحر�ص على عدم مقاطعتك خاللها‪،‬‬ ‫ويمكنك �أن تحتجب خاللها هذا الوقت في مكتب �آخر حر�ص ًا على عدم المقاطعة ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫�إدارة الوقت وا�ستثماره في مجال الإدارة المدر�سية‬

‫‪45‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪46‬‬

‫اح�ص��ر الأم��ور الروتينية �أو غير هامة الت��ي يمكن �إنجازها ح�سب توفر الوقت ‪ ،‬مثال اغتنم‬ ‫فر�ص���ة ت�أخر �أحد ال�ضيوف عن الح�ض���ور الى مكتبك في الموعـد المحدد ‪� ،‬أو فر�صة ت�أخير �أو �إلغاء موعد‬ ‫انعقاد �أحد االجتماعات لإنجاز هذه المهام ‪0‬‬ ‫‪ ‬ال ت�ؤجل اتخاذ القرارات الروتينية التي ال تحتاج لوقت طويل لدرا�ستها لأن العودة للتفكير‬ ‫فيها الحق ًا �سي�ستغرق وقت ًا �أطول ‪.‬‬ ‫�ض��ع قائم��ة بالمكالم��ات الهاتفي��ة التي ت��ود �إجراءها ‪ ،‬وخ�ص����ص وقت ًا مح���دد ًا كل يوم لإجراء‬ ‫المكالمات تباع ًا‪.‬‬ ‫جام��ل الآخرين ولكن ال ت�سمح له���م باال�ستر�سال في الأحاديث ال�شخ�صية خالل المكالمات الهاتفية �أو‬ ‫االجتماعات الثنائية ‪ ،‬او�ضح لل�شخ�ص الآخر بلباقة �أنك ترحب بمقابلته �أثناء فترة الغداء �أو فترة الراحة‬ ‫لمناق�شة المو�ضوع ‪.‬‬ ‫�أطل��ع م�ساع��دك �أو �سكرتيرك با�ستمرار على �أولويات عملك خالل اليوم بحيث ي�ساعدك على‬ ‫تنظيم وقتك وتح�سين �إدارته‪.‬‬ ‫حدد �أهدافك‪ ،‬وراجعها ب�صفة م�ستمرة‪:‬‬ ‫ت�أكد من �أنك ت�ضع تنف�سك �أهدافا وا�ضحة تتنا�سب مع قدراتك و �إمكاناتك‪ ،‬علي �أن تت�سم بالطموح و تنمي‬ ‫روح الحما����س‪ ،‬حيث �أن الأهداف التي تزيد كثي���را عن قدراتك ت�ؤدي �إلى �إحباطات عند عدم القدرة علي‬ ‫تحقيقها‪ ،‬كما الأهداف التي تقل عن قدراتك ت�ؤدي �إلى التكا�سل و الخمول‪.‬‬ ‫يج���ب مراجعة ه���ذه الأهداف ب�صورة م�ستمرة‪ ،‬حي���ث �أن طبيعة المتغيرات من حولنا ت����ؤدي �إلى تغير في‬ ‫�أهدافن���ا‪ ،‬كذل���ك ف�إن قدراتن���ا و �إمكاناتنا تتغير من وق���ت لآخر مما يحتم تغيي���ر �أهدافنا بما يالئم ذلك‬ ‫التغير‪.‬‬ ‫خطط عملك‪ ،‬ثم اعمل خططك‬ ‫لك���ي ت�ستخدم وقتك اال�ستخدام الأمثل يجب �أن يكون لك ت�صور م�سبق للمدى القريب والمتو�سط و البعيد‬ ‫في �ضوء الأهداف التي �سبق تحديدها‪ ،‬وهذا يتحقق عملي ًا بالتخطيط علي ثالث م�ستويات‪:‬‬ ‫أ خطط ليومك‪ .‬في اليوم ال�سابق قبل �أن تغادر مكتبك يجب �أن تكون قد �أعددت ك�شفا بالمهام التي‬ ‫تنوي عملها غدا‪� ،‬أن ذلك يوفر الكثير من الوقت في اليوم التالي‪.‬‬ ‫ب خطط لأ�سبوعك‪ .‬ويتم تنفيذ ذلك في �آخر �أيام عطلة نهاية الأ�سبوع بو�ضع ت�صور لما يجب �إتمامه‬ ‫في الأ�سبوع التالي‪.‬‬ ‫ج خطط للعام‪ .‬يجب �أن يكون لديك علي الأقل ت�صور عام لم�شروعاتك خالل العام المقبل‪.‬‬ ‫�إن الخط���ة بب�ساط���ة عبارة عن الئحة بالمهام التي ترغب في �إتمامه���ا خالل الفترة الزمنية المحددة‪ ،‬مع‬ ‫ترتيب هذه الأهداف ح�سب �أهميتها‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫مقدمة في اإلدارة المدرسية‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫تجميع المهام المت�شابهة‬ ‫�إذا ك���ان علي���ك الذهاب اليوم �إلى البنك لإنهاء ملف عميل وهناك ملف �آخ���ر لعميل يحتاج يوما لإنجازه‪،‬‬ ‫فلماذا ال تنتظر يوما وتذهب بالملفين معا‪.‬‬ ‫اعرف نف�سك‬ ‫يتمي���ز الإن�س���ان بدورات من الن�شاط العقل���ي و الوجداني والج�سماني‪ ،‬يتغير خالله���ا هذا الن�شاط �صعودا‬ ‫وهبوط���ا‪ ،‬وتختلف هذه الطبيعة م���ن �شخ�ص لآخر‪ ،‬وعليك �أن تتعرف علي طبيعت���ك الخا�صة‪ ،‬و�أن تح�سن‬ ‫توزي���ع الأعمال والمهام زمنيا بما يتالءم مع طبيعتك الخا�صة‪ ،‬فتحدد للأعمال التي تتطلب ن�شاطا ذهنيا‬ ‫الزم���ن الذي يك���ون ذهنك في �أف�ضل حاالت���ه‪ ،‬وللأعمال التي تتطلب ن�شاطا بدني���ا الزمن الذي تكون فيه‬ ‫قدراتك البدنية في �أف�ضل حاالتها‪ ،‬وهكذا يمكنك ا�ستخدام وقتك ب�أق�صى كفاءة ممكنة‪.‬‬ ‫كافئ نف�سك‬ ‫علي���ك �أن ت�شع���ر دائما بالر�ضا عن نف�سك نتيجة التزامك بخطتك وتحقيقك للمهام التي �سبق تخطيطها‪.‬‬ ‫�إن المكاف����أة المق�ص���ودة هي مكاف����آت لكي ت�شعرك بهذا الر�ض���ا عن الذات‪ ،‬مثل‪� :‬س�أق���وم بتناول فنجان‬ ‫القه���وة فور انتهائي م���ن تنفيذ هذه المهمة‪� ،‬أو �سوف �أذهب �إلى ال�سينما عن���د االنتهاء من هذه الدرا�سة‪،‬‬ ‫وهكذا‪.‬‬ ‫احتفظ دائما بقائمة المهام ‪To-do List‬‬ ‫�إن احتفاظك بقائمة مكتوبة للمهام التي يتحتم عليك القيام بها ي�ساعدك علي ت�صور العالقات الإرتباطية‬ ‫الت���ي ترب���ط هذه المهام ببع�ضه‪ ،‬وتحديد الأولويات لما يجب عليك تنفيذه‪ ،‬كما ي�ساعدك علي و�ضع حدود‬ ‫زمنية لإنجاز كل مهمة‪.‬‬ ‫ال تكن مثاليا‬ ‫ت�شير العديد من الدرا�سات �أننا نق�ضي ‪ %20‬فقط من الوقت في تنفيذ ‪ %80‬من المهمة التي نقوم بها‪ ،‬في‬ ‫حي���ن نق�ض���ي ‪ %80‬فقط من الوقت ف���ي تنفيذ الجزء الباقي وهو ‪ %80‬من المهم���ة وهو المتعلق في الأغلب‬ ‫بالجوانب ال�شكلية ومحاولة الو�صول �إلى الكمال‪ .‬‬ ‫�إن الو�ص���ول للكم���ال في �أي مهم���ة نقوم بها غاية جميلة قد نحلم جميعا بالو�ص���ول �إليها‪ ،‬ولكنها قد تكلفنا‬ ‫الكثي���ر م���ن الوقت والمال‪� ،‬إال �أننا �أحيانا في �سبيل الو�صول �إلي الكم���ال �أو االقتراب منه ن�ضيع الكثير من‬ ‫الوق���ت ال���ذي يمكن ا�ستغالله ف���ي تنفيذ مهام �أخري‪ ،‬و�أي�ض���ا نتجاوز الم�ستوي المطل���وب من الجودة �إلى‬ ‫م�ستوي �أعلي غير مطلوب‪.‬‬ ‫ارتدي �ساعة‬ ‫عن���د ب���دء مهمة محددة يجب �أن تنظر �إلى �ساعتك لمعرفة زمن البدء‪ ،‬كما يجب �أن تتوقع لها وقتا مالئما‬ ‫لالنته���اء‪ .‬وحتى �إذا ل���م تنته منها في الوقت الذي �سبق �أن حددته تماما‪ ،‬ف����إن اتباع هذه الطريقة �سيقلل‬ ‫الوقت الفاقد �إلى �أدني حد ممكن‪.‬‬

‫‪47‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪48‬‬

‫الت�أريخ‬ ‫ح���دد لنف�سك تاريخا �أو زمن���ا لالنتهاء من �أي مهمة‪� ،‬سواء تتلقاها �أو تلقي به���ا للآخرين‪� .‬إن المهمة غير‬ ‫المحددة بزمن قد ت�ستمر �إلى ما ال نهاية بدون �إنجاز‪ ،‬كما �أنها ال ت�ساعدني في تحديد �أولويات العمل‪ .‬عند‬ ‫تلقي���ك لأي مهمة يجب �أن تعرف الزمن الواجب االنتهاء في���ه‪ ،‬و�إذا لم تتمكن من معرفته ممن �ألقي �إليك‬ ‫بالمهمة‪ ،‬فعليك �أن تفتر�ضه وتحدده بنف�سك‪.‬‬ ‫�أكمل مهامك للنهاية‬ ‫ال تحتف���ظ بالعدي���د من المهام المتوقفة علي مراجعة �أو توقيع‪ ،‬جب علي���ك التعود علي �إكمال ما بد�أته مع‬ ‫ع���دم ت���رك متعلقات ب�سيطة لكل مو�ضوع‪ ،‬وترك���ه مفتوحا مما يزيد همومك ويف�س���د عليك حياتك‪ .‬عليك‬ ‫بقطع دابر المو�ضوع و�إزاحته عن طريقك لكي تتفرغ لأداء عمل غيره‪ .‬واعلم �أن ما تتركه معلقا رغم تبقي‬ ‫�ساعة لإتمامه الآن‪� ،‬سي�ستغرق منك ثالث �ساعات �إذا عاودت العمل فيه غدا‪.‬‬ ‫تعلم كيف تقول ال‬ ‫يقوم الكثير منا ب�أداء العديد من المهام متطوعا‪ ،‬ولي�س المطلوب التوقف عن م�ساعدة الآخرين‪ ،‬لأننا �أي�ضا‬ ‫�سنحتاج �إلى المعاونة منهم‪ ،‬لكن المطلوب هو �شيء من التروي عند قبول �أداء مهمة تطوعية‪ ،‬والتفكير في‬ ‫الخط���وات التنفيذي���ة المطلوبة منا لأداء هذه المهمة التطوعية‪ :‬هل ل���دي الوقت الكافي لأداء هذه المهمة‪،‬‬ ‫وهل �أ�ستطيع القيام بها بالكفاءة المطلوبة‪ ،‬وهل ال يوجد من هو �أف�ضل مني ممن يمكنه �أداءها‪.‬‬ ‫ف���ي �ض���وء الإجابة علي ه���ذه الأ�سئلة يمكنني قب���ول �أو رف�ض تنفيذ المهمة‪ .‬وهنا يتبق���ى الجزء الأ�صعب وهو‬ ‫الطريقة التي �س�أتبعها لرف�ض المهمة‪� .‬إن مجرد رف�ض القيام بمهمة طلبها مني زميل قد تعر�ضني للكثير من‬ ‫الحرج‪ ،‬كما قد تعر�ضني لرف�ض هذا الزميل تقديم معاونة �ضرورية لي م�ستقبال‪ ،‬مما يعود علي ب�ضرر �أكبر‪.‬‬ ‫التليفون‬ ‫�إن التليف���ون ي�ش���كل م�صدرا هاما لإهدار الوقت‪� .‬إن المحادثة الت���ي ن�ستعلم خاللها عن معلومة في ن�صف‬ ‫دقيق���ة ت�ستغ���رق منا ع�شر دقائق في التحيات و ال�سالمات والدرد�شة‪ .‬والح���ل ب�سيط‪� ،‬إن اللهجة التي تبد�أ‬ ‫به���ا المكالم���ة هي مفتاح االنتهاء منها في الوقت المنا�سب‪ .‬ف�إذا بد�أت المكالمة بلهجة عملية وقاطعة‪ ،‬مع‬ ‫عدم التخلي عن اللباقة والكيا�سة‪ ،‬ف�إن الطرف الآخر �سيتذكر‬ ‫�أنك في مكان العمل و�أن علية الدخول في المو�ضوع مبا�شرة‪.‬‬ ‫�أخوان���‬ ‫ي‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫م‬ ‫���‬ ‫د‬ ‫ر‬ ‫ا‬ ‫ء‬ ‫لماذا ال تجرب �أن تبد�أ المكالمة كالتالي‪�« :‬أهال و�سهال‪،‬‬ ‫المدي���رات ‪ ..‬عليك ‪� ،‬أخوات���ي‬ ‫���‬ ‫والقراءة في كالً م م البح���ث‬ ‫كيف الأحوال‪ ،‬ماذا �أ�ستطيع �أن �أقدم لك؟‬ ‫ن‪:‬‬ ‫ ‬ ‫•‬ ‫�إدا‬ ‫�أما �إذا لم ينتبه الطرف الآخر ب�أنك في مكان العمل وطالت‬ ‫ •�إدا رة التغيير‪.‬‬ ‫ر‬ ‫المحادثة عن الحد المقبول‪ ،‬فيمكنك �أن تعتذر له ب�أن لديك‬ ‫ة ال�صرع ‪.‬‬ ‫اجتماعا الآن و�أنه يمكنه االت�صال بك غدا �أو في �أي وقت الحق‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫ا‬ ‫ل‬ ‫ب‬ ‫ا‬ ‫ب‬ ‫ا‬ ‫أ‬ ‫ل‬ ‫ول‬

‫ا‬ ‫ل‬ ‫ت‬ ‫ن‬ ‫ظ‬ ‫ي‬ ‫م‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫ب‬ ‫ي‬ ‫ئ‬ ‫ي‬ ‫ل‬ ‫ل‬ ‫ع‬ ‫مل الم‬

‫درسي‬

‫التنظيم البيئي للعمل المدر�سي‬ ‫تعريف البيئة المدر�سية‬ ‫ال �أحلل من يقوم بت�صوير �أي جزء من‬ ‫الكتاب‪ ،‬علماً ب�أن حقوق الطبع محفوظة‬

‫‪50‬‬

‫ ‪-‬هي الو�سط الذي تدور فيه العملية التعليمية بكافة جوانبها ‪.‬‬ ‫ ‪-‬هي ع�صب المناخ المدر�سي حيث يدخل في ت�شكيلها مجموعة العمليات التي تحدث داخل حجرة ال�صف‬ ‫وفي المدر�سة ككل‪.‬‬ ‫ ‪-‬ه���ي البيئ���ة التي تقدم برامج تعلميه وتربوي���ة نوعية من اجل �إعداد متعلمين دائم���ي التعلم لأجل اكت�ساب‬ ‫المعرف���ة واال�ستع���داد للتطورات الحياتي���ة ولتحقيق الذات والعي����ش مع الآخرين من خ�ل�ال التركيز على‬ ‫المه���ارات الأ�سا�سية والمهارات الع�صرية للو�صول �إلى المعلومات والمه���ارات العقلية التي ت�شمل التفكير‬ ‫ومه���ارات توظيف المعلومات لح���ل الم�شكالت و�إنتاج المعرفة في جو ي�س���وده المتعة والن�شاط وتعمل هذه‬ ‫المدر�س���ة بنظ���ام اليوم المدر�سي الكامل وتفعي���ل دور البيت والأ�سرة في المدر�س���ة وت�سعى لالنفتاح على‬ ‫المجتم���ع بكل قطاعاته وتعمل عل���ى �إك�ساب الدار�سات والخبرات والمه���ارات الحياتية المختلفة وو�ضعها‬ ‫مو�ضع التطبيق كما تولي المدر�سة عناية خا�صة بالجانب التربوي وغر�س مجموعة من القيم الراقية لدى‬ ‫الدار�سة‪.‬‬ ‫وقفات ‪...‬‬ ‫ •ال تنف�صل البيئة المدر�سية عن بيئة المجتمع الموجودة فيه ‪.‬‬ ‫ •للبيئة المدر�سية دورها الم�ؤثر �سلب ًا �أو �إيجاب ًا في �صحة الطالب ‪ ،‬وفي جعلهم‬ ‫يف ِّعلون كل قدراتهم الكامنة ‪ .‬‬ ‫ •من ال�صعب تربية الطالب على مبادئ التربية ا ل�صحية في المدر�سة ب�صورة‬ ‫فعالة في بيئة مدر�سية غير �صحية ‪ .‬‬

‫�أق�سام البيئة المدر�سية‬ ‫تنق�سم البيئة المدر�سية �إلى بيئة ح�سية وبيئة معنوية ‪:‬‬ ‫البيئ��ة الح�سي��ة ‪ :‬ت�شم���ل الموقع والمباني المدر�سية – الأثاث والمع���دات – والمرافق الريا�ضية – المياه‬ ‫وال�صرف ال�صحي �إ�صحاح البيئة المدر�سية ‪ ...‬وغير ذلك‪ ‬‬ ‫البيئ��ة ا لمعنوي��ة ‪ :‬ت�شمل التكوين االجتماعي والنف�سي للمدر�سة كمنظوم���ة تعزز ال�صحة لدى الطالب ‪،‬‬ ‫وي�شم���ل ذل���ك التخطيط الجيد لليوم الدرا�سي – العالقات الإن�سانية بين الطالب فيما بينهم ‪ ،‬وبين الطالب‬ ‫من جهة ومعلميهم من جهة �أخرى النظام الإداري‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫التنظيم البيئي للعمل المدرسي‬

‫�أهداف البيئة املدر�سية‬

‫�أدوار القيادات التربوية الميدانية في البيئة التعليمية‬ ‫ •البيئ���ة التعليمي���ة الجديدة تتطلب قيادة م�ستقبلية و�أع�ضا�ؤها المجتم���ع المدر�سي و�أهمها المعلم والمدير‬ ‫والم�شرف والمر�شد‪ ،‬وبنا ًء على النظريات التربوية الحديثة نرى ب�أن القائد التربوي يمكن �صناعته وذلك‬ ‫بتهيئ���ة الظروف والبيئ���ات والمناخات المنا�سبة له عن طريق التقليل م���ن التمركز والمركزية في الإدارة‬ ‫المدر�سي���ة بما يمنح المزيد من اال�ستقاللية في اتخاذ الق���رارات المهمة التي تتنا�سب وديناميكية العمل‬ ‫المدر�سي‪ ،‬واعتبار الإدارة مهنة متخ�ص�صة ي�شغلها م�ؤهلون ولها معايير مو�ضوعية و�آليات عملية ل�شغلها‪،‬‬

‫ال �أحلل من يقوم بت�صوير �أي جزء من‬ ‫الكتاب‪ ،‬علماً ب�أن حقوق الطبع محفوظة‬

‫تتباين الدرا�سات في تحديد �أهداف البيئة المدر�سية ‪�،‬إال �أننا �سنركز على �أهم هذه الأهداف والتي تكاد تتفق‬ ‫عليها معظم الدرا�سات وهي‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬تح�سين المخرجات التعليمية من خالل تجويد العمليات التعليمية‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬التطلع �إلى الم�ستقبل والقدرة على التعامل مع متغيراته مع المحافظة على ثوابت الأمة وقيمها‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬بناء الفرد بناء �شام ًال للجوانب العقلية الوجدانية والمهارية وال�سلوكية‪.‬‬ ‫‪� 4 4‬إعداد الطلبة لمواجهة التحديات ال�صعبة والمتغيرات المختلفة‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬توظيف التقنية الحديثة لخدمة العمل التربوي‪.‬‬ ‫‪� 6 6‬إك�ساب الطالب مهارات التعلم الذاتي‪ ،‬والبحث والح�صول على المعرفة والتعامل معها وا�ستخدامها‪.‬‬ ‫‪� 7 7‬إك�ساب الطالب �أنماط التفكير‪ ،‬وبخا�صة التفكير الناقد‪ ،‬التفكير الإبداعي العلمي‪ ،‬والتفكير المو�ضوعي‪.‬‬ ‫‪ 8 8‬تحقي���ق ودع���م الم�شاركة والم�س�ؤولي���ة المجتمعية‪ ،‬في تخطي���ط التعليم و�إدارته‪ ،‬بما ي�ضم���ن مبد�أ تكاف�ؤ‬ ‫الفر�ص التعليمية‪.‬‬ ‫وال ب ّد من �أن تت�سم البيئة المدر�سية بمنهاج ذا موا�صفات عالية علي النحو التالي ‪:‬‬ ‫التح ّول من التعلم المتمركز حول المنهج �إلى التعلم المتمركز حول الطالب‪.‬‬ ‫االهتمام بالجانب العملي والتطبيقي والتخ�ص�صات المهنية والر�ؤية الم�ستقبلية لمتطلبات التنمية‪.‬‬ ‫�إتباع �أ�سلوب الالمركزية في و�ضع المناهج لمراعاة االختالفات البيئية‪.‬‬ ‫�أن تولي المناهج اهتمام ًا كبير ًا بالأن�شطة الال�صفية مثل زيارات النوادي العلمية والمتاحف وم�ؤ�س�سات‬ ‫البحث العلمي والمراكز الإنتاجية‪.‬‬ ‫التركيز على منظومة القيم والأخالق لمواجهة الأخطار الناجمة عن التطور العلمي والتقني‪.‬‬ ‫م�ساعدة الطالب على �إتقان �أكثر من طريقة للتعلم كالتعليم التعاوني واالبتكاري واال�ستك�شافي‪.‬‬ ‫االهتمام باللغات الحية الأجنبية باعتبارها �أداة للتوا�صل مع الآخرين‪ .‬ـ‬ ‫اعتماد تقنيات التعليم الحديثة ك�أ�سا�س في التعليم لي�س كو�سيط وتوفيرها ب�أ�شكالها المختلفة للو�صول �إلى‬ ‫المعلومات ب�أ�سهل الطرق و�أقلها تكلفة‪.‬‬

‫‪51‬‬

‫والعم���ل على �إيجاد كفايات يجب �أن يتحلى بها مدير المدر�س���ة‪ ،‬الم�شرف التربوي‪ ،‬المعلم واعتمادها في‬ ‫الت�أهيل والتدريب والتقويم‪.‬‬ ‫او ُال ‪ /‬دور المعلم في البيئة التعلمية‬ ‫ال �أحلل من يقوم بت�صوير �أي جزء من‬ ‫الكتاب‪ ،‬علماً ب�أن حقوق الطبع محفوظة‬

‫‪52‬‬

‫ح�ص���ل تحول كبير ومهم في النظ���ر �إلى وظيفة المعلم فبد ًال من النظرة ال�سابق���ة �إلى المعلم على �أنه الخبير‬ ‫ال���ذي ي�صدر التوجيهات ويملي على الطالب ما يج���ب �أن يفعلوه �أو يحفظوه‪� ،‬صار عمل المعلم مي�سر ًا ومن�سق ًا‬ ‫للتعلي���م داخل المدر�سة‪ .‬فوظيفة المعل���م تهيئة البيئة المنا�سبة لتعليم الط�ل�اب‪ ،‬و�إيجاد تفاعل �صفي ي�ساعد‬ ‫على تو�سيع مدى هذا التعلم‪� .‬أما طريقته فلم تعد اتباع خطوات محددة من خبراء �أعلى منه «وهم في الغالب‬ ‫الم�شرف���ون التربوي���ون» بل �صار التدري����س عملية ت�أملية نقدية‪ ،‬يفك���ر فيها المعلم في �ض���وء قناعاته التربوية‬ ‫و�أ�سالي���ب وطرائق تدري�س���ه ويتفح�صها في �ضوء خبراته ليرى هل هي فع ًال ما يج���ب �أن يعمله‪ ،‬وهل هي فع ًال‬ ‫تتنا�س���ب مع ما يري���د �أن يحققه من �أهداف‪ .‬وما هي ال�سبل لتطويع تلك الطرائ���ق وتغييرها لتتنا�سب مع واقع‬ ‫المواقف التعليمية التي يعي�شها الف�صل‪.‬‬ ‫�إنّ الدور الم�أمول من المعلم يكمن في �إعطائه �صالحية اتخاذ القرار فيما يتعلق بعمله التدري�سي داخل الغرفة‬ ‫ال�صفي���ة وفيما يتعل���ق ب�أن�شطة نموه المهني‪ .‬وذلك جزء من عملية تمهين التعلي���م التي تحتم �أن يتمتع المعلم‬ ‫بقدر كبير من الحرية في اتخاذ القرارات التي تتعلق بممار�ساته ونموه المهني‪.‬‬ ‫�إنّ المعل���م الذي يملك روح المبادرة والنزعة �إل���ى التجريب والتجديد‪ ،‬يثق بنف�سه في تنظيم الن�شاط التربوي‬ ‫بحرية و�إختيار‪ ،‬ويمتلك من المهارات والقدرات والمعلومات ما يجعل منه باحث ًا تربوي ًا ي�سهم في حل الم�شكالت‬ ‫التربوية عن دراية ووعي‪.‬‬ ‫وم���ن هنا يكمن دور كبير على المعلم في ا�ستخ���دام الأ�ساليب واال�ستراتيجيات التربوية الحديثة داخل الغرفة‬ ‫ال�صفية وتفعيل الدور القيادي والأن�شطة ال�صفية والال�صفية للطلبة‪.‬‬ ‫ثاني ًا‪ /‬دور مدير المدر�سة في البيئة التعلمية‬ ‫ت�شي���ر الدرا�س���ات التربوية �إلى �أهمي���ة دور المدير الفاعل في تهيئ���ة البيئة التعليمي���ة المنا�سبة للطلبة‪ ،‬حيث‬ ‫يق���وم ببناء خطط ا�ستراتيجية في �ضوء ر�ؤية علمية م�ستقبلية‪ ،‬وتفعيل دور المدر�سة في المجتمع‪ ،‬وتفعيل دور‬ ‫المجتم���ع المحل���ي و�أولياء الأمور ف���ي البيئة التعليمية‪ ،‬ورف���ع روح الإنجاز والتحفيز وتفوي����ض المهام والأدوار‬ ‫لأع�ضاء المجتمع المدر�سي‪.‬‬ ‫وقد تم االطالع على مجموعة من الدرا�سات التربوية الحديثة والتي لخ�صت �أدوار المدير بما ي�أتي‪:‬‬ ‫‪�9 9‬صاحب ر�ؤية وا�ضحة ور�سالة طموحة‪ ،‬ودائم التفكير‪ ،‬وعلى ا�ستعداد للتطوير والتغيير‪.‬‬ ‫‪9 9‬مخطط قادر على و�ضع خطط تربوية وتنفيذها وتقويمها‪. ‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫التنظيم البيئي للعمل المدرسي‬

‫ثالث ًا ‪ /‬دور الم�شرف التربوي في البيئة التعليمية‬ ‫�شه���د الإ�ش���راف التربوي تحوالت كبيرة في العقود الأخيرة على م�ست���وى النظرية وعلى م�ستوى التطبيق �أي�ضا‪.‬‬ ‫فلم يعد الإ�شراف هو ذلك العمل الذي ي�سعى للبحث عن العيوب �أو التنبيه عليها على �أف�ضل الأحوال‪ .‬ويرى كثير‬ ‫�إن الأدوار الم�أمولة للم�شرف التربوي تنطلق من فل�سفة وفكر معين‪ ،‬الن هناك فروق فردية بين المعلمين‪ ،‬حيث‬ ‫يرى �أن المعلمين يتفاوتون في قدراتهم و�إمكاناتهم ال�شخ�صية والمهنية وم�ستوياتهم العلمية‪ ،‬عليه ُيرى �أنه من‬ ‫غير المنا�سب �أن ي�ستخدم الم�شرف التربوي نمط ًا محدد ًا مع جميع المعلمين دون ا�ستثناء وبنف�س الأ�سلوب‪.‬‬ ‫وعل���ى الم�ش���رف التربوي �أن يراعي‪ :‬و�ضع المدر�سة‪ ،‬من حيث �أنها بيئة تعلمية للمعلم والطالب على حد �سواء‪،‬‬ ‫ي�سع���ى فيها الجميع لبلوغ �أه���داف محددة من خالل خطط �شاملة ودقيقة‪ ،‬ومراع���اة مهنية المعلم‪ ،‬و�أ�ساليب‬ ‫وطرائ���ق التدري�س الحديثة الخا�صة ببيئ���ة التعليم والتعلم‪ ،‬حيث ينظر �إلى التدري�س على �أنه علم وفن‪ ،‬يحتاج‬ ‫في���ه المعل���م �إلى التدريب والت�أمل الناقد في مبادئ���ه التربوية وممار�ساته المهنية‪� ،‬سعي��� ًا �إلى تطوير �أدائه في‬ ‫التدري����س من ذاته �أو من خالل م�شرفه �أو زمالئه‪ .‬فالإ�ش���راف التربوي ي�سعى �إلى �إيجاد مدر�سة تتجدد ذاتي ًا‬ ‫وهي التي تحمل عوامل نموها وتطورها‪.‬‬ ‫علي���ه الب���د �أن يمتلك الم�ش���رف التربوي جملة من المه���ارات وال�سمات التي ت�ساعده ف���ي �أداء مهمته الم�أمولة‬ ‫و�إبرازها (ديراني‪1997 ،‬م)‪ ‬‬ ‫ال بد من وجود مفهوم �إيجابي للذات عند الم�شرف التربوي ويمكن من خاللها احترام الآخرين وتقديرهم‪ .‬‬ ‫القدرة على االت�صاالت الفردية والجماعية مثل االت�صال ال�شفوي والكتابي‪ ،‬ومهارات لفظية وغير لفظية‪،‬‬ ‫ومهارتي �إر�سال الكالم واال�ستماع �إليه‪ .‬‬ ‫�ض���رورة �إلم���ام الم�شرفي���ن بالمعرفة المتعلق���ة بالتعلم والتعلي���م والقدرة على تحلي���ل التدري�س من خالل‬ ‫مهارات المالحظة‪ .‬‬ ‫�إلمامه بالعالقات الإن�سانية‪.‬‬ ‫قادر على ت�سيير الوقت‪ ،‬والتعامل مع ال�صراع‪ ،‬والتغلب على التوتر‪ .‬‬ ‫�إلمام���ه بالمه���ارات المهني���ة للإ�شراف م���ن �أ�ساليب و�أنم���اط والقدرة عل���ى ممار�ستها والإ�ش���راف عليها‬ ‫وتقويمها‪ .‬‬

‫ال �أحلل من يقوم بت�صوير �أي جزء من‬ ‫الكتاب‪ ،‬علماً ب�أن حقوق الطبع محفوظة‬

‫‪9 9‬قائد فريق عمل يعمل بمبد�أ الم�شاركة ويتمتع بالمرونة وال�شفافية‪. ‬‬ ‫‪9 9‬معلم �أول‪ ،‬يتفهم احتياجات عمليتي التعليم والتعلم ويعمل على تلبيتها‪.‬‬ ‫‪9 9‬م�شرف مقيم يعمل با�ستمرار على رفع م�ستوى معلميه وتح�سين �أدائهم‪. ‬‬ ‫‪9 9‬مربي قدوة لزمالئه داخل المدر�سة وخارجها‪. ‬‬ ‫‪9 9‬مدرب م�ؤهل يوفر فر�ص النمو المهني لجميع العاملين في المدر�سة‪ .‬‬ ‫‪�9 9‬صانع المناخ الأ�سري من خالل تنمية العالقات الإن�سانية في مدر�سته‪. ‬‬ ‫‪9 9‬القا�ضي العادل الذي يمتلك قدرة عالية لحل الم�شكالت‪ ،‬واعتماد مبد�أ العدالة والإن�صاف وعدم التحيز‪ .‬‬

‫‪53‬‬

‫عنا�صر البيئة املدر�سية‬

‫ال �أحلل من يقوم بت�صوير �أي جزء من‬ ‫الكتاب‪ ،‬علماً ب�أن حقوق الطبع محفوظة‬

‫‪54‬‬

‫تنق�سم عنا�صر البيئة المدر�سية الي ق�سمين رئي�سيين هما ‪:‬‬ ‫‪1‬ـ عنا�صر ب�شرية ‪.‬‬ ‫‪2‬ـ عنا�صر غير ب�شرية ( الإن�شائية ‪ ،‬والمنهجية )‬ ‫�أو ًال العنا�صر الب�شرية في البيئة المدر�سية‬ ‫ت�شم���ل كل العنا�صر الب�شرية الت���ي ت�ضمها المنظومة المدر�سية وت�ؤثر ف���ي العملية التعليمية‬ ‫ب�شكل مبا�شر ‪ :‬وهي على النحو التالي‪:‬‬ ‫‪1 .1‬الإدارة المدر�سية‪:‬‬ ‫النظام واالن�ضباط داخل �إطار البيئة المدر�سية في �شتى مجاالته التربوية يت�أثران بـ‪:‬‬ ‫�أ‪ .‬نمط الإدارة المدر�سية القائمة على �ش�ؤونها‪.‬‬ ‫ب‪ .‬مجموعة الأنظمة والقوانين والقواعد التي تدار بها البيئة المدر�سية‪.‬‬ ‫‪2 .2‬المعلم‪:‬‬ ‫يعد المعلم نموذج ًا وو�سيط ًا في العملية التعليمية والتعلمية وم�صمم ًا‪ ،‬ومقوم ًا ومطور ًا‪.‬‬ ‫وهناك عدد من المهام يمار�سها المعلم الناجح داخل حجرة التعلم وهي‪:‬‬ ‫ • الإب���داع في تنظيم حجرة الدرا�سة ب�ش���كل يوفر بيئة دافئة وداعمة يجد فيها المتعلمون‬ ‫القبول والت�شجيع واالحترام واالنطالق نحو تطوير مهاراتهم‪.‬‬ ‫العنا�صر • مالحظ���ة المتعلمي���ن والتعرف عل���ى �سلوكهم ويتي���ح لهم فر�ص التجري���ب واالكت�شاف‬ ‫الب�شرية‬ ‫والإبداع على اختالف م�ستوياتهم وقدراتهم الإبداعية‪.‬‬ ‫ • يهتم بما يقول الطالب ويترك لهم فر�صة الإف�صاح والتعبير عن �آرائهم‪.‬‬ ‫ • مواجهة الم�شكالت ال�سلوكية لدى المتعلمين ومحاوالت �إيجاد الحلول لها‪.‬‬ ‫ • التركي���ز عل���ى �أ�ساليب التدري�س الت���ي تعمل على تقوي���ة التركيز وج���ذب االنتباه �أثناء‬ ‫الدر�س م�ستخدم ًا الو�سائل والتقنيات التعليمية المختلفة‪.‬‬ ‫ • ا�ستخ���دام الحوار والنقا�ش لتوجيه المتعلمين وم�ساعدته���م على اتخاذ القرارات وحل‬ ‫الم�شكالت التي تواجههم في حجرة الدر�س وتعويدهم على تحمل الم�سئوليات‪.‬‬ ‫ • توفير فر�ص للمتعلمين ت�ساعد على تنمية ثقتهم ب�أنف�سهم‪.‬‬ ‫‪3 .3‬الم�شرفون على الم�صادر والمعامل التعليمية وملحقات المنظومة المدر�سية‪:‬‬ ‫البد من توافر كوادر ب�شرية حتى ي�سير العمل على �أكمل وجه في �أي جزء من �أجزاء منظومة‬ ‫البيئ���ة المدر�سي���ة ب�صفة عامة‪ ،‬وبالتالي الب���د من توفر متخ�ص�صي���ن محترفين للإ�شراف‬ ‫الفني على مرافق البيئة المدر�سية‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫التنظيم البيئي للعمل المدرسي‬

‫ثان ًيا العنا�صر غير الب�شرية في البيئة المدر�سية‬

‫ال �أحلل من يقوم بت�صوير �أي جزء من‬ ‫الكتاب‪ ،‬علماً ب�أن حقوق الطبع محفوظة‬

‫ت�شمل العنا�صر غير الب�شرية في البيئة المدر�سية ما يلي‪:‬‬ ‫‪1 .1‬حجرة الم�صادر التعليمية‪:‬‬ ‫ • تعد حجرة م�صادر التعلم من �أهم العنا�صر التي �أدخلت حديث ًا على محتويات البيئة المدر�سية‪.‬‬ ‫ • ت�شكل جانب ًا �إيجابي ًا في االرتقاء بعملية التعليم والتعلم‪.‬‬ ‫ • تعد محفز ًا هام ًا في تنمية المهارات ودفع عجلة العملية الإبداعية‪.‬‬ ‫من �أهم محتويات حجرة الم�صادر التعليمية‪:‬‬ ‫�أ‪ .‬مواد و�أجهزة تعليمية تتنوع بين ال�سمعية والب�صرية والمطبوعة وبرامج الحا�سوب‪.‬‬ ‫ب‪ .‬ال�سب���ورات‪ ،‬وال�ص���ور‪ ،‬والمج�سم���ات‪ ،‬والأ�شرط���ة‪ ،‬والأف�ل�ام‪ ،‬وال�شفافي���ات‪ ،‬والإح�صاءات‪،‬‬ ‫والر�سوم البيانية‪ ،‬والمجالت‪ ،‬والكتب الإلكترونية والأن�شطة غير المنهجية‪.‬‬ ‫‪2 .2‬المكتبة المدر�سية‪:‬‬ ‫ • تعد المكتبة المدر�سية جزء ًا ال يتجز�أ من العملية التعليمية والتربوية وعن�صر ًا داعم ًا للمنهج‬ ‫التعليمي والعملية التربوية ب�أكملها في جميع المراحل التعليمية‪.‬‬ ‫ • اللبن���ة الأ�سا�سية ف���ي بناء جيل تربوي �سليم ومبدع حيث ت�ساع���د الطالب على تر�سيخ عادة‬ ‫القراءة واالطالع والتح�صيل‪.‬‬ ‫‪3 .3‬المعامل التعليمية والمعر�ض والم�سرح المدر�سي‪:‬‬ ‫وت�شمل هذه العنا�صر ما يلي‪:‬‬ ‫العنا�صر �أ‪ .‬المر�سم �أو الور����ش التعليمية والمعار�ض‪ :‬وهي المكان الخا�ص لتدري�س المواد العملية وتكون‬ ‫مجهزة بكافة الو�سائل التي توفر للمتعلم الفر�ص للقيام بمختلف التجارب والإبداعات الفنية‬ ‫غير‬ ‫وتهيئ له ال�سبل للتعبير عن نف�سه‪ ،‬واكت�شاف مواهبه في مجاالت الفن الت�شكيلي كالنحت‪.‬‬ ‫الب�شرية‬ ‫ب‪ .‬المعامل والمختبرات‪ :‬ت�شكل المختبرات المدر�سية عن�صر ًا هام ًا وفعا ًال في م�سيرة المتعلمين‬ ‫التعليمي���ة وعلى وجه الخ�صو�ص المرحلة الثانوية‪ ،‬فه���ي تهيئ الجو المريح لإجراء التجارب‬ ‫والتطبيقات العلمية‪.‬‬ ‫ج‪ .‬الم�صل���ى المدر�سي‪ :‬يمثل م�صل���ى المدر�سة نواة �أ�سا�سية لتح�سي���ن وتر�سيخ القيم والقواعد‬ ‫الدينية لدى الطالب‪.‬‬ ‫د‪ .‬الم�س���رح المدر�سي‪ :‬يمثل الم�سرح المدر�سي عن�صر ًا م���ن العنا�صر التي قد ت�سهم في عملية‬ ‫التربية والتعليم الإبداعي‪ ،‬ويهدف الم�سرح المدر�سي �إلى تنمية وتربية المتعلم ولي�س تحويله‬ ‫�إلى ممثل‪ ،‬وذلك من خالل �أهدافه الفكرية واالجتماعية والأخالقية‪.‬‬ ‫‪4 .4‬المناهج‪:‬‬ ‫ • يعتبر المنهج من �أهم عنا�صر العملية التعليمية‪.‬‬ ‫ • حي���ث ي�ؤكد معظم المفكرين التربويين على ح�سا�سية المنهج ودوره البارز في المجتمع ب�شكل‬ ‫عام وفي العملية التربوية على وجه الخ�صو�ص‪.‬‬ ‫‪5 .5‬الأن�شطة التعليمية التعلمية‪:‬‬ ‫ • تع���د الأن�شطة المدر�سية بمختلف �أنواعها �إحدى العنا�صر الهامة التي يتكون منها �إطار البيئة‬ ‫المدر�سية المحفزة على الإبداع‪.‬‬ ‫ • �إحدى �أهم العوامل الم�ساهمة في �إنجاح العملية التربوية والتعليمية للمدر�سة‪.‬‬

‫‪55‬‬

‫�أهمية تنظيم البيئة المدر�سية‬ ‫�إن البيئة هامة للتنظيم لأنها تمثل ‪:‬‬ ‫ال �أحلل من يقوم بت�صوير �أي جزء من‬ ‫الكتاب‪ ،‬علماً ب�أن حقوق الطبع محفوظة‬

‫‪56‬‬

‫م�صدر المعلومات ‪.‬‬ ‫م�صدر المواد الأولية ( �أع�ضاء – مال ‪ ..‬الخ ) ‪.‬‬ ‫م�صدر التنوع في الأداء ‪ :‬نتيجة المتطلبات والت�أثيرات المختلفة ‪.‬‬ ‫تنظي���م �أح���د �أهم العنا�صر ف���ي العملية التربوية حي���ث �أن الإدارة من المنظ���ور التنظيمي هي �إنجاز‬ ‫�أهداف تنظيمية من خالل الأفراد وموارد �أخرى ‪.‬‬ ‫كم���ا �إن االهتم���ام الرئي�سي في التنظيم ين�صب عل���ى تجزئة العمل المراد القيام ب���ه‪ ،‬وتحديد جماعة العمل‪،‬‬ ‫وت�شكيل مراتب ال�سلطة‪ ،‬و�إيجاد توازن بين ال�سلطة والم�س�ؤولية ‪.‬‬ ‫ويت�ضمن التنظيم ت�أ�سي�س عالقات بين ن�شاطات النظام التي �سيتم ممار�ستها‪ ،‬وم�ستخدميه الذين �سيمار�سونها‬ ‫ويقومون بها وكذلك بين العوامل المادية والت�سهيالت الالزمة لممار�سة هذه الن�شاطات ‪.‬‬ ‫وحت���ى ينظ���م الإداري الم�ص���ادر المتوافرة وين�س���ق بينها ال بد له م���ن ت�صميم بناء ر�سم���ي للمهام ولعالقات‬ ‫ال�سلطة التي يتطلبها تحقيق فاعل وكفء للأهداف ‪.‬‬

‫مفهوم التنظيم ‪:‬‬ ‫ومن التعاريف ال�شائعة للتنظيم ‪ :‬التنظيم يبين العالقات بين الأن�شطة وال�سلطات ‪.‬‬ ‫و ُتع���رف وظيف���ة التنظيم على �أنها عملي���ة دمج الموارد الب�شرية والمادية من خ�ل�ال هيكل ر�سمي يبين المهام‬ ‫وال�سلطات ‪.‬‬ ‫وي�ستخدم بع�ض المدراء ورجال الأعمال كلمة (تنظيم) بمعنى (ت�صميم الهيكل التنظيمي) فهم ينظرون �إلى‬ ‫التنظي���م عل���ى �أنه تلك العملية المتعلقة بعمل (الخرائط التنظيمية) التي توجد بها مربعات وخطوط بين تلك‬ ‫المربع���ات تو�ض���ح (الر�ؤ�ساء – المر�ؤو�سين) ال�شكل الخا�ص بطرق وارتباط �أعداد كبيرة من الأفراد م�شتركة‬ ‫في �أعمال معقدة و�أكثر من �أن تكون بينها عالقات مبا�شرة‪ .‬بع�ضهم ببع�ض وظهورهم في و�ضع مرتب مح�سو�س‬ ‫لتحقي���ق �أه���داف م�شتركة متفق عليها‪ .‬وو�ضع نظام للعالقات بين الأف���راد لتحقيق الأهداف الم�شتركة بحيث‬ ‫تتحدد م�س�ؤوليات كل فرد في النتائج الكلية ‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫التنظيم البيئي للعمل المدرسي‬

‫التنظيم في الحقل التربوي ‪:‬‬

‫ويعن���ي التنظي���م الإداري هيكلة الن�ش���اط الخا�ص بالجهاز الإداري �س���واء كان جهاز ًا عام��� ًا �أو خا�ص ًا �إلى عدة‬ ‫قطاع���ات و�إدارات و�أق�س���ام بهدف القيام بذلك الن�شاط ب�سهولة وي�سر وترتي���ب ومن ثم تحقيق الأهداف التي‬ ‫يطمح الجهاز الإداري في الو�صول �إليها ‪.‬‬ ‫والتنظي���م و�إن ك���ان مفهوم ًا �إداري��� ًا �إال �أنه �أي�ض ًا يتم�شى م���ع توجهات الأنظمة التي تهدف �إل���ى �ضرورة القيام‬ ‫بالواجب���ات وحماية الحقوق‪ ،‬وف���ق تنظيم دقيق يتم�شى مع القواعد الإدارية الحديث���ة‪ ،‬ذلك �أن التنظيم يعتبر‬ ‫و�سيلة لتحقيق االن�سجام وتالفي االزدواجية واال�ستفادة من القدرات والطاقات وتحديد العالقات بين الأفراد‬ ‫وبين الإدارات والم�ساعدة على نقل المعلومات وتوحيد الجهود وتر�شيد االتفاق وتوزيع ال�صالحيات ‪.‬‬ ‫�إن التنظيم الإداري يعد و�سيلة مدير المدر�سة لتي�سير تعامله مع مهام ومتطلبات دورة وتفعيل م�صادر المدر�سة‬ ‫كافة‪ .‬فمن خالل التنظيم يمكن �أن ين�سق المدير الإمكانات المتوافرة كافة لدى العاملين معه ويوظف مختلف‬ ‫�إمكان���ات المدر�س���ة ومكوناته���ا بحيث تتوجه ه���ذه الطاقات نحو تحقيق �أه���داف العملية التربوي���ة التي تنوي‬ ‫المدر�س���ة تحم���ل م�س�ؤولية �إنجازها‪ ،‬ولك���ي يطور المدير تنظيم ًا �إداري ًا فاع ًال علي���ه �أن يدرك وبعمق الوظائف‬ ‫المطل���وب القيام بها و�أن يتفهم طموحات �أع�ضاء هيئة التدري����س والحجم الطالبي في المدر�سة وما يتمتعون‬ ‫به من كفايات وخ�صائ�ص ‪.‬‬ ‫فالبني���ة الإداري���ة وما ي�صاحبها من خط���ط تنظيمية و�إجراءات لتفعيلها لي�ست غاية بح���د ذاتها �إذ �أن قيمتها‬ ‫تكم���ن في مقدرتها عل���ى زيادة فاعلية تن�سيق جهود العاملين وا�ستخ���دام الت�سهيالت المدر�سية لخدمة عملية‬ ‫التدري����س ف���ي الوقت والمك���ان المنا�سبين‪ ،‬وبقدر م���ا ي�ساعد تنظيم المدر�س���ة وبيئتها المعلمي���ن على �إنجاز‬ ‫�أهدافهم وغاياتهم يكون هذا التنظيم منا�سب ًا ‪.‬‬ ‫فبيئ���ة الإدارة و�أ�ساليبها ال قيمة لها �إن ل���م ت�ساعد المتعلمين على تحقيق �أداء �أف�ضل لمتطلبات دورهم وهكذا‬ ‫يكون كل من البيئة والتنظيم و�سائل لخدمة المعلمين والمتعلمين ‪.‬‬

‫ال �أحلل من يقوم بت�صوير �أي جزء من‬ ‫الكتاب‪ ،‬علماً ب�أن حقوق الطبع محفوظة‬

‫تنظي���م النظام التعليمي هو المجال ال���ذي يتعلق بتنظيم �أهداف العملية التعليمي���ة ومحتوى المادة الدرا�سية‬ ‫وطرائ���ق تدريبها ون�شاطاتها وطرائق تقويمها ب�شكل ي�ؤدي �إل���ى �أف�ضل النتائج التعليمية في �أق�صر وقت وجهد‬ ‫وتكلف���ة مادية‪ ،‬ويتعلق هذا المجال �أي�ض ًا بو�ضع الخط���ط التعليمية �سواء كانت �أ�سبوعية‪� .‬أو �شهرية‪� ،‬أو ف�صلية‬ ‫�أو �سنوية ‪.‬‬

‫‪57‬‬

‫الأن�شطة البارزة في التنظيم ‪:‬‬ ‫تحديد �أن�شطة العمل التي يجب �أن تنجز لتحقيق الأهداف التنظيمية ‪.‬‬ ‫ال �أحلل من يقوم بت�صوير �أي جزء من‬ ‫الكتاب‪ ،‬علماً ب�أن حقوق الطبع محفوظة‬

‫ت�صنيف �أنواع العمل المطلوبة ومجموعات العمل �إلى وحدات عمل �إدارية ‪.‬‬

‫‪58‬‬

‫تفوي�ض العمل �إلى �أ�شخا�ص �آخرين مع �إعطائهم قدر منا�سب من ال�سلطة ‪.‬‬ ‫ت�صميم م�ستويات اتخاذ القرارات ‪.‬‬

‫المح�صلة النهائية من عملية التنظيم في المنظمة ‪:‬‬ ‫كل الوحدات التي يت�ألف منها (النظام) تعمل بت�ألف لتنفيذ المهام لتحقيق الأهداف بكفاءة وفاعلية ‪.‬‬ ‫والعملي���ة التنظيمية �ستجعل تحقيق غاية المنظمة المحددة �سابق ًا في عملية التخطيط �أمر ًا ممكن ًا‪ ،‬بالإ�ضافة‬ ‫�إلى ذلك‪ ،‬فهي ت�ضيف مزايا �أخرى ‪.‬‬ ‫تو�ضي���ح بيئ���ة العم���ل ‪ :‬كل �شخ�ص يجب �أن يعل���م ماذا يفعل فالمه���ام والم�س�ؤوليات المكل���ف بها كل فرد‪،‬‬ ‫و�إدارة‪ ،‬والتق�سيم التنظيمي العام يجب �أن يكون وا�ضح ًا ونوعية وحدود ال�سلطات يجب �أن تكون محددة ‪.‬‬ ‫تن�سيق بيئة العمل ‪ :‬الفو�ضى يجب �أن تكون في �أدنى م�ستوياتها كما يجب العمل على �إزالة العقبات والروابط‬ ‫بي���ن وحدات العم���ل المختلفة يجب �أن تنمي وتطور‪ ،‬كما �أن التوجيه���ات بخ�صو�ص التفاعل بين الموظفين‬ ‫يجب �أن تعرف ‪.‬‬ ‫الهي���كل الر�سم���ي التخ���اذ القرارات العالقات الر�سمي���ة بين الرئي�س والمر�ؤو�س يج���ب �أن تطور من خالل‬ ‫الهيكل التنظيمي هذا �سيتيح انتقال الأوامر ب�شكل مرتب عبر م�ستويات اتخاذ القرارات ‪.‬‬

‫الخطوات الخم�س في عملية التنظيم ‪:‬‬

‫‪1‬‬

‫الخطوة الأولى ‪ :‬احترام الخطط والأهداف ‪ :‬لخطط تملي على المنظمة الغاية والأن�شطة التي‬ ‫يجب �أن ت�سعى لإنجازها‪ ،‬من الممكن �إن�شاء �إدارات جديدة‪� ،‬أو �إعطاء م�س�ؤوليات جديدة لبع�ض‬ ‫الإدارات القديم���ة‪ ،‬كم���ا م���ن الممكن �إلغاء بع����ض الإدارات �أي�ض ًا ‪ ،‬وقد تن�ش����أ عالقات جديدة‬ ‫بي���ن م�ستويات اتخ���اذ القرارات‪ ،‬فالتنظيم �سين�شئ ا لهيكل الجدي���د للعالقات ويقيد العالقات‬ ‫المعمول بها الآن ‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫التنظيم البيئي للعمل المدرسي‬

‫‪2‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬

‫الخطوة الثالثة ‪ :‬ت�صنيف الأن�شطة ‪ :‬لمدراء مطالبون ب�إنجاز ثالث عمليات ‪.‬‬ ‫‪1 .1‬فح�ص كل ن�شاط تم تحديده لمعرفة طبيعته (ت�سويق – �إنتاج – الخ ) ‪.‬‬ ‫‪2 .2‬و�ضع الأن�شطة في مجموعات بناء على هذه العالقات ‪.‬‬ ‫‪3 .3‬البدء بت�صميم الأجزاء الأ�سا�سية من الهيكل التنظيمي ‪.‬‬ ‫الخط���وة الرابع���ة ‪ :‬تفوي�ض العم���ل وال�سلطات �إن مفهوم الح�ص�ص كقاع���دة لهذه الخطوة هو‬ ‫�أ�ص���ل العمل التنظيمي في بدء الإدارات الطبيعية‪ ،‬الغاية‪ ،‬المهام‪ ،‬و�أداء الإدارة يجب �أن يحدد‬ ‫�أو ًال ك�أ�سا�س لل�سلطة‪ ،‬وهذه الخطوة مهمة في بداية و�أثناء العملية التنظيمية ‪.‬‬ ‫الخط���وة الخام�س���ة ‪ :‬ت�صمي���م م�ستوي���ات العالقات ‪ :‬ه���ذه الخطوة تحدد العالق���ات الر�أ�سية‬ ‫والعر�ضي���ة والأفقي���ة في المنظمة ككل‪ ،‬فالهي���كل الأفقي يبين من هو الم�س����ؤول عن كل مهمة‪،‬‬ ‫�أم���ا الهيكل الر�أ�س���ي فيقوم بالتالي‪ ،‬يعرف عالقات العمل بي���ن الإدارات العاملة ويجعل القرار‬ ‫النهائي تحت ال�سيطرة (فعدد المر�ؤو�سين تحت كل مدير وا�ضح) ‪.‬‬

‫التنظيم المدر�سي‬ ‫تعريفه‬

‫التنظي���م المدر�س���ي هو الو�سيلة العملية لتنفي���ذ ال�سيا�سة التعليمية ويه���دف في النهاية �إلى‬ ‫تحقيق الأهداف التربوية واالجتماعية‬

‫عنا�صر التنظيم‪:‬‬ ‫‪�1 .1‬إعداد الخريطة التنظيمية ( الهيكل التنظيمي )‪.‬‬ ‫‪2 .2‬تحديد الأو�صاف الوظيفية وبيان ال�سلطات والم�س�ؤوليات لكل وظيفة‪.‬‬ ‫عنا�صر ‪3 .3‬تحديد العالقات الوظيفية والإن�سانية بين الم�س�ؤولين‪.‬‬ ‫التنظيم ‪4 .4‬اختيار الموظفين والمدرين‪.‬‬ ‫‪ 5 .5‬و�ضع ال�شخ�ص المنا�سب في المكان المنا�سب‪.‬‬ ‫‪6 .6‬ترتيب المكان والأ�شياء المرتبطة بالعمل‪.‬‬

‫ال �أحلل من يقوم بت�صوير �أي جزء من‬ ‫الكتاب‪ ،‬علماً ب�أن حقوق الطبع محفوظة‬

‫‪3‬‬

‫الخط���وة الثاني���ة ‪ :‬تحدي���د الأن�شطة ال�ضرورية لإنج���از الأهداف ‪ :‬ت�شم���ل الأن�شطة ال�ضرورية‬ ‫لتحقي���ق االه���داف التنظيمية المح���ددة ويجب �إعداد قائم���ة بالمهام الواج���ب �إنجازها ابتداء‬ ‫بالأعمال الم�ستمرة (التي تتكرر عدة مرات) وانتهاء بالمهام التي تنجز لمرة واحدة ‪.‬‬

‫‪59‬‬

‫�أنواع التنظيم المدر�سي‬ ‫يمكن �أن يق�سم التنظيم المدر�سي �إلى‪:‬‬ ‫‪1 .1‬التنظيم الر�سمي‪:‬‬

‫ال �أحلل من يقوم بت�صوير �أي جزء من‬ ‫الكتاب‪ ،‬علماً ب�أن حقوق الطبع محفوظة‬

‫‪60‬‬

‫�أنواع‬ ‫التنظيم‬

‫ه���و التنظي���م الذي يخ�ضع ل�سلط���ة النظام وت�شريعات���ه؛ كتنظيم الج���دول الدرا�سي و�أوقات‬ ‫الح�ص�ص في المدر�سة‪.‬‬

‫‪2 .2‬التنظيم غير الر�سمي‪:‬‬

‫هو التنظيم الذي ال يخ�ضع ل�سلطة النظام وت�شريعاته؛ كالتنظيم الذي يحدث بين المعلمين‬ ‫في تح�ضير وجبة الإفطار وغيرها‪.‬‬

‫�أدوات التنظيم المدر�سي‬ ‫�أدوات التنظيم‬ ‫تتعدد �أدوات التنظيم المدر�سي وت�ضم‪:‬‬ ‫‪ .1‬ال�سجالت والملفات والتعاميم‪.‬‬ ‫‪ .3‬الخرائط التنظيمية‪.‬‬

‫‪ .2‬التقارير‪.‬‬ ‫‪� .4‬أدلة التنظيم‪.‬‬

‫يحتاج مدير المدر�سة جملة من ال�سجالت والملفات والتعاميم منها ما يلي‪:‬‬ ‫�أو ًال ‪ :‬الملفات‪:‬‬ ‫ • مل���ف ل���كل موظف ف���ي المدر�سة‪ ( .‬الم�ؤه���ل ‪ ،‬بطاقة الهوية ‪ ،‬بيان���ات الوظيفة ‪ ،‬تقويم‬ ‫الأداء لكل �سنة ‪ ،‬المالحظات ‪ ،‬الإجازات ‪.) ..‬‬ ‫ • ملف لكل طالب في المدر�سة‪ ( .‬الم�ؤهل ال�سابق ‪ ،‬بطاقة الأحوال ‪ ،‬بيانات �أ�سرته ‪.)..‬‬ ‫ثان ًيا ‪ :‬ال�سجالت‪:‬‬ ‫ • �سجل الوارد‪ ( .‬تاريخها ‪ ،‬رقمها ‪ ،‬مو�ضوعها ‪ ،‬الجهة ‪.) ..‬‬ ‫ال�سجالت • �سجل ال�صادر‪ ( .‬تاريخها ‪ ،‬رقمها ‪ ،‬مو�ضوعها ‪ ،‬الجهة ‪.) ..‬‬ ‫والملفات ثال ًثا ‪ :‬التعاميم‪ :‬ويمكن ت�صنيفها كما يلي‪:‬‬ ‫والتعاميم • ما يخ�ص الموظفين‪.‬‬ ‫ • ما يخ�ص الطالب‪.‬‬ ‫ • ما يخ�ص المباني والتجهيزات ‪.‬‬ ‫ • ما يخ�ص م�صادر التعلم والو�سائل التعليمية‪.‬‬ ‫ • ما يخ�ص المناهج والمقررات الدرا�سية‪.‬‬ ‫ • ما يخ�ص الأن�شطة الطالبية‪.‬‬ ‫ • ما يخ�ص التغذية ( الم�صف المدر�سي )‪.‬‬ ‫ • �أنظمة و�أحكام عامة‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫التنظيم البيئي للعمل المدرسي‬

‫التقارير �إما �أن تكون تقارير دورية �أو عادية مثل ( تقارير عن �أداء المعلمين �أو عن الن�شاط �أو ‪) ..‬‬

‫�أدلة �إم���ا �أن تك���ون عل���ى �شكل كتيب �صغي���ر �أو ن�ش���رة تبين �أه���داف المدر�سة ور�ؤيته���ا ور�سالتها‬ ‫التنظيم وتنظيمها ونوع العمل الذي تمار�سه‬ ‫�صفات التنظيم المدر�سي الجيد‬ ‫التنظيم الجيد على م�ستوى القيادة يحتاج �إلى المو�صفات التالية‪:‬‬ ‫‪1 .1‬وحدة القيادة‪ :‬ينبغي �أن يتلقى المر�ؤو�سين �أوامرهم من رئي�س واحد‪.‬‬ ‫�أو ًال على ‪2 .2‬ت�سل�س���ل القيادة‪ :‬ينبغي �أن يكون التنظيم قائ ًما على ت�سل�سل القيادة وف ًقا لنظام التدرج‬ ‫الهرمي وان�سياب ال�سلطة من �أعلى �إلى �أ�سفل‪.‬‬ ‫م�ستوى‬ ‫القيادة ‪3 .3‬تفوي����ض ال�س���لطة‪ :‬ينبغ���ي على المديرين ع���دم تركيز ال�سلطة ف���ي �أيديهم بل تفوي�ض‬ ‫معاونيه���م م���ن الر�ؤ�س���اء ببع�ض الأعم���ال بحيث يكر�س���ون جهودهم للأم���ور الأ�سا�سية‬ ‫الهامة‪.‬‬ ‫التنظيم الجيد على م�ستوى العاملين يحتاج �إلى‪:‬‬ ‫تاما‬ ‫ثان ًيا على ‪1 .1‬و�ض���وح الم�س����ؤوليات‪ :‬يجب �أن تكون االخت�صا�صات والم�س�ؤوليات وا�ضحة‬ ‫و�ضوحا ً‬ ‫ً‬ ‫حتى يمكن الق�ضاء على ظاهرة التهرب من الم�س�ؤولية‪.‬‬ ‫م�ستوى‬ ‫العاملين ‪2 .2‬تكاف�ؤ ال�س���لطة والم�س����ؤولية‪ :‬يجب �أن تتكاف�أ ال�سلطة مع الم�س�ؤولية في �إنجاز �أي عمل‬ ‫من الأعمال‪.‬‬

‫ال �أحلل من يقوم بت�صوير �أي جزء من‬ ‫الكتاب‪ ،‬علماً ب�أن حقوق الطبع محفوظة‬

‫الخرائط التنظيمية‪ :‬هي الر�سوم والبيانات التو�ضيحية التي تو�ضح العمل والت�سل�سل الوظيفي‬ ‫وتبين اللجان والمجال�س والأق�سام وغيرها‪.‬‬ ‫من �أمثلة اللجان والمجال�س التي ينبغي ت�شكيلها‪:‬‬ ‫ • مجل�س المدر�سة‪ :‬وي�شمل ( الرئي�س ‪ ،‬نائب الرئي�س ‪ ،‬الأع�ضاء )‪.‬‬ ‫الخرائط • مجل�س المعلمين‪ :‬وي�شمل ( الرئي�س ‪ ،‬نائب الرئي�س ‪ ،‬الأع�ضاء )‪.‬‬ ‫التنظيمية • مجل�س �أولياء الأمور‪ :‬وي�شمل ( الرئي�س ‪ ،‬نائب الرئي�س ‪ ،‬الأع�ضاء )‪.‬‬ ‫ • لجنة التوعية اال�سالمية‪.‬‬ ‫ • لجنة الن�شاط المدر�سي‪.‬‬ ‫ • لجنة رعاية الموهوبين‪.‬‬ ‫ • لجنة االختبارات‪.‬‬

‫‪61‬‬

‫ال �أحلل من يقوم بت�صوير �أي جزء من‬ ‫الكتاب‪ ،‬علماً ب�أن حقوق الطبع محفوظة‬

‫ثال ًثا على‬ ‫م�ستوى‬ ‫العمل‬ ‫و�إجراءاته‬ ‫راب ًعا على‬ ‫م�ستوى‬ ‫المكان‬

‫‪62‬‬

‫مالحظات‬ ‫هامة‬

‫التنظيم الجيد على م�ستوى العمل و�إجراءاته يحتاج �إلى‪:‬‬ ‫‪1 .1‬عدم االزدواجية‪ :‬يجب �أن يراعي التنظيم وحدة الهدف بالن�سبة للمنظمة‪.‬‬ ‫‪2 .2‬المرونة والب�ساطة‪ :‬يجب توافر المرونة الكافية حتى يتمكن القائمون على �أمر المنظمة‬ ‫من �إجراء �أي تعديالت تتطلبها الظروف الطارئة‪.‬‬ ‫‪3 .3‬فعاليات االت�صال‪ :‬يجب �أن يكون التنظيم مالئ ًما للبيئة‪.‬‬ ‫‪4 .4‬ا�ستقرار التنظيم‪.‬‬ ‫التنظيم الجيد على م�ستوى المكان يحتاج �إلى‪:‬‬ ‫تنظي���م وترتي���ب المكاتب والغرف وال�ساح���ات وال�صاالت والمواق���ف والتجهيزات والأدوات‬ ‫ومحتوياتها وغير ذلك‪.‬‬ ‫غال ًبا ما يهتم التنظيم المدر�سي الجيد ب�أمور كثيرة منها ‪:‬‬ ‫ •تحديد مواعيد اجتماع المجال�س المدر�سية المختلفة ‪.‬‬ ‫ •و�ضع قواعد لح�سن ا�ستخدام المرافق المدر�سية والأدوات والأثاث ‪.‬‬ ‫ •ح�سن توزيع التالميذ على الف�صول وفق �أ�س�س عملية �سليمة‪.‬‬ ‫ •تنظيم الجدول المدر�سي بحيث يت�صف ب ـ ‪:‬‬ ‫‪1 .1‬العدالة في توزيع العبء التدري�سي والأن�شطة المختلفة لكل معلم ‪.‬‬ ‫‪2 .2‬العمل على اال�ستفادة من التخ�ص�صات العلمية والفنية المتاحة ‪.‬‬ ‫‪3 .3‬ح�سن اختيار الوقت الذي يتنا�سب وطبيعة المادة بما يحقق �أهدافها التربوية ‪.‬‬ ‫‪ 4 .4‬تحديد الأن�شطة المدر�سية المختلفة (ثقافية ‪ ،‬ريا�ضية ‪ ،‬فنية ‪.....‬الخ )‪.‬‬ ‫‪ 5 .5‬التن�سيق بين مختلف الأن�شطة المدر�سية وزيادة فاعليتها‪.‬‬ ‫‪ 6 .6‬تهيئة المناخ المدر�سي المالئم لتحقيق الأهداف التربوية المن�شودة ‪.‬‬

‫التنظيم المدر�سي الفعال‬ ‫يتميز التنظيم المدر�سي الفعال بمجموعة من الخ�صائ�ص ومن �أبرزها ما يلي ‪:‬‬ ‫ً‬ ‫وخف�ضا في التكلفة ‪.‬‬ ‫‪1 .1‬اال�ستفادة من تخ�ص�ص كل فرد وبما يحقق اتقا ًنا في العمل‬ ‫‪ 2 .2‬التن�سيق بين جهود العاملين في المدر�سة وبما يق�ضي على االزدواجية في العمل ‪.‬‬ ‫‪ 3 .3‬ح�سن توزيع االعمال فيما بين المعلمين والإداريين ‪.‬‬ ‫خ�صائ�ص ‪ 4 .4‬ا�ستخدام الموارد المتاحة بطريقة مثلى ‪.‬‬ ‫التنظيم ‪ 5 .5‬انخفا�ض معدل الر�سوب والت�سرب بما يقلل الإهدار في التعليم ‪.‬‬ ‫المدر�سي‬ ‫الفعال ‪6 .6‬توفر عالقات �إن�سانية تحقق الر�ضا للطالب والعاملين في المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ 7 .7‬توفر المناخ التنظيمي الذي ي�شجع على التعاون وتركيز الجهود لتحقيق الأهداف المدر�سية‪.‬‬ ‫‪� 8 .8‬سرعة الرد على المكاتبات الواردة للمدر�سة من �إدارة التعليم �أو الإ�شراف التربوي ‪.‬‬ ‫‪ 9 .9‬وجود عالقة وطيدة بين المدر�سة والمجتمع ‪.‬‬ ‫‪ 1010‬جودة التوجيه والإر�شاد الطالبي ‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫التنظيم البيئي للعمل المدرسي‬

‫توفري بيئة عمل داعمة وحمفزة‬ ‫مفهوم بيئة العمل المحفزة ‪:‬‬ ‫هي كل الظروف المحيطة بالعامل في مكان عمله �أو في وقت عمله من ظروف مكانية �أو زمانية �أو معنوية‬ ‫ومادي���ة فقد يك���ون مكان العمل مالئم ًا تتوفر فيه المرافق والخدم���ات للموظف فيعطي �أف�ضل ما عنده من‬ ‫الجهد‪.‬‬ ‫وقد يكون مكان العمل �سيئ ًا ال تتوفر فيه �أدنى متطلبات الراحة فتجد الموظفين والعاملين يت�سمون بالخمول‬ ‫وقلة الحافز و�ضعف الإبداع ‪.‬‬ ‫العوامل التي يجب �أن تتوفر في بيئة العمل المحفزة ‪:‬‬ ‫‪� 1 1‬إ�شاع���ة الطم�أنين���ة واالنتماء لمكان العمل بين العاملين وذلك ي�أتي م���ن لوائح من�صفة ووا�ضحة ومر�ضية‬ ‫للجميع ‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬توفي���ر المناخ المالئم لطبيع���ة الن�شاط وتوفي���ر �أدوات النجاح من و�سائل م�ساع���دة واالهتمام بالتدريب‬ ‫ال�سابق للعمل ‪.‬‬ ‫‪� 3 3‬إذكاء روح التعاون بين العاملين والت�أكيد على روح الفريق ووحدة الهدف و�أهمية كل الأدوار مهما �صغرت‪.‬‬

‫ال �أحلل من يقوم بت�صوير �أي جزء من‬ ‫الكتاب‪ ،‬علماً ب�أن حقوق الطبع محفوظة‬

‫رفع فعالية التنظيم المدر�سي‬ ‫دور مدير المدر�سة في رفع فعالية التنظيم المدر�سي‪:‬‬ ‫ال يقت�ص���ر دور المدي���ر في الجان���ب التنظيمي للعمل عل���ى الجان���ب الإداري فقط بل ي�شمل‬ ‫الجان���ب الإن�سان���ي وكذلك على مدير المدر�سة مراعاة ما يلي ف���ي �أثناء تعامله مع العاملين‬ ‫دور مدير معه داخل المدر�سة ‪:‬‬ ‫المدر�سة ‪�1 .1‬إقام���ة عالق���ات �إن�سانية بين���ه وبين مر�ؤو�سيه قائم���ة على االحترام المتب���ادل والرحمة‬ ‫والمودة ‪.‬‬ ‫في رفع‬ ‫فعالية ‪�2 .2‬إ�شراكهم في عمليات اتخاذ القرار ‪.‬‬ ‫التنظيم ‪3 .3‬تقديم حوافز منا�سبة لهم ‪.‬‬ ‫المدر�سي ‪4 .4‬م�ساعدتهم على اكت�شاف قدراتهم ‪.‬‬ ‫‪5 .5‬احترام القيم والعادات واالتجاهات ‪.‬‬ ‫‪6 .6‬م�شاركته���م قدر الم�ستطاع في توفي���ر حلول منا�سبة للم�شكالت التي قد يواجهوها �سواء‬ ‫كانت �شخ�صية �أو عملية ‪.‬‬

‫‪63‬‬

‫‪� 4 4‬ضرورة �أن ت�شمل اللوائح الرعاية للعاملين والن�ص على حقوق التقاعد والتعوي�ضات ‪.‬‬ ‫‪� 5 5‬أن ي�شعر العاملين بالفخر والر�ضي للعمل و�أن جهودهم مقدرة ‪.‬‬

‫ال �أحلل من يقوم بت�صوير �أي جزء من‬ ‫الكتاب‪ ،‬علماً ب�أن حقوق الطبع محفوظة‬

‫عنا�صر البيئة المدر�سية المحفزة ‪:‬‬ ‫تتطلب عملية تطوير البيئة المدر�سية لت�صبح بيئة محفزة للإبداع التعامل مع العنا�صر التالية ‪:‬‬ ‫المجتمع المدر�سي‬

‫البيئة ال�صفية‬

‫فل�سفة المدر�سة‬ ‫و�أهدافها‬

‫م�صادر التعلم‬

‫‪64‬‬

‫‪ -1‬المجتمع المدر�سي ‪:‬‬ ‫ينبغي �أن ت�سود روح االن�سجام بين المجتمع المدر�سي حتى ي�صبح مجتمع ًا متكام ًال ت�سود فيه روح �إبداء الر�أي‬ ‫ونبوغ الفكرة وتبنيها وحتى يمكن تحقيق ذلك ال بد من ت�أكيد المبادئ والقيم التالية ‪:‬‬ ‫تقبل واحترام التنوع واالختالف في الأفكار واالتجاهات ‪.‬‬ ‫تقبل النقد البناء واحترام الر�أي الآخر ‪.‬‬ ‫�ضمان حرية التعبير والم�شاركة بالأخذ والعطاء ‪.‬‬ ‫العمل بروح الفريق وبم�شاركة جميع الأطراف ‪.‬‬

‫‪ -2‬البيئة ال�صفية ‪:‬‬ ‫من الخ�صائ�ص التي ينبغي توافرها في ال�صف المحفز للإبداع ما يلي ‪:‬‬ ‫الجو العام لل�صف مثير بما يحتويه من و�سائل وتجهيزات و�أثاث ‪.‬‬ ‫الطالب محور الن�شاط ‪.‬‬ ‫ال يحتكر المعلم معظم وقت الح�صة ‪.‬‬ ‫ردود المعلم على مداخالت الطلبة تثير التفكير ‪.‬‬ ‫الدافعية والحوافز ‪:‬‬ ‫الدافعي���ة ‪ :‬ه���ي حالة عقلية �أو قوة تنبع من داخ���ل الفرد وتعمل على توجيه �سلوك���ه و�إ�شباع حاجاته ورغباته‪،‬‬ ‫فينعك�س ذلك على �إنتاجه ‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫التنظيم البيئي للعمل المدرسي‬

‫الحواف���ز ‪:‬ه���ي مجموع العوامل الخارجية المادية والمعنوية التي تقدمه���ا الم�ؤ�س�سة وتثير القوى الحركية فيه‬ ‫م���ن خالل الت�أثير على �سلوكه وت�صرفاته بهدف رفع م�ستوى �أدائ���ه وتح�سينه و�إ�شباع حاجات وتحقيق �أهدافه‬ ‫و�أهداف المدر�سة ‪.‬‬

‫ال �أحلل من يقوم بت�صوير �أي جزء من‬ ‫الكتاب‪ ،‬علماً ب�أن حقوق الطبع محفوظة‬

‫�أنواعها ‪:‬‬ ‫‪� 1 1‬إيجابية ‪ :‬تعتمد على الترغيب وتتمثل في الحوافز المادية والمعنوية ‪.‬‬ ‫‪� 2 2‬سلبية ‪ :‬تقوم على �أ�سا�س الترهيب‪ ،‬خ�صم‪ ،‬وقف ترقية‪ ،‬لفت نظر ‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬الروح المعنوية ‪ :‬رد الفعل الوجداني والعقلي للفرد اتجاه عمله ويتمثل في االهتمام المهني والحما�سة تجاه‬ ‫ما يقوم به من عمل‪ ،‬وي�سعى من خالله لتحقيق ذاته وتحقيق �أهداف الم�ؤ�س�سة التي يعمل بها ‪.‬‬

‫العالقة بين الحافز والروح المعنوية ‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬االنتماء ‪ :‬ينمو بوجود ال�صداقة وموقف القائد وراء العاملين باعتبارهم �أفراد في جماعة ‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬المعاملة العادلة ‪ :‬بحيث يتلقى العاملون معاملة عادلة من الم�سئولين ‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬تحقيق الأهداف ‪ :‬ي�شعر المعلمون بالثقة في قدراتهم على �أداء عملهم وتحقيق �أهدافهم في ر�سم ال�سيا�سة‬ ‫التي تخ�ضع لها الم�ؤ�س�سة ‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬الم�شارك���ة في ر�سم ال�سيا�سات ‪ :‬ي�شعر المعلمون بالر�ضا �إذا �أتيح لهم فر�صة اال�شتراك في ر�سم ال�سيا�سة‬ ‫التي تخ�ضع لها الم�ؤ�س�سة ‪.‬‬

‫�أ�ساليب حفز العاملين ‪:‬‬ ‫�إ�شراكهم في التخطيط للمهمات التي يكلفون بها ‪.‬‬ ‫�إعطائهم مهمات ت�ساعدهم على النمو والتطور ‪.‬‬ ‫�إ�شعارهم بالتغيرات التي طر�أت على عملهم ‪.‬‬ ‫امتداهم �إذا �أنجزوا عم ًال ب�شكل جيد علن ًا ‪.‬‬ ‫ا�ستخدام النقد الإيجابي الموجه للتح�سين ‪.‬‬ ‫ت�شجيعهم على التغيير عن �أفكارهم ووجهات نظرهم ‪.‬‬ ‫م�ساعدتهم على تطوير �أنف�سهم با�ستمرار ‪.‬‬ ‫ت�شجيعهم على التعاون وحل النزاعات ‪.‬‬ ‫منحهم الثقة التي ي�ستحقونها ‪.‬‬ ‫معاملتهم بالعدل ‪.‬‬ ‫الثبات على المبد�أ ‪.‬‬

‫‪65‬‬

‫�صفات القائد التربوي الذي يعمل على رفع الروح المعنوية لدى العاملين ‪:‬‬

‫ال �أحلل من يقوم بت�صوير �أي جزء من‬ ‫الكتاب‪ ،‬علماً ب�أن حقوق الطبع محفوظة‬

‫‪66‬‬

‫امت�ل�اك القي���ادة التي تعمل على حفز العاملين على العم���ل ب�إر�ضائهم والتوا�صل الفعال وتفهم م�شاعرهم‬ ‫وروح المبادرة ‪.‬‬ ‫ا�ستخدام �سيا�سة الباب المفتوح‪ ،‬ومناق�شة �أفكارهم الجديدة حول العمل ‪.‬‬ ‫ا�شتراكهم في تحديد النتاجات المتوقعة للعمل ‪.‬‬ ‫تزويدهم بتغذية راجعة عن عملهم ‪.‬‬ ‫�إعطائهم �صورة عن واقعية الم�صاعب التي تعاني منها الم�ؤ�س�سة ‪.‬‬ ‫التركيز على الجوانب الإيجابية التي تقدمها الم�ؤ�س�سة من حين لآخر ‪.‬‬ ‫تح�سين القائد لممار�ساته المتعلقة بالتخطيط الجيد للعمل ‪.‬‬ ‫العمل على م�شاركة العاملين في حل م�شكالتهم المهنية ‪.‬‬ ‫توفير المكان المنا�سب للعامل كي ي�ؤدي مهماته ‪.‬‬ ‫تكريم العاملين المبدعين ب�شهادات تقدير خطية ‪.‬‬ ‫�إعداد ن�شرة تربوية تظهر �إنجازات المعلمين المتميزين ‪.‬‬ ‫تزويدهم بالم�ستجدات والتطورات التربوية ‪.‬‬ ‫ا�شتراكهم في عمليات اتخاذ القرارات ‪.‬‬ ‫الوقوف خلف العاملين والدفاع عنهم وقت الحاجة ‪.‬‬ ‫توفير برامج للنمو المهني للعاملين �أثناء الخدمة ‪.‬‬

‫متطلبات الأمن ال�سالمة‬ ‫مفهوم الأمن وال�سالمة المدر�سية ‪:‬‬ ‫ه���و علم يهتم ب�أم���ن و�سالمة و�صحة الإن�سان بمجموعة �إجراءات وقواع���د ومتطلبات تكون بمثابة وقاية وتقوم‬ ‫على العمل بتوفير بيئة �آمنة حول الإن�سان قدر الإمكان خالية من م�صادر الخطر �أو الحوادث ‪.‬‬ ‫متطلبات الأمن وال�سالمة في المدر�سة ‪:‬‬ ‫معرفة مفهوم الأمن وال�سالمة ‪.‬‬ ‫تقدير وتخمين الأخطار من حيث م�صادر الخطر ‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫التنظيم البيئي للعمل المدرسي‬

‫تحديد الم�سئول عن ال�سالمة في المدر�سة وتكليفه بمهامها ‪.‬‬ ‫عمل خطة للطوارئ والإخالء ‪.‬‬

‫‪1 .1‬يجب توفير طفايات حريق وبعدد يتنا�سب مع حجم المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪2 .2‬يج���ب توفير حقيبة �إ�سعافات �أولية في جميع الأدوار وكذلك ف���ي عدد الأماكن المحتمل الإ�صابة فيها مثل‬ ‫فناء المدر�سة والمعامل وغرف الن�شاط المدر�سي ‪.‬‬

‫ال �أحلل من يقوم بت�صوير �أي جزء من‬ ‫الكتاب‪ ،‬علماً ب�أن حقوق الطبع محفوظة‬

‫معدات ال�سالمة المطلوب توفرها في المدر�سة ‪:‬‬

‫م�صادر المخاطر في المدر�سة ‪:‬‬ ‫م�صادر ذاتية �أو �شخ�صية مثل ‪ :‬الم�شاجرات �أو الأخطاء ال�شخ�صية �أو بالإهمال وعدم التزامهم ب�إجراءات‬ ‫و�إر�شادات الأمن وال�سالمة في المدر�سة ‪.‬‬ ‫مخاطر كيميائية مثل ‪ :‬الإ�صابة بالحروق �أو ا�ستن�شاق المواد الخطرة ‪.‬‬ ‫مخاطر عامة تنتج عن الإهمال في �إتباع قواعد ال�سالمة ‪.‬‬ ‫مخاطر الحريق ‪.‬‬ ‫مخاطر كهربائية ‪.‬‬ ‫م�سئوليات �إدارة المدر�سة لتحقيق الأمن وال�سالمة ‪:‬‬ ‫أ �أعمال الفح�ص واال�ستق�صاء ‪:‬‬ ‫المطل���وب م���ن �إدارة المدر�سة القي���ام ب�أعم���ال المتابعة والمالحظ���ة الم�ستمرة للمبن���ى وتجهيزاته ومرافقه‬ ‫المختلفة ‪.‬‬ ‫ب توزيع المهام والتدريب ‪:‬‬ ‫ •عمل لجنة للأمن وال�سالمة ‪.‬‬ ‫ •عمل خطة للطوارئ ‪.‬‬ ‫ •عمل برامج توعية وتوجيه وتدريب لطاقم المدر�سة ‪.‬‬ ‫ج التوا�صل الفعال ‪:‬‬ ‫ •التوا�صل مع الأ�سرة ليتم التوجيه بم�شاركة اال�سرة ‪.‬‬ ‫ •توفير قاعدة معلومات عن مراكز الهالل الأحمر والإ�سعاف والدفاع المدني والتوا�صل الفعال معهم‪.‬‬

‫‪67‬‬

‫د‬

‫ال �أحلل من يقوم بت�صوير �أي جزء من‬ ‫الكتاب‪ ،‬علماً ب�أن حقوق الطبع محفوظة‬

‫‪68‬‬

‫الإ�شراف على مباني المدر�سة وتنظيم العمل بها ‪:‬‬ ‫ •الت�أكد من �أن البناء المدر�سي في و�ضع يتالءم و�سير الدرا�سة نظر ًا لأهمية البناء المدر�سي ‪.‬‬ ‫ •المحافظة على �سالمة المبنى ورونقه والت�أكد من �أن عدد قاعات التدري�س تكفي للف�صول الدرا�سية‪.‬‬ ‫ •الت�أكد من �صالحيات م�ضخات الحريق ‪.‬‬ ‫ •�سالمة المختبرات وتوفر الأدوات المخبرية والمقاعد والمواد المخبرية ‪.‬‬ ‫ •�سالمة المالعب الريا�ضية وتوفر الإمكانات الالزمة ‪.‬‬ ‫ •الت�أكد من قدرة غرفة الن�شاط على قيام التالميذ بالن�شاطات المنهجية الالزمة ‪.‬‬ ‫ •الت�أك���د م���ن �إمكانية توظيف المكتبة المدر�سية وتوفر الكتب الالزم���ة فيها مع وجود المقاعد وتوفر‬ ‫الإ�ضاءة المنا�سبة ‪.‬‬ ‫ •تن�سيق الخطط لإقامة الأبنية الملحقة و�إدخال التعديالت على الأبنية الرئي�سة ‪.‬‬ ‫ •تن�سيق �ألوان الن�شاط التي تقوم بها �أق�سام المدر�سة وجماعاتها وقطاعاتها ‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫التنظيم البيئي للعمل المدرسي‬

‫ال �أحلل من يقوم بت�صوير �أي جزء من‬ ‫الكتاب‪ ،‬علماً ب�أن حقوق الطبع محفوظة‬

‫‪69‬‬

‫تطبيقات على الباب الأول‬

‫(التنظيم البيئي للعمل المدر�سي)‬

‫اختر الإجابة ال�صحيحة من بين الإجابات المعطاة‬

‫‪2‬‬

‫‪ 2‬تعرف البيئة المدر�سية علي �أنها ‪:‬‬ ‫‪ a‬مجموعة الخ�صائ�ص التي تميز بيئة العمل والمدركة ب�صورة مبا�شرة من الأفراد الذين يعملون في‬ ‫هذه البيئة والتي يكون لها انعكا�س �أو ت�أثير على دوافعهم و�سلوكهم ‪.‬‬ ‫‪ b‬مح�صلة الظروف والمتغيرات والأجواء الداخلية للعمل كما يعيها �أفرادها وكما يف�سرونها ويحللونها‬ ‫عبر عملياتهم الإدراكية لي�ستخل�صوا منها مواقفهم واتجاهاتهم والم�سارات التي تحدد �سلوكهم‬ ‫و�أدائهم ودرجة والئهم للعمل ‪.‬‬ ‫‪ c‬مجموعة القواعد وال�سيا�سات والإجراءات اليت تحدد كيفية �سير العمل ب�صورة �سل�سلة ومتوا�صلة‪.‬‬ ‫‪ d‬جميع مما �سبق ‪.‬‬

‫‪3‬‬

‫‪ 3‬من مكونات البيئة الخارجية للتنظيم المدر�سي ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬العوامل الثقافية والتعليمية ‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬العوامل القانونية وال�سيا�سية والتقنية ‪.‬‬

‫‪4‬‬

‫‪ 4‬يق�صد بالعوامل القانونية للبيئية الخارجية للمدر�سة ‪:‬‬ ‫‪ a‬مجمل القوانين والت�شريعات‪ ،‬والنظام الق�ضائي والت�شريعي ‪.‬‬ ‫‪ b‬الإطار التقني والعلمي والتطويري في البيئة وهذه من �أكثر العوامل تغير ًا في البيئة ‪.‬‬ ‫‪ c‬الحكومة والتنظيمات المناف�سة والتنظيمات الأخرى في المجتمع ‪.‬‬ ‫‪ d‬ال �شيء مما ذكر ‪.‬‬

‫‪5‬‬

‫‪ 5‬من مكونات البيئة الداخلية للتنظيم المدر�سي ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪� a‬أع�ضاء التنظيم‪ ،‬نموذج القيادة ‪.‬‬ ‫‪ A+B c‬‬

‫ال �أحلل من يقوم بت�صوير �أي جزء من‬ ‫الكتاب‪ ،‬علماً ب�أن حقوق الطبع محفوظة‬

‫‪1‬‬

‫‪ 1‬يرى �سيرجيوفاني و�ستارت �أن مناخ المدر�سة يعتمد على االنطباعات وينظر �إليه على �أنه ‪:‬‬ ‫‪ a‬مجموعة من ال�سمات التي ت�صف مدر�سة ما‪ ،‬وتميزها عن غيرها وت�ؤثر على �سلوك المعلمين‬ ‫و�سلوك الطلبة فيها ‪.‬‬ ‫‪� b‬أنه مجموعة الأحا�سي�س والم�شاعر التي ي�شعر بها الطلبة والمعلمون تجاه المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪� A+B c‬صحيحة‪.‬‬ ‫‪ d‬ال �شيء مما �سبق ‪.‬‬

‫‪70‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫العوامل واالقت�صادية واالجتماعية ‪.‬‬ ‫جميع ما �سبق ‪.‬‬

‫الأن�صار والأ�صدقاء‪� ،‬سلوكيات التنظيم ‪.‬‬ ‫ال �شيء مما �سبق ‪.‬‬

‫التنظيم البيئي للعمل المدرسي‬

‫‪7‬‬

‫‪ 7‬ترجع �أهمية تنظيم البيئة المدر�سية �إلى ‪:‬‬ ‫‪� a‬إن البيئة المدر�سية هامة للتنظيم لأنها تمثل م�صدر المعلومات ‪.‬‬ ‫‪� b‬إن البيئة المدر�سية هامة للتنظيم لأنها تمثل م�صدر المواد الأولية كا (�أع�ضاء‪ ،‬مال ‪ ..‬الخ) ‪.‬‬ ‫‪� c‬إن البيئة المدر�سية هامة للتنظيم لأنها تمثل م�صدر التنوع في الأداء ‪ :‬نتيجة المتطلبات والت�أثيرات‬ ‫المختلفة ‪.‬‬ ‫‪ d‬جميع ما �سبق ‪.‬‬

‫‪8‬‬

‫‪ 8‬يتميز التنظيم في البيئة المدر�سية ال�سيئة بـ ‪:‬‬ ‫‪ a‬االت�صال معدوم ًا ‪.‬‬ ‫‪ b‬انعدام العالقة الطيبة بين الإدارة والمعلمين ‪.‬‬ ‫‪� c‬سلوك المدير يت�صف بال�شكلية في الأداء وااللتزام بالقوانين واللوائح في تعامله مع المعلمين ‪.‬‬ ‫‪ d‬جميع ما �سبق ‪.‬‬

‫‪9‬‬

‫‪ 9‬يحمل المعلمون في ظل هذا النمط اتجاهات وم�ش���اعر �إيجابية عن البيئة المدر�س���يه‪ ،‬كما يعملون‬ ‫بع�ض���هم مع بع�ض في �س���بيل تح�س���ين م�ستوى تح�صيل الطلبة و�إ�ش���باع حاجاتهم ‪« .‬يطلق علي هذا‬ ‫النمط النمط» ‪:‬‬ ‫‪ b‬النمط الم�ستجيب‪.‬‬ ‫‪ a‬نمط الإدارة المدر�سية‪ .‬‬ ‫‪ d‬ال �شيء مما �سبق‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬النمط المبادر‪.‬‬

‫‪ 1 10‬يحم���ل المعلم���ون ف���ي ظ���ل ه���ذا النمط نظ���رة �إيجابي���ة عن المدر�س���ة‪ ،‬فه���م يجدون من ي�س���اندهم‬ ‫ويحميهم من ال�ضغوط الخارجية‪ ،‬الأمر الذي ي�شعرهم �أي�ضاً باالنتماء للمدر�سة «يطلق علي هذا‬ ‫النمط النمط» ‪:‬‬ ‫‪ b‬النمط الم�ستجيب‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬النمط المبادر‪.‬‬ ‫‪ d‬ال �شيء مما �سبق‪.‬‬ ‫‪ c‬نمط الإدارة المدر�سية‪ .‬‬

‫ال �أحلل من يقوم بت�صوير �أي جزء من‬ ‫الكتاب‪ ،‬علماً ب�أن حقوق الطبع محفوظة‬

‫‪6‬‬

‫‪ 6‬يق�صد ب�أع�ضاء التنظيم ك�أحد مكونات البيئة الداخلية للمدر�سة ‪:‬‬ ‫‪ a‬الموقع القيادي الذي يفتر�ض الم�س�ؤولية وال�سلطة وال�صالحيات الأو�سع التي ت�ؤثر على مجموع‬ ‫�أع�ضاء التنظيم ‪.‬‬ ‫‪ b‬الأنماط االجتماعية للأع�ضاء وقدراتهم وتفكيرهم‪ ،‬ومدى م�ساهمتهم في التنظيم ‪.‬‬ ‫‪ c‬الدائرة الأو�سع حول �أع�ضاء التنظيم والذين يمثلون الإط��ار الداعم للتنظيم ومجال حركته‬ ‫الجماهيرية الأو�سع ‪.‬‬ ‫‪ d‬ال �شيء مما �سبق ‪.‬‬

‫‪71‬‬

‫ال �أحلل من يقوم بت�صوير �أي جزء من‬ ‫الكتاب‪ ،‬علماً ب�أن حقوق الطبع محفوظة‬

‫‪72‬‬

‫‪ 1 11‬نمط الإدارة المدر�سية في التنظيم المدر�سي ‪:‬‬ ‫‪ a‬يهتم بالأو�ضاع الحالية وعدم االهتمام بتح�سين الأو�ضاع م�ستقب ًال ‪.‬‬ ‫‪ b‬يحاول المدير �إخبار المعلمين بالقرارات‪ ،‬ولكن ال يعينهم على التغيير ‪.‬‬ ‫‪ c‬جل اهتمام المديرون في هذا النمط يتجه نحو مراقبة م�شاعر ووجهة نظر العاملين ورجال الإدارة‬ ‫التعليمية وممثلي المجتمع المحلي ‪.‬‬ ‫‪ d‬ال �شيء مما �سبق ‪.‬‬ ‫‪ 1 12‬ترجع �أهمية التنظيم في الإدارة المدر�سية �إلى ‪:‬‬ ‫‪ a‬تحديد وتو�ضيح �أهداف العمل داخل المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ b‬التعرف على م�شكالت المعلمين ‪.‬‬ ‫‪ c‬توجيه المعلمين الجدد لمعرفة م�سئولياتهم ‪.‬‬ ‫‪ d‬تحديد الم�س�ؤوليات واالخت�صا�صات ‪.‬‬ ‫‪ 1 13‬التن�سيق في الإدارة المدر�سية يعني ‪:‬‬ ‫‪ a‬توزيع الأعمال والمهمات على العاملين ح�سب االخت�صا�ص ‪.‬‬ ‫‪ b‬تحديد خط �سير في الم�ستقبل ‪.‬‬ ‫‪ c‬تحقيق االن�سجام بين مختلف �أوجه الن�شاط المدر�سي ‪.‬‬ ‫‪ d‬االت�صال بالمعلمين والإداريين العاملين في المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ 1 14‬من �أهداف التن�سيق في الإدارة المدر�سية ‪:‬‬ ‫‪ a‬عدم الت�ضارب واالزدواجية بين مختلف الن�شطة داخل المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ b‬تو�ضيح �أهداف العمل داخل المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ c‬التعرف على م�شكالت المعلمين ‪.‬‬ ‫‪ d‬التعرف على م�شكالت الطالب ‪.‬‬ ‫‪ 1 15‬تتحدد �أهمية جمع المعلومات والبيانات ب�صفة م�ستمرة لمدير المدر�سة في ‪:‬‬ ‫‪ a‬م�ساعدتها على تحقيق �أهداف التقويم الذاتي للمدر�سة في الو�صول �إلى مجموعة من القرارات ‪.‬‬ ‫‪� b‬إعداد م�صفوفة الأداء العام للمدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ c‬تحقيق درجة التوافق بين الممار�سات ال�سائدة في المدر�سة في كافة جوانب العمل المدر�سي وبين‬ ‫المعايير المتكاملة للمدر�سة الفعالة في �أبعادها المختلفة ‪.‬‬ ‫‪ d‬جميع ما �سبق ‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫التنظيم البيئي للعمل المدرسي‬

‫‪ 1 17‬ه���ي كل الظ���روف المحيط���ة بالعامل في مكان عمله �أو في وق���ت عمله من ظروف مكانية او زمانية‬ ‫�أو معنوية ومادية ‪ »....‬ت�شير هذه الجملة �إلى مفهوم ‪:‬‬ ‫‪ b‬الإدارة المدر�سية‪ .‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الإدارة التربوية‪.‬‬ ‫‪ d‬التخطيط التربوي‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬بيئة العمل‪.‬‬ ‫‪ 1 18‬مفهوم بيئة العمل ‪:‬‬ ‫‪ a‬هي مجموع العوامل الخارجية المادية والمعنوية التي تقدمها الم�ؤ�س�سة ‪.‬‬ ‫‪ b‬هي كل الظروف المحيطة بالعامل في مكان عمله ‪.‬‬ ‫‪ c‬علم يهتم ب�أمن و�سالمة و�صحة الإن�سان بمجموعة �إجراءات وقواعد ومتطلبات ‪.‬‬ ‫‪ d‬هي قوة تنبع من داخل الفرد وتعمل على توجيه �سلوكه و�إ�شباع حاجاته ورغباته ‪.‬‬ ‫‪ 1 19‬مفهوم الحوافز ‪:‬‬ ‫‪ a‬مجموع العوامل الخارجية المادية والمعنوية التي تقدمها الم�ؤ�س�سة ‪.‬‬ ‫‪ b‬كل الظروف المحيطة بالعامل في مكان عمله ‪.‬‬ ‫‪ c‬علم يهتم ب�أمن و�سالمة و�صحة الإن�سان بمجموعة �إجراءات وقواعد ومتطلبات ‪.‬‬ ‫‪ d‬قوة تنبع من داخل الفرد وتعمل على توجيه �سلوكه و�إ�شباع حاجاته ورغباته ‪.‬‬ ‫‪ 2 20‬مفهوم الدافعية ‪:‬‬ ‫‪ a‬هي مجموع العوامل الخارجية المادية والمعنوية التي تقدمها الم�ؤ�س�سة ‪.‬‬ ‫‪ b‬هي كل الظروف المحيطة بالعامل في مكان عمله ‪.‬‬ ‫‪ c‬علم يهتم ب�أمن و�سالمة و�صحة الإن�سان بمجموعة �إجراءات وقواعد ومتطلبات ‪.‬‬ ‫‪ d‬هي قوة تنبع من داخل الفرد وتعمل على توجيه �سلوكه و�إ�شباع حاجاته ورغباته ‪.‬‬

‫ال �أحلل من يقوم بت�صوير �أي جزء من‬ ‫الكتاب‪ ،‬علماً ب�أن حقوق الطبع محفوظة‬

‫‪ 1 16‬ت�ساعد جمع البيانات والمعلومات عن البيئة المدر�سية مدير المدر�سة في ‪:‬‬ ‫‪ a‬التحقيق من جوانب القوة ونقاط ال�ضعف في الأداء المدر�سي‪ ،‬في �صورته الحالية‪ ،‬في �ضوء‬ ‫متطلبات الو�صول �إلى المعايير المتكاملة للمدر�س الفعالية ‪.‬‬ ‫‪ b‬تحديد نقطة الإنطالق في بناء وتنفيذ الخطة الإجرائية للتح�سين المدر�سي للإرتقاء بم�ستوى‬ ‫الأداء في المدر�سة بغية الو�صول بهذا الأداء �إلى م�ستوى المعايير المتكامل للمدر�سة الفعالية ‪.‬‬ ‫‪ c‬تحليل وتف�سير �أ�سباب الخلل في الأداء المدر�سي ‪.‬‬ ‫‪ d‬جميع ما �سبق ‪.‬‬

‫‪73‬‬

‫‪� 2 21‬أي العوامل التالية ال تتفق وبيئة العمل المحفزة ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪� b‬إثارة روح التعاون‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الطم�أنينة‪.‬‬ ‫‪ d‬الر�ضى بالعمل‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬فردية القرارات‪.‬‬ ‫ال �أحلل من يقوم بت�صوير �أي جزء من‬ ‫الكتاب‪ ،‬علماً ب�أن حقوق الطبع محفوظة‬

‫‪74‬‬

‫‪ 2 22‬تتطلب عملية تطوير البيئة المدر�سية لت�صبح بيئة محفزة للإبداع التعامل مع العنا�صر التالية ‪:‬‬ ‫‪ b‬فل�سفة المدر�سة و�أهدافها ‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬المجتمع المدر�سي‪.‬‬ ‫‪ d‬جميع ما ذكر‪.‬‬ ‫‪ c‬البيئة ال�صفية‪ .‬‬ ‫‪ 2 23‬ه���ي مجم���وع العوامل الخارجي���ة المادية والمعنوية التي تقدمها الم�ؤ�س�س���ة وتثير القوى الحركية‬ ‫فيه من خالل الت�أثير على �س���لوكه وت�ص���رفاته بهدف رفع م�س���توى �أدائه وتح�س���ينه و�إ�شباع حاجات‬ ‫وتحقيق �أهدافه و�أهداف المدر�سة» يتفق هذا التعريف مع مفهوم ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬الحوافز‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الدافعية‪.‬‬ ‫‪ d‬بيئة العمل‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬التخطيط التربوي‪.‬‬ ‫‪ 2 24‬ه���ي حال���ة عقلية �أو ق���وة تنبع من داخل الفرد وتعمل على توجيه �س���لوكه و�إ�ش���باع حاجاته ورغباته‪،‬‬ ‫فينعك�س ذلك على �إنتاجه « يطلق علي ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬الحوافز‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الدافعية‪.‬‬ ‫‪ d‬التخطيط التربوي‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬بيئة العمل‪.‬‬ ‫‪ 2 25‬العالقة بين الحافز والروح المعنوية ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬االنتماء‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الم�شاركة وتحقيق الأهداف‪.‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫االنتماء والمعاملة العادلة‪.‬‬ ‫جميع ما ذكر‪.‬‬

‫‪ 2 26‬من �صفات الم�ؤ�س�سة التي تعمل على رفع الروح المعنوية لدى العاملين ‪:‬‬ ‫‪ b‬الفردية في �أتخاذ القرارات‪.‬‬ ‫‪ a‬عدم تحمل الم�س�ؤولية‪ .‬‬ ‫‪ d‬منحهم مزيد ًا من ال�صالحيات‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬النقد والم�سائلة‪.‬‬ ‫‪ 2 27‬من مهام وواجبات الإدارة التربوية ‪:‬‬ ‫‪� a‬إيجاد �إن�سان �صالح من خالل بناء المناهج وبناء الأهداف والخطة التعليمية ‪.‬‬ ‫‪ b‬اهتمامها بالتربية والتعليم ‪.‬‬ ‫‪ c‬االهتمام بمتطلبات المجتمع ‪.‬‬ ‫‪ d‬بناء الخطط التعليمية ‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫التنظيم البيئي للعمل المدرسي‬

‫‪ 2 28‬من �أ�ساليب حفز العاملين ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬تكليفهم بالأعمال‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬معاقبتهم دائم ًا‪.‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫مراقبتهم دائم ًا ‪.‬‬ ‫ا�ستخدام النقد الإيجابي‪.‬‬

‫‪ 3 30‬يق�صد بـ الحاجة للإنجاز ‪:‬‬ ‫‪ a‬الرغبة في تكوين عالقات مع الآخرين ‪.‬‬ ‫‪ b‬الرغبة في ال�سيطرة والتحكم بالآخرين ‪.‬‬ ‫‪ c‬التي تحفز �أو تدفع الفرد للإنجاز والر�ضا الوظيفي ‪.‬‬ ‫‪ d‬الرغبة في تحقيق �أداء �أف�ضل وحل م�شكالت معقدة ‪.‬‬ ‫‪« 3 31‬رد الفع���ل الوجدان���ي والعقل���ي للفرد اتجاه عمله ويتمثل في االهتمام المهني والحما�س���ة تجاه ما‬ ‫يقوم به من عمل‪ ،‬وي�سعى من خالله لتحقيق ذاته وتحقيق �أهداف الم�ؤ�س�سة التي يعمل بها « يطلق‬ ‫على ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬الحوافز‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الروح المعنوية‪.‬‬ ‫‪ d‬الدافعية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬بيئة العمل‪.‬‬ ‫‪ 3 32‬من �أ�ساليب حفز العاملين ‪:‬‬ ‫‪� a‬إ�شراكهم في التخطيط للمهمات التي يكلفون بها ‪.‬‬ ‫‪� b‬إعطائهم مهمات ت�ساعدهم على النمو والتطور ‪.‬‬ ‫‪� c‬إ�شعارهم بالتغيرات التي طر�أت على عملهم ‪.‬‬ ‫‪ d‬جميع ما ذكر �صحيح ‪.‬‬ ‫‪� 3 33‬أي من التالي لي�ست من �أ�ساليب حفز العاملين ‪:‬‬ ‫‪ a‬عدم امتداحهم �إذا �أنجزوا عم ًال ب�شكل جيد علن ًا ‪.‬‬ ‫‪ b‬ت�شجيعهم على التعبير عن �أفكارهم ووجهات نظرهم ‪.‬‬ ‫‪ c‬م�ساعدتهم على تطوير �أنف�سهم با�ستمرار ‪.‬‬ ‫‪ d‬ت�شجيعهم على التعاون وحل النزاعات ‪.‬‬

‫ال �أحلل من يقوم بت�صوير �أي جزء من‬ ‫الكتاب‪ ،‬علماً ب�أن حقوق الطبع محفوظة‬

‫‪ 2 29‬م�ؤثر خارجي غر�ضه �إثارة الدوافع وتحقيق اال�ستجابة له هو مفهوم ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬الحافز‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الدافعية‪.‬‬ ‫‪ d‬التخطيط التربوي‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬بيئة العمل‪.‬‬

‫‪75‬‬

‫ال �أحلل من يقوم بت�صوير �أي جزء من‬ ‫الكتاب‪ ،‬علماً ب�أن حقوق الطبع محفوظة‬

‫‪76‬‬

‫‪ 3 34‬من �صفات القائد التربوي التي ت�ؤثر �سلباً على الروح المعنوية لدى العاملين ‪:‬‬ ‫‪� a‬إخفاء ال�صورة الواقعية عن الم�صاعب التي تعاني منها الم�ؤ�س�سة ‪.‬‬ ‫‪ b‬ا�ستخدام �سيا�سة الباب المفتوح‪ ،‬ومناق�شة �أفكارهم الجديد حول العمل ‪.‬‬ ‫‪ c‬ا�شتراكهم في تحديد النتاجات المتوقعة للعمل ‪.‬‬ ‫‪ d‬تزويدهم بتغذية راجعة عن عملهم ‪.‬‬ ‫‪� 3 35‬إدارة ال�صف �إدارة جيدة تتطلب من المعلم �أن ‪:‬‬ ‫‪ a‬يت�صف بال�شدة في تعامله مع التالميذ لئال ين�صرفوا عن مو�ضوع التعلم ‪.‬‬ ‫‪ b‬يت�صف باللين في تعامله مع التالميذ لئال يعوقهم عن الم�شاركة ‪.‬‬ ‫‪ c‬يوفر الجو االجتماعي‪ ،‬واالنفعالي الذي يحقق العدل واالحترام في ال�صف ‪.‬‬ ‫‪ d‬عدم المباالة‪ ،‬واالكتراث لمثل هذا الموقف ‪.‬‬ ‫‪ 3 36‬عندما يتعر�ض المعلم لنقد من زمالء المهنة يجب عليه �أن يتعامل مع هذا الموقف بـ ‪:‬‬ ‫‪ a‬حزم حتى ال يتكرر ذلك الموقف‪ .‬‬ ‫‪ b‬ال�صبر حتى ال يفقد ال�صداقة مع زمالئه‪.‬‬ ‫‪ c‬عدم المباالة‪ ،‬واالكتراث لمثل هذا الموقف‪.‬‬ ‫‪ d‬توثيق الموقف ور�صده �إلى حين الحاجة �إليه‪.‬‬ ‫‪ 3 37‬هو علم يهتم ب�أمن و�س�ل�امة و�ص���حة الإن�س���ان بمجموعة �إجراءات وقواعد ومتطلبات تكون بمثابة‬ ‫وقاية وتقوم على العمل بتوفير بيئة �أمنة حول الإن�س���ان قدر الإمكان خالية من م�ص���ادر الخطر �أو‬ ‫الحوادث ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الإدارة المدر�سية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬الأمن وال�سالمة المدر�سية‪.‬‬ ‫‪ c‬بيئة العمل‪.‬‬ ‫‪ d‬التخطيط التربوي‪.‬‬ ‫‪ 3 38‬يق�صد بمفهوم الأمن وال�سالمة المدر�سية ‪:‬‬ ‫‪ a‬مجموع العوامل الخارجية المادية والمعنوية التي تقدمها الم�ؤ�س�سة ‪.‬‬ ‫‪ b‬كل الظروف المحيطة بالعامل في مكان عمله ‪.‬‬ ‫‪ c‬علم يهتم ب�أمن و�سالمة و�صحة الإن�سان بمجموعة �إجراءات وقواعد ومتطلبات ‪.‬‬ ‫‪ d‬قوة تتبع من داخل الفرد وتعمل على توجيه �سلوكه و�إ�شباع حاجاته ورغباته ‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫التنظيم البيئي للعمل المدرسي‬

‫‪ 3 39‬من متطلبات الأمن وال�سالمة في المدر�سة ‪:‬‬ ‫‪ a‬معرفة مفهوم الأمن وال�سالمة‪ .‬‬ ‫‪ c‬الم�سئولية على جميع العاملين‪ .‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫االهتمام بم�شاعر العاملين‪ .‬‬ ‫خطة الطوارئ غير مهمة‪.‬‬

‫‪ 4 41‬من م�صادر المخاطر في المدر�سة ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬م�صادر ذاتية �أو �شخ�صية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬مخاطر كيميائية‪.‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫مخاطر الحريق‪ .‬‬ ‫جميع ما ذكر‪.‬‬

‫‪ 4 42‬المطل���وب م���ن ‪ .......‬القيام ب�أعمال المتابعة والمالحظة الم�س���تمرة للمبن���ى وتجهيزاته ومرافقه‬ ‫المختلفة ‪:‬‬ ‫‪ b‬المجتمع المحلي‪ .‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الإدارة المدر�سية‪.‬‬ ‫‪ d‬الإدارة التربوية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬بيئة العمل‪.‬‬ ‫‪« 4 43‬توفي���ر قاع���دة معلوم���ات عن مراكز الهالل الأحمر والإ�س���عاف والدفاع المدني والتوا�ص���ل الفعال‬ ‫معهم في المدر�سة» من م�سئوليات ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬المجتمع المحلي‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الدفاع المدني‪.‬‬ ‫‪ d‬الإدارة التربوية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الإدارة المدر�سية‪.‬‬ ‫‪� 4 44‬إك�ساب الطالب القواعد ال�صحية والريا�ضية يعتبر هذا الهدف العام لنظام التعليم هدف ‪:‬‬ ‫‪ d‬عاطفي‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬مهاري‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬معرفي‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬وجداني‪.‬‬ ‫‪ 4 45‬من م�سئوليات �إدارة المدر�سة لتحقيق الأمن وال�سالمة ‪:‬‬ ‫‪ b‬توزيع المهام والتدريب‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪� a‬أعمال الفح�ص واال�ستق�صاء‪.‬‬ ‫‪ d‬جميع ما ذكر �صحيح‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬التوا�صل الفعال‪.‬‬ ‫‪ 4 46‬الت�أكد من �أن البناء المدر�سي في و�ضع يتالءم و�سير الدرا�سة نظراً لأهمية البناء المدر�سي تعتبر‬ ‫من م�سئوليات ‪:‬‬ ‫‪ b‬المجتمع المحلي‪ .‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الدفاع المدني‪.‬‬ ‫‪ d‬الإدارة التربوية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الإدارة المدر�سية‪.‬‬

‫ال �أحلل من يقوم بت�صوير �أي جزء من‬ ‫الكتاب‪ ،‬علماً ب�أن حقوق الطبع محفوظة‬

‫‪� 4 40‬أي من التالي ال تعتبر من م�صادر المخاطر في المدر�سة ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬مخاطر الحريق‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬م�صادر ذاتية �أو �شخ�صية‪.‬‬ ‫‪ d‬مخاطر تربوية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬مخاطر كيميائية‪.‬‬

‫‪77‬‬

d

c

b

a

26

d

c

b

a

1

d

c

b

a

27

d

c

b

a

2

d

c

b

a

28

d

c

b

a

3

d

c

b

a

29

d

c

b

a

4

d

c

b

a

30

d

c

b

a

5

d

c

b

a

31

d

c

b

a

6

d

c

b

a

32

d

c

b

a

7

d

c

b

a

33

d

c

b

a

8

d

c

b

a

34

d

c

b

a

9

d

c

b

a

35

d

c

b

a

10

d

c

b

a

36

d

c

b

a

11

d

c

b

a

37

d

c

b

a

12

d

c

b

a

38

d

c

b

a

13

d

c

b

a

39

d

c

b

a

14

d

c

b

a

40

d

c

b

a

15

d

c

b

a

41

d

c

b

a

16

d

c

b

a

42

d

c

b

a

17

d

c

b

a

43

d

c

b

a

18

d

c

b

a

44

d

c

b

a

19

d

c

b

a

45

d

c

b

a

20

d

c

b

a

46

d

c

b

a

21

d

c

b

a

22

d

c

b

a

23

d

c

b

a

24

d

c

b

a

25

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫ال �أحلل من يقوم بت�صوير �أي جزء من‬ ‫ علماً ب�أن حقوق الطبع محفوظة‬،‫الكتاب‬

:‫مفتاح الإجابة‬

78

‫ا‬ ‫ل‬ ‫ب‬ ‫ا‬ ‫ب‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫ث‬ ‫ا‬ ‫ن‬ ‫ي‬

‫ا‬ ‫ل‬ ‫ق‬ ‫ي‬ ‫ا‬ ‫د‬ ‫ة‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫مدرسية‬

‫القيادة المدر�سية‬ ‫تعريف القيادة المدر�سية‬ ‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪80‬‬

‫تعددت تعريفات القيادة ومنها �أن القيادة هي ‪:‬‬ ‫ ‪-‬العن�صر الإن�ساني الذي يربط �أفراد الجماعة بع�ضهم مع بع�ض وي�شجعهم علي تحقيق الأهداف المن�شودة‪.‬‬ ‫حيث تعتبر العن�صر الأ�سا�س والفعال والم�ؤثر في منظمة تعليمية وهي بدورها تنعك�س علي فعاليتها ‪.‬‬ ‫ ‪-‬الن�ش���اط الذي يمار�سه القائد الإداري في مجال اتخاذ‪  ‬و�إ�ص���دار القرار والأوامر والإ�شراف الإداري على‬ ‫الآخرين‪  ،‬با�ستخدام ال�سلطة الر�سمية وعن طريق الت�أثير واال�ستمالة بق�صد تحقيق هدف معين ‪ .‬‬ ‫ ‪-‬القدرة علي الت�أثير في �سلوك �أفراد الجماعة وتن�سيق جهودهم وتوجيههم لبلوغ الغايات المن�شودة‪ .‬‬ ‫�أما المفهوم الحديث للقيادة‬ ‫ ‪-‬القيادة هي عملية �إلهام الأفراد ليقدموا �أف�ضل ما لديهم لتحقيق النتائج المرجوة ‪ ،‬وتتعلق بتوجيه الأفراد‬ ‫للتحرك في االتجاه ال�سليم‪ ،‬والح�صول على التزامهم‪ ،‬وتحفيزهم لتحقيق المنظمة‪.‬‬ ‫القائد ‪ :‬هو ال�شخ�ص القادر علي الت�أثير في التابعين من �أجل بلوغ هدف محدد‪.‬‬ ‫القيادة والإدارة‬ ‫الإدارة بالن�سب���ة لرجل الإدارة التعليمية تتعلق بالجوانب التنفيذي���ة التي توفر الظروف المنا�سبة والإمكانيات‬ ‫المادية والب�شرية للعملية التربوية‪� ،‬أما القيادة فهي تطلعه �إلى الأهداف البعيدة الكبرى والتخطيط لها للعمل‬ ‫على مواكبة الم�ستجدات التربوية المعا�صرة لإحداث التغيير والتطوير المنا�سب‪ .‬فكل رجال الإدارة التعليمية‬ ‫يمار�س���ون �سلطتهم بحكم مراكزه���م ووظائفهم ‪ ،‬وهذه �سلطة ر�سمية ت�ستند في �شرعيتها �إلى القانون وقواعد‬ ‫التنظيم‪.‬‬ ‫�أم���ا القيادة في�ستمدها رجل الإدارة التعليمية من خ�ل�ال مكانته بين العاملين معه التي تجعل له ت�أثيرا ونفوذا‬ ‫عليهم ت�ضفي عليه �صفة القيادة ال تعتمد على �سلطة القانون وقواعد التنظيم‪ ،‬فلي�س كل �إداري قائدا ‪.‬‬ ‫وعلى هذا ف�إن رجل الإدارة يحافظ على الو�ضع الراهن بتطبيق النظم واللوائح فهو عن�صر من عنا�صر االتزان‬ ‫واال�ستق���رار‪� ،‬أما القائ���د فيحدث تغيير ًا في البناء التنظيمي للعمل التربوي مم���ا ي�شكل عامال مقلقا للأو�ضاع‬ ‫الراهن���ة ف���ي عمل���ه ‪ ،‬وعامل اال�ستقرار واالت���زان من مرتكزات العم���ل التربوي‪ ،‬لذلك �أ�ض���اف التربويون �إلى‬ ‫�صفات القائد الناجح القدرة على تهيئة العاملين في الحقل التربوي للتجديد بما ي�شيع جو اال�ستقرار النف�سي‬ ‫كي ي�سير العمل في �إطاره الطبيعي‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيادة المدرسية‬

‫الفرق بين القيادة والإدارة‬ ‫القيادة‬ ‫تركز علي العالقات االن�سانية وتهتم بالم�ستقبل‪.‬‬

‫الإدارة‬ ‫تركز علي االنجاز واالداء في الوقت الحا�ضر‪.‬‬

‫مقارنة بين القائد والمدير‬ ‫وجه المقارنة‬

‫القائد‬

‫المدير‬

‫تحقيق الأهداف‬

‫عن طريق الت�أثير والإقناع والتفاهم‬ ‫الم�شترك‬

‫عن طريق اللوائح والأنظمة والأمر‬ ‫والنهي‬

‫م�صدر ال�سلطة‬

‫مكانته وقدرته على الت�أثير الإيجابي‬

‫المركز الوظيفي‬

‫�أدوات الت�أثير‬

‫ت�أثير �شخ�صي وقبول الآخرين‬

‫ال�سلطة الر�سمية‬

‫التغيير‬

‫يبحث عن التغيير ويحب المخاطرة‬ ‫ويبحث عن الأ�ساليب الجديدة‬

‫يتجنب التغيير ويحافظ على بقاء‬ ‫الو�ضع على ما هو عليه‬

‫الإبداع‬

‫يت�سم بالإبداع‬

‫يهتم بعمل الأ�شياء بطريقة �صحيحة‬

‫االهتمام بالم�ستقبل‬

‫يهتم بالم�ستقبل والر�ؤية الم�ستقبلية‬ ‫وتحويلها للواقع‬

‫يهتم بالو�ضع الحالي فقط‬

‫ال�صفة المميزة‬

‫يمكن لكل قائدً ا �أن يكون مدي ًرا‬

‫ال يمكن �أن يكون كل مدي ًرا قائدً ا‬ ‫ناجحا‬ ‫ً‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫و يمكن ت�صنيف القيادة �إلى‪:‬‬ ‫‪1 .1‬القي���ادة الر�س���مية ‪ :‬وهي القيادة التي تمار�س مهامها وفقا لمنه���ج التنظيم (�أي اللوائح و القوانين) التي‬ ‫تنظ���م �أعم���ال المنظمة‪ ،‬فالقائد الذي يمار�س مهامه من هذا المنطلق تكون �سلطاته و م�س�ؤولياته محددة‬ ‫من قبل مركزه الوظيفي والقوانين و اللوائح المعمول بها‪.‬‬ ‫‪2 .2‬القيادة غير الر�سمية ‪ :‬وهي تلك القيادة التي يمار�سها بع�ض الأفراد في التنظيم وفقا لقدراتهم ومواهبهم‬ ‫القيادي���ة ولي�س من مركزهم وو�ضعهم الوظيفي‪ ،‬فق���د يكون البع�ض منهم في م�ستوى الإدارة التنفيذية �أو‬ ‫الإدارة المبا�ش���رة �إال �أن مواهب���ه القيادية و ق���وة �شخ�صيته بين زمالءه وقدرته عل���ى الت�صرف و الحركة‬ ‫و المناق�ش���ة و الإقناع يجعل من���ه قائدا ناجحا‪ ،‬فهناك الكثير من النقابيين ف���ي بع�ض المنظمات يملكون‬ ‫مواهب قيادية ت�شكل قوة �ضاغطة على الإدارة في تلك المنظمات‪.‬‬ ‫وب�شكل عام ف�إن كال من هذين النوعين من القيادة لأغنى عنه في المنظمة‪ ،‬فالقيادة الر�سمية وغير الر�سمية‬ ‫متعاونان في كثير من الأحيان لتحقيق �أهداف المنظمة و قلما �أن تجتمعان في �شخ�ص واحد‪.‬‬

‫‪81‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪82‬‬

‫القيادة‬

‫جماعية‬

‫ت�سلطية (ا�ستخدام ال�سلطة الر�سمية)‬

‫الدافع الأ�سا�سي‬

‫االنجاز‬

‫القوة ( قوة ال�سلطات)‬

‫الرقابة‬

‫الرقابة الذاتية‬

‫يحبذ الرقابة المبا�شرة لحماية نف�سه‬

‫معالجة الأخطاء‬

‫التعلم من الأخطاء بمناق�شتها مع‬ ‫المر�ؤو�سين والم�شكالت جزء من العمل‬

‫تحديد المخطئ ومعاقبته وتجنب‬ ‫الم�شكالت‬

‫اتخاذ القرارات‬

‫الم�شاركة في اتخاذ القرارات‬

‫الفردية في اتخاذ القرارات‬

‫ال�سيا�سات‬

‫مرنة (قواعد عامة لال�ستر�شاد بها )‬

‫جامدة ال يمكن تجنبها‬

‫االت�صاالت‬

‫في االتجاهين وقائمة على االنفتاح‬

‫من �أعلى �إلى �أ�سفل‬

‫ال يكتفي بالإمكانات المتاحة بل يبحث‬ ‫عن توفير �إمكانات جديدة ويطور‬ ‫يكتفي في �أداء عمله‬ ‫الأ�ساليب‬

‫بالإمكانات المتاحة‬

‫ت�ش ُكل �أنماط القيادة المدر�سية‬ ‫‪ 1 1‬قام رالف �ستوجديل بتحليل ‪ 124‬درا�سة �سابقة م�سحية في مو�ضوع القيادة اتبعت‬ ‫�أ�ساليب مختلفة في درا�سة القيادة ‪ ،‬وكان �أهم ما تو�صل �إليه ‪:‬‬ ‫‪� 2 2‬أن م���ن يق���وم بدور القي���ادة يتفوق عل���ى مجموعته من حي���ث الذكاء والق���درة العلمية‬ ‫واال�ستقالل في تولي الم�سئولية والن�شاط االجتماعي والمكانة االقت�صادية واالجتماعية‬ ‫‪� 3 3‬أن ال�صف���ات والمه���ارات المطلوبة في القائ���د تتوقف �إلى درجة كبي���رة على متطلبات‬ ‫الموقف الذي يقوم فيه بدور القيادة‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيادة المدرسية‬

‫ت�صنيف �أنماط القيادة‬

‫الت�صنيف الثاني‪( :‬الحديث)‬ ‫‪ 1 1‬القي���ادة الديموقراطي���ة‪ :‬تقوم على احترام �شخ�صية الفرد وحرية االختيار والإقناع واالقتناع و�أن القرار‬ ‫للأغلبي���ة دون ت�سلط �أو خوف �أو �إرهاب‪ ،‬مع ت�شجيع القائد للعاملين معه على العمل والإنتاج وتنمية الذات‬ ‫وال يطلب لنف�سه امتيازات خا�صة ينكرها عليهم‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬القي���ادة الت�س���لطية ‪ : Authoritarian‬تق���وم على اال�ستبداد بالر�أي والتع�ص���ب وت�ستخدم �أ�ساليب‬ ‫الإرغ���ام والإره���اب والتخويف‪ ،‬وال تفتح باب الحوار والنقا�ش و�سماع ل���ر�أي الآخر‪ .‬والقائد الت�سلطي ي�أمر‬ ‫مر�ؤو�سي���ه بما عليه���م فعله وكيف؟ ومتى ؟ و�أي���ن ؟ دون نقا�ش‪ .‬ويكون القائد منع���زال ال تربطه بمر�ؤو�سيه‬ ‫عالقات �إن�سانية ‪ ،‬وتما�سك العمل يظل مرهونا بوجود القائد ‪ ،‬ف�إذا غاب القائد انفرط عقد المجموعة ‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬القي���ادة التر�س���لية ‪ : Laissez – Faire‬تق���وم على �إي�صال المعلومات �إلى العاملين وترك لهم مطلق‬ ‫الحري���ة في الت�صرف دون تدخل م���ن القائد‪ ،‬مما يقلل الإنتاج وال يبعث عل���ى احترام العاملين ل�شخ�صية‬ ‫القائد ‪ ،‬في�شعر الأفراد بال�ضياع وعدم القدرة على الت�صرف‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬القيادة الأتوقراطية‪ :‬قيادة عن بعد حيث يكون التخطيط واتخاذ القرار بعيدا عن مركز التنفيذ‪ ،‬فيحرم‬ ‫العامل���ون ف���ي الميدان من �إبداء �آرائه���م والم�شاركة في �صنع القرار الذي يخ�صه���م‪ ،‬فتت�سم هذه القيادة‬ ‫بال�صبغة الدكتاتورية ‪ ،‬ويكون العاملون في الميدان عن�صرا ثانويا في المنظومة التربوية ‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬القي���ادة البيوقرطي���ة ‪ :‬وه���ي تل���ك التي يحتك���ر فيها الإداري���ون ال�سلطة �أي حك���م الموظفين‪ ‬الذين تحد‬ ‫�سلطاته���م من الحرية المر�ؤو�سين ويغلب على هذا اال�سلوب من القيادة‪ ‬الرغبة ال�شديدة الى االلتجاء الى‬ ‫الطرق الر�سمية في االدارة من اجل تنفيذ‪ ‬التعليمات وكذلك البطء في اتخاذ القرارات‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫الت�صنيف الأول‪( :‬المبكر ) لماك�س ويبر‬ ‫‪ 1 1‬القي���ادة التقليدي���ة ‪ :‬يتوق���ع القائد ممن معه الطاعة المطلقة وال���والء ال�شخ�صي له‪ ،‬ويعتمد المثل القائل‬ ‫(�أكب���ر منك بيوم �أعرف منك ب�سنة)‪ ،‬وي�سود هذا النوع ف���ي المجتمعات القبلية والريفية‪ .‬وهذا النوع من‬ ‫القيادة يحاول المحافظة على الو�ضع الراهن ويقاوم �أي التغيير تعزيزا لل�سلطة وتدعيما للنفوذ‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬القي���ادة الجذاب���ة‪ :‬يتمتع �صاحبها بجاذبية قوية �إلى �شخ�صيته المحبوبة المثالية‪ .‬ويرى العاملون معه �أنه‬ ‫يتمتع بقوة خارقة و�أنه منزه عن الخط�أ فله الوالء الكامل‪ ،‬فتغلب على القيادة ال�صفة ال�شخ�صية البحتة‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬القي���ادة العقالني���ة‪ :‬تقوم على �سيادة القوانين واللوائح ‪ ،‬ويتميز ه���ذا النمط ب�أنه غير �شخ�صي ‪ ،‬والوالء‬ ‫فيه ال لالعتبارات ال�شخ�صية و�إنما لمجموعة الأ�صول والمبادئ والقواعد المرعية الثابتة ‪.‬‬

‫‪83‬‬

‫ال‬ ‫ق‬ ‫ي‬ ‫ا‬ ‫د‬ ‫ة‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫ي���رى الباحث���ون تربوي‬ ‫ة‬ ‫ب‬ ‫ي‬ ‫ن‬ ‫ا‬ ‫والمعا�ص���ر التربويون �أن رج لأ�صا‬ ‫ل‬ ‫ة‬ ‫و‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫م‬ ‫ة‬ ‫ع‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪84‬‬

‫ا�صرة‬

‫واال�ستق��� وبي���ن المحافظة ل الإدارة‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫ت‬ ‫ع‬ ‫ل‬ ‫ي‬ ‫م‬ ‫ي‬ ‫– عاد رار ف���ي العمل الت والتجديد‪ ،‬فعن�ص ة عليه الق‬ ‫ي‬ ‫���‬ ‫ا‬ ‫م‬ ‫ب‬ ‫د‬ ‫و‬ ‫الإ ة ‪ -‬يحبون ما اع ربوي دون ا�ضطرا ���را الأ�صالة والم ر يجمع ب‬ ‫ي‬ ‫ن‬ ‫ال‬ ‫أ‬ ‫�‬ ‫ص‬ ‫ا‬ ‫لة‬ ‫داري‪ ،‬ويكرهون تادوا عليه من �أ ب �أو انقط���اع ‪ ،‬و حافظ���ة‬ ‫ي‬ ‫ح‬ ‫ق‬ ‫ق‬ ‫ا‬ ‫ن‬ ‫ا‬ ‫�أم���ا المعا�ص��� التغيير والتحدي �ساليب وو�سائل العامل‬ ‫لثبات‬ ‫و‬ ‫ن‬ ‫ف‬ ‫ي‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫و‬ ‫ث‬ ‫حق‬ ‫رة‬ ‫وتنمي���ة ط���رق والتجديد فيحققا لما �سيكلفهم من مناهج �سواء في الإ ل التربوي‬ ‫ن‬ ‫ج‬ ‫ا‬ ‫طا‬ ‫الإداري���ة‪ ،‬وه لتدري�س وتحدي���ث �أه���داف القائد الن هد وعناء‪.‬‬ ‫ر الفني �أو‬ ‫���ذا م‬ ‫المناهج والو�س اجح ب‬ ‫م‬ ‫د‬ ‫���‬ ‫ا‬ ‫ف‬ ‫ع‬ ‫ي‬ ‫ك‬ ‫م‬ ‫ر‬ ‫�‬ ‫يترتب‬ ‫س‬ ‫ه‬ ‫ي‬ ‫ه‬ ‫ع‬ ‫ا‬ ‫���‬ ‫ل‬ ‫ئ‬ ‫ر‬ ‫���‬ ‫���‬ ‫–‬ ‫ة‬ ‫ى‬ ‫ل‬ ‫ا‬ ‫ع‬ ‫ل‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫���‬ ‫ل‬ ‫ل‬ ‫ع‬ ‫ا‬ ‫ت‬ ‫ت‬ ‫م‬ ‫د‬ ‫ر‬ ‫ج‬ ‫القي���ادة الناج ديد اهتزازا وارتب ة – العاملون ف���ي بوية وتحديث النظ ل التربوي‬ ‫ال‬ ‫���‬ ‫ح‬ ‫اك‬ ‫الالزم لإدخال ���ة بتحقيق الدافعي ا وحيرة للعاملين مجال الترب���وي ويق م واللوائح‬ ‫ة‬ ‫او‬ ‫في‬ ‫المعهود ‪ .‬جرعات التجديد تد المتج���ددة لم�ؤ�س�س الحقل التربوي‪ ،‬ف مونه‪ ،‬فقد‬ ‫ت‬ ‫ته‬ ‫ري‬ ‫جيا حتى يعود العم التربوية و تهيئ���ة ا ظهر �أهمية‬ ‫ل‬ ‫ل‬ ‫�إلى و�ضعه المطمئ جو والمناخ‬ ‫ن‬ ‫وا�ستقراره‬

‫تطور مفهوم القيادة التربوية‬ ‫كان���ت القي���ادة التربوية في الما�ض���ي تعنى فقط بالمب���ادئ والقيم والأح���وال و�أ�صبحت في ه���ذا القرن تهتم‬ ‫بالنظري���ة التحليلي���ة والقيم العلمية الت���ي تعني ماذا؟ ولم���اذا؟ واالتجاه الجديد في مفه���وم القيادة التربوية‬ ‫ي�ستهدف الو�صول �إلى معايير تقا�س بها فعالية الإدارة بطريقة علمية ومو�ضوعية‪.‬‬ ‫المهارات الالزمة لممار�سة وظيفة القيادة في الإدارة المدر�سية‬ ‫���ام كبير ًا بمفاهيم العمل الجماعي ودور القي���ادة و�آثارهما في رفع م�ستويات‬ ‫يب���دي علم الإدارة الحديث اهتم ً‬ ‫االنتاج والنوعية الجيدة‪ 0‬ولقد ظهرت في الآونة الأخيرة نظريات و�أ�ساليب في �إدارة الأعمال �أدت بالعديد من‬ ‫الم�ؤ�س�س���ات الكبيرة �أن تعيد النظر في ا�سلوب �إدارتها ومن هذه النتائج �إلغاء العمل بالأ�سلوب المعتاد و�إبداله‬ ‫ب�أ�سل���وب المجاميع ال�صغيرة ذات الهدف الواحد‪ 0‬ومنها �أن ال�صالحيات تتنا�سب مع الخبرات والعطاء ال مع‬ ‫المركز الوظيفي‪0‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيادة المدرسية‬

‫�أو ًال ‪ :‬المهارات الت�صورية ( الفكرية )‬ ‫المهارات‬ ‫الت�صورية‬ ‫�أو الفكرية‬ ‫من �أمثلة‬ ‫المهارات‬ ‫الفكرية‬

‫ه���ي تلك المهارات التي يجب �أن يت�صف بها رج���ل الإدارة وتتعلق بمدى كفاءته في التجديد‬ ‫واالبتك���ار والإح�سا����س بم�شكالت الأع�ض���اء والمدر�س���ة �أو الم�ؤ�س�سة عامة واقت���راح الحلول‬ ‫المنا�سبة لعالجها ‪ ,‬واتخاذ التدابير الالزمة لمنع حدوث مثل هذه الم�شكالت م�ستقب ًال قدر‬ ‫االمكان‬ ‫تت�ضمن المهارات الفكرية ما يلي ‪:‬‬ ‫‪1 .1‬الإلمام الجيد ب�أبعاد العملية التعليمية والتربوية المختلفة من مدخالت ومخرجات‪.‬‬ ‫‪2 .2‬الإدراك الجيد والت�صور الأف�ضل للآراء والنظريات التربوية وعنا�صر العملية الإدارية‪.‬‬ ‫‪3 .3‬تكوين ر�ؤي���ة متكاملة للم�ؤ�س�سة بجمي���ع �أبعادها وعنا�صرها والط���رق المختلفة لتحقيق‬ ‫الأهداف وم�سايرة التطور‪.‬‬

‫ثان ًيا ‪ :‬المهارات الفنية‬ ‫المهارات تتعل���ق المهارات الفنية بالأ�ساليب والطرائق التي ي�ستخدمها مدير المدر�سة �أو رجل الإدارة‬ ‫الفنية التربوية في ممار�سة عمله ومعالجته للمواقف التي ي�صادفها‬ ‫تت�ضمن المهارات الفنية ما يلي ‪:‬‬ ‫‪1 .1‬المه���ارة ف���ي دعم وتكوين العالق���ات االجتماعية بي���ن الط�ل�اب و �إدارة المدر�سة وبين‬ ‫الطالب مع بع�ضهم‪.‬‬ ‫‪2 .2‬المهارة في تقرير الأن�شطة الال�صفية التي تلبي حاجات الطالب‪.‬‬ ‫‪3 .3‬المهارة في تحقيق االت�صال الفعال بين المدر�سة والجهات ذات العالقة‪.‬‬ ‫من �أمثلة ‪4 .4‬المهارة في �إعداد وتجهيز الو�سائل والأجهزة التعليمية المنا�سبة للعملية التعليمية‪.‬‬ ‫المهارات ‪5 .5‬المهارة في تقويم العملية التعليمية‪.‬‬ ‫الفنية ‪6 .6‬المهارة في تحديد الخطط التربوية المنا�سبة ومتابعة تنفيذها‪.‬‬ ‫‪7 .7‬المهارة في ا�ستخدام الموارد والإمكانات البيئية بما يخدم العملية التعليمية‪.‬‬ ‫‪8 .8‬المهارة في تقدير م�ستوى كفاءة العاملين في �أداء واجباتهم ال�صفية والال�صفية‪.‬‬ ‫‪9 .9‬المهارة في �إعداد البرامج التدريبية المنا�سبة لرفع م�ستوى النمو المهني للعاملين‪.‬‬ ‫‪1010‬المهارة في ح�سن ا�ستغالل الأبنية والمرافق والأجهزة المتاحة بالمدر�سة‪.‬‬ ‫‪1111‬المهارة في ح�سن توزيع الأعمال وتحديد االخت�صا�صات داخل المدر�سة‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫يحت���اج المدي���رون ف���ي الإدارة المدر�سي���ة والتعليمية �إل���ى امتالك مجموعة م���ن المهارات‬ ‫مهارات تك�سبهم �صفة القائد وتجعل المر�ؤو�سين يقبلون قيادتهم ومن هذه المهارات ‪:‬‬ ‫القائد في • المهارات الت�صورية ( الإدارية ‪ ،‬الفكرية ‪ ،‬العقلية )‪.‬‬ ‫الإدارة •المهارات الفنية‪.‬‬ ‫المدر�سية •المهارات الإن�سانية‪.‬‬

‫‪85‬‬

‫ثال ًثا ‪ :‬المهارات الإن�سانية‬ ‫المهارات تتعلق المهارات الإن�سانية بالطريقة التي ي�ستطيع بها مدير المدر�سة �أو رجل الإدارة التربوية‬ ‫الإن�سانية التعامل بنجاح مع الآخرين فهو الم�سئول عن دعم وتكوين العالقات الإن�سانية‬ ‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪86‬‬

‫وتت�ضمن المهارات الإن�سانية ما يلي‪:‬‬ ‫‪�1 .1‬أن يحدد المدير ر�ؤيته بو�ضوح تجاه نظام العالقات الإن�سانية‪.‬‬ ‫‪�2 .2‬أن يعدد وينوع قنوات االت�صال‪.‬‬ ‫من �أمثلة ‪�3 .3‬أن ينظم اللق ـ ــاءات الر�سمية وغير الر�سمية‪.‬‬ ‫المهارات ‪�4 .4‬أن يحر�ص على عقد االجتماعات الدورية وغير الدورية‪.‬‬ ‫الإن�سانية ‪�5 .5‬أن يبادر بالم�شاركة في المنا�سبات االجتماعية المختلفة‪.‬‬ ‫‪6 .6‬احترام �شخ�صية الأع�ضاء وتقديرهم‪.‬‬ ‫‪7 .7‬اال�ستفادة من �إمكانات البيئة المحلية في دعم العالقات الإن�سانية‪.‬‬ ‫‪�8 .8‬أن يحر�ص المدير على م�شاركة جميع العاملين في كل ما يتعلق بدعم العالقات الإن�سانية‪.‬‬

‫مهام وواجبات القائد التربوي‬ ‫ال �ش���ك �أن القي���ادة ال ت�أت���ي بالتن�صي���ب واالعتب���ارات الخا�صة وال ت�أتي بالم���ال �أي�ض ًا ‪ ،‬بل هي ق���درات خا�صة‬ ‫ومواه���ب يعتم���د عليها القائد وت�ضفي عليها التجارب وقوة التفكير و�سع���ة الأفق ورحابة ال�صدر مهارات رائعة‬ ‫تجعله يم�سك بزمام الأمور بثقة واقتدار بل ال بد �أن يتولى القائد مهام ًا �أ�سا�سية في المنظمة التي يديرها حتى‬ ‫ي�صلح �أن يكون في هذا المقام ‪ ،‬وتق�سم مهام القائد في الغالب �إلى ق�سمين‪:‬‬ ‫مهام ر�سمية تنظيمية‪:‬‬ ‫وتتلخ����ص المه���ام الر�سمية في مراعاة تنفيذ مبادئ التنظيم الإداري في المنظمة لكي ت�سير الأمور بان�ضباط‬ ‫وجدية‪ ،‬و�أبرز هذه المهام ما يلي‪:‬‬ ‫‪1 .1‬التخطي��ط ‪� :‬أي ر�س���م ال�سيا�سات وو�ضع اال�ستراتيجي���ات وتحديد الأهداف البعي���دة والقريبة ‪ ،‬وو�ضع‬ ‫الخط���ط المو�صلة �إليها‪ ،‬وتحديد الموارد والإمكان���ات المادية والب�شرية في ذلك كله‪ .‬ولكي يتمكن القائد‬ ‫من �إنجاز مهامه ب�شكل فاعل وناجح عليه �أن يقوم بتو�ضيح �أهداف المنظمة للعاملين معه‪ ،‬واال�ستماع �إلى‬ ‫�آرائه���م ح���ول الق�ضايا‪ ،‬والتعرف �إلى �أهدافه���م ال�شخ�صية‪ ،‬ولي�س الح�صول عل���ى تعهداتهم والتزاماتهم‬ ‫بالم�شاركة في �إنجاز الأدوار والخطط فقط ‪ ،‬فالقيادة الناجحة و الفاعلة تقوم على القناعات ال�شخ�صية‬ ‫للأف���راد وتحظ���ى بالتعاطف والتعاون ب�إرادة ور�ضا‪ ،‬وهذا ال يتحقق ف���ي الغالب �إال �إذا �شعر الأفراد �أن في‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيادة المدرسية‬

‫�إنجاز خطط المنظمة وتحقيق �أهدافها تحقيق ًا لأهدافهم وطموحاتهم �أي�ض ًا‪ ،‬ولو تلك الطموحات الذاتية‬ ‫التي يجب �أن ي�شعر فيها الكثير من الأفراد باالحترام والتقدير واالعتناء بر�أيهم واالهتمام بدورهم‪.‬‬

‫‪3 .3‬اال�ست�ش��ارة ‪ :‬لأن���ه في هذا ي�ضم���ن تفرغ ًا كبير ًا ل�ل��إدارة الأهم وي�ضمن للأف���راد طموحاتهم واحترام‬ ‫�أراءهم‪ ،‬فهذا الأ�سلوب ي�ؤدي دور ًا كبير ًا في دفع العاملين �إلى الم�شاركة في العمل بحما�س وقناعة وي�ضمن‬ ‫التزامهم في تحقيق الأهداف وبهذا يكفي نف�سه المزيد من الرقابة والقلق من الت�سيب واالنفالت‪.‬‬ ‫‪4 .4‬التن�سي��ق ‪ :‬بي���ن �أطراف العم���ل و�أجنحته وتوجيه الجمي���ع للم�سير باتجاه هدف المنظم���ة الأول والحث‬ ‫عل���ى الأداء ب�أعل���ى م�ستوى من الكف���اءة والفاعلية ‪ ،‬وهنا البد للمدير من العم���ل على تذليل العقبات التي‬ ‫تقف �أمام التن�سيق وتمنع من تحققه �أو تعرقل نجاحه من النزاعات ال�شخ�صية بين الأفراد �أو عدم قناعة‬ ‫البع�ض الآخر الم�ؤمن بالفردية �أو الذي ي�صعب عليه تجاوزها للقبول بالجماعية والتن�سيق‪ ،‬وغير ذلك من‬ ‫الموانع والمعرقالت التي تواجه التن�سيق والتعاون‪ ،‬وهذا ما يتطلب منه االت�صال الدائم مع العاملين و�شرح‬ ‫�أهداف المنظمة لهم وتذكيرهم بها با�ستمرار ل�شحذ هممهم وتحفيزهم للتعاون‪ ،‬وبعبارة مخت�صرة عليه‬ ‫�أن يعمل دائم ًا لخلق روح الفريق المتكامل والمتعامل المتحد الأهداف والطموحات‪.‬‬ ‫‪5 .5‬ت�شكي��ل �شبك��ة من االت�صاالت العمودي��ة والأفقية‪ :‬وذلك لنقل المعلوم���ات والأفكار والقرارات‬ ‫واالط�ل�اع عل���ى مجريات الأم���ور وتذليل ال�صعوب���ات �أو معرفتها ‪ ‬ليك���ون الجميع في �أج���واء العمل وتفهم‬ ‫حاجاته ومتطلباته‪.‬‬ ‫‪6 .6‬المتابع��ة والإ�ش��راف ‪ :‬فنجاح و ا�ستم���رار الكثير من الأعمال يعود على مهم���ة المتابعة التي يقوم بها‬ ‫المدي���ر مبا�ش���رة �أو بو�سطة المه���ام والخطط‪ ،‬كما تعد المتابع���ة الم�ستمرة و�سيلة للث���واب والعقاب و�أداة‬ ‫للإ�صالح والتقويم والتطوير و�أي�ضا تعد مهمة كبيرة الكت�شاف الطاقات الكبيرة من تلك الخاملة‪ ،‬لتحفيز‬ ‫الخام���ل وترقية الكف�ؤ المتحم�س �إلى غير ذلك من فوائد جمة ‪،‬فمهمة المتابعة المتوا�صلة من المدير تعد‬ ‫من �أكثر المهام ت�أثير ًا على الإنجاز وتحقيق ًا للنجاحات‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪2 .2‬التنظي��م‪� :‬أي تق�سيم العم���ل وتوزيع الم�س�ؤولي���ات والوظائف بين الأفراد وتوزي���ع العاملين عليها ح�سب‬ ‫الكف���اءات والخب���رات والقدرات والطموحات‪ .‬وال يك���ون التوزيع ناجح ًا �إال �إذا و�ض���ع الرجل المنا�سب في‬ ‫مكان���ه المنا�س���ب‪ ،‬وهذا ما يفر�ض علي���ه �أن يراعي الخب���رة والتخ�ص�ص والقدرة والفاعلي���ة في الأفراد‪،‬‬ ‫ولع��� ّل �أنجح �أ�سل���وب و�أبقى ل�ضمان التنظيم الأقوى هو التوزيع على �أ�سا����س اللجان �أو الهيئات والجماعات‬ ‫الم�ستقلة التي تحظى ب�صالحية التفكير والتخطيط في مهامها ح�سب نظام �شورى مفتوح‪.‬‬

‫‪87‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪88‬‬

‫مهام غير ر�سمية‪  :‬‬ ‫تعتم���د ب�شكل كبير على �شخ�صيته و�آفاقه و�أ�سلوبه ال�شخ�ص���ي في التعامل مع الآخرين‪� ،‬إال �أن لها الدور الكبير‬ ‫في تحقيق �أهداف المنظمة وتطوير العاملين وتما�سكهم ‪،‬ومن هذه المهام‪:‬‬ ‫‪1 .1‬االهتمام بالجماعات غير الر�سمية‪ :‬وهي عبارة عن جماعات تتكون ب�شكل طبيعي ‪ ،‬وفي كل جماعة م�صالح‬ ‫م�شترك���ة تجمعهم ب�شكل اختياري �أو مخطط فيعملون على فر����ض �سيا�سة تخدم �أهدافهم بعيد ًا عن �شكل‬ ‫الإدارة الر�سم���ي كجماع���ات االخت�صا�ص العلمي �أو االنتماء الإقليم���ي �أو الديني �أو غير ذلك وهنا يتوجب‬ ‫على القائد االهتمام بهذه الجماعات و�إقامة ات�صاالت جيدة معهم وذلك بهدف االقتراب منهم والتعرف‬ ‫عل���ى م�شكالتهم و�أفكارهم من الداخل لتذلي���ل ال�صعوبات وتحقيق ما يمكن تحقيقه بما ال ي�ضر بم�صالح‬ ‫المنظمة بل ي�صب في خدمتها‪.‬‬ ‫‪2 .2‬االت�ص���ال م���ع الجماعات المختلفة في المنظمة‪ :‬بحيث يك�سر الحاجز بي���ن الطابع الر�سمي الذي يفر�ضه‬ ‫العم���ل وغير الر�سمي ال���ذي يفر�ضه ال�شعور �أو الطموح �أو الم�صلحة الم�شترك���ة مما يجعل المدير متفهم ًا‬ ‫لمطالبه���م ‪ ،‬وبذل���ك يحتويهم نف�سي ًا وفكري ًا ويبعد عنه���م الم�ضايقات كما يقرب وجهات النظر معهم من‬ ‫خ�ل�ال �ش���رح ر�ؤيته بال نقل من الغير‪ ،‬كما يمنع م���ن الحد�س والتحليالت البعيدة ع���ن الواقع فيحول دون‬ ‫االنق�سام���ات واال�ضطراب���ات التي قد تحدث ج���راء هذا الخالف وبهذا يكون قد �ضم���ن الوحدة والتفاهم‬ ‫وتحقيق النجاح للجميع‪.‬‬ ‫‪3 .3‬الم�شارك���ة‪ :‬وقد بات �أنموذج الإدارة الت�شاركية حقيقة مفرو�ضة على واقع المنظمات �إذا �أرادت االنت�صار‬ ‫ف���ي المجاالت المختلف���ة ‪،‬وتتمثل القي���ادة الت�شاركية ف���ي �إقامة العالق���ات الإن�سانية الطيب���ة بين القائد‬ ‫والعاملين معه واحتوائهم عاطفي ًا وتح�سي�سهم ب�أهميتهم وموقعهم من قلب القائد ورعايته فيجعلهم دائم ًا‬ ‫ف���ي ظل���ه وكنفه ينعمون بالراحة والطم�أنينة والثقة به‪ ،‬وبهذا يمنع م���ن وجود �أفراد ي�سبحون خارج ف�ضاء‬ ‫المنظمة و�إن وجد منهم ف�إن �أ�سلوبه الحكيم هذا من �ش�أنه �أن يحتويهم ويرجعهم �إلى الأجواء‪.‬‬ ‫‪4 .4‬م�شارك���ة العاملين في اتخاذ القرارات الإدارية وبحث م�شكالت العمل ومعالجتها و و�ضع الحلول الناجحة‬ ‫له���ا بروح جماعية متوح���دة‪ :‬فمن الخط�أ �أن يت�صور بع����ض المدراء �أن م�شاركة المدي���ر للعاملين معه في‬ ‫ال���ر�أي والق���رار يقلل من �ش�أن المدير القائد �أو ينزل من م�ست���واه ‪ ،‬بل الروح الجماعية المتفتحة ترفع من‬ ‫�ش�أن المدير وتعطيه قوة فوق قوته وت�ضفي عليه �إحترام ًا وتقدير ًا قد ال يح�صل عليه �إال بهذا الأ�سلوب كما‬ ‫تعد من �أبرز عوامل نجاحه في القيادة وت�أثيره على الأفراد وحفظ تما�سك المنظمة وتحقيق �أهدافها‪.‬‬ ‫‪5 .5‬درج���ة الرعاي���ة التي يبديها المدير تج���اه القيم والمث���ل الإن�سانية والأخالقية في التعام���ل‪ :‬كقيمة الوفاء‬ ‫وال�ست���ر عل���ى النواق�ص و العث���رات والعفو وال�صفح وال�سماح���ة والكرم وغيرها من �صف���ات �إن�سانية نبيلة‬ ‫تجعله قدوة و�أ�سوة يحتذيها الجميع ‪،‬في�سعى لتقم�ص �شخ�صيتها وبذلك يحول المدير منظمته �إلى مدر�سة‬ ‫للتربية والتهذيب والتعليم وهي تمار�س �أدوارها اليومية في العمل‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيادة المدرسية‬

‫‪6 .6‬مه���ارة تب�ص���ر الأه���داف العامة للمنظم���ة وربطها ب�أه���داف المجتم���ع ومعالجة الم�ش���كالت الإدارية في‬ ‫�إط���ار الأعراف العامة‪ :‬وهذا يتطلب منه معرفة جيدة بال�سيا�س���ة العامة للدولة‪ ،‬وتفهم كافي للإتجاهات‬ ‫ال�سيا�سي���ة وتب�صره���ا والقدرة على التعامل معه���ا بحكمة‪ ،‬ليكون �أقدر على التوفي���ق بين ال�ضغوط العامة‬ ‫و�إتجاهات المجتمع والدولة وبين ن�شاط المنظمة ‪،‬مع �إعطاء الأهمية لل�صالح العام‪.‬‬

‫كما �أن هناك مهام وواجبات �أخرى للقائد في الإدارة المدر�سية نوجز �أهمها‪:‬‬ ‫القائ���د الترب���وي م�شرف وموجه مقيم ف���ي المدر�سة وعلي���ه �أعباء وم�س�ؤولي���ات كثيرة تجاه‬ ‫المدر�سة وتجاه الأ�ساتذة والطالب ومن هذه المهام ‪:‬‬ ‫مهام القائد •مهام �إدارية ( توجد غال ًبا في مبنى الإدارة المدر�سية )‪.‬‬ ‫في الإدارة‬ ‫المدر�سية •مهام �إ�شرافية‪.‬‬ ‫ •مهام توجيهية تقويمية‪.‬‬ ‫ •مهام تربوية تعليمية‪.‬‬ ‫�أو ًال ‪ :‬المهام الإدارية للقائد التربوي‬ ‫المه���ام الإدارية للقائد الترب���وي �أو المدير تتعلق بالجوانب التنفيذية التنظيمية فهو كرئي�س‬ ‫من �أمثلة �إداري يتولى تنفيذ المهام الإدارية مثل ‪:‬‬ ‫المهام •التعرف على �أهداف المرحلة التعليمية التي يعمل بها‪.‬‬ ‫الإدارية •التعرف على احتياجات هذه المرحلة وعلى البيئة التي يعمل بها‪.‬‬ ‫ •التعرف على الموارد المالية والت�شريعية‪.‬‬ ‫ •متابعة المبنى المدر�سي وما يحتويه من ف�صول ومالعب وخدمات‪.‬‬ ‫ •متابعة التجهيزات المدر�سية ( كتب ‪ ،‬مقاعد ‪ ،‬م�صادر تعلم )‪.‬‬ ‫ •تقدير االحتياجات من المعلمين وت�شكيل لجنة الجدول المدر�سي واعتماده‪.‬‬ ‫ •تحدي���د ال�سيا�س���ات والقواع���د والإجراءات التي تحك���م العمل ( قبول الط�ل�اب ‪ ،‬اللوائح‬ ‫الداخلية‪ ،‬االمتحانات ‪ ،‬مجموعات التقوية ‪ ،‬التعاميم ‪ ،‬الإجازات اال�ضطرارية )‪.‬‬ ‫ •توزيع الم�س�ؤوليات والواجبات‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪7 .7‬المهارة في تنظيم الوقت و�إدارته‪ :‬وذلك من خالل تحديد المهمات المطلوب �إنجازها وتحديد الأولويات‬ ‫وتتابعها الإنجازي على مراحل الزمن ‪ ،‬وتالفي نظرية(‪ :)y‬يفتر�ض القائد فيها �أن المر�ؤو�س ال يكره العمل‬ ‫�إال ب�سبب عوامل خارجية ‪ ،‬ويتمتع المر�ؤو�س برقابة ذاتية ويمكن توجيهه ب�أ�ساليب غير الرقابة و التهديد‪،‬‬ ‫وتحفي���زه ب�أ�ساليب كثيرة مثل‪ :‬التفوي�ض وزيادة حريت���ه ‪،‬الإثراء الوظيفي ‪،‬التو�سع الوظيفي‪،‬الم�شاركة في‬ ‫�صنع القرار ‪،‬ويفتر�ض في الفرد �أنه قادر على الإبداع‪.‬‬

‫‪89‬‬

‫ثان ًيا ‪ :‬المهام الإ�شرافية للقائد التربوي‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪90‬‬

‫المدير م�شرف وموجه مقيم في المدر�سة فهو يقوم بالإ�شراف الكامل على النواحي التالية‪:‬‬ ‫ •الإ�شراف على المدر�سة ككل مبنى و�أجهزة ومدر�سين وطالب‪.‬‬ ‫ •الإ�شراف على العملية التربوية بحذافيرها‪.‬‬ ‫من �أمثلة‬ ‫ •الإ�شراف على تنفيذ الخطط المدر�سية لتحقيق �أهداف التعليم‪.‬‬ ‫المهام‬ ‫ •الإ�شراف على �سلوكيات المدر�سين والطالب‪.‬‬ ‫الإ�شرافية‬ ‫ •الإ�شراف على جميع الن�شاطات التي ت�سير في المدر�سة‪.‬‬ ‫ •الإ�شراف على �سير الدرا�سة من بداية ال�سنة الدرا�سية وما يتخللها من اختبارات �شهرية‪.‬‬ ‫ •الإ�شراف على االختبارات النهائية واخراج النتائج ب�شكل مر�ضي‪.‬‬ ‫ثال ًثا ‪ :‬المهام التوجيهية التقويمية للقائد التربوي‬ ‫مدير المدر�سة الناجح هو الذي يقوم بعملية التوجيه من �أجل التقييم فيجب عليه‪:‬‬ ‫ •تقويم العمل المدر�سي بجميع جوانبه‪.‬‬ ‫ •الإ�شراف على عملية التقويم الذاتي للم�ؤ�س�سة والم�شاركة في و�ضع خطط التح�سين‪.‬‬ ‫المهام •مراجعة الأهداف التربوية وتقويمها‪.‬‬ ‫التوجيهية •االهتمام ب�أ�ساليب تقويم الطالب ( االختبارات )‪.‬‬ ‫التقويمية •تقويم �أداء المعلمين ( التقرير ال�سنوي للأداء )‪.‬‬ ‫ •ت�شجيع المعلمين على �أ�ساليب التقويم الذاتي‪.‬‬ ‫ •تقوي���م عنا�صر العملي���ة التعليمية المختلف���ة (المبنى المدر�سي ‪ ،‬التجهي���زات ‪ ،‬الو�سائل‬ ‫التعليمية ‪ ،‬المناهج ‪ ،‬الأن�شطة ‪ ،‬المجال�س المدر�سية )‪.‬‬ ‫راب ًعا‪ :‬المهام التربوية التعليمية للقائد التربوي‬ ‫�أو ًال المهام التربوية للمدير �أو القائد التربوي‪:‬‬ ‫ •يحاول المدير جاهدً ا �أن يجعل من الطالب عنا�صر �صالحة للمجتمع‪.‬‬ ‫ •يحاول المدير جاهدً ا نبذ ال�سلوكيات غير المحمودة من قبل المدر�س والطالب وا�ستبدالها‬ ‫المهام‬ ‫بال�سلوكيات المحمودة والعالية‪.‬‬ ‫التربوية ثان ًيا المهام التعليمية‪:‬‬ ‫التعليمية •المهم���ة التعليمية تتركز في تتبع �سير الدرا�سة تب ًعا للخط���ط الوزارية وعدم الخروج عن‬ ‫المنهج‪.‬‬ ‫ •تعزيز التعليم بتوفير الكتب الم�ساعدة للطالب والمدر�س في مكتبة المدر�سة‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيادة المدرسية‬

‫�صفات القائد التربوي‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫من �أهم ال�صفات التي تتميز بها ال�شخ�صية القيادية كما جاءت بها الدرا�سات الحديثة لعلم الإدارة ‪� ،‬سنحاول‬ ‫الإيجاز على افترا�ض �أن القارئ على درايـة ببع�ض ما �سوف نقول �إن لم يكن كله ‪.‬‬ ‫ال�صفة الأولى‪ :‬الر�ؤية الوا�ضحة للهدف‪:‬‬ ‫الب���د لل�شخ�صية القيادية من هدف تتمحور حوله حياتها‪ ،‬فالإداري الجيد عنده ت�صور محدد لو�ضع الم�ؤ�س�سة‬ ‫وم���ا يج���ب �أن تكون عليه ف���ي م�ستقبلها القري���ب والبعيد‪� ،‬إن التفاع���ل الذي يح�صل بي���ن ال�شخ�صية القيادية‬ ‫والهدف �أمر ي�صعب جد ًا �أن ي�صور بالكلمات ‪� ،‬إنها حالة فريدة يعرفها كل من تفح�ص في �سلوك النا�س �أو مر‬ ‫به���ا في نف�سه ‪�،‬إنها م���ن التجارب والحاالت النف�سية التي ي�صعب و�صفها‪ 0‬ال يع���رف ال�شرق �إال من يكابده وال‬ ‫ال�صبابة �إال من يعانيها ‪0‬‬ ‫ال�صفة الثانية‪ :‬القدرة على نقل �صورة الهدف ‪:‬‬ ‫�إن الكثي���ر م���ن الأفك���ار العظيمة ‪ -‬ال�ش���ك ‪ -‬بقيت حبي�سة عق���ول مفكريها وذلك لف�شل �أولئ���ك في نقل �صورة‬ ‫وا�ضح���ة �إلى الآخرين عن �أفكارهم ‪� ،‬إن الأهداف العظيمة تحتاج �إلى من ي�ؤمن بها ويطبقها في عالم الواقع‪0‬‬ ‫وال�شخ�صي���ة القيادي���ة تحتاج �إل���ى و�سيلة تنقل بها �أفكاره���ا وت�صوراتها للنا�س ‪ ،‬ف�إذا �آمن م���ا �آمن النا�س بها‬ ‫�أ�صبح���ت منهج��� ًا عملي ًا و�صورة حية �أمام الآخرين ‪ ،‬وال�شخ�صية القيادية الناجحة تحتاج �إلى �صفتين مهتمين‬ ‫ف���ي ه���ذه الناحية‪ ،‬الأولى هي الق���درة الفائقة على نقل الأفك���ار والت�صورات وال�صفة الثاني���ة هي القدرة على‬ ‫تب�سيط الأفكار المعقدة وعر�ضها بال�صورة التي يمكن �أن يفهمها االتباع‪0‬‬ ‫ال�صفة الثالثة ‪� :‬إيجاد الجو العام الذي ين�سجم مع الهدف‪:‬‬ ‫�إن الإيم���ان ب����أي هدف و�إن كان �صادق ًا ال يكفي لإي�صال ذلك �إلى النا����س ‪ ،‬بل البد من �إيجاد الجو العام الذي‬ ‫ً‬ ‫فمث�ل�ا �إذا كان ال�شع���ار الذي ترفع���ه الم�ؤ�س�سة هو �ضغ���ط الم�صروف���ات ف�إنه من غير‬ ‫ين�سج���م م���ع الهدف‪0‬‬ ‫المنا�س���ب �أن ت���رى مكتب رئي�س الم�ؤ�س�سـة م�ؤثث ًا ب�أفخم الأثاث �أو �أن يمنح الرئي�س نف�سه مكاف�أة �سـنوية كبيرة‪،‬‬ ‫�إن المق�ص���ود به���ذه ال�صفة ه���و �أن ال يكون القائد قائد ًا بالتنظي���ر و�إنما يقود الأتباع ف���ي التطبيق ويجعل من‬ ‫�سلوكه مثا ًال للواقع الذي يريد الآخرين �أن يكونوا عليه ‪.‬‬ ‫كم���ا تبي���ن لنا �أن القيادة التربوية لها معنى وا�س���ع و�ش���امل تت�ش���ابك في مفهومه���ا الآراء والنظريات �إال �أن‬ ‫ال�ص���فات والمه���ارات القيادي���ة التربوية الناجحة ي���كاد يجمع عليه���ا المنظرون التربويون ون�س���ردها فيما‬ ‫يلي‪:‬‬ ‫‪1 .1‬قوة ال�شخ�صية الم�ؤثرة على الآخرين �إيجاب ًا‪.‬‬ ‫‪2 .2‬العناية بالمظهر ال�شخ�صي والمظهر العام للم�ؤ�س�سة‪.‬‬ ‫‪3 .3‬التمتع بفل�سفة تربوية عميقة‪ ،‬مع فهم وا�ضح لطبيعة العمل التربوي‪.‬‬ ‫‪4 .4‬التح�صيل العلمي العالي‪.‬‬

‫‪91‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪92‬‬

‫‪5 .5‬التدريب المهني‪.‬‬ ‫‪6 .6‬ال�صحة الج�سمية والعقلية والنف�سية‪.‬‬ ‫‪7 .7‬النظرة المتفائلة‪.‬‬ ‫‪8 .8‬اال�ستقرار العاطفي‪.‬‬ ‫‪9 .9‬الخلق العظيم واال�ستقامة والنزاهة والأمانة‪.‬‬ ‫‪1010‬الروح العلمية‪.‬‬ ‫‪1111‬ال�شعور بالر�سالة‪.‬‬ ‫‪1212‬التقويم الذاتي‪.‬‬ ‫‪1313‬القدرة الفكرية الفائقة‪.‬‬ ‫‪1414‬الذكاء االجتماعي‪.‬‬ ‫‪�1515‬سعة االطالع ‪.‬‬ ‫‪1616‬الح�س المرهف بالآخرين‪.‬‬ ‫‪�1717‬سرعة البديهه‪.‬‬ ‫‪1818‬ح�سن الت�صرف في المواقف المختلفة‪.‬‬ ‫‪1919‬روح التعاون والرغبة في تطوير ما لدى الآخرين �أكثر من ممار�سة ال�سلطة عليهم ‪.‬‬ ‫‪2020‬الجاذبية ال�شخ�صية‪.‬‬ ‫‪2121‬القدرة على العمل ال�شاق وال�صبر لتحقيق الأهداف المن�شودة ‪.‬‬ ‫‪2222‬الحكم ال�سديد على الأمور العامة‪.‬‬ ‫‪� 2323‬أن يكون لديه مهارة القيادة في تنمية البرنامج التعليمي‪.‬‬ ‫‪�2424‬أن يكون لديه مهارة العالقات الإن�سانية‪.‬‬ ‫‪�2525‬أن يكون لديه مهارة تنظيم العمل الجماعي‪.‬‬ ‫‪�2626‬أن يكون لديه مهارة التعامل مع التقنيات الحديثة‪.‬‬ ‫‪�2727‬أن يكون لديه مهارة تهيئة الظروف المالئمة للعمل‪.‬‬ ‫‪�2828‬أن يكون لديه مهارة التقويم‪.‬‬ ‫‪2929‬القدرة على التجرد عند تقويم الأداء‪.‬‬ ‫‪�3030‬أن يكون لديه مهارة التنظيم والترتيب والتن�سيق والجدولة‬ ‫‪�3131‬أن يكون لديه مهارة ترتيب الأولويات‪.‬‬ ‫‪�3232‬أن يكون لديه مهارة تقدير م�ستوى كفاءة العاملين‪.‬‬ ‫‪�3333‬أن يكون لديه مهارة العمل كفريق‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيادة المدرسية‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪�3434‬أن يكون لديه مهارة التعرف على مظاهر الر�ضا عن العمل �أو ال�سخط عليه بين العاملين‪.‬‬ ‫‪�3535‬أن يكون لديه مهارة الت�شويق وتحفيز الآخرين للعمل‪.‬‬ ‫‪�3636‬أن يكون لديه مهارة االبتكار والإح�سا�س بالم�شكالت والتفنن في الحلول‪.‬‬ ‫‪�3737‬أن يك���ون لديه مهارة الإنماء الترب���وي الإداري والفني بالنقا�ش الجماعي والم�ؤتم���رات والندوات والحوار‬ ‫المفتوح والحلقات الدرا�سية والزيارات الميدانية‪.‬‬ ‫‪�3838‬أن يكون لديه مهارة معالجة المعلومات المالية‪.‬‬ ‫‪�3939‬أن يكون لديه مهارة الآلية الإدارية‪.‬‬ ‫‪�4040‬أن يكون لديه الحكمة والهدوء والبعد عن االنفعالية مهما كانت الظروف �صعبة‪.‬‬ ‫‪�4141‬أن يكون لديه القدرة على التعرف على الفروق الفردية في الميول والقدرات والحاجات واال�ستعدادات‪.‬‬ ‫‪�4242‬أن يكون لديه القدرة على التخطيط‪.‬‬ ‫‪�4343‬أن يكون لديه القدرة على اتخاذ القرار المنا�سب والحزم والجدية في تنفيذه‪.‬‬ ‫‪�4444‬أن يكون حازم من غير �شدة ولين من غير �ضعف‬ ‫‪4545‬م�شاركة العاملين في الميدان عند اتخاذ القرار‬ ‫‪4646‬ح�سن التوقيت في اتخاذ القرار‬ ‫‪4747‬معقولية القرارات وعدم تناق�ضها‬ ‫‪4848‬ح�سن ا�ستخدام ال�سلطة‬ ‫‪4949‬القدرة على المتابعة والتقويم والتوجيه والإ�شراف‬ ‫‪5050‬الموازنة بين العالقات الإن�سانية وتنفيذ الأنظمة واللوائح‬ ‫‪5151‬العدالة في تطبيق النظام‬ ‫‪5252‬مهارة تبادل المعلومات واالت�صال‬ ‫‪5353‬المناق�شة وال�سماع لمقترحات الآخرين‬ ‫‪5454‬تحليل المواقف وعدم الت�سرع في الحكم‬ ‫‪5555‬الحر�ص على الب�شا�شة في وجوه العاملين‬ ‫‪5656‬مبد�أ الثواب للمح�سن والعقاب للم�سيء‬ ‫‪5757‬التطلع الدائم �إلى م�ستقبل الم�ؤ�س�سة التربوية‬ ‫‪5858‬ت�شجيع البحوث والدرا�سات العلمية‬

‫‪93‬‬

‫الخ�صائ�ص العامة للقائد التربوي‬ ‫الخ�صائ�ص العامة للقائد التربوي‬ ‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪94‬‬

‫يمكن تلخي�ص الخ�صائ�ص العامة للقائد التربوي فيما يلي ‪:‬‬ ‫‪1 .1‬يتمتع بذكاء اجتماعي وقدرة على التفاعل االجتماعي مع الجميع داخل المدر�سة وخارجها‪.‬‬ ‫‪2 .2‬يحر����ص على بناء الجماع���ة وتما�سكها والمحافظة عليها من خالل كفاءته في �إدارة ال�صراع والتفاو�ض‬ ‫وحل الم�شكالت واتخاذ القرار‪.‬‬ ‫‪3 .3‬قادر على تزويد العاملين بالمعلومات والمعارف الجديدة ‪.‬‬ ‫‪4 .4‬يمار�س مبد�أ ال�شورى ويتبادل الآراء مع مر�ؤو�سيه‪.‬‬ ‫‪5 .5‬يت�صف بالطموح ‪ ،‬المثابرة ‪ ،‬الإبداع واالبتكار ‪ ،‬التخطيط والتنظيم في عمله والقدرة على حل ال�صراع‬ ‫ال�شخ�صي‪.‬‬ ‫‪6 .6‬يمار�س التوجيه والإر�شاد بكفاءة‪.‬‬ ‫‪7 .7‬يتمت���ع بذك���اء انفعالي بحيث يك���ون لديه القدرة عل���ى معرفة م�شاع���ر وانفعاالت المحيطي���ن به و�إدارة‬ ‫انفعاالته‪.‬‬

‫هل القائد يولد �أم ي�صنع؟‬ ‫وه���و ت�سا�ؤل م�شهور اختلفت �إجابات المتخ�ص�صين عليه اختالف���ا وا�س ًعا‪ ،‬ف�أكد بع�ضهم �إلى �أن القيادة موهبة‬ ‫فطري���ة تمتلكها فئة معينة قليل���ة من النا�س ‪ ،‬يقول وارين بين�سي “ال ت�ستطيع تعل���م القيادة‪ ،‬القيادة �شخ�صية‬ ‫وحكم���ة وهم���ا �شيئ���ان ال يمكنك تعليمهم���ا” و�أكد �آخ���رون �أن القيادة فن يمك���ن اكت�سابه بالتعل���م والممار�سة‬ ‫والتمرين‪ ،‬يقول وارن بالك “ لم يولد �أي �إن�سان كقائد‪ ،‬القيادة لي�ست مبرمجة في الجينات الوراثية وال يوجد‬ ‫�إن�سان مركب داخل ًيا كقائد “ ومثله بيتر دركر يقول “ القيادة يجب �أن تتعلمها وبا�ستطاعتك ذلك»‪.‬‬ ‫وال���ذي يتبين لنا �أن القيادة ت���ارة تكون فطرية و�أخرى تكون مكت�سبة‪ ،‬فبع�ض النا�س يرزقهم اهلل تعالى �صفات‬ ‫قيادي���ة فطري���ة ‪ ،‬كما قال النبي �صل���ى اهلل عليه و�سلم للأحنف ب���ن قي�س ر�ضي اهلل عن���ه “�إن فيك خ�صلتين‬ ‫يحبهم���ا اهلل‪ :‬الحل���م والأناة‪ ،‬فقال الأحنف‪ :‬يا ر�سول اهلل‪� :‬أنا تخلقت بهما �أم اهلل جبلني عليهما؟ قال‪ :‬بل اهلل‬ ‫جبلك عليهما‪ ،‬فقال‪ :‬الحمد هلل الذي جبلني على خلقين يحبهما اهلل ور�سوله»‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيادة المدرسية‬

‫عنا�صر القيادة‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪ 1 1‬مجموعة من الأفراد يعملون في تنظيم معين‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬قائد من �أفراد الجماعة قادر على الت�أثير في �سلوكهم وتوجيههم‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬هدف م�شترك ت�سعى الجماعة �إلى تحقيقه‪.‬‬ ‫تتعلق القيادة �أ�سا�سا بثالثة عنا�صر ‪ :‬الأفراد ‪ ،‬و الت�أثير‪ ،‬و الأهداف‪ .‬و من التعريفات ال�شائعة لفن القيادة �أنه‬ ‫المقدرة على الت�أثير في الأفراد نحو تحقيق الأهداف‪ .‬و الت�أثير في الأفراد يت�ضمن ا�ستخدام القائد لقدراته‬ ‫لتوجيهه���م نح���و ه���دف �أو فكرة معين���ة‪ ،‬و هذه القدرات غالبا ما تك���ون �أحد خم�سة �أن���واع ‪ :‬القدرة الوظيفية‬ ‫(النفوذ الوظيفي)‪ ،‬القدرة على المكاف�أة‪ ،‬و القدرة على العقاب‪ ،‬الخبرة و المعرفة‪ ،‬و الكاريزما �أو قوة الت�أثير‬ ‫الذاتية‪.‬‬ ‫ا�ستخدام القـدرات �أو النفوذ‪:‬‬ ‫ي�ستخدم القائد القدرات ال�سابقة للت�أثير على �سلوك و �أداء فريقه �إال �أن رد فعل �أفراد الفريق يختلف باختالف‬ ‫القدرة التي تم ا�ستخدامها‪ .‬و قد تم ر�صد رد الفعل ووجد انه ينح�صر في االلتزام‪ ،‬التوافق �أو المقاومة‪.‬‬ ‫االلت���زام يعن���ى �أن الفريق ي�ش���ارك القائد في وجهه نظ���ره و انهم �سوف ينفذون التعليم���ات بكل حما�س‪ ،‬و هو‬ ‫ينت���ج عادة عن ا�ستخ���دام الخبرة و المعرفة �أو ق���وة الت�أثير ال�شخ�صية‪ ،‬التوافق يعن���ى �أن الفريق �سوف يطيع‬ ‫الأم���ر وينف���ذ التعليمات‪ ،‬رغم انهم ق���د ال يقتنعون بالفك���رة �أو يتحم�سون لها‪ ،‬وعادة ما ينت���ج �سلوك التوافق‬ ‫ع���ن ا�ستخدام النفوذ الوظيفي �أو القدرة عل���ى المكاف�أة‪� .‬أما المقاومة فتعنى �أن الفريق �سيحاول تجنب تنفيذ‬ ‫التعليم���ات‪ ،‬و تجن���ب �إتمام المهمة‪ ،‬و ع���ادة ما تنتج المقاومة ع���ن ا�ستخدام القدرة على العق���اب �أو التهديد‬ ‫ب�أ�ضرار عدم التنفيذ‪.‬‬ ‫�ســلوك القــائد‪:‬‬ ‫في حين لم تثبت الدرا�سات عالقة بين �سمات القائد و قدراته القيادية‪� ،‬أثبتت درا�سات �أخرى �أن هناك عالقة‬ ‫قوي���ة بي���ن �سلوك القائ���د و قدراته القيادية و من �أن���واع ال�سلوك التي تم درا�ستها موازن���ة القائد بين اهتمامه‬ ‫ب�أع�ضاء الفريق و اهتمامه ب�أداء مهام العمل‪.‬‬ ‫القـائد المعــنى بالنـا�س‪( :‬بالفريق)‬ ‫وه���و ال���ذي يت�سم بالود‪ ،‬و يحترم و ينمى روح الفري���ق ‪ ،‬و يهتم براحة ورفاهية �أع�ضاء فريق العمل ‪ ،‬هـو القائد‬ ‫ال���ذي يميل �إلى االهتمام ب�أع�ضاء فريقه‪ ،‬و يحت���رم �أفكارهم و م�شاعرهم و يحر�ص على �إقامة عالقة احترام‬ ‫معهم‪.‬‬ ‫القـائد المعنى بالعمل‪:‬‬ ‫ه���و القائ���د الذي يميل �إلى االهتمام ب�أداء �أن�شطة العمل‪ ،‬و يحر����ص على �إعطاء التعليمات و الأوامر‪ ،‬و تو�ضيح‬ ‫مواعيد االنتهاء من المهام‪ ،‬و يقدم درا�سات تف�صيلية لما يجب �أن يكون عليه �أن�شطة �أع�ضاء الفريق‪.‬‬

‫‪95‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪96‬‬

‫و لكن هل هناك تعار�ض بين عناية القائد ب�أع�ضاء الفريق و عنايته بمهام العمل؟ �أثبتت الدرا�سات انه ال يوجد‬ ‫تعار����ض بينهم���ا و بهذا يمكن �أن يوجد ‪� 4‬أنواع من القيادة ‪ :‬القيادة التي تعنى بالفريق و بمهام العمل‪ ،‬القيادة‬ ‫الت���ي تعن���ى كثيرا بالفريق و تعنى اقل بالعمل‪ ،‬القيادة التي تعنى كثيرا بالعمل و تعنى اقل بالفرق‪ ،‬القيادة التي‬ ‫تعنى قليال بالعمل و بالفريق‪.‬‬ ‫‪ ‬و قد وجدت الدرا�سات �أن الأداء الأف�ضل لفرق العمل التي تت�صف قيادتها بالعناية بالفريق و بمهام العمل في‬ ‫�آن واحد‪.‬‬ ‫وهكذا �أثبتت الدرا�سات �أن القائد الناجح لي�ست له �صفات محددة ‪ ،‬ولكن نجاح القائد يقدر بمدي قدرته علي‬ ‫التعامل مع المواقف المختلفة و الأفراد المختلفة ‪.‬‬ ‫�أهمية القيادة الإدارية‬ ‫�أهمية القيادة الإدارية تنبع من عدة �أمور هامة وهي‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬بدون القيادة الإدارية ال ي�ستطيع المدير تحويل الأهداف المطلوبة �إلى نتائج‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬بدون القيادة الإدارية ت�صبح كل العنا�صر الإنتاجية عديمة الفعالية والت�أثير‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬بدون القيادة الإدارية يفقد التخطيط والتنظيم والرقابة ت�أثيرها في تحقيق �أهداف المنظمة‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬م���ن خ�ل�ال القي���ادة يمكن م�ساع���دة المنظمة ف���ي و�ضع ت�ص���ور م�ستقبلي له���ا ومن ّثم تخطي���ط تقدمها‬ ‫وازدهارها البعيد على �أ�سا�سه‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬م���ن خ�ل�ال القيادة يمكن م�ساعدة المنظمة في التعامل مع متغي���رات البيئة الخارجية والتي ت�ؤثر بطريق‬ ‫مبا�شر �أو غير مبا�شر في تحقيق المنظمة �أهدافها المر�سومة‪.‬‬ ‫‪� 6 6‬أن ت�صرفات القائد الإداري و�سلوكه هي التي تحفز الأفراد وتدفعهم �إلى تحقيق �أهداف المنظمة‪.‬‬ ‫مبادئ القيادة التربوية‬ ‫ن�ستعر�ض مبادئ القيادة التربوية من خالل �إطارين نظريين معروفين ب�إطار فايول و�إطار موني‬ ‫�أوال‪�:‬إطار فايول‬ ‫يقدم فايول ‪ 14‬مبد�أ للقيادة التربوية‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬مبد�أ تق�سيم العمل‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬مبد�أ ال�سلطة‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬مبد�أ النظام‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيادة المدرسية‬

‫ثانيا‪� :‬إطار موني‬ ‫يقوم �إطار موني على ثالثة �أ�س�س تنظيمية ‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬مبد�أ التن�سيق‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬مبد�أ الت�سل�سل‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬مبد�أ الواجبات الوظيفية ‪.‬‬

‫مفاهيم خاطئة للقيادة الرتبوية‪:‬‬ ‫‪1 .1‬اعتق���اد رج���ل الإدارة التربوية �أن �أع�ض���اء م�ؤ�س�سته يجب عليهم �أن يتبعوه لمجرد �أن���ه يقوم بهذه الوظيفة‬ ‫خط����أ فاح�ش‪ ،‬لأن القيادة التربوية �أمر يكت�سب وال ي�صاحب الوظيفة بطريقة �آلية‪ .‬فالقائد التربوي من له‬ ‫الق���درة على ح�سن ا�ستخدام ال�سلطة ال مجرد من يتمتع بال�سلطة التربوية‪ .‬وهذه القدرة تكمن في الذكاء‬ ‫واالبتكار واتخاذ القرار و�إقناع الآخرين بطريقته في التفكير والعمل واحترام قدرات وجهود الآخرين‬ ‫‪2 .2‬افترا����ض رجل الإدارة التربوي���ة �أن �أع�ضاء م�ؤ�س�سته يجب عليهم �أن يتالءموا م���ع رغباته و�أهوائه دون �أن‬ ‫يهت���م بم�شاعرهم و�أحا�سي�سه���م‪ .‬والجدير بالذكر �أن القي���ادة التربوية �أمر تمنح���ه الجماعة للفرد الذي‬ ‫يح�سن ا�ستخدام �سلطته عليهم‬ ‫‪3 .3‬االعتق���اد ب�أن الوالء للعمل التربوي هو الموافقة بال�ضرورة لكل ما ي�صدر عن �صاحب ال�سلطة التربوية من‬ ‫�أفك���ار و�آراء‪ ،‬وكل ذل���ك ي�ؤدي �إلى �ضعف الثقة بين �أع�ضاء هذه الهيئة ‪ ،‬ومن ثم تفككهم وتمزقهم و�ضعف‬ ‫�إنتاجهم‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪ 4 4‬مبد�أ وحدة الأمر‪ :‬تلقي الموظف الأمر من رئي�س واحد فقط‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬مبد�أ وحدة االتجاه‪ :‬تعني رئي�سا واحدا وخطة واحدة تجاه هدف واحد‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬مبد�أ تال�شي الم�صالح الفردية �أمام الم�صلحة العامة ‪.‬‬ ‫‪ 7 7‬مبد�أ مكاف�أة العاملين‪.‬‬ ‫‪ 8 8‬درجة المركزية والالمركزية تتوقف على حجم العمل ومدى الإ�شراف والمنظور الزمني والبعد المكاني‪.‬‬ ‫‪ 9 9‬مبد�أ ت�سل�سل الرئا�سة‪.‬‬ ‫‪ 1 10‬مب���د�أ الترتي���ب والتنظي���م ‪ :‬يخ�ص�ص لكل �شيء مكان���ه ويو�ضع كل �شيء في مكان���ه ‪ ،‬ويخ�ص�ص لكل فرد‬ ‫مكانه ويو�ضع كل �شخ�ص في مكانه حتى تت�سق الأمور‪.‬‬ ‫‪ 1 11‬مبد�أ الم�ساواة‪.‬‬ ‫‪ 1 12‬مبد�أ ا�ستقرار العاملين‪.‬‬ ‫‪ 1 13‬مبد�أ التحفيز للعمل‪.‬‬ ‫‪ 1 14‬مبد�أ العمل كفريق والمحافظة على روح الجماعة‪.‬‬

‫‪97‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪98‬‬

‫‪4 .4‬االعتق���اد �أن ما يح�سه الآخرون �أو ي�شعرون به غي���ر هام تجاه ما يقوم به رجل الإدارة التربوية‪ .‬والحق �أنه‬ ‫البد من �إقناع الآخرين وتف�سير القرارات لهم والدافع من اتخاذها مع اال�ستماع لنقدهم ولآرائهم‬ ‫‪�5 .5‬أن رجل الإدارة التربوية يمكنه �أن يتخذ القرارات بمفرده‬ ‫‪�6 .6‬أن رجل الإدارة التربوية يمكنه الإبقاء على البرامج التربوية والتعليمية على ما هي عليه دون تطوير‪.‬وهذا‬ ‫�أم���ر م�ستحي���ل مع تغير الم�ستج���دات على ال�ساحة التربوي���ة ‪ ،‬والبرامج التعليمية الب���د �أن تتميز بالمرونة‬ ‫والديناميكية‪ .‬ف�إن لم يدرك رجل الإدارة التعليمية هذه الحقيقة وال ي�ضع خططا لنمو العمل التربوي يجد‬ ‫نف�سه بين �أمرين‪� :‬إما �أن يمنع التطوير في العمل التربوي �أو ين�سحب من دوره القيادي‬ ‫‪�7 .7‬أنه يمكن �إجبار المر�ؤو�سين في العمل التربوي على النظام الديموقراطي‪ .‬لأنهم �إذا لم يكونوا راغبين وال‬ ‫مقتنعي���ن باال�شتراك في و�ضع ال�سيا�سة التعليمية والبرام���ج التربوية ف�إن �إجبارهم على ذلك �سيكون غير‬ ‫منتج‪ ،‬بل ينبغي �أن يكون �إ�شراكهم بعملية تدريجية يظهرفيها القائد التربوي الحكمة في قيادته وتوجيهه‬ ‫‪�8 .8‬أن رج���ل الإدارة التربوية عليه �أن يحقق �أق�صى ا�ستف���ادة ممكنة من العاملين معه بكافة الطرق والو�سائل‬ ‫الت���ي تتناف���ى مع الجان���ب الإن�ساني ‪ ،‬مع �إحكام عملي���ة التخطيط والتنظيم والتوجي���ه والرقابة من خالل‬ ‫المبادئ الإدارية العامة المتمثلة بالنظم واللوائح دون مراعاة العالقات الإن�سانية‪ ،‬بل ينبغي الموازنة بين‬ ‫احتياجات الفرد واحتياجات الم�ؤ�س�سة التعليمية مع الربط بينهما لتحقيق الأهداف المن�شودة‪.‬‬ ‫القائد الإداري و�إدارة التغيير‬ ‫تحتاج المنظمات بين الحين والآخر �إلى �إجراء بع�ض التغييرات في �أعمالها التنظيمية �أو الإجرائية �أو التقنية‪،‬‬ ‫وفي كيفية �أداء تلك الأعمال‪ ،‬ويواجه القائد الإداري مهمة لي�ست بال�سهلة �إزاء هذا التغيير‪ ،‬وهي مهمة التعامل‬ ‫معه و�إدارته بطريقة �صحيحة لكي يحقق الهدف المن�شود بدون ترك �آثار �سلبية على المنظمة �أو العاملين فيها‬ ‫جراء هذا التغيير‪.‬‬ ‫‪� 1 1‬أهداف التغيير‪:‬‬ ‫يهدف التغيير المنظم �إلى تحقيق عدد من الأهداف من �أهمها ما يلي‪:‬‬ ‫أ �إيجاد �أو�ضاع تنظيمية �أكثر كفاءة وفعالية في المنظمة‪.‬‬ ‫ب حل بع�ض الم�شكالت التنظيمية �أو الإجرائية‪.‬‬ ‫ج تطوير م�ستوى الخدمات التي تقدمها المنظمة وزيادة العناية بالم�ستفيدين منها‪.‬‬ ‫د �إدخال تقنية جديدة �أو �أ�ساليب �إدارية حديثة لت�سهيل �أداء المنظمة لأعمالها‪.‬‬ ‫هـ �إيجاد توافق كبير بين و�ضع المنظمة والظروف البيئة العالمية �أو المحلية المحيطة‪.‬‬ ‫و معالجة �أو�ضاع العاملين وزيادة االهتمام بهم للرفع من كفاءة �أدائهم‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيادة المدرسية‬

‫‪ 3 3‬مراحل عملية التغيير و�إدارته‪:‬‬ ‫المرحلة الأولى ـ ـ الدرا�سة الت�شخي�صية‪:‬تبد�أ هذه الدرا�سة بمراجعة العنا�صر الأ�سا�سية للعمل في المنظمة‬ ‫الكت�شاف فر�ص التطوير‪ .‬وهذه العنا�صر هي الإن�سان ونظم و�إجراءات العمل‪ ،‬ومعدات وت�سهيالت العمل‪ ،‬وقد‬ ‫يحتاج القائد عند ت�شخي�ص الم�شكلة �إلى �أخذ ر�أي العاملين حول �أ�سباب الم�شكلة والحلول الممكنة لها‪.‬‬ ‫المرحل���ة الثاني���ة ـ���ـ و�ض���ع خطة التغيي���ر والتطوير‪ :‬بع���د اكت�شاف فر�ص التغيير الت���ي تنتج عن الدرا�سة‬ ‫الت�شخي�صية يتم و�ضع خطة التغيير في �ضوء الأهداف والإمكانيات المتاحة‪.‬‬ ‫المرحلة الثالثة ـ ـ التهيئة لقبول التغيير‪�:‬أن من �أهم ما يواجه القائد الإداري عند �إجراء التغيير‪ ،‬يتمثل‬ ‫ف���ي المقاوم���ة التي تجابه التغيير‪ ،‬ولذل���ك ف�إن على القائد عن���د و�ضع خطة التغيي���ر �أن ي�ضمنها خطة لتهيئة‬ ‫العاملي���ن لقبول التغيي���ر‪ ،‬وذلك تفادي ًا لحدوث �أي مقاوم���ة �أو رف�ض لهذه العملية وبالتال���ي الف�شل في تحقيق‬ ‫�أهداف التغيير‪.‬‬ ‫المرحل���ة الرابع���ة ـ���ـ ب���دء تنفيذ عملية التغيي���ر‪ :‬بعد تهيئة البيئة والمناخ التنظيم���ي لإحداث التغيير يتم‬ ‫البدء فور ًا بعملية التغيير دون ت�أخر مع �ضرورة �أن ي�شارك الجميع في تنفيذ عملية التغيير ب�شكل مبا�شر �أو غير‬ ‫مبا�شر وبالعمل �أو بالر�أي ل�ضمان نجاح عملية التغيير‪.‬‬ ‫المرحلة الخام�سة ـ المتابعة الت�صحيحية‪�:‬إن على القائد متابعة التغيير للت�أكد من �أنها ت�سير في �إطارها‬ ‫ال�صحي���ح‪ ،‬وللتعرف عل���ى م�ستوى التقدم نحو تحقيق �أهداف‪ ،‬و�ضبط االنحراف���ات والأخطاء قبل ا�ستفحالها‬ ‫وم���ن ثم اتخاذ الإج���راءات الت�صحيحية لعالجها‪ ،‬وم���ن الم�شاكل التي قد تظهر �أثن���اء المتابعة الت�صحيحية‬ ‫وج���ود بع�ض مظاهر مقاوم���ة التغيير‪ ،‬وهكذا ي�أتي دور القائد في معالجة تل���ك المقاومة مما يفر�ض عليه �أو ًال‬ ‫معرفة الأ�سباب التي �أدت �إلى مقاومة التغيير‪ ،‬ومن ثم �إيجاد الحلول المنا�سبة‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪� 2 2‬أبعاد التغيير‪:‬‬ ‫أ �إن يق���رر القائ���د الإداري م���ا �إذا كان يجب �أن يك���ون التغيير �سريع ًا �أو بطيئ ًا وذل���ك وفق ًا للظروف التي‬ ‫يعي�شها التنظيم والحاجة �إلى التغيير‪.‬‬ ‫ب �أن يقيم القائد الإداري مدى الحاجة �إلى �إحداث تغيير �شامل �أو تغيير جزئي في المنظمة‪.‬‬ ‫ج �أن يح���دد القائ���د الإداري نوع التغيير الذي يريد �إحداثه �أو التعام���ل معه‪ ،‬وهل هو تغيير مادي �أم تغيير‬ ‫معن���وي‪ .‬حي���ث �إن التغيير الم���ادي تغيير تقن���ي �أو �إجرائي تنظيمي بينم���ا التغيير المعن���وي هو التغيير‬ ‫ال�سلوك���ي والنف�س���ي للموظفي���ن‪ .‬ويجب على القائ���د الإداري �أن يوازن بين هذي���ن التغيرين بحيث �أن ال‬ ‫يطغى �أي منهما على الآخر‪.‬‬

‫‪99‬‬

‫تنمية وتطوير القيادات الإدارية‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪100‬‬

‫‪1 .1‬ت�أهيل القيادات الإدارية‪:‬‬ ‫ي�أت���ي الت�أهيل ك�أول مراح���ل �إعداد القيادات الإدارية عبر المراحل التعليمية المختلفة ولكي يكون كادر ًا قيادي ًا‬ ‫ف���ي المجتم���ع يتطلب الأمر �أن يك���ون هناك برامج و�إ�ستراتيجي���ات لت�أهيل القي���ادات المختلفة في كل مراحل‬ ‫التعلي���م‪ ،‬ويجب �أن تبد�أ برامج هذا الت�أهي���ل منذ مراحل التعليم العام‪ ،‬فيتم التعرف على الأ�شخا�ص من ذوي‬ ‫ال�سمات القيادية وت�شجيعهم بكل ال�سبل والو�سائل على تطوير مهاراتهم وقدراتهم القيادية‪.‬‬ ‫‪2 .2‬تطوير وتدريب القيادات الإدارية‪:‬‬ ‫يك���ون ذل���ك من خالل �إلحاق الموظف ببرامج قوية ت�ساعده في التعرف على الأ�ساليب القيادية الأكثر فاعلية‪،‬‬ ‫وتر�ش���ده �إلى �أف�ضل ال�سبل للتعامل م���ع الم�شاكل المختلفة‪ ،‬واتخاذ القرارات المنا�سبة حيالها‪ ،‬وكذلك �إعطاء‬ ‫الموظ���ف فر�صة لال�ستفادة من تجارب وخبرات القادة الإداريي���ن الآخرين �أثناء العمل معهم‪ .‬وهناك نوعين‬ ‫من تدريب القيادات الإدارية الأول وهو التدريب قبل الخدمة والثاني التدريب �أثناء الخدمة‪.‬‬ ‫‪3 .3‬اختيار وتعيين القيادات الإدارية‪:‬‬ ‫ب�سبب زيادة التعقيد في الأعمال الإدارية في المجاالت المختلفة‪ ،‬ف�إنه ينبغي بذل الجهد للبحث عن القيادات‬ ‫الإداري���ة واختياره���ا لتقود م�سيرة النجاح في التنظيمات الإدارية‪ ،‬وه���ذا االختيار ينبغي �أن يقوم على الأ�س�س‬ ‫التالية‪:‬‬ ‫�أ‬

‫الح�صول على الم�ؤهل التعليمي والإعداد المهني الالزم‪.‬‬

‫ب‬

‫اجتياز االختبار والمقابالت المو�ضوعة النتقاء القادة‪.‬‬

‫ج‬

‫اكت�شاف من لديهم �صفات القيادة وتر�شيحهم‪.‬‬

‫د‬

‫تقويم القادة ب�صفة م�ستمرة للت�أكد من كفاءتهم وتميزهم‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيادة المدرسية‬

‫التخطيط المدر�سي‬ ‫مدير المدر�سة والخطة اال�ستراتيجية ‪:‬‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫•برمجة العمل المدر�سي وفق �أ�س�س عملية ثابتة ‪.‬‬ ‫•مفكرة لمدير المدر�سة لأعماله على مدار الف�صل الدرا�سي �أو العام الدرا�سي ‪.‬‬ ‫•�إ�شعار العاملين في المدر�سة بدورهم القيادي في �أعمال �إدارة المدر�سة ‪.‬‬ ‫•تعد م�ؤ�شر ًا لتنفيذ الأعمال المطلوبة من مدير المدر�سة ب�شكل خا�ص ودور المدر�سة‬ ‫ب�شكل عام ‪.‬‬ ‫•ت�سهم في �إعطاء ت�صور وا�ضح عن قدرة مدير المدر�سة ودوره القيادي في المدر�سة‪.‬‬

‫متطلبات التخطيط اال�ستراتيجي للمدر�سة ‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬يتطلب التخطيط اال�ستراتيجي للمدر�سة توفير عدة �أمور من �أبرزها ‪:‬‬ ‫ •ت�شكيل فريق عمل لتطوير المدر�سة التي يديرها وفق معايير اهمها ‪:‬‬ ‫ •توافر الرغبة لدى الع�ضو في العمل ‪.‬‬ ‫ •توافر الخبرات المتميزة لدى الأع�ضاء ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫مفهوم القيادة المدر�سية ‪:‬‬ ‫هي عملية الت�أثير في �سلوك المر�ؤو�سين‪ ،‬لإقناعهم للم�ساهمة الفاعلة بجهودهم في �أداء العمل طواعية لتحقيق‬ ‫الأهداف المر�سومة بحما�س وثقة ‪.‬‬ ‫مفهوم الهدف اال�ستراتيجي ‪:‬‬ ‫ه���ي �أه���داف م�ستقبلية عري�ضة للم�ؤ�س�س���ة ككل‪ ،‬تنطلق عادة من ر�سالة الم�ؤ�س�سة‪ ،‬وه���ي غايات عامة‪ ،‬ونتائج‬ ‫نهائية ترتبط بنمو الم�ؤ�س�سة وبقائها ‪.‬‬ ‫مفهوم الخطة المدر�سية ‪:‬‬ ‫تعن���ي برمج���ة عمل مدير المدر�سة والإدارة على مدار فترة زمنية وف���ق تنظيم زمني بما يتالءم مع م�سئوليات‬ ‫الإدارة المدر�سية الإ�شرافية والإدارية المتاحة لها وظروف البيئة المحيطة ‪.‬‬ ‫�أهمية الخطة المدر�سية ‪:‬‬

‫‪101‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪102‬‬

‫ •تميزهم برجاحة العقل‪ ،‬والنظرة البعيدة للم�ستقبل ‪.‬‬ ‫ •ثقة العاملين بهم وتقبلهم لمقترحاتهم و�أرائهم ‪.‬‬ ‫ •�إيجاد ال�صديق الناقد الذي يتوافر لديه مجموعة من الكفايات من �أهمها ‪:‬‬ ‫ ‪-‬الإ�صغاء الجيد ‪.‬‬ ‫ ‪-‬ت�شخي�ص الواقع التربوي ‪.‬‬ ‫ ‪�-‬إجازة الأهداف العامة والأهداف اال�ستراتيجية ‪.‬‬ ‫ ‪-‬ات�صاف الع�ضو بالمباد�أة والمبادرة ‪.‬‬ ‫ ‪-‬التوا�صل الفعال ‪.‬‬ ‫ ‪-‬الإقناع واالقتناع ‪.‬‬ ‫ ‪-‬تحكيم الر�ؤية والر�سالة الم�ستقبلية للم�ؤ�س�سة ‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬توافر قاعدة بيانات ‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬االتفاق على معايير النجاح وم�ؤ�شرات الأداء المقبول ‪.‬‬ ‫مراحل �إعداد الخطة ‪:‬‬ ‫مرحلة الإعداد وت�شتمل على ‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬تحديد الأهداف ‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬جمع وتحليل البيانات والمعلومات ‪ :‬وذلك بق�صد تحليلها ودرا�ستها لمعرفة الأو�ضاع الحالية والمتوقعة ‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬و�ضع االفترا�ضات والإجابة عن كل الت�سا�ؤالت ‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬و�ضع البدائل وتقويمها ‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬اختيار البديل الأن�سب ‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬تحديد الو�سائل والإمكانات الالزمة ‪.‬‬ ‫مرحلة الإقرار ‪:‬‬ ‫(الموافقة على الخطة) ‪ :‬بعد انتهاء المرحلة ال�سابقة ت�صبح الخطة جاهزة للتطبيق الفعلي‪ ،‬ولكن هذا ال يتم‬ ‫�إال بعد �إقرارها من الجهات المخت�صة‪ ،‬والتي تعطي الإذن بالعمل بموجب هذه الخطة ‪.‬‬ ‫مرحلة التنفيذ ‪:‬‬ ‫بعد الموافقة على الخطة نبد�أ في حيز التنفيذ ‪.‬‬ ‫مرحلة المتابعة ‪:‬‬ ‫تعتب���ر مرحلة متابعة الخطة من �أهم المراحل في عملي���ة التخطيط‪� ،‬إذ ال ينتهي عمل المخطط بو�ضع الخطة‬ ‫بل يجب عليه �أن يت�أكد من تنفيذها ومالحظة �أية انحرافات في الخطة والعمل على تالفيها‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيادة المدرسية‬

‫البحث عن ا�سباب االنحراف يكون بـ ‪:‬‬ ‫‪1 .1‬مراجعة الخطة نف�سها ‪.‬‬ ‫‪2 .2‬مراجعة التنفيذ ‪.‬‬ ‫‪3 .3‬الظروف الخارجية ‪.‬‬

‫عدم الدقة في المعلومات والبيانات ‪.‬‬ ‫اتجاهات العاملين ‪ :‬كثير ًا ما تحدث االتجاهات ال�سلبية نحو الخطة �أثر ًا كبير ًا في عرقلة م�سيرتها ‪.‬‬ ‫عدم �صحة التنب�ؤات واالفترا�ضات ‪.‬‬ ‫�إغف���ال الجان���ب الإن�ساني ‪ :‬ي�ؤدي �إلى تجاهل الخط���ة للعامل الإن�ساني �إلى مقاومة ه����ؤالء العاملين للخطة‬ ‫وو�ضع العراقيل في طريق تنفيذها‪ ،‬مما قد ي�ؤدي �إلى ف�شلها في تحقيق �أهدافها ‪.‬‬ ‫االعتماد على الجهات الأجنبية في و�ضع الخطة ‪.‬‬ ‫القيود الحكومية ‪.‬‬ ‫عدم مراعاة التغيير في الواقع ‪.‬‬ ‫ا�سباب متعلقة بعدم مراعاة �إتباع خطوات التخطيط ‪.‬‬ ‫فوائد التخطيط ‪:‬‬ ‫�إن تقويم الخطة ي�ساعدك على الآتي ‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬الت�شخي�ص الم�ستمر لجميع جوانب الخطة ‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬التعرف على ال�سلبيات �أثناء العمل‪ ،‬من �أجل العمل على عالجها‪ ،‬والإيجابيات والعمل على تدعيمها ‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬التعرف على م�ستوى �أداء العاملين للأعمال الموكلة �إليهم ‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬تحديد خطوات التطوير والتح�سين للخطة المدر�سية م�ستقب ًال ‪.‬‬ ‫من �أدوات تقويم الخطة المدر�سية ‪:‬‬ ‫الزيارات الميدانية للعاملين �أثناء العمل في �أماكن ت�أديته ‪.‬‬ ‫االجتماعات الدورية للعاملين لمناق�شة الم�شكالت والعقبات وال�صعوبات لإيجاد حل لها ‪.‬‬ ‫قراءة التقارير والملخ�صات المكتوبة عن �سير العمل بعناية واالهتمام بما تحتويه من معلومات ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫معوقات التخطيط ‪:‬‬

‫‪103‬‬

‫خطوات التقويم ‪:‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪ 1 1‬حدد المجاالت التي تريد تقويمها �أو الم�شكالت التي تريد حلها ‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬اختر الو�سائل والأدوات المالئمة لتقويم المجال‪ ،‬ودرب الأ�شخا�ص الذين يتولون عملية التقويم ‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬حدد طريقة �إجراء عملية التقويم وزمانها ومكانها ‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬حلل البيانات والمعلومات وا�ستخل�ص منها النتائج ‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬عدل �آلية التنفيذ وو�سائله لتحقيق نتائج الأعمال وتحقيق �أهدافها ‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬جرب الحلول والمقترحات قبل الأخذ بها كمبد�أ ي�سار عليه ‪.‬‬ ‫م�ؤ�شرات الأداء ‪:‬‬

‫‪104‬‬

‫ه���ي معايير قيا�سي���ة ت�ستخدم للحكم على م�ست���وى الإنجاز في المدر�س���ة لن�شاطاتها التطويري���ة كافة ويمكن‬ ‫ا�ستخدامها ك�أدوات قيا�س لجمع البيانات عن مختلف الق�ضايا ‪.‬‬ ‫�أمثلة على �أدوات التدقيق ‪:‬‬ ‫المالحظة المبا�شرة للعاملين في اثناء ت�أديتهم لواجباتهم ‪.‬‬ ‫المناق�شات التي تحدث بين المدير والمعلمين والم�شرفين حول التقدم في مجاالت الخطة ‪.‬‬ ‫اال�ستبيانات التي تدعو المعلمين والطلبة و�أولياء الأمور للتقرير عن �أعمال المدر�سة ‪.‬‬ ‫�أنماط التخطيط التعليمي ‪:‬‬ ‫يمكن تق�سيم التخطيط التعليمي �إلى ثالث �أنماط ح�سب الفترة الزمنية التي تغطيها الخطة ‪:‬‬ ‫‪1 .1‬طويل المدى ( التخطيط اال�ستراتيجي ) ‪ :‬يمتد لع�شر �سنوات و�أكثر ويت�ضمن �أهداف ًا ومقا�صد عامة و�شاملة‪.‬‬ ‫‪2 .2‬متو�س���ط الم���دى ‪ :‬يمتد من ثالث �إلى خم�س �سن���وات ويت�ضمن �أهداف ًا ومقا�صد محددة وهذه هي الخطة‬ ‫التعليمية التي يتم تنفيذها ‪.‬‬ ‫‪3 .3‬ق�ص���ير الم���دى ( التخطي���ط التنفي���ذي ) ‪ :‬يمتد من �سنة واحدة �إلى ثالث �سن���وات وعادة تكون مرتبطة‬ ‫بالميزانية وتت�ضمن برامج وخطط تف�صيلية ‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيادة المدرسية‬

‫القدرات وال�سمات الواجب توافرها في مدير المدر�سة ‪:‬‬ ‫تتركز �أهم �سمات القائد �أو مدير المدر�سة الناجح على �أربع دعامات رئي�سية يمكن تحديدها وهي ‪:‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫�أو ًال ‪ :‬القدرة على التخطيط اال�ستراتيجي المنظم وترتكز على عدة �سمات �أهمها ‪:‬‬ ‫ •القدرة على تحقيق الأهداف المدر�سية ‪.‬‬ ‫ •القدرة على الر�ؤية الم�ستقبلية ‪.‬‬ ‫ •القدرة على تحديد االتجاه وح�شد المعلمين معه لتحقيق الأهداف ‪.‬‬ ‫ •القدرة على البحث عن الفر�ص المتاحة واال�ستفادة منها ‪.‬‬ ‫ •القدرة على تحديد الأولويات ‪.‬‬ ‫ •القدرة على و�ضع ا�ستراتيجية فعالة تت�سم بالمرونة وال�شمول والتكامل ‪.‬‬

‫‪105‬‬

‫ثانياً ‪ :‬القدرة على التغيير والتجديد‪ ،‬وترتكز على عدة �سمات �أهمها ‪:‬‬ ‫ •المباد�أة والأخذ بزمام الأمور ‪.‬‬ ‫ •القدرة على التكيف مع التغير ال�سريع ‪.‬‬ ‫ •الت�صرف الفعال ‪.‬‬ ‫ •التعامل بمنطق تعظيم المنافع الم�شتركة ‪.‬‬ ‫ •القدرة على اتخاذ القرار المنا�سب بالوقت المحدد ‪.‬‬ ‫ •القدرة على التنب�ؤ برد الفعل للقرارات التي يتخذها والتوقيت المالئم للإ�صدار ‪.‬‬

‫ثالثاً ‪ :‬القدرة على معرفة الذات ومعرفة الغير‪ ،‬وترتكز على عدة �سمات �أهمها ‪:‬‬ ‫ •نمو �شخ�صيته نمو ًا فعا ًال ‪.‬‬ ‫ •الفهم ال�صحيح للغير ‪.‬‬ ‫ •�أنماط الطاقة ال�شخ�صية الكافية ‪.‬‬ ‫ •الرغبة واالهتمام بالتدريب والتعليم والتعلم لتنمية المواهب ‪.‬‬ ‫ •القدرة على تقبل النقد ‪.‬‬ ‫ •القدرة على التغلب على مقاومة التغيير ‪.‬‬ ‫ •القدرة على الإ�صغاء ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪106‬‬

‫رابعاً ‪ :‬القدرة على �إدارة الم�ؤ�س�سة و�شئون المعلمين‪ ،‬وترتكز على عدة �سمات من �أهمها ‪:‬‬ ‫ •م�شاركة �أكبر عدد من العاملين في اتخاذ القرارات ‪.‬‬ ‫ •التفوي�ض وتحقيق مزيج بين المركزية والالمركزية ‪.‬‬ ‫ •تعبئة الخبرات العامة ‪.‬‬ ‫ •العمل مع الجماعة ‪.‬‬ ‫ •اال�ستفادة من التكنولوجيا المتاحة ‪.‬‬ ‫ •خلق نوع من العالقات الطيبة بين �أغلب العاملين ‪.‬‬ ‫ •ا�ستخدام الوقت واال�ستفادة الق�صوى منه ‪.‬‬

‫املعايري الوطنية ملديري املدار�س ‪:‬‬ ‫ •تعك����س ال���دور المتنامي للقيادة ف���ي بداية القرن الح���ادي والع�شري���ن‪ ،‬وتحتوي على الأفك���ار والتوجهات‬ ‫الحكومية الحالية في هذا المجال ‪.‬‬ ‫ •كم���ا يج���ب �أن ت�ؤكد هذه المعايي���ر على دور مديري المدار����س في دعم عملية تطوي���ر ال�سيا�سة الحكومية‬ ‫وتنفيذها‪ ،‬وفي رفع م�ستوى التح�صيل في المدار�س والحفاظ عليه من �أجل تلبية احتياجات كل طالب‪.‬‬ ‫ •تج�سد هذه المعايير ثالثة مبادئ رئي�سة بالن�سبة لعمل مديري المدار�س‪ ،‬وهي ‪:‬‬ ‫‪�1 .1‬أن يتمحور حول التعلم ‪.‬‬ ‫‪2 .2‬و�أن يتركز على القيادة ‪.‬‬ ‫‪3 .3‬و�أن يعك�س �أعلى معايير مهنية ممكنة ‪.‬‬ ‫الغاية الأ�سا�سية لمدير المدر�سة ‪:‬‬ ‫الغاية الأ�سا�سية لمدير المدر�سة هي توفير القيادة والإدارة المهنية للمدر�سة بما ي�ؤدي �إلى تر�سيخ الأ�س�س‬ ‫الالزمة لتحقيق معايير عالية في جميع مجاالت العمل في المدر�سة ‪.‬‬ ‫لتحقيق هذه الغاية‪ ،‬على مدير المدر�سة �إر�ساء �أ�سا�س جودة عالية للتعليم لكي يت�أتى لجميع الطلبة تحقيق‬ ‫�إمكاناتهم الكاملة ‪.‬‬ ‫على مدير المدر�سة بناء ثقافة ت�شجع على التميز وتكاف�ؤ الفر�ص وتوقعات عالية من جميع الطلبة ‪.‬‬ ‫مدير المدر�سة هو المرجع المهني الأول في المدر�سة‪ ،‬وهو م�سئول �أمام الإدارة التعليمية عن توفير الر�ؤية‬ ‫والقيادة والتوجيه لمدر�سة‪ ،‬و�ضمان تنظيمها و�إدارتها بالطريقة التي تجعلها تحقق غاياتها و�أهدافها ‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيادة المدرسية‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫وم���ن خ�ل�ال العمل مع الآخري���ن‪ ،‬ف�إن المدير م�سئ���ول عن تقيي���م �أداء المدر�سة من �أج���ل تحديد �أولويات‬ ‫التح�سن المتوا�صل‪ ،‬ورفع م�ستوى المعايير‪ ،‬و�ضمان تكاف�ؤ الفر�ص للجميع ‪.‬‬ ‫كم���ا �أنه م�سئول ع���ن تطوير ال�سيا�سات والممار�سات‪ ،‬و�ضمان ا�ستخدام الم���وارد بفعالية ونجاحه من �أجل‬ ‫تحقيق �أهداف المدر�سة‪ ،‬وت�سيير ال�ش�ؤون اليومية للمدر�سة من النواحي الإدارية والتنظيمية ‪.‬‬ ‫م���ن واجب مدير المدر�سة‪ ،‬من خالل تكليف الآخرين والعم���ل معهم‪� ،‬أن ي�سعى �إلى ت�أمين التزام المجتمع‬ ‫المحل���ي بالمدر�س���ة وذلك م���ن خالل �إقامة وتطوي���ر �شراكات فاعلة م���ع الجهات الأخرى مث���ل المدار�س‬ ‫والم�ؤ�س�سات المعنية بخدمات الطفل وال�سلطات التعليمية المحلية وم�ؤ�س�سات التعليم العالي و�أرباب العمل‪.‬‬ ‫عب���ر ه���ذه ال�شراكات وغير ذلك من الأن�شطة‪ ،‬يق���وم مديرو المدار�س بدور رئي�س ف���ي الإ�سهام في تطوير‬ ‫النظام التعليمي على نطاقه العام والتعاون مع الآخرين لرفع م�ستوى المعايير على النطاق المحلي ‪.‬‬ ‫و�ضع المعايير في �ستة مجاالت رئي�سة لي�ست مرتبة ح�سب الت�سل�سل ‪.‬‬

‫‪107‬‬

‫ت�شكل هذه المجاالت بمجموعها دور مدير المدر�سة ‪:‬‬ ‫ت�شكيل الم�ستقبل‬

‫قيادة التعلم والتعليم‬

‫تطوير الذات والعمل مع الآخرين‬

‫�إدارة الم�ؤ�س�سة التعليمية‬

‫�ضمان الم�ساءلة‬

‫تقوية المجتمع‬

‫ف���ي كل مجال من تلك المج���االت الرئي�سة يمكن تحديد متطلبات المعرف���ة وال�صفات المهنية (المهارات‬ ‫والإتجاهات والقدرات ال�شخ�صية المتوافرة لدى المدير لأداء دوره) والإجراءات المطلوبة لتحقيق الغاية‬ ‫الأ�سا�سية التي تم تحديدها ‪.‬‬ ‫مدي���رو الم���دار �س الفاعلون يتجاوبون مع ال�سي���اق العام للمدر�سة‪ ،‬وينظرون �إل���ى �أعمالهم باعتبارها ك ًال‬ ‫واحد ًا ال يتجز�أ ‪.‬‬ ‫ت�شكيل الم�ستقبل ‪:‬‬ ‫من المهم جد ًا لدور القيادة �أن يتم العمل مع الجهة الم�شرفة على المدر�سة والعاملين فيها من �أجل تكوين‬ ‫ر�ؤي���ة م�شتركة وخطة ا�ستراتيجية تنير الفكر وتثي���ر الدافعية لدى الطلبة والعاملين وبقية �أع�ضاء المجتمع‬ ‫المدر�سي ‪.‬‬ ‫ويجب �أن تنعك�س هذه الر�ؤية على القيم التربوية الأ�سا�سية وهدفها المعنوي‪ ،‬و�أن ت�ستر�شد بقيم ومعتقدات‬ ‫ال�شركاء المعنيين ‪.‬‬

‫�إن عملي���ة التخطي���ط اال�ستراتيجي مهمة جد ًا ال�ستدامة �أي تح�سن تحقق���ه المدر�سة‪ ،‬وللت�أكد �أن المدر�سة‬ ‫تم�ضي قدم ًا في العمل لما فيه منفعة الطلبة ‪.‬‬ ‫المعرفة ‪:‬‬ ‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪108‬‬

‫�أن يكون مطلع ًا على ‪:‬‬ ‫التوجهات المحلية والوطنية والعالمية ‪.‬‬ ‫طرق بناء ر�ؤية م�شتركة وتعميمها وتنفيذها ‪.‬‬ ‫عمليات التخطيط اال�ستراتيجي ‪.‬‬ ‫ا�ستراتيجيات االت�صال داخل المدر�سة وخارجها ‪.‬‬ ‫قيادة التغيير والإبداع واالبتكار ‪.‬‬ ‫التكنولوجيا الجديدة وا�ستخداماتها وت�أثيرها ‪.‬‬ ‫ال�صفات المهنية ‪:‬‬ ‫�أن يكون ملتزم ًا ‪:‬‬ ‫بر�ؤية تعاونية للمدر�سة حول التمييز والتكاف�ؤ ت�ضع معايير عليا لكل طالب ‪.‬‬ ‫بو�ضع وتحقيق �أهداف وغايات طموحة ومثيرة للتحدي ‪.‬‬ ‫با�ستخدام التكنولوجيا المنا�سبة من التكنولوجيات الجديدة ‪.‬‬ ‫بالنظرة الجامعة و�ضمان قدرة الجميع وحقهم في �أن ي�صلوا �إلى �أف�ضل ما يمكنهم الو�صول �إليه ‪.‬‬ ‫و�أن يكون قادر ًا على ‪:‬‬ ‫ ‪-‬التفكير ب�صورة ا�ستراتيجية‪ ،‬وبناء وتعميم ر�ؤية متما�سكة بطرق متعددة وم�ؤثرة ‪.‬‬ ‫ ‪-‬توفي���ر الإله���ام الفك���ري للآخرين و�إثارة التح���دي لديهم وتحفي���ز دافعيتهم ومنحه���م ال�صالحيات التي‬ ‫تمكنهم من ال�سير بالر�ؤية �إلى الأمام ‪.‬‬ ‫ ‪-‬تج�سيد قيم المدر�سة ور�ؤيتها‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيادة المدرسية‬

‫عمليات التغيير‬

‫�إدارة التغيير ‪:‬‬ ‫�إدارة التغيير من المفاهيم الحديثة في الإدارة تطورت خالل العقدين الإخيرين من القرن الع�شرين وما تزال‬ ‫ف���ي طور البناء والتبل���ور‪� ،‬إدارة التغيير هي �أداة لتقنين التغيرات الع�شوائية النا�شئة عن رغبات فردية �أو هواء‬ ‫�شخ�صي���ة‪ ،‬وتعتب���ر عمل م�ستمر بهدف زي���ادة قدرة المنظمة على �إدخال التغي���رات‪ ،‬وحل الم�شكالت الناجمة‬ ‫عن���ه‪ ،‬والتخفيف من مقاومة فئ���ات المناه�ضة للتغيير‪ ،‬وه���و عملية ت�شمل �سلوكيات الأف���راد وهياكل التنظيم‬ ‫ونظ���م الأداء وتقويمها والتكنولوجيا وال�سيا�سات التي ت�ؤثر في العاملين وتعدل م�ساراتها ذلك يفر�ض التفاعل‬ ‫والتكيف مع البيئة المحيطة‪ ،‬و�إعطاء حوافز تكفل نجاح عملية التغيير ‪.‬‬ ‫وتعرف �إدارة التغيير ب�أنها �أحداث التعديالت في �أهداف و�سيا�سات الإدارة وفي �أي عن�صر من عنا�صر العمل‬ ‫التنظيمي وذلك لمواكبة �أو�ضاع التنظيم ون�شاطاته مع التغيرات الحا�صة في البيئة المحيط بالتنظيم من �أجل‬ ‫�أح���داث التواف���ق بين التنظيم في الم�ؤ�س�سة والتغي���رات الحا�صلة في البيئة المحيطة به���ا �إ�ضافة �إلى تح�سين‬ ‫وتطوي���ر م�ست���وى الأداء‪ ،‬وبذلك نجد �إن �إدارة التغيي���ر لي�س �سوى تطبيق عملي لعملية �صن���ع القرار حيث �أنها‬ ‫تر�ص���د تقلبات التغيي���ر في بيئة العمل الخارجية وتقدم ا�ستراتيجيات ترافقي���ة �أو دفاعية للتعامل معها ح�سب‬ ‫�أهداف المنظمة ‪.‬‬

‫مفهوم قيادة التغيير ‪:‬‬ ‫ق���درة القائد الترب���وي على مواجه���ة الأو�ضاع والتحدي���ات الجديدة التي ت�ؤث���ر على العمل‬ ‫التربوي بحيث يمكن اال�ستفادة من عوامل التغيير الإيجابي ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫االتجاهات التربوية الحديثة وم�ستجداتها في تحقيق مهمة المدر�سة‬ ‫لإدارة المدر�سية تواجه كثير من التحديات والم�ستجدات في نواحي الحياة‪ ،‬الذي يجعلها م�ضطرة للتكيف مع‬ ‫التغيير وم�سايرته‪ .‬ومن االتجاهات الحديثة في الإدارة المدر�سية التي تتطلب التعامل ناجح معها ‪:‬‬

‫‪109‬‬

‫�أبعاد قيادة التغيير ‪:‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪110‬‬

‫‪ 1 1‬تطوير ر�ؤية ا�ستراتيجية وا�ضحة للم�ؤ�س�سة التعليمية ‪.‬‬ ‫‪� 2 2‬صياغة الأهداف الم�شتركة وترتيبها وفق �أولويات ‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬بناء ثقافة م�ؤ�س�سية م�شتركة ‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬االهتمام بالحاجات الفردية للعاملين ‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬نمذجة ال�سلوك ‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬اال�ستثارة الفكرية ‪.‬‬ ‫‪ 7 7‬توقع م�ستويات الأداء ‪.‬‬ ‫‪ 8 8‬تهيئة البنية التحتية المنا�سبة للتغيير ‪.‬‬ ‫عنا�صر �إدارة التغيير ‪:‬‬ ‫جهد �شمولي مخطط ‪.‬‬ ‫القيادة الفاعلة ‪.‬‬ ‫التركيز على دور الجماعة الأ�سا�سي في �إحداث التغير ‪.‬‬ ‫المتابع���ة الواعي���ة والإ�شراف المبا�شر على الخطوات الإجرائية للتغيير وم�ستجدات التي قد تطر�أ من حين‬ ‫لآخر‪.‬‬ ‫اعتماد ا�ستراتيجيات �سلوكية للت�أثير في اتجاهات العاملين ‪.‬‬ ‫�أمثلة التغييرات الخارجية الم�ؤثرة في التنظيم ‪:‬‬ ‫التطور في التقنية كالحا�سوب الآلي واالت�صاالت وتبديل وجهة نظر النا�س وتوقعاتهم ‪.‬‬ ‫التغير في الذوق العام والنف�سيات‪ .‬زيادة عدد ال�سكان كلها عوامل تدفع التنظيم نحو التغيير ‪.‬‬ ‫مبررات التغيير في المدر�سة والتربية ‪:‬‬ ‫التحول في تقنية المعلومات واالت�صال ‪.‬‬ ‫التحول في المهارات المطلوبة للألفية الثالثة ‪.‬‬ ‫التحول في الفكر التربوي ‪.‬‬ ‫الإخفاق في تحقيق الأهداف ‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيادة المدرسية‬

‫القوى الم�ؤثرة في �إدارة التغيير ‪:‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫ •الفرد ‪ :‬لأنه يميل بفطرته �إلى مقاومة ما ي�ألفه حيث ي�شعر بالخطر‪ .‬تجاه كل ما يهدد ثبات دورة وا�ستعداده‪.‬‬ ‫ •البن���اء التنظيم���ي ‪ :‬البيروقراطي���ة من القوى الكبرى المقاوم���ة للتغير يت�شبث بالنظ���ام الإداري الهرمي‪،‬‬ ‫وتقدي�س × القوانين بغ�ض النظر عن فاعليتها ‪.‬‬ ‫ •البيئ���ة الم�ؤ�س�سية والعالقات ‪ :‬بما ت�شمله من تنمية اقت�صاد �سيا�سة ثقافة وايديولوجية عالقات ت�ؤثر �سلب ًا‬ ‫�أو �إيجابي ًا في التغيير و�إيجاد مناخ عمل يت�سم بالثقة المتبادلة والعمل الجماعي ينعك�س على �أداء الم�ؤ�س�سة‬ ‫وفاعليتها ‪.‬‬ ‫�أنواع التغيير ‪:‬‬ ‫تمكن في حقلين هما ‪:‬‬ ‫التغيير الداخلي ‪:‬‬ ‫وه���و م���ا يحدث داخل المنظمة نتيج���ة �شعورها بتدني م�ستوى �إنتاجيتها �أو ما �إل���ى ذلك من الم�ؤثرات مما‬ ‫يجب العمل على �إحداث تغيرات جذرية على م�ستوى الأهداف �أو العمليات �أو التقنية �أو القيادات ‪.‬‬ ‫التغيير الخارجي ‪:‬‬ ‫وه���ي التغي���رات النا�شئة خارج بيئة المنظمة وينطبق �أ�سا�س ًا من ق���وى خارجية وينتقل �إلى داخل المنظمة‬ ‫التربوية ‪.‬‬ ‫مقاومة التغيير ‪:‬‬ ‫يقاوم الأفراد التغيير لأ�سباب كثيرة منها ‪:‬‬ ‫�سوء فهم �آثار التغيير ‪.‬‬ ‫الخوف من الخ�سارة المادية �أو فقد ال�سلطة �أو الوظيفة �أو ظروف العمل المف�ضلة ‪.‬‬ ‫الخ�شية من الم�ستويات المرتفعة الجديدة للأدوار ‪.‬‬ ‫التعود على العمل بطريقة معينة ‪.‬‬ ‫الإح�سا�س باال�ستغالل والإجبار على التغيير ‪.‬‬ ‫ال يدركون �سبب التغيير ‪.‬‬ ‫يرون �إن التغيير مو�ضة عابرة تبد�أ بالحما�س ثم الركود ‪.‬‬

‫‪111‬‬

‫يعتقدون �أن التغيير يتطلب م�س�ؤليات �أكبر وعمل �أكثر ‪.‬‬ ‫ال يرون منفعة �شخ�صية من التغيير ‪.‬‬ ‫ال يحبون �أو يقدرون ال�شخ�ص والجهة التي قامت بالتغيير ‪.‬‬ ‫انعدام الثقة بالم�ؤ�س�سة ‪.‬‬ ‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪112‬‬

‫طرق التغلب على مقاومة التغيير ‪:‬‬ ‫القائ���د الناج���ح يخطط للتغيير وينفذ الخطة وهو ذلك الذي يعمل �أو ًال على تقديم تو�ضيح مف�صل عن �ضرورة‬ ‫�إح���داث التغيير �أي لتطوير م�ستوى الأداء ويحدد �آلية قيادة الأفراد من �أجل �إحداث التغيير المطلوب‪ .‬ويختار‬ ‫فت���رة التغيي���ر بنجاح وهذا ي�ستوجب وجود بع�ض القدرات لدى القائ���د كتقديم ردوده بطريقة لبقة �إزاء موقف‬ ‫�صعب‪� .‬أو اختيار الحوافز التي تتنا�سب و�شخ�صية كل مر�ؤو�س �أو تقديم ال�شرح بطريقة فعالة على �س�ؤال يطرح‬ ‫عليه ‪.‬‬ ‫وللتغل���ب عل���ى مقاومة التغيير ف���ي الم�ؤ�س�سة من خالل و�سائ���ل ذات م�ستويات متدرج���ة الو�سائل لي�ست بدائل‬ ‫لبع�ضها البع�ض وهي طرق تنا�سب مع مواقف وحاالت معينة ومن هذه الطرق ‪:‬‬ ‫التعليم واالت�صال ‪ :‬مناق�شة الأفكار بو�ضوح مع العاملين ليدركوا التغير والحاجة �إليه ‪.‬‬ ‫النتيجة ‪ :‬ت�ؤدي القتناع الأفراد بالتغيير وتخفيف مقاومتهم لها ‪.‬‬ ‫الم�شاركة ‪� :‬إتاحة الفر�صة للم�شاركة في تخطيط التغيير وتنفيذه ‪.‬‬ ‫النتيج���ة ‪ :‬مم���ا يعط���ي �شعور ب����أن التغيير نابع م���ن الأفراد وغير مفرو����ض عليهم ويفتح قن���وات االت�صال‬ ‫بالعاملين والتعرف �إلى �أفكارهم واقتراحاتهم ‪.‬‬ ‫الت�سهيل الدعم ‪ :‬توفير فر�ص للتدريب ي�صقل المهارات واختبار الوقت المنا�سب للتغير والدعم واالن�صات‬ ‫لما يقوله الآخرون ‪.‬‬ ‫الترهي���ب ال�صري���ح �أو ال�ضمني ‪ :‬اللجوء لهذه الطريقة كحل نهائي وم�ل�اذ �أخير‪ ،‬حيث ي�ضطر المدير �إلى‬ ‫تهدي���د العاملين ب�أن ا�ستمرار مقاومة التغير قد ي�ؤدي �إل���ى فقدان الوظيفة وتقليل فر�ص الترقية‪ ،‬و�أكثر ما‬ ‫ي�ستخدم هذا الأ�سلوب في المجال ال�سيا�سي ‪.‬‬ ‫التفاو�ض واالتفاق ‪ :‬يتم توفير حوافز للعاملين لمواكبة التغير‪ ،‬مثل االتفاق مع العاملين على زيادة الرواتب‬ ‫ومبررات التقاعد‪� ،‬أو توفير لعناية الطبية مقابل تغير �أحد القوانين ومن الأهمية �إ�شعار العاملين بالمكا�سب‬ ‫التي يمكن �أن تحقق لهم من �إجراء التغير ‪.‬‬ ‫المناورة واال�ستقطاب ‪ :‬هي طرق خفية للت�أثير ب�صورة انتقائية عن طريق ا�سناد �أدوار رئي�سية في تخطيط‬ ‫التغير �أو التنفيذ لأفراد محددين ي�ؤثرون في باقي المجموعة كما يمكن المناور عن طريق تقديم معلومات‬ ‫انتقائي���ة مختارة لتوفير �أو�ض���اع تجعل التغير �أمر ًا مرغوب ًا‪ .‬ويتم تقديم التغي���ر المراد تنفيذه على مراحل‬ ‫متدرجة ومت�سل�سلة لزيادة قدر العاملين على التكيف مع الطرق الجديدة ‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيادة المدرسية‬

‫جدول يبين الطرائق والو�سائل لمقاومة التغيير ميزات وعيوب كل منها‬

‫الت�سهيل‬ ‫والدعم‬

‫املواقف التي يقاوم فيها‬ ‫التغري ب�سب م�شكالت‬ ‫التكيف‪.‬‬

‫املناورة‬ ‫واال�ستقطاب‬

‫حني تف�شل الو�سائل‬ ‫والإجراءات وتكون عالية‬ ‫التكلفة‬ ‫عند احلاجة للإ�سراع‬ ‫بالتغري‪ ،‬وعندما يتوفر‬ ‫للأ�شخا�ص الذين ي�سعون‬ ‫للتغري �سلطة وا�سعة ومركز‬ ‫تنظيمي م�ؤثر ‪.‬‬

‫الرتهيب‬ ‫ال�صريح‬ ‫وال�ضمني‬ ‫التعلم والتبليغ‬ ‫امل�شاركة‬ ‫يف الإدارة‬ ‫و�صياغة‬ ‫التغيري‬

‫حينما ال تتوافر معلومات‪.‬‬ ‫�أو معلومات غري دقيقة ‪.‬‬ ‫عندما ال تتوفر للمبادرين‬ ‫بالتغيري كل املعلومات التي‬ ‫يحتاجها لتخطيط التغيري ‪.‬‬

‫امليزات‬ ‫ي�ستخدم عندما ال يوجد‬ ‫�أ�سلوب �أف�ضل ملعاجلة‬ ‫م�شكالت التكيف‪.‬‬

‫مكلف خا�صة يف احلاالت‬ ‫التي يتجه بها الآخرون‬ ‫وعند اطمئنان العاملون �إىل �إىل التفاو�ض للمواكبة‬ ‫وامل�سايرة ‪.‬‬ ‫جدية الوعد وكفاية الدعم‬ ‫تقل املقاومة ‪.‬‬ ‫يحدث م�شكالت م�ستقب ًال‬ ‫عندما يظن النا�س �أنهم‬ ‫حل غري مكلف ن�سبي ًا‬ ‫م�ستغلون‬ ‫�سريع‪ ،‬يتغلب على �أي نوع‬ ‫من �أنواع املقاومة ويردع‬ ‫الآخرين ‪.‬‬

‫�أ�سلوب املخاطرة قد ي�ؤدي‬ ‫�إىل ثورة النا�س على من‬ ‫يبادر بالتغيري وقد تفقد‬ ‫الإدارة كفاءات ب�شرية ‪.‬‬

‫حاملا يقتنع النا�س بالتغيري‬ ‫ف�إنهم ي�ساعدون يف تنفيذه ‪.‬‬

‫ت�ستغرق وقت ًا طوي ًال‬ ‫خ�صو�ص ًا �إذا كان عدد‬ ‫الأفراد الكبري ‪.‬‬

‫�سيلتزم امل�شاركون بتنفيذ‬ ‫التغيري ‪.‬‬

‫قد يكون م�ضيعة للوقت �إذا‬ ‫قام امل�شاركون بتخطيط‬ ‫ويكون للآخرين قوة كبرية ويتم اال�ستفادة من معلومات تغيري ال يتالءم مع احلاجة‪.‬‬ ‫الأفراد ‪.‬‬ ‫للمقاومة ‪.‬‬

‫الطرق الخاطئة في مقاومة التغيير ‪:‬‬ ‫قد يتغلب المديرين على المقاومين بطرق غير فعالة تدل على موقف خا�سر منها ‪:‬‬ ‫قطع العالقات‬

‫ا�ستخدام القوة‬

‫قتل ال�ساعي �إلى المقاومة‬

‫تجاهل المعار�ضة‬

‫عقد ال�صفقات‬

‫اال�ستالم المبكر‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫اال�سلوب‬

‫املواقف التي ا�ستخدم بها‬

‫العيوب‬

‫‪113‬‬

‫االتجاهات الحديثة في الإدارة التعليمية‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪114‬‬

‫�أو ًال‪ /‬الجودة في الإدارة‬ ‫نظرا لأهمية التربية وم�شاكلها وق�ضاياها في حياة المجتمعات الإن�سانية‪ ،‬لذلك فقد حظيت باهتمام كبير على‬ ‫كافة الم�ستويات‪� ،‬سواء المحلية او العربية او العالمية‪ ،‬وقد بذلك جهود كبيرة من طرف العديد من المنظمات‬ ‫الدولية كاليون�سكو والإل�سكو‪ ،‬وغيرها الكثير من الم�ؤ�س�سات والجمعيات الأهلية والحكومية‪.‬‬ ‫ه���ذه الأهمي���ة للتربية �أدت �إل���ى �ضرورة �أن يواكبها �ضب���ط لكافة متغيراتها �ضمن ما يع���رف بالجودة ال�شاملة‬ ‫للتعليم‪ ،‬وهذا ينطبق على عدد كبير من القطاعات والن�شاطات الإن�سانية المختلفة التي تتم �إدارتها و�ضبطها‬ ‫�ضمن مفهوم الجودة ال�شاملة‪.‬‬ ‫فما هي الجودة ال�شاملة في التعليم؟ وما �أهميتها؟ وما �ضوابطها و�شروطها و�أهدافها؟‬ ‫الجودة ال�شاملة في التربية والتعليم‬ ‫حظي���ت الج���ودة ال�شاملة بجانب كبي���ر من هذا االهتمام �إل���ى الحد الذي جعل بع����ض المفكرين يطلقون على‬ ‫ه���ذا الع�صر ع�صر الجودة‪ ،‬باعتبارها �إحدى الركائز الأ�سا�سي���ة لنموذج الإدارة التربوية الجديدة الذي تولد‬ ‫لم�ساي���رة المتغي���رات الهائلة على كافة ال�صع���د االقت�صادية وال�سيا�سية واالجتماعي���ة والتربوية والتكنولوجية‬ ‫خا�ص���ة‪ ،‬ومحاول���ة التكي���ف معها‪ ،‬ف�أ�صب���ح المجتمع العالم���ي ينظر �إلى الج���ودة ال�شاملة والإ�ص�ل�اح التربوي‬ ‫باعتبارهما وجهين لعملة واحدة‪ ،‬بحيث يمكن القول �إن الجودة ال�شاملة هي التحدي الحقيقي الذي �ستواجهه‬ ‫الأمم في العقود المقبلة‪ ،‬وهذا ال يعني �إغفال باقي الجوانب التي ال بد و�أن تواكب �سرعة التطور الحا�صل على‬ ‫المجاالت كلها‪.‬‬ ‫والج���ودة في التعلي���م مرتبطة بعمليتي التعلم والتعليم ‪ ،‬وكذلك بالإدارة‪ ،‬وذلك من �أجل ربط التعليم بحاجات‬ ‫المجتم���ع ‪ ،‬و�إح���داث تغير تربوي ه���ادف ‪ ،‬وبناء وتنمية ملكة الإب���داع عند المتعلمين ‪،‬ويح���دث التعلم عندما‬ ‫يح���دث تفاع���ل بين المتعل���م وبيئته ‪ ،‬ونحن نع���رف �أن التعلم قد ح���دث عندما نالحظ �أن �سل���وك المتعلم قد‬ ‫تع���دل ‪ ،‬ودورن���ا نحن �أن نتيح الفر�صة لحدوث التفاعل كي يحدث التعلم‪ ،‬وهذا يعني توفير كل ال�شروط والبيئة‬ ‫ال�صالحة للتعلم ‪ ،‬مما ي�ستوجب و�ضع معايير للعمليات ‪ ،‬بما ي�شمل نظام محدد للت�أكد من جودة التعليم‪.‬‬ ‫والج���ودة تكامل لخ�صائ����ص المنتج ‪ ،‬والتعلم منتج البد م���ن �أن يلبي احتياجات ومتطلب���ات محددة ومعروفة‬ ‫�ضمن ًا ‪،‬ولذلك فال بد لهذا المنتج من خ�صائ�ص ومميزات يعبران عن قدرته على تحقيق الأهداف والمتطلبات‬ ‫المتوقعة من متلقي الخدمة‪ ،‬وهذا يلقي بم�س�ؤوليات كبيرة على الم�ؤ�س�سات التي تقدم هذه الخدمة لتُركز �أكثر‬ ‫على المهارات المطلوبة‪.‬‬ ‫وق���د ظه���ر مفهوم الج���ودة ال�شاملة ف���ي الواليات المتح���دة الأمريكية ف���ي ثمانينات القرن الما�ض���ي ‪ ،‬لتزايد‬ ‫المناف�سة العالمية على ال�صعيد االقت�صادي واكت�ساح ال�صناعة اليابانية للعالم‪ ،‬خا�صة في ا�سواق دول العالم‬ ‫الثالث ‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيادة المدرسية‬

‫‪�9 9‬أما الجودة ال�شاملة فهي مفهوم �إداري يق�صد به‪ -:‬عملية ترتكز على منظومة قيمية ت�ستمد قدرتها‬ ‫عل���ى الحركة وديناميكيته���ا من البيان���ات والمعلومات الم�ستمدة م���ن ن�شاط العاملين بق�ص���د �إلإ�ستثمار‬ ‫الأف�ض���ل لكل طاقات العاملي���ن وتوظيفها ب�شكل �إبداعي في مختلف م�ستوي���ات المنظمة التعليمية ل�صالح‬ ‫�أف�ضل نتاج �إبداعي ممكن الو�صول �إليه‪.‬‬ ‫ ‪� -‬أو ه���ي عملي���ة �إداري���ة ترتكز على مجموعة م���ن القيم ت�ستمد طاق���ة حركتها من المعلوم���ات التي نتمكن‬ ‫ف���ي �إطارها م���ن تنظيم مواهب العاملين في المن�ش����أة التربوية ‪ ،‬وا�ستثمار قدراته���م الفكرية في مختلف‬ ‫م�ستويات التنظيم على نحو �إبداعي لتحقيق التح�سن الم�ستمر‪.‬‬ ‫ ‪ -‬ويع���رف ( رودز ) الجودة ال�شاملة في التربية ب�أنه���ا عملية �إدارية ترتكز على مجموعة من القيم وت�ستمد‬ ‫طاقة حركتها من المعلومات التي توظف مواهب العاملين وت�ستثمر قدراتهم الفكرية في مختلف م�ستويات‬ ‫التنظيم على نحو �إبداعي ل�ضمان تحقيق التح�سن الم�ستمر للم�ؤ�س�سة‪.‬‬ ‫ ‪ -‬كما وعرفها احمد دريا�س ب�أنها ” �أ�سلوب تطوير �شامل وم�ستمر في الأداء ي�شمل كافة مجاالت‬ ‫العم���ل التعليمي‪ ،‬فهي عملية �إدارية تحقق �أه���داف كل من �سوق العمل والطالب ‪� ،‬أي �أنها ت�شمل جميع وظائف‬ ‫ون�شاط���ات الم�ؤ�س�س���ة التعليمية لي�س فقط في �إنتاج الخدمة ولك���ن في تو�صيلها ‪ ،‬الأمر الذي ينطوي حتما على‬ ‫تحقيق ر�ضا الطالب وزيادة ثقتهم ‪،‬وتح�سين مركز الم�ؤ�س�سة التعليمية محليا وعالميا‪.‬‬ ‫ويمك���ن القول �أن �إدارة الجودة في التعليم هي منهج عمل لتطوير �شامل وم�ستمر يقوم على جهد جماعي بروح‬ ‫الفريق‪.‬‬ ‫وهي فل�سفة �إدارية حديثة ‪ ،‬ت�أخذ �شكل �أو نهج �أو نظام �إداري �شامل قائم على �أ�سا�س �إحداث تغييرات �إيجابية‬ ‫جذري���ة ل���كل �شيء داخ���ل الم�ؤ�س�سة ‪ ،‬بحيث ت�شمل هذه التغيي���رات ‪ :‬الفكر ‪ ،‬وال�سل���وك ‪ ،‬والقيم ‪ ،‬والمعتقدات‬ ‫التنظيمية والمفاهيم الإدارية ‪ ،‬ونمط القيادة الإدارية ‪،‬ونظم و�إجراءات العمل ‪ ،‬والأداء ‪ ،‬وغيرها‪.‬‬ ‫يعتب���ر ادوارد ديمن���ج رائد فكرة الجودة ال�شاملة حي���ث طور �أربعة ع�شر نقطة تو�ضح م���ا يلزم لإيجاد وتطوير‬ ‫ثقافة الجودة ‪ ،‬وت�سمى هذه النقاط « جوهر الجودة في التعليم » وتتلخ�ص فيما يلي‪-:‬‬ ‫‪� 1 1‬إيجاد التنا�سق بين الأهداف‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬تبني فل�سفة الجودة ال�شاملة‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬تقليل الحاجة للتفتي�ش ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫ان تعبي���ر الج���ودة لي�س تعبي���ر ًا جديد ًا في ثقافتنا العربي���ة الإ�سالمية‪ ،‬وخير دليل على ذل���ك ما ورد من �آيات‬ ‫قر�آنية و�أحاديث للنبي �صلى اهلل عليه و�سلم ‪ ،‬ت�ؤكد ذلك ‪ ،‬حيث قال تعالى في كتابه الكريم‪:‬‬ ‫«�صنع اهلل الذي �أتقن كل �شئ» (النمل ‪)88،‬‬ ‫وكذلك قال تعالى في محكم تنزيله «انا ال ن�ضيع �أجر من �أح�سن عمال» (الكهف‪)30،‬‬ ‫وعن الر�سول �صلى اهلل عليه و�سلم �أنه قال «ان اهلل يحب اذا عمل �أحدكم عمال ان يتقنه» (رواه م�سلم)‬ ‫ونفهم من ذلك ان الجودة هي االتقان والعمل الح�سن‪.‬‬

‫‪115‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪116‬‬

‫‪� 4 4‬إنجاز الأعمال المدر�سية بطرق جديدة‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬تح�سين الجودة ‪ ،‬الإنتاجية ‪ ،‬وخف�ض التكاليف‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬التعلم مدى الحياة‪.‬‬ ‫‪ 7 7‬ممار�سة روح القيادة في التعليم‪.‬‬ ‫‪ 8 8‬التخل�ص من الخوف‪.‬‬ ‫‪� 9 9‬إزالة معوقات النجاح‪.‬‬ ‫‪ 1 10‬توليد ثقافة الجودة لدى العاملين‪.‬‬ ‫‪ 1 11‬تح�سين العمليات‪.‬‬ ‫‪ 1 12‬م�ساعدة الطالب على النجاح‪.‬‬ ‫‪ 1 13‬االلتزام‪.‬‬ ‫‪ 1 14‬الم�سئولية‪.‬‬ ‫وحت���ى يك���ون للجودة ال�شاملة وجود في مجال التطبيق الفعلي ال ب���د من توفر خم�سة مالمح او �صفات للتنظيم‬ ‫الناج���ح لإدارة الج���ودة ال�شاملة من اجل الو�صول �إلى جودة متط���ورة وم�ستدامة وذات منحنى دائم ال�صعود ‪،‬‬ ‫وهذه المالمح هي ‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬ح�شد طاقات جميع العاملين في الم�ؤ�س�سة بحيث يدفع كل منهم بجهده و�إبداعه تجاه الأهداف اال�ستراتيجية‬ ‫للم�ؤ�س�سة مع التزام الجميع بما يخ�صه‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬الفه���م المتطور والمتكام���ل لل�صورة العامة‪ ،‬وخا�ص���ة بالن�سبة لأ�س�س الجودة الموجه���ة لإر�ضاء متطلبات‬ ‫“العميل ”�أو متلقي الخدمة ‪ ،‬والمن�صبة على جودة العمليات والإجراءات التف�صيلية واليومية للعمل‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬قيام الم�ؤ�س�سة على فهم روح العمل الجماعي «عمل الفريق ‪».‬‬ ‫‪ 4 4‬التخطي���ط لأهداف لها �صف���ة التحدي والتي تل���زم الم�ؤ�س�سة و�أفرادها بارتقاء وا�ض���ح وملمو�س في نتائج‬ ‫جودة الأداء‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬الإدارة اليومي���ة المنظمة للم�ؤ�س�سة القائمة على �أ�س����س مدرو�سة وعملية من خالل ا�ستخدام �أدوات م�ؤثرة‬ ‫وفعالة لقيا�س القدرة على ا�سترجاع المعلومات والبيانات ( التغذية الراجعة)‬ ‫مم���ا �سب���ق يتبين �أن الجودة ال�شاملة في التعليم ‪ ،‬تمثل معايي���ر عالمية لقيا�س مخرجاته ونواتجه‪ ،‬وهي انتقال‬ ‫م���ن ثقافة الحد الأدنى ‪� ،‬إلى ثقافة الإتق���ان والتميز فهي نقلة بخطى �سريعة نحو الم�ستقبل ‪ ،‬وهي ثورة �إدارية‬ ‫جديدة‪ ،‬وتطوير لكل و�سائل و�أ�ساليب العمل‪.‬‬ ‫وف���ي �إ�ش���ارة �إلى التعاريف ال�سابقة ‪ ،‬فل���م تبتعد عن التعاريف الإجرائية �ضمن ال�سي���اق الفكري الذي نتحدث‬ ‫عنه‪ ،‬رغم بع�ض التباينات هنا �أو هناك ونورد بع�ضها للتدليل‪ :‬ـ‬ ‫فق���د عرفها المعهد الوطني الأمريكي للمقايي�س والجمعية االمريكية لمراقبة الجودة ب�أنها‪« :‬مجموعة من‬ ‫ال�سمات والخ�صائ�ص لل�سلع والخدمات القادرة على تلبية احتياجات محددة»‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيادة المدرسية‬

‫بع�ض مبررات تطبيق نظام �إدارة الجودة ال�شاملة ومنها‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬ارتباط الجودة بالإنتاجية‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬ات�صاف نظام الجودة بال�شمولية في كافة المجاالت‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬عالمية نظام الجودة ‪ ،‬وهي �سمة من �سمات الع�صر الحديث‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬عدم جدوى بع�ض الأنظمة والأ�ساليب الإدارية ال�سائدة في تحقيق الجودة المطلوبة‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬نجاح تطبيق نظام الجودة ال�شاملة في العديد من الم�ؤ�س�سات التعليمية ‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬تدني م�ستوى ال�سلع ‪ ،‬وعدم وجود معايير و�أهداف �أدائية وا�ضحة‪.‬‬ ‫‪� 7 7‬سوء �إدارة العمليات ال�صغيرة‪.‬‬ ‫‪ 8 8‬زيادة وقت القيام بالعمليات ‪ ،‬وزيادة عدد مرات التفتي�ش وزيادة عدد االجتماعات‪.‬‬ ‫‪ 9 9‬انعدام روح التجريب وتف�شي روح االنتقاد واللوم‪.‬‬ ‫والجودة ال�شاملة تحتاج في تطبيقها �إلى القيادة الواعية‪ ،‬وال�سيا�سات واال�ستراتيجيات التي ينبغي �أتباعها لتطبيق‬ ‫نظام الجودة ال�شاملة في كافة الم�ؤ�س�سات وال�سيما التربوية ‪ ،‬يجب �أن تدعم بخطط و�أهداف وطرق عمل‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫بينم���ا عرفها معهد الجودة الفيدرالي الأمريكي �أنها‪�« :‬أداء العمل ال�صحيح ب�شكل �صحيح من المرة االولى‬ ‫مع االعتماد على تقييم الم�ستفيد فى معرفة مدى تح�سن الأداء»‪.‬‬ ‫والجودة (طبقا لتعريف منظمة االيزو العالمية) تعني «الوفاء بجميع المتطلبات المتفق عليها بحيث تنال‬ ‫ر�ضاء العميل ويكون المنتج ذو جودة عالية وتكلفة اقت�صادية معتدلة ‪».‬‬ ‫ومن منظور العملية التعليمية فالجودة تعني‪ :‬الو�صول الى م�ستوى الأداء الجيد‪ ،‬وهي تمثل عبارات �سلوكية‬ ‫ت�صف �أداء المتعلم عقب مروره بخبرات منهج معين ويتوقع �أن ي�ستوفي م�ستوي تمكن تعليمي حدد م�سبق ًا‪.‬‬ ‫و�إدارة الجودة ال�شاملة تعتمد على تطبيق �أ�ساليب متقدمة لإدارة الجودة وتهدف للتح�سين والتطوير الم�ستمر‬ ‫وتحقيق �أعلى الم�ستويات الممكنة في الممار�سات والعمليات والنواتج والخدمات‪.‬‬ ‫وت�شير الجودة ال�شاملة في المجال التربوي �إلى مجموعة من المعايير والإجراءات يهدف تنفيذها �إلى التح�سين‬ ‫الم�ستمر في المنتج التعليمي‪ ،‬وت�شير �إلى الموا�صفات والخ�صائ�ص المتوقعة في المنتج التعليمي وفي العمليات‬ ‫والأن�شط���ة التي تتحقق م���ن خاللها تلك الموا�صفات‪ ،‬والجودة ال�شاملة توف���ر �أدوات و�أ�ساليب متكاملة ت�ساعد‬ ‫الم�ؤ�س�سات التعليمية على تحقيق نتائج مر�ضية‪.‬‬ ‫وحظ���ي مو�ضوع الجودة ال�شاملة ف���ي التربية والتعليم باالهتمام ‪ ،‬و�أقيمت من �أجل���ه الور�ش وعقدت الندوات‪،‬‬ ‫فاالهتم���ام ب����إدارة الجودة ال�شاملة ف���ي الم�ؤ�س�سات التعليمية ال يعني �أنها تخطط لجع���ل الم�ؤ�س�سات التعليمية‬ ‫وخ�صو�صا المدار�س والجامعات ‪،‬من�ش�آت تجارية �أو �صناعية‪ ،‬ت�سعى �إلى م�ضاعفة �أرباحها عن طريق تح�سين‬ ‫منتجاته���ا‪ ،‬ولك���ن ما ينبغي �أن ن�ستفيد منه كمدخل في �إدارة الج���ودة ال�شاملة للتعليم ‪،‬لتطوير �أ�ساليب الإدارة‬ ‫التعليمية تحقيق ًا لجودة المنتج التعليمي‪ ،‬و�سعيا �إلى م�ضاعفة �إفادة الم�ستفيد الأول من كافة الجهود التعليمية‬ ‫وهو المجتمع بكل م�ؤ�س�ساته وجماعاته و�أفراده في مجال التعليم‪.‬‬

‫‪117‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪118‬‬

‫وال بد من �أن يتوافق ذلك مع تطوير مهام مديري المدار�س و�إطالق المعارف والقدرات الكامنة عند العاملين‬ ‫بمختل���ف م�ستوياته���م الوظيفية عل���ى الم�ستوى الفردي والجماع���ي ‪ ،‬معتمدين على الم�ست���وى العام للمدر�سة‬ ‫والخطط والأن�شطة لتوفير الدعم ل�سيا�ستها وكفاءة الأداء و�آليات العمل‪.‬‬ ‫كما يتطلب ذلك تحديد �شكل العالقة بين ال�شركاء الخارجيين والداخليين في المنظمة التعليمية ‪� ،‬أو الم�ؤ�س�سة‬ ‫التعليمية‪ ،‬وذلك بتحديد كيفية قيام المدر�سة �أو الم�ؤ�س�سة بالتخطيط و�إدارة العالقات مع ال�شركاء الخارجيين‪،‬‬ ‫ف���ي �سبي���ل دع���م ال�سيا�س���ات واال�ستراتيجيات وفاعلي���ة الأداء والعمل ‪ ،‬ثم كي���ف تقوم المدر�س���ة �أو الم�ؤ�س�سة‬ ‫بت�صميم و�إدارة وتطوير عملياتها في �سبيل دعم ال�سيا�سات والإجراءات ‪ ،‬ومن ثم �إر�ضاء الم�ستفيدين‪ ،‬وزيادة‬ ‫المكا�سب لكل الم�ساهمين في العملية التعليمية‪.‬‬ ‫بع�ض المبادئ التي تقوم عليها الجودة ال�شاملة ومنها‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬التركيز على التعرف على احتياجات وتوقعات الم�ستفيدين وال�سعي لتحقيقها « التركيز على الزبون»‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬الت�أكيد على �أن التح�سين والتطوير عملية م�ستمرة‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬التركيز على الوقاية بدال من البحث عن العالج‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬التركيز على العمل الجماعي‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬اتخاذ القرار بنا ًء على الحقائق والتركيز على العمليات‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬تمكين المعلمين من الأداء الجيد‪.‬‬ ‫�أهداف �إدارة الجودة ال�شاملة ومنها‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬حدوث تغيير في جودة الأداء‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬تطوير �أ�ساليب العمل‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬الرفع من مهارات العاملين وقدراتهم‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬تح�سين بيئة العمل‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬الحر�ص على بناء وتعزيز العالقات الإن�سانية‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬تقوية الوالء للعمل والم�ؤ�س�سة والمن�ش�أة‪.‬‬ ‫‪ 7 7‬تقليل �إجراءات العمل الروتينية واخت�صارها من حيث الوقت والتكلفة‪.‬‬ ‫متطلبات تطبيق نظام الجودة ال�شاملة‬ ‫‪ 1 1‬تهيئة مناخ العمل وثقافة م�ؤ�س�سية تنظيم للم�ؤ�س�سة التعليمية‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬قيا�س الأداء للجودة‪.‬‬ ‫‪� 3 3‬إدارة فاعلة للموارد الب�شرية في الجهاز التعليمي الموجود داخل المنظمة‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬التعليم والتدريب الم�ستمر لكافة الأفراد العاملين‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيادة المدرسية‬

‫�أهداف الجودة‪:‬‬ ‫‪1 .1‬الت�أكي���د عل���ى �أن الجودة و�إتقان العمل وح�س���ن �إدارته مبد�أ �إ�سالمي بن�صو�ص الكت���اب وال�سنة‪ ،‬والأخذ به‬ ‫واجب ديني ووطني‪ ،‬و�أنه من �سمات الع�صر الذي نعي�شه وهو مطلب وظيفي يجب �أن يحت�ضن جميع جوانب‬ ‫العلمية التعليمية والتربوية‪.‬‬ ‫‪2 .2‬تطوير �أداء جميع العاملين عن طريق تنمية روح العمل التعاوني الجماعي وتنمية مهارات العمل الجماعي‬ ‫بهدف اال�ستفادة من كافة الطاقات وكافة العاملين بالم�ؤ�س�سة التربوية‪.‬‬ ‫‪3 .3‬تر�سيخ مفاهيم الجودة ال�شاملة والقائمة على الفاعلية و الفعالية تحت �شعارها الدائم « �أن نعمل الأ�شياء‬ ‫بطريقة �صحيحة من �أول مرة وفي كل مرة‪».‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪ 5 5‬تبني �أنماط قيادية منا�سبة لنظام �إدارة الجودة ال�شامل‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬م�شاركة جميع العاملين في الجهود المبذولة لتح�سين م�ستوى الأداء‪.‬‬ ‫‪ 7 7‬ت�أ�سي�س نظام معلومات دقيق لإدارة الجودة ال�شاملة‪.‬‬ ‫و يمكن توظيف الجودة ال�شاملة في الم�ؤ�س�سات التربوية ب�شكل عام وم�ؤ�س�ستنا التربوية ب�شكل خا�ص ‪ ،‬لأن نظام‬ ‫الج���ودة ال�شامل���ة ‪ ،‬نظام عالمي يمكن تطبيقه في كافة الم�ؤ�س�سات التربوي���ة وغير التربوية ‪ ،‬رغم حاجته �إلى‬ ‫دق���ة كبيرة في التنفيذ ‪ ،‬وتهيئة المناخ المنا�س���ب لتفعيله ناهيك عن النفقات الكبيرة التي تحتاجها الم�ؤ�س�سة‬ ‫�أثن���اء عملي���ة التطبيق وخا�صة فيما يتعلق بتوفير البيئة المدر�سية المتميزة‪ ،‬من مبان ومرافق وتدريب للكوادر‬ ‫الب�شري���ة ‪ ،‬من م�شرفي���ن و�إداريين ومعلمين وحتى عل���ى م�ستوى القيادات التربوية وكذل���ك توفير التجهيزات‬ ‫المدر�سي���ة والمعامل والمختب���رات العلمية والحا�سوبي���ة‪ ،‬ومختبرات اللغات ‪ ،‬وكل ما يتعل���ق بالعملية التربوية‬ ‫التعليمي���ة ‪ ،‬وكل ذل���ك ينبغ���ي توفيره حتى تح�صل الم�ؤ�س�س���ة على موا�صفات الجودة ال�شامل���ة ‪ ،‬وال يعني ذلك‬ ‫�أن نتخل���ى بالكلي���ة عن البحث عن م�صادر �أخرى يمكن �أن تو�صلن���ا �إلى تحقيق بع�ض جوانب الجودة ال�شاملة ‪،‬‬ ‫ومن هذه الم�صادر التدريب لكافة العاملين في الم�ؤ�س�سة ‪ ،‬وتهيئة مناخ العمل وم�شاركة الجميع في تفعيل دور‬ ‫الم�ؤ�س�سة واالرتقاء به‪.‬‬ ‫ويهت���م نظام الجودة بالتحديد ال�شامل للهي���كل التنظيمي‪ ،‬وتوزيع الم�سئولي���ات وال�صالحيات على الموظفين‬ ‫والعمال‪ ،‬و�إي�ضاح الأعمال والإجراءات الكفيلة بمراقبة العمل ومتابعته‪ ،‬وكذلك مراقبة وفح�ص كل ما يرد �إلى‬ ‫المن�ش�أة والت�أكيد على �أن الخدمة قد تم فح�صها و�أنها تحقق م�ستلزمات الجودة المطلوبة‪.‬‬ ‫ويق���وم نظام الجودة ال�شاملة عل���ى م�شاركة جميع �أع�ضاء المنظمة وي�ستهدف النج���اح طويل المدى‪ ،‬وتحقيق‬ ‫مناف���ع للعاملي���ن ف���ي المنظمة وللمجتمع و�سمي���ت بال�شامل���ة لأن الم�سئولية ت�شمل جميع فري���ق العمل كل فرد‬ ‫ف���ي حدود مجال عمل���ه و�صالحياته‪ ،‬بالإ�ضافة �إلى �أن الجودة ت�شمل جمي���ع مجاالت العمل وعنا�صره �صغيرها‬ ‫وكبـيرها‪.‬‬

‫‪119‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪120‬‬

‫‪4 .4‬تحقي���ق نقل���ة نوعية في عملي���ة التربية و التعليم تقوم عل���ى �أ�سا�س التوثيق للبرامج والإج���راءات والتفعيل‬ ‫للأنظمة واللوائح والتوجيهات واالرتقاء بم�ستويات الطالب‪.‬‬ ‫‪5 .5‬االهتمام بم�ستوى الأداء للإداريين والمعلمين والموظفين في المدار�س من خالل المتابعة الفاعلة و�إيجاد‬ ‫الإج���راءات الت�صحيحي���ة الالزمة وتنفيذ برامج التدريب المقننة والم�ستم���رة والت�أهيل الجيد‪ ،‬مع تركيز‬ ‫الجودة على جميع �أن�شطة مكونات النظام التعليمي « المدخالت‪ -‬العمليات‪ -‬المخرجات»‬ ‫‪6 .6‬اتخ���اذ كافة الإجراءات الوقائية لتالفي الأخطاء قبل وقوعها ورف���ع درجة الثقة في العاملين وفي م�ستوى‬ ‫الج���ودة الت���ي حققتها الم�ؤ�س�سات داخ���ل النظام والعمل عل���ى تح�سينها ب�صفة م�ستمرة لتك���ون دائم ًا في‬ ‫موقعها الحقيقي‪.‬‬ ‫‪7 .7‬الوق���وف على الم�ش���كالت التربوية والتعليمية في المي���دان‪ ،‬ودرا�سة هذه الم�ش���كالت وتحليلها بالأ�ساليب‬ ‫والط���رق العلمي���ة المعروفة واقتراح الحلول المنا�سبة لها ومتابع���ة تنفيذها في المدار�س التي تطبق نظام‬ ‫الجودة مع تعزيز الإيجابيات والعمل على تالفي ال�سلبيات‪.‬‬ ‫‪8 .8‬التوا�صل التربوي مع الجهات الحكومية والأهلية التي تطبق نظام الجودة‪ ،‬والتعاون مع الدوائر وال�شركات‬ ‫والم�ؤ�س�س���ات التي تعنى بالنظام لتحديث برامج الجودة وتطويرها بما يتفق مع النظام التربوي والتعليمي‬ ‫العام‪.‬‬ ‫فوائد نظام الجودة‪:‬‬ ‫‪�1 .1‬ضبط وتطوير النظام الإداري في المدر�سة نتيجة و�ضوح الأدوار وتحديد الم�سئوليات‪.‬‬ ‫‪2 .2‬االرتقاء بم�ستوى الطالب في جميع الجوانب الج�سمية والعقلية واالجتماعية والنف�سية والروحية‪.‬‬ ‫‪�3 .3‬ضبط �شكاوى الطالب و�أولياء �أمورهم‪ ،‬والإقالل منها وو�ضع الحلول المنا�سبة لها‪.‬‬ ‫‪4 .4‬زيادة الكفاءة التعليمية ورفع م�ستوى الأداء لجميع الإداريين والمعلمين والعاملين بالمدر�سة‪.‬‬ ‫‪5 .5‬الوف���اء بمتطلبات الط�ل�اب و�أولياء �أمورهم والمجتمع والو�صول �إل���ى ر�ضاهم وفق النظام العام‬ ‫لوزارة المعارف‪.‬‬ ‫‪6 .6‬توفير جو من التفاهم والتعاون والعالقات الإن�سانية ال�سليمة بين جميع العاملين في المدر�سة‪.‬‬ ‫‪7 .7‬تمكين �إدارة المدر�سة من تحليل الم�شكالت بالطرق العلمية ال�صحيحة والتعامل معها من خالل‬ ‫الإجراءات الت�صحيحية لمنع وقوعها م�ستقب ًال‪.‬‬ ‫‪8 .8‬رف���ع م�ستوى الوعي لدى الطالب و�أولياء �أمورهم تجاه المدر�سة من خالل �إبراز االلتزام بنظام‬ ‫الجودة‪.‬‬ ‫‪9 .9‬التراب���ط والتكامل بين جميع الإداريين والمعلمين في المدر�سة والعمل عن طريق الفريق وبروح‬ ‫الفريق‪.‬‬ ‫‪1010‬تطبيق نظام الجودة يمنح الم�ؤ�س�سة التعليمية –المدر�سة‪ -‬والإدارة التعليمية‪ ،‬االحترام والتقدير‬ ‫المحلي واالعتراف العالمي‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيادة المدرسية‬

‫مراحل الجودة‪:‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪ 1 1‬مرحلة التقييم‬ ‫ويتم في هذه المرحلة التعرف على الو�ضع القائم بالمدر�سة من حيث الإمكانيات المادية والب�شرية والطريقة‬ ‫التي يطبق بها النظام التعليمي ونتائج التح�صيل العلمي للطالب ومدى العالقة بين المدر�سة والمجتمع وتقييم‬ ‫عنا�صر العملية التعليمية‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬مرحلة تطوير وتوثيق نظام الجودة‬ ‫في هذه المرحلة يتم تطوير النظام من خالل تنفيذ خطة تطويرية �شاملة ال�ستيفاء متطلبات الموا�صفة‬ ‫( �أي���زو ‪ ) 9002‬من خالل �إن�شاء دليل الج���ودة و�إجراءاتها وتعليمات العمل وخططه من �أجل �ضمان الح�صول‬ ‫على نظام الجودة المطلوب وذلك بالتعاون مع من�سوبي المدر�سة ومن ثم اعتماده من الإدارة العليا‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬مرحلة تطبيق نظام الجودة‬ ‫يت���م ف���ي هذه المرحلة تطبي���ق نظام الجودة على المدر�سة م���ن �أق�سام ووحدات �إدارية وفني���ة‪ ،‬وتقوم ال�شركة‬ ‫الم�ؤهلة وفريق العمل ب�إدارة التعليم بالمتابعة والت�أكد من تنفيذ وتطبيق �إجراءات وتعليمات نظام الجودة‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬مرحلة �إعداد برامج ومواد التدريب‬ ‫تقوم ال�شركة في هذه المرحلة ب�إعداد مواد التدريب و التعليم لمختلف الم�ستويات الإدارية خالل فترة تطبيق‬ ‫النظام مع توزيع هذه المواد على جميع العاملين في المدر�سة لالطالع عليها تمهيد ًا للتدريب عليها‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬مرحلة التدريب‬ ‫ويتم في هذه المرحلة تدريب مجموعة من من�سوبي المدر�سة على نظام الجودة – ( الأيزو‪ ) 9002‬و تطبيقاته‬ ‫ويق���وم ه�ؤالء بتنفيذ التدريب الحق��� ًا لبقية العاملين ‪ ،‬ويركز التدريب على الطريق���ة المثلي لإجراء المراجعة‬ ‫الداخلية‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬مرحلة المراجعة الداخلية‬ ‫و تت���م عن طري���ق فريق العمل في المدر�سة المطبق بها نظام الجودة‪ ،‬وته���دف المراجعة الداخلية �إلى الت�أكد‬ ‫م���ن قيام جمي���ع �أق�سام المدر�سة من تطبيق الإج���راءات والتعليمات الخا�صة بالنظ���ام واكت�شاف حاالت عدم‬ ‫المطابقة وتعديلها في �ضوء متطلبات الموا�صفة العالمية ( الأيزو ‪ ) 9002‬تليها مراجعة الإدارة العليا ( �إدارة‬ ‫التعليم بالمحافظة �أو اللواء �أو المنطقة ) للتحقق من تطبيق النظام وتفعيلة ميداني ًا‪.‬‬ ‫‪ 7 7‬مرحلة المراجعة الخارجية‬ ‫تق���وم الجهة المانح���ة لل�شهادة بالمراجعة الخارجي���ة لإ�ستيفاء نظام الجودة لمتطلب���ات الموا�صفة واكت�شاف‬ ‫حاالت عدم المطابقة واتخاذ الإجراءات الت�صحيحية والوقائية لمعالجتها‪.‬‬ ‫‪ 8 8‬مرحلة الترخي�ص‬ ‫بع���د �إتم���ام المراجعة الخارجية من الجه���ة المانحة لل�شهادة يت���م اتخاذ القرار ب�ش�أن من���ح المدر�سة �شهادة‬ ‫الجودة العالمية ( الأيزو‪ ) 9002‬في حالة المطابقة التامة للموا�صفة‪.‬‬

‫‪121‬‬

‫م�ستويات الجودة‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪122‬‬

‫نظام الجودة – الأيزو ‪9000‬‬ ‫( ‪ ) 9000 ISO‬ه���و م�صطل���ح ع���ام ل�سل�سلة من المعايير التي ت���م و�ضعها من قبل الهيئ���ة الدولية للموا�صفات‬ ‫القيا�سية ‪ ISO – International Standardization Organization‬لتحديد �أنظمة الجودة التي ينبغي تطبيقها‬ ‫على القطاعات ال�صناعية والخدمية المختلفة وكلمة �أيزو م�شتقة من كلمة يونانية تعني الت�ساوي‪ ،‬والرقم ‪9000‬‬ ‫هو رقم الإ�صدار الذي �صدر تحته هذا المعيار �أو الموا�صفة وقد نالت موا�صفة الأيزو ‪ 9000‬منذ �صدورها عام‬ ‫‪1987‬م اهتمام ًا بالغ ًا لم تنله �أية موا�صفة قيا�سية دولية من قبل‪.‬‬ ‫وتنق�سم مطالب �أنظمة الجودة �أيزو ‪� 9000‬إلى ثالث م�ستويات‪:‬ـ‬ ‫�أو ًال ‪ :‬نظام �أيزو ‪9001‬‬ ‫ويخت�ص بالم�ؤ�س�سات التي تقوم بالت�صميم والتطوير والإنتاج والتركيب والخدمات‪.‬‬ ‫ثاني ًا ‪ :‬نظام �أيزو ‪9002‬‬ ‫ويخت����ص بالم�ؤ�س�سات التي تق���وم بالإنتاج والتركيب والخدمات وحيث �أن المدار�س كم�ؤ�س�سات تعليمية ال تقوم‬ ‫بت�صميم المناهج فهي تخ�ضع لنظام الموا�صفة �أيزو ‪.9002‬‬ ‫وتت�ضم���ن الموا�صفة �أيزو ‪ 9002‬ت�سع���ة ع�شر بند ًا تمثل مجموعة متكاملة م���ن المتطلبات الواجب توافرها في‬ ‫نظ���ام الج���ودة المطبقة في الم�ؤ�س�سات التعليمي���ة للو�صول �إلى خدمة تعليمية عالي���ة الجودة‪ ،‬وهي على النحو‬ ‫الآت���ي‪( -:‬م�س�ؤولية الإدارة التربوية ‪ ،‬النظ���ام – نظام الجودة – ‪ ،‬قبول ت�سجيل الم�ؤ�س�سة في النظام ‪� ،‬ضبط‬ ‫البيان���ات والوثائ���ق ‪ ،‬عمليات ال�شراء‪ ،‬العناية بالطالب ‪ ،‬تتب���ع �سير العملية التعليمية – العلمية ‪ ،‬االختبارات ‪،‬‬ ‫التقييم ب�شكل عام ‪ ،‬حاالت عدم المطابقة مع النموذج ‪ ،‬الإجراءات الت�صحيحية والوقائية ‪ ،‬التخزين والحفظ‪،‬‬ ‫�ضبط ال�سجالت ‪ ،‬التدقيق الداخلي ‪ ،‬التدريب ‪ ،‬الخدمة ‪ ،‬الأ�ساليب الإح�صائية )‬ ‫ثالث ًا ‪ :‬نظام �أيزو ‪9003‬‬ ‫ويخت����ص بالور����ش ال�صغيرة فهي ال ت�صم���م منتجاتها وتقوم بعملي���ة التجميع ويمكن �ضمان ج���ودة منتجاتها‬ ‫بالتفتي�ش على المرحلة النهائية للمنتجات‪.‬‬ ‫باعتبارها موا�صفات وطنية‪ .‬ولقد تبنت هذه الموا�صفات �أكثرمن ‪ 150‬دولة‪.‬‬ ‫و نع���ود لن�ؤك���د �أن مفه���وم �إدارة الج���ودة ال�شاملة في التعليم ي�شير �إل���ى قدرة الم�ؤ�س�س���ة التعليمية على تحقيق‬ ‫احتياجات الم�ستفيدين من الم�ؤ�س�سة التعليمية ( المجتمع ) ور�ضاهم التام عن المنتج (الخريجون) ‪،‬بمعنى‬ ‫�آخ���ر فالجودة في حقل التعليم تعني مدى تحقق �أه���داف البرامج التعليمية في الخريجين(الموظفات)‪ ،‬وبما‬ ‫يحقق ر�ضا المجتمع بو�صفه الم�ستفيد الأول من وجود الم�ؤ�س�سات التعليمية‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيادة المدرسية‬

‫دواعي تطبيق معايير الجودة في المنهج المدر�سي‬ ‫‪1 .1‬التطور التكنولوجي وظهور مجتمع المعرفة وانتاج و�صناعة المعرفة‪.‬‬ ‫‪2 .2‬مراعاة احتياجات �سوق العمل التي تتطور فيها المهارة ب�سرعة كبيرة والتي تحتاج لمهارات معينة تتحقق‬ ‫بتطوير المناهج الدرا�سية من خالل تبنيها لمعايير الجودة‪.‬‬ ‫‪3 .3‬العولمة وظهور موا�صفات االعتماد االكاديمي التي يجب ان ي�صل اليها المتعلم وذلك لموا�صلة التعليم في‬ ‫�إي مكان في العالم‪.‬‬ ‫‪4 .4‬االحتكاك الثقافي بين مختلف الدول الذى نتج عن العولمة‪.‬‬ ‫‪5 .5‬التط���ور الم�ستم���ر في عل���م النف�س وال�صحة النف�سية ال���ذى يدفع الى التغيير الدائ���م الم�ستمر في مناهج‬ ‫التعليم‪.‬‬ ‫‪6 .6‬التطور في ا�ستخدام كافة ا�ساليب تكنولوجيا التعليم‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫وتتمثل جودة المناهج المدر�سية في االهتمام بمحتوياتها وو�ضوح غايتها و�إمكانية تحقيقها وواقعيتها في تلبية‬ ‫رغب���ات الم�ستفيدي���ن (الطالب‪� ،‬أولياء الأمور‪ ،‬المجتمع) �إلى جانب االهتم���ام المماثل بجودة طرق التدري�س‬ ‫وو�سائ���ل و�أ�سالي���ب التقويم التي يجب �أن تكون �أولويتها دائم ًا العم���ل على تحقيق التح�سن الم�ستمر في عمليتي‬ ‫التعليم والتعليم الموجه �إلى تحقيق التح�سن في قدرات ومهارات الطالب على نحو متوا�صل وذلك منذ �سنوات‬ ‫الدرا�سة الأولية �سيجنبنا الهدر الهائل في الموارد فيما بعد‪.‬‬ ‫ج���ودة المنه���ج تعن���ي‪« :‬توف���ر خ�صائ�ص معينة في المناه���ج المدر�سية بحيث تنعك�س تل���ك الخ�صائ�ص على‬ ‫م�ست���وى الخريجي���ن‪ ،‬وهو ما ي�شيرالي �أهمية وجود تخطيط متقن ي�ستن���د لمعايير الجودة وي�ستتبع ذلك تنفيذ‬ ‫التخطيط ب�شكل دقيق في ظل متابعة دائمة وم�ستمرة»‬ ‫ون�ؤك���د في هذا ال�سياق �ضرورة تجنب الع�شوائية والبعد عن القرارات الفردية‪ ،‬فجودة المنهج في هذا الإطار‬ ‫تعنى» تعلم ًا من اجل التمكن» ولتحقيق ذلك التمكن ينبغي مراعاة ما يلي ‪:‬ـ‬ ‫‪1 .1‬انطالق المنهج من فل�سفة المجتمع ومحقق لأهدافه‪.‬‬ ‫‪�2 .2‬ضمان التجريب الميداني للمنهج قبل ال�شروع في تعميمه‪.‬‬ ‫‪3 .3‬تمكين المعلمين من خالل تدريب للمعلمين على المناهج المطورة‪.‬‬ ‫‪4 .4‬وجوب االعتماد علي �أدوات تقويم مو�ضوعية لقيا�س م�ستوى التمكن‪.‬‬ ‫وعن���د تطبيق م�ؤ�شرات االداء الموجودة في معايير الج���ودة على المناهج من خاللها �سوف ن�صل الى «مفهوم‬ ‫التعلم من اجل التمكن» ‪ ،‬وذلك الن معايير الجودة تهدف الى و�صول المتعلم والمناهج الى م�ستوى التمكن من‬ ‫خ�ل�ال تحقي���ق م�ؤ�شرات االداء المرجوة‪ .‬معنى ذلك ان الجودة في المناهج تعنى «التعلم للتميز» ‪ ،‬وهذا اي�ضا‬ ‫يتحقق عند مراعاة معايير الجودة بالن�سبة للمناهج والمتعلم وذلك الن مفتاح االبداع هو التميز وهذا ما نريد‬ ‫تحقيقه في ع�صر العولمة الذى ال مجال فيه اال التميز‪.‬‬

‫‪123‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪124‬‬

‫التوجهات الفل�سفية التي تحكم �صياغة معايير جودة المنهج المدر�سي‬ ‫�أو ًال ‪ -:‬المجتم���ع ال���ذى يتم فيه تطوير المناهج وال���ذى البد ان يتوفر فيه العدال���ة االجتماعية وتكاف�ؤ الفر�ص‬ ‫والحرية والديمقراطية‪.‬‬ ‫ثاني ًا ‪ -:‬االرتباط الوثيق بين المناهج الدرا�سية ومجاالت العمل واالنتاج‪.‬‬ ‫ثالث ًا ‪ -:‬تبنى مفهوم انتاج المعرفة وما يتطلبه ذلك من تكوين العقلية القادرة على هذا االنتاج‪.‬‬ ‫رابع ًا ‪ -:‬تبنى مفهوم التعلم الذاتي وما يتطلب من مهارات‪.‬‬ ‫خام�س ًا ‪ -:‬مواكبة التطورات الحديثة في عالم متغير يعتمد على �صنع المعرفة وتعددية م�صادرها‪.‬‬ ‫�ساد�س ًا ‪ -:‬تعزيز نموذج التعلم الن�شط وتوظيف المعرفة وتطبيقها‪.‬‬ ‫�سابع ًا ‪ -:‬التركيز على ا�سا�سيات العلم من مفاهيم وقوانين ونظريات‪.‬‬ ‫ثامن ًا ‪ -:‬تبنى اال�سلوب العلمي في التفكير واتخاذ القرارات وحل الم�شكالت‪.‬‬ ‫تا�سع ًا ‪ -:‬تحديد م�ستويات االتقان في جميع المجاالت المعرفية والمهارية والوجدانية‪.‬‬ ‫عا�شر ًا‪ -:‬تر�سيخ قيم العمل الجماعي والتدريب على مهاراته‪.‬‬ ‫الحادي ع�شر ‪ -:‬تر�سيخ نمط االدارة الفاعلة المرنة التي تتبنى معايير الجودة‪.‬‬ ‫الثاني ع�شر ‪ -:‬الم�شاركة المجتمعية وقيم المواطنة الفاعلة‪.‬‬ ‫الثالث ع�شر ‪ -:‬التقويم في كافة مراحل بناء المنهج وتطويره‪.‬‬ ‫خ�صائ�ص جودة المنهج‬ ‫‪ 1 1‬ال�شمولية ـ �إي انها تتناول جميع الجوانب المختلفة في بناء المنهج وت�صميمه وتطويره وتنفيذه وتقويمه‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬المو�ضوعية ـ وهى البد ان تتوافر عند الحكم على مدى ما توافر من �أهداف‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬المرونة ـ مراعاة كافة الم�ستويات وكافة البيئات‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬المجتمعية ـ �إي انها ترتقى مع احتياجات المجتمع وظروفه وق�ضاياه‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬اال�ستمرارية والتطويرـ �إي امكانية تطبيقها وتعديلها‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬تحقيق مبد�أ الم�شاركة في الت�صميم واتخاذ القرارات‪.‬‬ ‫اهداف ادارة الجودة ال�شاملة‬ ‫‪ 1 1‬حدوث تغيير في جودة االداء‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬تطوير ا�ساليب العمل‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬التحفيز على التميز واظهار االبداع‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيادة المدرسية‬

‫ثاني ًا ‪ /‬الهندرة في الإدارة‬ ‫ظهرت الهندرة «�إعادة هند�سة العمليات الإدارية» على يد مايكل هامر من خالل مقالة كتبها ون�شرت في مجلة‬ ‫هارفارد بزن�س ريفيو‪.‬‬ ‫ ‪ -‬و ُتع���رف الهن���درة ب�أنها‪« :‬تغيير المنه���ج الأ�سا�سي في العم���ل لتحقيق تطوير جوهري ف���ي الأداء بالن�سبة‬ ‫لل�سرعة والتكلفة والجودة»‪.‬‬ ‫ ‪-‬كما عرفت ب�أنها ‪« :‬التخل�ص التام من كل ما هو قديم �أي تجاهل كل ما هو كائن والتركيز على ما ينبغي �أن‬ ‫يكون �أي �أن تبد�أ مرة �أخرى من ال�صفر ولكن في هذه المرة علينا �أن نبد�أ من مخرجات النظام» ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪ 4 4‬االرتقاء بمهارات العاملين وقدراتهم‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬تح�سين بيئة العمل‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬تقوية الوالء للعمل في المدر�سة‪/‬الم�ؤ�س�سة‪.‬‬ ‫‪ 7 7‬تقليل �إجراءات العمل الروتينية واخت�صارها من حيث الوقت والتكلفة‪.‬‬ ‫�إن �إدارة الج���ودة ال�شاملة ‪،‬هي و�سيلة ممت���دة ال تنتهى وت�شمل كل مكون وكل فرد في الم�ؤ�س�سة وم�شاركتهم في‬ ‫منظومة التح�سين الم�ستمر للأداء‪ .‬وادارة الجودة هي اي�ضا جميع االن�شطة للإدارات واالق�سام المختلفة التي‬ ‫تديره���ا �سيا�س���ة الجودة والتي ت�شمل‪ :‬الأهداف والم�سئوليات التي يت���م تنفيذها بوا�سطة عنا�صر الجودة وهى‬ ‫(التخطيط للجودة‪ ،‬مراقبة الجودة‪ ،‬توكيد الجودة‪ ،‬تح�سين الجودة)‪.‬‬ ‫�إن ت�ص ُّور الجودة ال�شاملة على �أنها برنامج‪ ،‬يعتبر ق�صور ًا في فهم هذا النظام ‪ ،‬وعندما ي�صرح �أحد المدراء‬ ‫�أن م�ؤ�س�سته تط ِّبق برنامج ًا للجودة ال�شاملة ‪ ،‬ف�إن هذا البرنامج يكون بالت�أكيد محكوم ًا عليه بالف�شل ‪ ،‬وال�سبب‬ ‫ب�سيط جد ًا وهو �أن الجودة ال�شاملة لي�ست برنامج ًا بل هي فل�سفة م�شتركة‪.‬‬ ‫ولعل من �أهم م�ساوئ هذا الأ�سلوب هو ر�ؤية الجودة لل�شاملة على �أنها برنامج منف�صل �أو مغامرة منف�صلة عن‬ ‫باقي الم�شروعات ‪ ،‬بد ًال من ر�ؤيتها على �أنها جزء من عملية متكامل ــة و�شاملة ومترابطة‪ ،‬ونتيجة لذلك يحدث‬ ‫�شعور باالرتباك التنظيمي وفقدان الثقة بالإدارة‪.‬‬ ‫وم���ن ال�ض���روري �أن ُينظ���ر للجودة ال�شامل���ة على �أنها فل�سف���ة م�شتركة ِّ‬ ‫ت�ش���كل جزء ًا جوهري ًا م���ن قيم وثقافة‬ ‫الم�ؤ�س�سة‪ ،‬وت�ساعد في تف�سير �سبب وجود هذه الم�ؤ�س�سة و�أهداف هذا الوجود وكيفية �أدائها لأعمالها ‪.‬‬ ‫وعلى ذلك ‪ ،‬يجب �أن ي�ستمر وجود الجودة ال�شاملة عام ًا بعد عام ما دامت الم�ؤ�س�سة موجودة‪.‬‬ ‫ولتحوي���ل فل�سف���ة الجودة ال�شاملة �إلى حقيقة واقعة في م�ؤ�س�سة م���ا ‪ ،‬يجب �أال تبقى هذه الفل�سفة مجرد نظرية‬ ‫مجردة دون تطبيق عملي‪ ،.‬ولذلك وبمجرد ا�ستيعاب مفهوم الجودة ال�شاملة يجب �أن ت�صبح جزء ًا من النظام‪،‬‬ ‫وحلقة في عملية الإدارة التنفيذية من قمة الهرم التنفيذي �إلى قاعدته‪ ،‬وهذا ما ي�سمى ب�إدارة الجودة ال�شاملة‪.‬‬ ‫محددة وتتبع �إحداها الأخرى بحي���ث ت�صبح م�ألوفة للم�ؤ�س�سة يتم‬ ‫وه���ي عملي���ة طويلة الأمد تتكون من مراحل َّ‬ ‫تنفيذها با�ستمرار‪.‬‬

‫‪125‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪126‬‬

‫ ‪-‬وع���رف هامر وجيم�س �شامبي الهندرة ب�أنها « البدء من جديد �أي من نقطة ال�صفر ولي�س �إ�صالح وترميم‬ ‫الو�ضع القائم �أو �إجراء تغييرات تجميلية تترك البني الأ�سا�سية كما كانت عليه ‪ ،‬كما ال يعني ترقيق الثقوب‬ ‫لك���ي تعم���ل ب�صورة �أف�ضل بل يعني التخل���ي التام عن �إجراءات العمل القديم���ة الرا�سخة والتفكير ب�صورة‬ ‫جديدة ومختلفة في كيفية ت�صنيع المنتجات �أو تقديم الخدمات لتحقيق رغبات العمالء ‪.‬‬ ‫ ‪-‬ويعرفه���ا ورالند را�ست و�آخرين ب�أنها « �أعادة ت�صميم العمليات ب�شكل جذري بهدف تحقيق طفرات كبيرة‬ ‫في الأداء »‬ ‫ ‪-‬وعرفه���ا الدكت���ور مو�سى اللوزي « ب�أن���ه ذلك االنتباه الحاد والحذر في الفج���وة التنظيمية بين التنظيمات‬ ‫القائم���ة فيما يتعلق بم�ستويات الأداء والإنتاج من خ�ل�ال العمل على تطوير و تحديث �أ�ساليب العمل ب�شكل‬ ‫ي�ساعد على �إحداث طفرة في �أداء خالل فترة زمنية ق�صيرة ‪.‬‬ ‫ ‪ -‬والهن���درة على النطاق ال�صغير تعني «�إعادة ت�صميم نظم العمل التي تقرر المنظمة االحتفاظ بها وذلك‬ ‫فيما يتعلق بالمنتجات والخدمات وخطوات العمل وذلك ب�صفة جذرية با�ستخدام �أنظمة المعلومات والتي‬ ‫ت�شمل جميع �أنواع الحا�سبات ال�شخ�صية و�أجهزة الهاتف الذكية وكذا ال�شبكات الآتية»‬ ‫ ‪-‬وتعن���ي الهندرة على النطاق الأكبر «�إعادة التفكير في م���دى الحاجة �إلي القيام بالعمل من �أ�سا�سه مقابل‬ ‫اال�ستغناء عنه‪.‬‬ ‫تعددت مفاهيم الهندرة ومنها ‪:‬‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫•الخدمة الذاتية‪ . ‬‬ ‫•�إعادة التفكير في العمل‪.‬‬ ‫•معالجة المعلومات في موقع م�ستخدميها‪ .‬‬ ‫•االحتفاظ بعدد منا�سب من الموارد الب�شرية‪ .‬‬ ‫•االحتفاظ بالموظفين الأقل تكلفة والأعلى كفاءة‪ .‬‬ ‫•�إقامة فرق تنمية وتطوير ذات تخ�ص�صات �شاملة‪.‬‬ ‫•اال�ستغناء عن القيود الرقابية‪.‬‬ ‫•اال�ستغناء قدر الإمكان عن المكاتب‪ .‬‬ ‫•اال�ستغناء قدر الإمكان عن العمل الورقي‪ .‬‬ ‫•االهتمام الدائم بطلبات الزبائن و�آراء المواطنين‪.‬‬ ‫•اال�ستخدام الفعال ل�شبكة االت�صاالت بدال من ال�سفر‪.‬‬ ‫•تفوي�ض ال�سلطة �إلى الفرد الم�سئول عن انجاز العمل‪.‬‬ ‫•تمكين الم�ستفيد من الخدمة والح�صول عليها بنف�سه‪ .‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيادة المدرسية‬

‫ •جعل المواطنين والعمالء جزء من نظام المعلومات االلكتروني‪ .‬‬ ‫ •ا�شتراك �شبكات الحا�سب الآلي في قواعد المعلومات المركزية‪ .‬‬ ‫ •و�ضع �آلية لك�شف الأخطاء ومراقبة الحاالت اال�ستثنائية في نظام المعلومات‪.‬‬

‫فوائد ونتائج وتغييرات الهندرة‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫•‪ ‬عدم الإفراط في التوقعات‪.‬‬ ‫•‪ ‬وجوب �إدراك �صعوبة التطبيق‪.‬‬ ‫•‪ ‬توفير المنهجية المنا�سبة للتطبيق‪.‬‬ ‫•‪ ‬عدم تقييد الم�شروع بر�ضى الجميع‪.‬‬ ‫• تغيير العمل من التدريب �إلى الثقافة‪ .‬‬ ‫• تغيير المدراء من م�شرفين �إلى مدربين‪.‬‬ ‫• تغيير دور الفرد من المراقب �إلى الداعم‪ .‬‬ ‫• تغيير معيار التقدم من الأداء �إلى القدرة‪. ‬‬ ‫• تغيير القيم من قيم وقائية �إلى قيم �إنتاجية‪ .‬‬ ‫• تركز مقايي�س الأداء من الن�شاط �إلى النتائج‪ .‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫خ�صائ�ص الهندرة‬ ‫ •�إعادة بناء من الجذور‪.‬‬ ‫ •تقوم على هيكلة العمل كوحدة كاملة‪.‬‬ ‫ •تهتم بالنتائج وحاجات الم�ستفيدين والعمالء‪.‬‬ ‫ •االعتماد ب�شكل �أ�سا�سي على تقنية المعلومات‪.‬‬ ‫ •تركز على العمليات الإدارية ال على الأن�شطة‪.‬‬ ‫ •تميل للرقابة الالحقة وتقلي�ص �ضوابط الرقابة ال�سابقة‪.‬‬ ‫ •تختلف تماما عن �أ�ساليب التطوير الإداري التقليدي كالإ�صالح والتجديد‪.‬‬ ‫ •تق���وم عل���ى نقد �أن�شطة الرقاب���ة والمراجعة ب�صورته���ا التقليدية الن تكلفته���ا تفوق قيمة‬ ‫نتائجها‪.‬‬

‫‪127‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪128‬‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫•‪ ‬تغيير العمليات الإدارية ال تطويرها وتعديلها‪.‬‬ ‫•‪ ‬التركيز على احتياج العمالء بالدرجة الأولى‪.‬‬ ‫•‪ ‬الإعداد المنا�سب للتغيير الذي �سيحدثه الم�شروع‪.‬‬ ‫•‪� ‬إعادة التنظيم على �أ�سا�س النتائج ولي�س العمليات‪.‬‬ ‫•‪ ‬تبني الهندرة والبدء بها من القمة‪ ,‬ال من القاعدة‪.‬‬ ‫•تغيير وحدات العمل من الأق�سام �إلى الفرق العملية‪ .‬‬ ‫•تغيير الهيكل التنظيمي من هرمي ترابي �إلى م�ستوي‬ ‫•‪ ‬عدم تحديد الم�شكالت التي تواجه المنظمة ب�شكل م�سبق‪.‬‬ ‫•‪� ‬ضرورة اقتناع وتعاون العاملين الذين �سي�شملهم الم�شروع‪.‬‬ ‫•‪� ‬إعادة بناء المنظمة ككل ولي�س �إعادة ت�صميم العمليات فقط‪.‬‬ ‫•‪ ‬و�ضع الم�شروعات في قمة الأولويات والتعامل معها بجدية‪.‬‬ ‫•‪ ‬تفوي�ض العاملين بال�صالحيات التخاذ القرارات ذات العالقة بعملهم‪.‬‬ ‫• تغيير الأعمال من المهام الب�سيطة �إلى الأعمال ذات الأبعاد المتعددة‪. ‬‬ ‫•‪ ‬التركيز على العمليات وعدم االهتمام ببع�ض المناهج الإدارية ال�سائدة‪.‬‬ ‫•‪ ‬عدم ا�ستغراق الم�شروع لأكثر من عام لإعادة الت�صميم وبدء التنفيذ‪.‬‬ ‫•‪ ‬جمع وتوحيد الأن�شطة التي يجب �أن ت�ؤدى من خالل عمليات متوازية‪.‬‬ ‫•‪ ‬عدم �إتاحة الفر�صة للمفاهيم التقليدية بالمنظمة للعمل على �إعاقة الم�شروع‪.‬‬ ‫•‪ ‬التركيز على الم�شروع وعدم ت�شتيت الجهود على عدد محدود من العمليات‪.‬‬ ‫•‪ ‬وجود قياديين مدركين لأبعاد ومفهوم وماهية العمليات ويتبنون الم�شروع‪.‬‬ ‫•‪ ‬تخ�صي�ص موارد كافية لم�شروع الهندرة (الوقت‪ ،‬المال‪ ،‬الجهد‪ ،‬االهتمام)‪.‬‬ ‫•‪ ‬االهتمام بالعمليات الإ�ستراتيجية ذات القيمة وعدم �إهمال العمليات الم�ساندة‪.‬‬ ‫•‪ ‬وجوب اال�ستعانة بتقنية المعلومات عند بدء الم�شروع وخالل مراحل التطبيق‪.‬‬ ‫•‪ ‬تطبيق الأفكار والت�صاميم الجديدة للعمليات وعدم التوقف عند طرح الأفكار و�إعادة الت�صميم‪.‬‬ ‫•‪ ‬ع���دم تجاهل القيم والمفاهيم ال�سائ���دة في بيئة المنظمة والعمل على تغيي���ر ال�سلوكيات بما يتنا�سب مع‬ ‫قيم العمل الجديدة‪.‬‬ ‫•‪ ‬موا�صلة م�شروع الهندرة وعدم التراجع عنه عند وجود بع�ض الم�شاكل �أو التوقف عند الإح�سا�س بالنجاح‬ ‫الجزئي‪.‬‬

‫و يمكن القول ب�أن الهندرة في �أب�سط معانيها تتمثل في ‪:‬‬ ‫‪1 .1‬التخل����ص الج���ذري م���ن العمل الورقي وذلك م���ن خالل ا�ستخدام �أنظم���ة وبرامج الحا�س���ب الأعلى وكذا‬ ‫التخل�ص من ‪:‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيادة المدرسية‬

‫كيف يمكن تحديد العمليات التي تحتاج �إلى الهندرة ؟‬ ‫من البداية تجدر الإ�شارة �إلى �أنه من غير الممكن �أن تقوم المنظمة بهندرة جميع عملياتها الثالثة في �أن واحد‬ ‫و�إنم���ا يجب �أن يتم �إخ�ضاع تلك العمليات الثالثة لمعايير من اجل تحديد �أولويات �إخ�ضاعها لم�شاريع الهندرة‬ ‫وهذه المعايير هي ‪:‬‬ ‫أ معيار الخلل‬ ‫وهو معيار ي�ستخدم في تحديد �أي العمليات توجه درجة عالية من الخلل الوظيفي ‪ .‬ويتمثل في ‪:‬‬ ‫‪1 .1‬الإفراط في تبادل المعلومات ‪.‬‬ ‫‪2 .2‬وجود معلومات زائدة عن االحتياج ‪.‬‬ ‫‪3 .3‬قيام الموظفين ب�إدخال معلومات م�ستخرجة من حا�سب �آلي �إلى حا�سب �آلي �آخر ‪.‬‬ ‫‪4 .4‬نق�ص في المخزون ال�سلعي �أو تكد�سه وارتفاع ن�سبة التقادم ‪.‬‬ ‫‪5 .5‬التزايد الم�ستمر في الأن�شطة الرقابية مقارنة بالأن�شطة الإنتاجية ‪.‬‬ ‫‪6 .6‬تزايد ن�سب التعديالت الخا�صة والحاالت اال�ستثنائية ‪.‬‬ ‫ب معيار الأهمية‬ ‫وه���و معيار ي�ستخدم ف���ي تحديد �أي المعلومات �أكثر ت�أثير ًا على العمالء وهن���ا يمكن للمنظمة تحديد المعايير‬ ‫التي تهم العمالء �أكثر من غيرها مثل موعد الت�سليم ‪ ،‬مو�صفات المنتج ‪ ،‬ال�سعر ‪.......‬الخ ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫�أ – الهياكل التنظيمية المعقدة ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬الأ�ساليب والإجراءات الإدارية المتماثلة فيما يلي ‪-:‬‬ ‫ ‪-‬المفا�ضلة بين المركزية والالمركزية ‪.‬‬ ‫ ‪-‬المراجعة الدورية للخطط ‪.‬‬ ‫ ‪-‬المهام الوظيفية الب�سيطة ‪.‬‬ ‫ ‪-‬الإدارات الوظيفية التخ�ص�صية ‪.‬‬ ‫ ‪-‬البدائل الثنائية المرتكزة على �إطار من افترا�ضات الت�أكد وعدم الت�أكد ‪.‬‬ ‫‪2 .2‬تحلي���ل ان�سياب الأعمال الخا�ص���ة بالمنتجات والخدمات ذات القيم���ة اال�ستراتيجية وذلك بالتخل�ص من‬ ‫الخطوات الغير �ضرورية ‪.‬‬ ‫‪3 .3‬تقديم الدعم للإدارة العليا‪.‬‬ ‫‪ 4 .4‬ابتكار �أ�ساليب عمل جديدة‪.‬‬ ‫‪5 .5‬التركيز على العمليات ولي�س على الإدارات‪.‬‬ ‫‪6 .6‬بناء فرق العمل الجيدة وتقديم الدعم الكامل لها مع �إعطاء درجة عالية من اال�ستقاللية لهذه الفرق ‪.‬‬ ‫‪7 .7‬التخفي���ف من حدة مقاومة العاملين عند الرغبة في �إدخال تغي���رات على �إجراءات و�أ�ساليب العمل داخل‬ ‫التنظيم‪.‬‬

‫‪129‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫وم���ن ثم رب���ط هذه المعايير بالعملي���ات ذات الت�أثير الأكبر على العمالء وذلك بهدف �إع���ادة قائمة ب�أولويات‬ ‫العمليات التي يجب هندرتها ‪.‬‬ ‫ج معيار الجدوى‬ ‫وه���و معي���ار ي�ستخدم في تحديد العمليات التي تحط ب�أعلى درجة من الج���دوى �إعادة الت�صميم وهنا يتم �أخذ‬ ‫مجموعة من العوامل في الح�سبان من �أهمها ‪:‬‬ ‫‪1 .1‬كب���ر حجم العملية فكلما كان حجم العملية كبير كلما �شاركت فيه وحدات تنظيمية �أكثر وكلما ات�سع نطاق‬ ‫تلك العملية‪.‬‬ ‫‪ 2 .2‬ارتف���اع تكالي���ف الهندرة حي���ث �أن م�شاريع الهندرة تتطل���ب ا�ستثمارات �ضخمة وال �سيم���ا في مجال نظم‬ ‫المعلومات ‪.‬‬ ‫‪3 .3‬مدى كفاءة فريق العمل الموكل �إليه تنفيذ م�شاريع الهندرة ‪.‬‬

‫‪130‬‬

‫مبادئ الهندرة‬ ‫تقوم فكرة الهندرة على المبادئ التالية ‪:‬‬ ‫‪1 .1‬دمج المهام الفرعية المتكاملة في مهمة واحدة ‪.‬‬ ‫‪�2 .2‬إعادة ت�صميم العملية الواحدة من بدايتها وحتى نهايتها‪.‬‬ ‫‪3 .3‬ت�صميم العملية الواحدة ب�شكل يمكنها من �أداء �أكثر من عمل في �أن واحد‪.‬‬ ‫‪4 .4‬تبني �أ�سلوب فرق العمل والجهد الجماعي ‪.‬‬ ‫‪5 .5‬ا�ستعانة بنظام معلومات حديثة مع تبني فكرة الالمركزية في ا�ستخدامها‪.‬‬ ‫‪6 .6‬تقليل عدد مرات المراجعة والتدقيق بتوفير �سرعة في الأداء ‪.‬‬ ‫‪�7 .7‬أعطاء الموظفين ال�سلطة الكافية لأداء مهامهم بكفاءة ‪.‬‬ ‫�أهداف الهندرة‬ ‫تتمثل �أهداف الهندرة فيما يلي ‪:‬‬ ‫‪1 .1‬التخل�ص من التعقيدات والإجراءات المكتبية ‪.‬‬ ‫‪2 .2‬ال�سرعة والتميز في �أداء الخدمات ‪.‬‬ ‫‪3 .3‬ا�ستخدام نظم المعلومات في عمليات التحليل والرقابة واالت�صاالت ودعم القرارات ‪.‬‬ ‫‪4 .4‬خف�ض عدد الم�ستويات التنظيمية ‪.‬‬ ‫‪5 .5‬تحويل المديرين �إلى معلمين ومديري في �أن واحد مع حتمية توافر مهارة عالية في �أ�ساليب التعامل مع الآخرين‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيادة المدرسية‬

‫‪6 .6‬تحويل التنظيم من هرمي �إلى �أفقي ‪.‬‬ ‫‪7 .7‬ت�شجيع االبتكار ودعم النتائج المحققة وتحفيز ومكاف�أة العاملين ‪.‬‬ ‫‪�8 .8‬إجراء تح�سينات جوهرية وفائقة لخدمات العميل ‪.‬‬

‫يتطلب تطبيق مفهوم الهندرة مجموعة من العنا�صر والعوامل ت�شمل العنا�صر التالية‪:‬‬ ‫‪�1 .1‬أن تك���ون التنظيم���ات قد طبقت مفه���وم �إدارة الج���ودة ال�شاملة و�سل�سل���ة موا�صفات العالمي���ة على ال�سلع‬ ‫والخدمات التي تقوم ب�إنتاجها ‪.‬‬ ‫‪�2 .2‬أن تكون هناك حاجة ملحة وقناعة تامة من قبل الإدارة بالعمل على تطبيق �إدارة الهند�سة الإدارية ‪.‬‬ ‫‪�3 .3‬ض���رورة دع���م الإدارة العلي���ا حيث يتم البدء ف���ي تطبيقها م���ن الإدارة العليا ومن ثم الو�ص���ل �إلى الإدارة‬ ‫الو�سطى والدنيا ‪.‬‬ ‫‪�4 .4‬ضرورة ابتكار �أ�ساليب عمل جديدة وكوادر ب�شرية جديدة ذات مهارات وقدرات عالية ‪.‬‬ ‫‪�5 .5‬ضرورة التركيز على عمليات ولي�س الإدارات لغايات �إر�ضاء الجهور من خالل نوع الخدمة وال�سلعة المقدمة‬ ‫ولي�س الإدارات �أو تغيرها ‪.‬‬ ‫‪6 .6‬التركيز على نوعية وتركيبة فرق العمل التي تقوم ب�أداء العمل ‪.‬‬ ‫‪7 .7‬محاولة التقليل من مقاومة العاملين للتعيير في مفهوم الهندرة من خالل توعية الأفراد والفوائد التي من‬ ‫الممكن �أن تعود عليهم عند نجاحها في تطبيق هذا المفهوم ‪.‬‬ ‫عوامل ف�شل الهندرة‬ ‫‪1 .1‬عدم توفر المعلومات الالزمة لتطبيق م�شاريع الهندرة ‪.‬‬ ‫‪2 .2‬مقاومة بع�ض الموظفين للهندرة ‪.‬‬ ‫‪3 .3‬عدم و�ضوح الأدوار لبع�ض الموظفين في م�شروع الهندرة ‪.‬‬ ‫‪4 .4‬ق�صور النظرة الم�ستقبلية لبع�ض المنظمات ‪.‬‬ ‫‪5 .5‬ق�صور تدريب وت�أهيل الموارد الب�شرية لم�شاريع الهندرة ‪.‬‬ ‫‪�6 .6‬أعط���اء التنظيمات مرونة عالية م���ن خالل تمتع فرق العمل ب�صالحيات وا�سع���ة وممار�سة اتخاذ قرارات‬ ‫بدرجة عالية من اال�ستقاللية ‪.‬‬ ‫‪7 .7‬اعتم���اد معايي���ر تقييم المدراء الجماعي ومن ث���م �إعطاء التعوي�ضات والحوافز بن���اء على المنتج النهائي‬ ‫لفرق العمل ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫عوامل نجاح الهندرة‬

‫‪131‬‬

‫‪8 .8‬اعتم���اد فرق العمل على منهجية الإبداع واالبتكار لغاي���ة المحافظة على التنظيمات في حالة جيده وو�ضع‬ ‫تناف�سي جيد ومن ثم زيادة قدرات التنظيمات على مواجهة التحديات ‪.‬‬ ‫‪9 .9‬طبيع���ة فرق العمل التي تقوم على �أ�سا����س التنظيم الحيوي والتي يعتبر من التنظيمات التي يتم ت�صميمها‬ ‫من اجل مواجهة المتغيرات البيئية المعقدة ‪.‬‬ ‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪132‬‬

‫دعائم الهندرة‬ ‫‪ 1 1‬تقنية المعلومات ‪:‬‬ ‫تغير تقنية المعلومات جزء ًا ال يتجز�أ من �أي جهود الهندرة انطالق ًا من كونها عامل �أ�سا�سي وم�ساند لكن هذا‬ ‫ال يعني �أن مجرد �إدخال الحا�سبات الآلية في معالجة م�شكلة قائمة �سي�ؤدي �إلى هندرة �أ�ساليب معالجتها ‪.‬‬ ‫�سنتعر����ض فيم���ا يلي بع�ض الأمثلة للقواع���د الإ�ضافية حول تنظيم العمل والتي يمك���ن تغيرها بوا�سطة مختلف‬ ‫�أ�ساليب تقنية المعلومات ‪.‬‬ ‫�أ‪� -‬إظهار المعلومات في عدة مواقع في نف�س الوقت وذلك من خالل قواعد المعلومات الم�شتركة ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬قيام الموظفين العاديين بمهام الخبراء وذلك من خالل النظم الخبيرة ‪.‬‬ ‫ج ‪� -‬إمكانية الجمع بكفاءة بين المركزية والالمركزية وذلك من خالل �شبكات الإي�صال ‪.‬‬ ‫د‪ -‬اتخاذ قرارات مهمة للجميع وذلك من خالل اال�ستعانة بنظم دعم القرار‪.‬‬ ‫ه���ـ ‪ -‬يمك���ن للموظفي���ن ا�ستقبال واخت���زان و�إر�س���ال المعلومات في كاف���ة المواقع التي يتواج���د بها من خالل‬ ‫الحا�سبات النقالة ‪.‬‬ ‫و‪ -‬مراجعة الخطط في كل لحظة من خالل تقنية الحا�سبات الآلية المتقدمة‪.‬‬ ‫ز‪ -‬الك�ش���ف التلقائ���ي عن جميع الموارد الم�ستخدم���ة في العمل وذلك من خالل تقني���ة تحديد ومتابعة مواقع‬ ‫وحركة موارد العمل �ألي ًا ‪.‬‬ ‫وهك���ذا نج���د �أن تقنية المعلوم���ات تعتبر من العوامل الم�سان���دة الأ�سا�سية للهندرة غير �أنه���ا ال تعتبر العن�صر‬ ‫الأ�سا�سي الوحيد لها بل �أن هناك عنا�صر �أخرى ‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬الموارد ‪:‬‬ ‫ال تلق���ي الموارد الب�شري���ة االهتمام الكافي عند �إعداد م�شاريع الهندرة وذلك نظ���ر ًا الن معظم القائمين على‬ ‫ذلك الم�شاريع من �أخ�صائي نظم المعلومات ولكن ذلك ال ينفي �أو يقلل من �أهمية العن�صر الب�شري عند تنفيذ‬ ‫م�شاريع الهندرة حيث �أن �إجراءات وخطوات العمل ال يمكن تنفيذها دون موظفين من ذوي الكفاءات هذا ولقد‬ ‫ك�شفت الدرا�سات �أن الكفاءات الفردية التي ت�ؤدي �إلى نجاح جهود الهندرة تتمثل فيما يلي ‪:‬‬ ‫�أ‪-‬التوجيه �إلى االنجاز ‪� :‬أي التفكير في الو�صول �إلى م�ستوى �أداء �أف�ضل من الم�ستوى المحدد للتفوق‪.‬‬ ‫ب‪ -‬زيادة معدالت الأداء عن طريق ‪:‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيادة المدرسية‬

‫‪ -1‬التفكير التحليلي ‪.‬‬ ‫‪ -2‬الت�أثير واالقتناع ‪.‬‬ ‫‪ -3‬التوجه نحو خدمة العمالء ‪.‬‬

‫دور تكنولوجيا املعلومات يف الهندرة‬ ‫تلعب تكنولوجيا المعلومات دور هام جدا في عمليات الهندرة ويتجلى هذا الدور في الأمور التالية‪:‬‬ ‫‪1 .1‬ا�ستخ���دام برامج الم�ساع���دة الآلية المرتبطة بنظ���م المعلومات ال�صوتية عن طري���ق الحا�سب لم�ساعدة‬ ‫الزبائن والمواطنين للح�صول على الخدمات‪ .‬‬ ‫‪2 .2‬الم�ساعدة في القيام ب�أعمال جديدة لم تكن متوفرة من قبل مثل الم�ؤتمرات عن بعد‪ .‬‬ ‫‪3 .3‬الم�ساعدة في تخيل حلول جديدة لم�شكالت لم تحدث بعد‪ .‬‬ ‫‪4 .4‬الم�ساعدة على التخل�ص من الأنماط الجامدة والقديمة‪ .‬‬ ‫‪5 .5‬انجاز الأعمال بحركة و�سرعة ومرونة و�شفافية‪ .‬‬ ‫‪ 6 .6‬الم�ساعدة على التكامل واالندماج بين �أجزاء العمل لتكوين عمليات مترابطة ذات معنى‪ .‬‬ ‫‪7 .7‬التحديث الم�ستمر للمعلومات عن طريق البريد االلكتروني ولوحات الإعالن االلكترونية وحلقات المناق�شة‬ ‫وقواعد معلومات الم�ستندات‪ .‬‬ ‫‪8 .8‬الح�صول على دورات تدريبية عامة من م�ؤ�س�سات ومعاهد تدريب خارجي‪ .‬‬ ‫‪ 9 .9‬و�ضع نظام لالختبارات في كافة برامج التدريب لتقييم فعالية التدريب وقدرات الموظفين‪ .‬‬ ‫‪ 1010‬توفير احتياجات التعلم الذاتي والم�ستمر مع االختبارات و�إعادة تحديد م�ستويات الأداء عن طريق النظم الآلية‪ .‬‬ ‫‪1111‬معلوم���ات مبا�شرة على الحا�سب الآلي حول برام���ج التدريب ور�سوم الدورات ومواعيد الدورات والت�سجيل‬ ‫في الدورة‪ .‬‬ ‫‪1212‬تقدي���م التدري���ب الفعلي عن طري���ق الحا�سب في محطة العم���ل الخا�صة بالموظف وذل���ك عبر ا�ستخدام‬ ‫النظم اال�ست�شارية الخا�صة بالإدارة �أو القيادة �أو التحفيز �أو غيرها من اال�ست�شارات المتخ�ص�صة الأخرى‬ ‫�أو عن طريق العمل على توجيهات مبا�شرة على الحا�سب الآلي �أو تمارين متفاعلة على �أ�شرطة الفيديو‪ .‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪ 3 3‬العمليات‪:‬‬ ‫يتمي���ز مبد�أ الهندرة بتركيز على نظم العمل �أ وم���ا يعرف بالعمليات الرئي�سية لل�شركات والمنظمات المختلفة‬ ‫ولي�س���ت الإدارات ‪� ،‬إذ يت���م درا�سة وهندرة العمليات بكاملها ابت���داء من ا�ستالم طلب العميل �إلى �أن يتم انجاز‬ ‫الخدم���ة المطلوبة لذلك فالهندرة ت�ساعد على ر�ؤية ال�صورة الكاملة للعمل وتنقله بين الإدارات المختلفة ومن‬ ‫معرفة الحواجز الت�شغيلية والتنظيمية التي تعوق العمل وتطيل من الزمن الالزم لتقديم الخدمة و�إنهاء العمل‪ .‬‬

‫‪133‬‬

‫فريق الهندرة‬ ‫يت�شكل فريق الهندرة على النحو التالي ‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬لجنة التوجيه ‪ :‬وت�ضم م�سئولين تنفيذيين بالإدارات العامة وتتمثل واجباتها فيما يلي ‪:‬‬ ‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪ ‬توجيه الم�شروع ليتوافق مع �إ�ستراتيجية المنظمة ‪.‬‬‫‪ ‬االطالع على تقدم العمل ‪.‬‬‫‪� ‬إقرار تو�صيات فريق الم�شروع ‪.‬‬‫‪� ‬إقرار خطة التنفيذ ‪.‬‬‫‪ 2 2‬مدير الم�شروع ‪ :‬وتتمثل واجباته فيما يلي ‪:‬‬

‫‪134‬‬

‫ اختيار �أع�ضاء الفريق وتحفيزهم ‪.‬‬‫ تامين الموارد الالزمة لمراحل الم�شروع ‪.‬‬‫ التعاقد مع اال�ست�شاري والتن�سيق معه ‪.‬‬‫ التن�سيق مع الفروع والإدارات ‪.‬‬‫ متابعة الم�شروع وميزانياته ‪.‬‬‫‪ 3 3‬اال�ست�شاري ‪ :‬وتتمثل واجباته فيما يلي ‪:‬‬ ‫ تقييم خطة الم�شروع واقتراح تح�سينات ‪.‬‬‫ تدريب الفريق على التقنيات والمهارات وابتكار �أفكار جديدة ‪.‬‬‫ مراجعة �سير العمل من وقت لأخر وتقديم التو�صيات ‪.‬‬‫ تزويد فرق الم�شروع بالمواد الالزمة ‪ .‬‬‫‪ 4 4‬فريق هند�سة عمليات الخدمات ‪ :‬وتتمثل واجباتهم فيما يلي ‪:‬‬ ‫ درا�سة تجزئة ال�سوق والتعرف على حاجات ورغبات العميل ‪.‬‬‫ تحليل ح�ص�ص ال�سوق ‪.‬‬‫ الإطالع على �أف�ضل الأ�ساليب في خدمة العميل ‪.‬‬‫ �إعادة ت�صميم عمليات العميل المختلفة ‪.‬‬‫‪ 5 5‬فريق التح�سينات والمنتجات ‪ :‬وتتمثل واجباتهم فيما يلي ‪:‬‬ ‫‪� ‬إجراء تح�سينات على عمليات المنتجات ‪.‬‬‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيادة المدرسية‬

‫‪ ‬درا�س���ة اقتراحات التح�سينات الواردة لمدير الم�شروع م���ن الأق�سام والإدارات العامة والفروع المختلفة من‬‫الجهات المعنية و�إحالة الموافق عليها للتنفيذ ‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬فريق الدعم ‪ :‬وتتمثل واجباتهم فيما يلي ‪:‬‬

‫‪ 7 7‬مخت�ص هند�سة العمليات ( في بدية الم�شروع )‪ :‬وتتمثل واجباته فيما يلي ‪:‬‬ ‫ و�ضع منهجية العمل ومتابعتها ‪.‬‬‫ تقديم الدعم للفريق فيما يخ�ص مبادئ وتقنيات و�أدوات هند�سية العمليات ‪.‬‬‫ االطالع على تجارب الآخرين في هند�سة العمليات ‪ .‬‬‫‪� 8 8‬إدارية و�سكرتاريا ‪ :‬وتتمثل واجباتهم فيما يلي ‪:‬‬ ‫ �أعمال �سكرتاريا لمدير الم�شروع ‪.‬‬‫ �أعمال �إدارية للفريق ‪.‬‬‫ المرا�سالت والتقارير المختلفة ‪.‬‬‫‪ 9 9‬الم�ساندون ( موظفون غير متفرغون ذوي خبرات متخ�ص�صة )‪ :‬وتتمثل واجباتهم فيما يلي ‪:‬‬ ‫ �إبداء الر�أي حول الت�صاميم الجديدة ‪.‬‬‫ �إعطاء �أفكار واقتراح بدائل ‪.‬‬‫ الإجابة على �أ�سئلة تف�صيلية ‪.‬‬‫‪ 1 10‬من�سقو الم�شروع في الفروع والإدارات العامة ‪ :‬وتتمثل واجباتهم فيما يلي ‪:‬‬ ‫ ا�ستالم المواد والتقارير والطلبات من فريق الم�شروع ‪.‬‬‫ تعميم ما هو مطلوب على الموظفين والت�أكد من ذلك ‪.‬‬‫ ت�شجيع الموظفين على تقديم االقتراحات با�ستعمال نموذج اقتراح تح�سينات ح�سب �إر�شاداته ‪.‬‬‫ الإجابة على ا�ستف�سارات الموظفين حول الم�شروع ‪.‬‬‫ تزويد الم�شروع بالبيانات المطلوبة ‪.‬‬‫‪ -‬الم�ساهمة في برنامج �إدارة التغيير عند بدء التنفيذ ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫ تطوير المجاالت التالية ‪ -‬الموارد الب�شرية – الأنظمة – التنظيم – العقارات الالزمة ‪.‬‬‫ درا�س���ة اقتراح���ات التح�سينات على مج���االت الدعم الواردة لمدي���ر الم�شروع من الأق�س���ام والإدارة العامة‬‫والفروع ‪.‬‬ ‫‪ -‬و�ضع خطة االت�صاالت وبرنامج �إدارة التغيير ومتابعتها ‪.‬‬

‫‪135‬‬

‫القدرات الأ�سا�سية الالزمة لإجراء الهندرة‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪136‬‬

‫�أو ًال ‪ :‬القدرة على ح�ساب التكاليف على �أ�سا�س الن�شاط ‪:‬‬ ‫التكالي���ف ه���ي �أحد معايير القيمة المهمة �أذ تعتبر و�سيلة رئي�سية لقيا����س القيمة بالتالي المقارنة المو�ضوعية‬ ‫لغر����ض المفا�ضل���ة بين البدائل المختلف���ة الناتجة عن الأفك���ار والمقترحات على �أ�س����س اقت�صادية نظر ًا لأن‬ ‫خف�ض التكاليف يعتبر �أهم �أهداف درا�سات الهندرة ‪.‬‬ ‫ثانياً ‪ :‬تحليل القيمة‬ ‫يق�صد بالقيمة هنا القيمة المادية حيث يجب تحليل هذه القيمة على ثالثة عنا�صر �أ�سا�سية هي »‬ ‫‪1 .1‬تكلفة الأخطاء ‪:‬وهي تتمثل في الت�صرف �أو الإجراء الواجب اتخاذه لإنهاء العمل وغالب ًا ما ي�شار �إليها على‬ ‫�إنهاء �أداء لنف�س العمل ‪.‬‬ ‫‪ 2 .2‬تكلف���ة الفح�ص ‪ :‬ع���ادة ما تتعلق هذه التكلفة بالمجاالت الإدارية فالقائمون بالفح�ص ينفقون وقت ًا طوي ًال‬ ‫في التحقق من الأ�شياء ‪.‬‬ ‫‪3 .3‬تكلف���ة الوقاي���ة ‪ :‬وهي ت�شمل كافة الأن�شط���ة المرتبطة بالوقاية ب�شكل عام مثل تكلف���ة التدريب والتخطيط‬ ‫والتنب�ؤ والمقابالت ‪.‬‬ ‫ثالثاً ‪ :‬القدرة على تحليل ان�س���ياب العمل وهنا يالحظ انه قبل القيام ب�إجراء عمليات تحليل الن�سياب العمل‬ ‫يجب القيام ب�إجراء عملية تحليل للوظائف في حد ذاتها وذلك للتعرف على مجموعة الوظائف الأ�سا�سية وهي‬ ‫ال�سب���ب م���ن وراء �إقامة الم�شروع والوظائف الثانوية الم�سندة الوظيف���ة الأ�سا�سية ثم مجموعة الوظائف الغير‬ ‫مرغوبة ‪.‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫خ�صائ�ص نظم العمل المهندرة‬ ‫تتميز نظم العمل المهندرة بمجموعة من الخ�صائ�ص من �أهمها ما يلي ‪:‬‬ ‫‪1 .1‬دمج عدة وظائف في وظيفة �أخرى ‪.‬‬ ‫‪ 2 .2‬تنفي���ذ خطوات العملي���ات ح�سب طبيعتها والتخلي عن �أ�سلوب خطوط العم���ل الأمر الذي ي�ؤدي �إلى انجاز‬ ‫العديد من خطوات العمل في وقت واحد ‪.‬‬ ‫‪3 .3‬الموظف���ون يتخ���ذون القرارات حيث انه يالحظ �أن المنظمات التي تتبن���ى الهندرة تقوم ب�إ�سناد العمليات‬ ‫�أفقي ًا ورا�سي ًا �إلى الموظفين ومن ثم ي�ستدعي الأمر منح ه�ؤالء الموظفين القدرة على اتخاذ القرارات بعد‬ ‫�أن كان ذلك حكر ًا على المديرين فقط ‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيادة المدرسية‬

‫عالقة الهندرة بالتطوير التنظيمي‬ ‫تعي�ش التنظيمات الإدارية في بيئات مختلفة وتتفاعل معطياتها مع بع�ضها ب�شكل يجعل البقاء واال�ستمرار هدف ًا‬ ‫لها ‪ ،‬وتتناف�س هذه التنظيمات ومن بينها �أكبر ال�شركات العالمية في المحافظة على بقاءها وا�ستمراريتها من‬ ‫خالل تقديم الأف�ضل من ال�سلع والخدمات ‪.‬‬ ‫وق���د اتجه���ت الدول والتنظيمات الإدارية في ظل هذه المتغيرات �إلى ا�ستخ���دام مفهوم الهندرة الإدارية الذي‬ ‫يحقق مجموعة من المزايا التالية ‪:‬‬ ‫‪�1 .1‬إعطاء التنظيمات مرونة عالية من خالل تمتع فرق العمل ب�صالحيات وا�سعة ‪ ،‬وممار�سة اتخاذ القرارات‬ ‫بدرجة عالية من اال�ستقاللية ‪.‬‬ ‫‪2 .2‬اعتم���اد معايير تقيي���م الأداء الجماعي ‪ ،‬ومن ثم �إعط���اء التعوي�ضات والحوافز بناء عل���ى المنتج النهائي‬ ‫لفرق العمل ‪.‬‬ ‫‪3 .3‬اعتم���اد فرق العمل عل���ى منهجية الإبداع واالبتكار لغاية المحافظة على التنظيمات في حالة �صحية جيدة‬ ‫وتناف�س جيد ‪ ،‬ومن ثم زيادة قدرات التنظيمات على مواجهة التحديات ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪ 4 .4‬تع���دد خ�صائ�ص العملي���ات ‪ ،‬فالعمليات التقليدية الم�صممة بطريقة واح���دة لمعالجة جميع الحاالت في‬ ‫غاي���ة التعقي���د نظر ًا ال�شتمالها على �إجراءات وا�ستثناءات خا�صة لمعالج���ة نطاق وا�سع من الحاالت بينما‬ ‫تكون العمليات ذات الموا�صفات المتعددة على النقي�ض من ذلك نظر ًا لأن كل من موا�صفاتها يتم تقيمها‬ ‫لمعالجة الحاالت المنا�سبة فقط وبالتالي تنتفي الحاجة �إلى الإجراءات اال�ستثنائية الخا�صة ‪ .‬‬ ‫‪5 .5‬انج���از العمل ف���ي مكانه ‪ ،‬بمعن���ى �أن العالقة بين العملي���ات وتنظيمات العمل بعد هندرته���ا تبدو مختلفة‬ ‫ع���ن ال�ساب���ق حيث ي�ؤدي نقل العم���ل من خالل الوح���دات التنظيمي���ة المنا�سبة �إلى تح�سي���ن الأداء العام‬ ‫نظ���ر ًا لأن معظ���م العمل في ال�سابق كان م�ستهلك ًا في �ضم �إج���راء العمليات التي تقوم الوحدات التنظيمية‬ ‫الم�ستقل���ة بينما ي�ؤدي الأ�سلوب الجديد المتمثل في توحيد ونق���ل العمل �إلى الجهات الأكثر فعالية لإنجازه‬ ‫�إلى اال�ستغناء عن الحاجة �إلى �ضم �أجزاء العمل الم�شتتة ‪.‬‬ ‫‪6 .6‬خف����ض م�ستويات الرقابة والمراجع���ة ‪ ،‬حيث ت�ستهدف الهندرة �إتباع �أ�سلوب مراقبة �أكثر توازنا من خالل‬ ‫ا�ستب���دال الخطوات الرقابية ال�صارمة ب�أ�ساليب الرقاب���ة الكلية بمعنى النظر في الحاالت العامة بد ًال من‬ ‫الحاالت الفردية ‪ .‬‬ ‫‪7 .7‬تقلي���ل الحاجة �إلى مطابق���ة المعلومات ‪،‬حيث تحد الهندرة من عدد جهات االت�صال الخارجية لكل عملية‬ ‫مما يقلل من فر�ص اختالف المعلومات والحاجة �إلى مطابقتها ‪.‬‬ ‫‪8 .8‬مفهوم مدير العملية يوفر جهة ات�صاالت موحدة ‪ ،‬حيث يقوم مدير الخدمة بالعمل كمن�سق بين �إجراءات‬ ‫العملي���ات المعقدة والعمالء ويظهر �أم���ام العميل كجهة م�سئولة عن العملية ب�أكملها و�أن كان ذلك ي�ستلزم‬ ‫�أن يتوافر لدى مدير العمليات نظام معلومات كامل مع �إمكانية االت�صال مع كافة الم�سئولين عن العملية ‪.‬‬

‫‪137‬‬

‫‪4 .4‬طبيعة فرق العمل التي تقوم على �أ�سا�س التنظيم الحيوي ‪ ،‬والتي يعتبر من التنظيمات التي يتم ت�صميمها‬ ‫من اجل مواجهة المتغيرات البيئة المعقدة ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪138‬‬

‫المنظمات التي تحتاج �إلى هندرة‬ ‫‪ 1 1‬ال�شركات ذات الو�ضع المتدهور‬ ‫وه���ي ال�شرك���ات التي تدن���ت خدماتها �إلى م�ستوى يدفع عمالئه���ا �إلى المجاهرة بال�شك���وى والتذمر �أو الف�شل‬ ‫المتكرر لمنتجاتها بالأ�سواق ‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬ال�شركات التي لم ت�صل �إلى التدهور‬ ‫تتوق���ع �إدارة ه���ذه ال�شرك���ات �إلي بلوغ التدهور ف���ي الم�ستقبل القري���ب ‪ ،‬فعلى �سبيل المثال ق���د تكون الأو�ضاع‬ ‫المالي���ة لل�شرك���ة في و�ضع ال با�س به ولكن هن���اك م�ؤ�شرات تظهر في الو�صول �إلى حال���ة التدهور ومنها ظهور‬ ‫مناف�سي���ن ج���دد �أو التغيير في �أذواق العمالء �أو في قوانين العمل �أو البيئة االقت�صادية التي تهدد بقاء ال�شركة‬ ‫ونجاحها في الم�ستقبل فالبد للإدارة �أن يكون لها النظرة الم�ستقبلية من اجل تجاوز هذه المخاطر وذلك عن‬ ‫طريق الهندرة في الأ�ساليب من �أجل المواكبة في الم�ستقبل والتخل�ص من هذه المخاطر‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬ال�شركات التي بلغت قمة التقدم والنجاح‬ ‫مث���ل ال�شرك���ات التي ال تواج���ه �صعوبات ملمو�سة وال تظه���ر م�ؤ�شرات التدهور لكن تتمي���ز �إدارة هذه ال�شركات‬ ‫بالطموح والإبداع الحقيقي للمزيد من التفوق على المناف�سين‪ ،‬لذا فان عملية الهندرة في هذا النوع تتمثل في‬ ‫تو�سي���ع الف���رق بينها وبين مناف�سيها وتحقيق معدالت قيا�سية ف���ي الأداء لكن عملية الهندرة في هذا النوع �أمر‬ ‫�صع���ب لأنها �أثبتت الكفاءة والفاعلية في الأداء ولكن يميز هذه ال�شركات الطموح والإبداع والتطلع �إلي المزيد‬ ‫في الم�ستقبل وعدم اقتناعها بم�ستوى �أدائها الحالي مما يدفع التخلي عن الأ�ساليب ال�سابقة الناجحة وابتكار‬ ‫�أ�ساليب �أكثر نجاح ًا ‪.‬‬ ‫ثالث ًا ‪ /‬الإدارة بالأهداف‬ ‫منذ �أن ظهر مفهوم الإدارة بالأهداف في �أوا�سط الخم�سينات على يد العالم الإداري بيتر دركر‬ ‫والعدي���د من كتاب الإدارة في الغرب قد اخذوا يدر�سون هذا المفهوم ويحللونه ‪ ،‬ويعملون على تطويره وتو�سيع‬ ‫مفهومه‪ ،‬ويحاولون تطبيقه في جميع المجاالت والمنظمات �سواء العامة منها �أو الخا�صة‪ ،‬و�سواء كانت تهدف‬ ‫�إلى الربح �أوال تهدف �إليه‪.‬‬ ‫وانتقل هذا المفهوم �إلى العرب‪ ،‬وعالجه العديد من كتاب الإدارة في العالم العربي‪ ،‬فمنهم من تعر�ض ل�شرح‬ ‫ه���ذا المفهوم‪ ،‬ومنهم من �أ�شار �إلى خطوات تطبيقه ومنهم من بين كيفية تطبيقه في القطاع الخا�ص‪ ،‬ومنهم‬ ‫من تعر�ض لتطبيقاته في القطاع العام‪.‬‬ ‫فما هي حقيقة هذا المفهوم؟‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيادة المدرسية‬

‫مفهوم الإدارة بالأهداف‬

‫عنا�صر الإدارة بالأهداف �أو مكوناتها‬ ‫نموذج الإدارة بالأهداف‬ ‫�أن لنظام الإدارة بالأهداف �أربعة عنا�صر او مكونات �أ�سا�سية ‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬و�ضع الأهداف‬ ‫و�ض���ع الأهداف ف���ي الواقع يتم في ثالث مراحل‪ :‬الأولى تهتم بتحديد مراكز الم�س�ؤولية �أو الأن�شطة التي تعتبر‬ ‫جوهري���ة في تقدم المنظمة عل���ى المدى الطويل‪ ،‬وعندما يتم تحديد جوانب النتائ���ج الرئي�سية تكون الخطوة‬ ‫التالية وهي تحديد �أ�ساليب لقيا�س الإنجاز في كل جانب‪ ،‬ومن ثم المرحلة الأخيرة وهي تحديد الأهداف التي‬ ‫يمكن ا�ستخدامها كمقيا�س يقا�س عليها الإنجاز‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫يمك���ن تعري���ف مفهوم الإدارة بالأه���داف ب�أنه «�أ�سلوب ف���ي التخطيط والإدارة والتقييم يمك���ن بوا�سطته و�ضع‬ ‫�أه���داف معينة لفت���رة زمنية لكل مدير‪ ،‬وعلى �أ�سا�س النتائج التي ينبغي التو�ص���ل �إليها‪� ،‬إذا ما �أريد للأهداف‬ ‫العامة للمنظمة �أن تتحقق ككل‪ .‬وفي نهاية هذه الفترة المحددة يتم قيا�س النتائج الفعلية في مقابل الأهداف‬ ‫�أو النتائج المتوقعة‪ ،‬ثم تحديد االنحرافات ومعالجتها وذلك و�صو ًال للأهداف المتفق عليها»‬ ‫الإدارة بالأه���داف �إذن لي�ست كلمة مرادفة للميزانيات التقديرية‪� ،‬أو محا�سبة التكاليف‪� ،‬أو التكاليف النمطية‬ ‫�أو �أي �أداة �أخ���رى ت�ستخدمه���ا الإدارة المالية ‪ ،‬هذه مجرد �أ�ساليب �أو تقارير رقابية ت�ساعد في قيا�س الأن�شطة‬ ‫ولكنها ال تقرر ماذا يجب على هذه الأن�شطة �أن تنجزه‪.‬‬ ‫هذه الأ�ساليب الرقابية �أي�ض ًا تقي�س الأ�شياء المح�سو�سة والم�سائل الملمو�سة التي يمكن و�ضعها في �أرقام‪.‬‬ ‫�إن الم�ؤ�س�س���ة التي تعتقد �أنها ت�ستخ���دم الإدارة بالنتائج لمجرد �أنها ت�ستخدم الميزانيات التقديرية في الواقع‬ ‫ت�ضلل نف�سها‪ .‬الإدارة بالأهداف هي اكبر من ذلك‪� ،‬إنها طريق �أو �أ�سلوب لتوجيه �سائر جهود المدراء بالمنظمة‬ ‫وف���ي جميع الم�ستويات لتحقي���ق الأهداف العامة ب�أح�سن كفاي���ة و�أقل التكاليف‪ .‬ويمك���ن �أن ينظر �إلى الإدارة‬ ‫بالأه���داف �أي�ض ًا على �أنه���ا طريقة لممار�سة وظائ���ف الإدارة الأ�سا�سية وهي التخطي���ط والتنظيم‪ ،‬والتوجيه‪،‬‬ ‫والقي���ادة‪ ،‬وتنمي���ة الكفايات والرقاب���ة‪ .‬وبمعنى �أخر الإدارة بالأه���داف «فل�سفة ف���ي الإدارة تقوم على تحقيق‬ ‫الأهداف والنتائج»‪.‬‬ ‫�إن المدير الذي يوجه جهوده نحو تحقيق الهدف‪ ،‬يركز على نتائج اكثر من كيفية تحقيقها طالما �أن الو�صول‬ ‫�إليها كان م�شروعا ولي�س فيه مخالفات �أخالقية �أو قانونية‪.‬‬

‫‪139‬‬

‫‪ 2 2‬تطوير خطة عملية‪ ‬‬ ‫تتعل���ق وظيفة التخطيط بالأهداف التي �سبق و�ضعها‪ ،‬وبذلك تكون الخطوة التالية هي تحديد اال�ستراتيجيات‬ ‫وال�سيا�سات والبرامج الالزمة لتحقيقها ‪.‬‬ ‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪140‬‬

‫‪ 3 3‬القيام بالمراجعة الدورية‬ ‫عندما يتم و�ضع الأهداف ور�سم الخطط ‪ ،‬ت�أتي المرحلة التالية في عملية الإدارة بالأهداف وهي �إن�شاء نظام‬ ‫للرقاب���ة وذلك للت�أكد من �أن المنظمة ت�سير على الطري���ق المر�سوم والمرغوب‪ ،‬والت�أكد من �أن الأعمال �سوف‬ ‫ت�ؤدي �إلى النتائج والأهداف التي �سبق و�ضعها‪ .‬‬ ‫�إن عنا�ص���ر نظ���ام الرقابة الجي���د هي معايير يمك���ن قيا�س النتائج في �ضوئه���ا‪ ،‬بالإ�ضافة �إل���ى نظام التغذية‬ ‫الراجع���ة‪ ،‬وف���ي المنظمات التي تمار�س الإدارة بالأه���داف ت�صبح الأهداف هي الأنم���اط التي يمكن للإداري‬ ‫قيا�س الإنجاز بالمقارنة معها‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬تقييم الإنجاز ال�سنوي‬ ‫الخط���وة الأخير لنظام الإدارة بالأه���داف هي التقييم ال�سنوي للإنجازات التي تمت ثم الإعداد للعام المقبل‪.‬‬ ‫ف����إذا ل���م يتم تحقيق الأهداف فان عل���ى ال�شخ�ص الم�س�ؤول ورئي�سه المبا�ش���ر �أن يركزا جهودهما على معرفة‬ ‫الأ�سب���اب‪ .‬هن���اك العديد من الأ�سباب للإنجاز الرديء �إذ قد ال يعرف المر�ؤو�س ما هو المطلوب منه في �شكل‬ ‫نتائ���ج متوقعة‪� ،‬أو ال ي�ستطي���ع القيام بالمتوقع منه ب�سبب قلة التدريب والتعلي���م‪� ،‬أو لعدم توفر الحوافز لزيادة‬ ‫فعالي���ة �إنج���ازه‪� ،‬أو ينق�صه الدعم الالزم لتحقيق هذا الإنجاز‪� ،‬أو قد يك���ون ال�سبب ناجما عن �سوء الأ�شراف‪،‬‬ ‫�أو �أن الأه���داف كانت غير واقعية وغير ذلك م���ن الأ�سباب‪ .‬ومتى عرفت االنحرافات و�أ�سبابها يتم ت�صحيحها‬ ‫والعمل على تالفيها في المرات القادمة‪.‬‬ ‫فوائد تطبيق مفهوم الإدارة بالأهداف‬ ‫يحقق تطبيق مفهوم الإدارة بالأهداف مزايا عديدة �أهمها‪:‬‬ ‫‪1 .1‬ي�ؤدي ا�ستخدام هذا المفهوم �إلى الو�صول �إلى مهام عمل اكثر عقالنية‪ ،‬ويقلل من حدوث الم�شاكل والتوتر‪،‬‬ ‫ويخل���ق جو عمل اكث���ر �سرورا‪ ،‬ويعود ذل���ك �إلى م�ساهمة الم�ستوي���ات الإدارية الدنيا ف���ي و�ضع الأهداف‪،‬‬ ‫و�إعطائهم الفر�صة ل�سماع وجهات نظرهم‪ .‬وي�سمح مثل هذا الموقف �أي�ض ًا بعمل التعديالت الالزمة طبق ًا‬ ‫للمعلوم���ات المرتدة من الوحدات الإدارية‪ ،‬وذلك من خ�ل�ال اال�ستماع لوجهات نظر مدراءها حول ما هو‬ ‫عمل���ي وممك���ن وما هو غي���ر واقعي وغير ممكن ‪ .‬ه���ذا المفهوم �إذا يحق���ق التكامل تقريب���ا ‪ ،‬بين �أهداف‬ ‫المنظمة و �أهداف الفرد نظر ًا لم�شاركته في و�ضع الأهداف وتعديلها‪ ،‬وبالطبع يفتر�ض �أن قواعد الجدارة‬ ‫واال�ستحقاق مطبقة في المنظمة الإدارية المعنية‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيادة المدرسية‬

‫‪3 .3‬يل���زم ا�ستخدام هذا المفهوم الأفراد بالتخطيط لأعمالهم والتفكير الم�سبق لكيفية الو�صول �إلى الأهداف‬ ‫المتفق عليها وبالتالي يتح�سن التخطيط‪ ،‬ويقلل من ف�شل البرامج ومواجهة المواقف الطارئة‪.‬‬ ‫‪4 .4‬ت���زود الإدارة بالأه���داف �أنماط لتح�سي���ن الرقابة‪ ،‬حيث تكون الأهداف هي الم�ستوي���ات �أو الأنماط العليا‬ ‫التي تقا�س عليها النتائج وبالتالي يتح�سن الإنجاز‪.‬‬ ‫‪5 .5‬كذل���ك ت�ساع���د الإدارة بالأهداف في تح�سين الحوافز‪ ،‬فعندما تحدد الأه���داف بو�ضوح فانه يمكن توفير‬ ‫طاق���ات الموظفي���ن‪ ،‬ومن ثم ت�سير الأعم���ال بي�سر و�سهولة‪ ،‬وك���ذل تتح�سن حواف���ز المر�ؤو�سين نظر ًا لأن‬ ‫الرئي�س ي�شركهم في و�ضع �أهداف ال تتعار�ض مع رغباتهم �أو قدراتهم المنظورة‪.‬‬ ‫‪6 .6‬تجع���ل الإدارة بالأه���داف من ال�سهل تمييز الم�شاكل وتحديدها‪ .‬لأن العوائ���ق �أمام تحقيق الأهداف تعتبر‬ ‫م�شكلة‪ ،‬لذا فان عقد االجتماعات للمراجعة الم�ستمرة بين الرئي�س والمر�ؤو�س تزيد من تفاعلهم لمناق�شة‬ ‫تقدم العمل نحو تحقيق الأهداف وبالتالي يمكن تحديد الم�شاكل بي�سر و�سهولة‪.‬‬ ‫‪7 .7‬تح�سي���ن �أداء الإدارة‪� :‬إن م���ن اح�س���ن الو�سائل لزيادة فعالية المدراء ه���ي م�ساعدتهم في تح�سين الطرق‬ ‫التي يديرون بها �أعمالهم الإدارة بالأهداف تزودهم بالو�سيلة لقيا�س م�ساهمة كل مدير‪� ،‬إن التزام المدير‬ ‫بتحقيق الأهداف( �أهدافه و�أهداف المنظمة) هو ما يقرر الفعالية الإدارية في الأجل الطويل‪.‬‬ ‫‪8 .8‬كذل���ك ت�ساهم الإدارة بالأهداف ف���ي تح�سين التن�سيق الذي ال يمكن ان يتم ب���دون هدف م�شترك ووحدة‬ ‫االتج���اه‪� ،‬أن الأهداف المحددة جيدا ت�ساعد في تكامل الأن�شطة في المنظمات المعقدة( المتخ�ص�صة)‪،‬‬ ‫وتجعل التعاون طواعية وعن رغبة‪.‬‬ ‫‪9 .9‬تح�سي���ن العالق���ة بين الرئي�س والمر�ؤو�س‪ .‬تحت ظل مفه���وم الإدارة بالأهداف يتحقق للمر�ؤو�س مزيد من‬ ‫الحري���ة‪ ،‬وي�ش���ارك في القرارات الت���ي ت�ؤثر عليه وعلى عمله ويعلم دوره ف���ي التنظيم وتتح�سن االت�صاالت‬ ‫ونظر ًا للم�ساعدة التي يتلقاها لإ�شباع رغباته‪ ،‬يكون راغب ًا في بذل �أق�صى الجهود لتلبية متطلبات التنظيم‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪2 .2‬مفهوم الإدارة بالأهداف يوجه الجهود نحو الأهداف العامة للمنظمة حيث يعتبر تحقيق الأهداف المبرر‬ ‫لوج���ود �أي منظمة‪ ،‬ويوظف الأفراد في المن�ش�أة لتحقي���ق �أهدافها لأنه يمكنهم من الم�ساهمة في الو�صول‬ ‫�إلى الأهداف‪ .‬وعلى �أية حال فانه من ال�صعب الت�أكد من �أن جميع اوجه الن�شاط توجه نحو تحقيق �أهداف‬ ‫المن�ش����أة‪ ،‬ولك���ن �إذا ا�ستخدمنا مفه���وم الإدارة بالأهداف بال�ش���كل المنا�سب « ف�إنه���ا تزودنا بحافز قوي‬ ‫لتكامل اوجه ن�شاط العمل مع �أهداف المنظمة»‪.‬‬

‫‪141‬‬

‫مبادئ الإدارة بالأهداف‬

‫ ‬ ‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪142‬‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫•مب���د�أ الم�ش���اركة ‪:‬وتتمثل �ضرورة الم�شارك���ة بين الرئي�س و المر�ؤو�سين في تحدي���د �أهداف المنظمة بعد‬ ‫�صياغتها وتحليلها‪ .‬حيث يعتمد هذا اال�سلوب على افترا�ضيات ان الرئي�س �سي�شجع مر�ؤو�سيه على الم�شاركة‬ ‫والمب���اد�أة وان المر�ؤو����س يمكن الوثوق في قدراته وانه �سي�سعى ال���ى تنمية �شخ�صيته وتحقيقها من خالل‬ ‫و�ضعه لأهداف منظمته ‪� ،‬إن الم�شاركة في و�ضع الأهداف و�أ�ساليب تحقيقها ت�ؤدى بالمر�ؤو�سين الى التعهد‬ ‫وااللتزام بتلك االهداف التي و�ضعوها وي�ؤدى هذا بالتبعية الى ارتفاع االنتاجية والأداء‪.‬‬ ‫•مبد�أ االلتزام ‪ :‬وهو االرتباط الذي يرجى وجوده عند العاملين لأنهم الم�شاركون في اتخاذ القرار‪.‬‬ ‫•مب���د�أ تحمل الم�س����ؤولية‪ :‬بما �أن الم�س�ؤوليات �أ�صبحت م�شترك���ة فعلى الجميع تحمل م�س�ؤولياتهم في ظل‬ ‫نجاح م�شترك‪.‬‬ ‫•مب���د�أ رف���ع الروح المعنوي���ة‪ :‬حيث �أنه عند م�شاركة الجميع في �إتخاذ القرار فهذا يعتبر في حد ذاته رفع‬ ‫من قيمة ال�شخ�ص‪ ،‬مما ي�ساعد على رفع درجة ر�ضى العاملين وروحهم المعنوية‪.‬‬ ‫ال�شروط الالزمة لتطبيق مفهوم الإدارة بالأهداف بنجاح‬

‫وللتغلب على العوائق‪ ،‬وتطبيق مفهوم الإدارة بنجاح‪ ،‬يلزم توافر عدد من ال�شروط‪:‬‬ ‫‪1 .1‬يجب �أن تكون الأهداف محددة واقعية ووا�ضحة‪.‬‬ ‫ ‪� -‬أو ًال وقب���ل كل �شيء يج���ب �أن تكون الأهداف محددة �أي يجب و�ضعها في عبارة ما الذي يجب �إنجازه‬ ‫ومت���ى؟ وال���ى ابعد حد ممك���ن يجب �أن تكون ب�شكل رقم���ي مثال حجم المبيعات‪ ،‬بالري���ال �أو الوحدة‪،‬‬ ‫العائد على اال�ستثمار‪� ،‬أو عدد وحدات الإنتاج … وهكذا‬ ‫ ‪ -‬ثاني��� ًا يج���ب �أن تك���ون الأهداف واقعية ذلك انه يمك���ن تحقيقها‪ .‬الأهداف التي تك���ون �سهلة جدا في‬ ‫تحقيقه���ا ت�ضر بالمدي���ر وال�شركة وكذلك الأه���داف ال�صعبة جد ًا مما يجع���ل الإدارة تفقد ثقتها في‬ ‫�أ�سلوب النتائج‪.‬‬ ‫ ‪-‬وثالث��� ًا بدون تحديد �أهداف وا�ضحة ف�سوف يكون هناك فو�ض���ى وارتباك ي�ؤدي في النهاية �إلى �إنجاز‬ ‫�سيئ‪.‬‬ ‫‪2 .2‬يجب �أن يكون برنامج الإدارة بالأهداف متكامال مع فل�سفة الإدارة و�سيا�ستها وممار�ستها‪.‬‬ ‫‪3 .3‬دع���م الإدارة العليا وم�شاركتها يعتبر �شرطا جوهري���ا لنجاحها �إن مجرد االلتزام ال�شفوي �أو الفكري لي�س‬ ‫كافيا ويجب �أن يكون هذا الدعم وا�ضحا لجميع الم�ستويات في المنظمة‪.‬‬ ‫‪ 4 .4‬يج���ب �أن تتواف���ر المعلوم���ات التي يحتاجه���ا المدير لقيا�س الإنج���از‪ ،‬وان تذهب �إليه مبا�ش���رة ولي�س �إلى‬ ‫ر�ؤ�سائ���ه‪ ،‬كم���ا يج���ب �أن ُتخ���دم ك�أداة رقاب���ة ذاتية ولي�س ك����أداة رقابة فوقي���ة فذلك يجع���ل المدير ي�شعر‬ ‫باال�ستقالل والحرية‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيادة المدرسية‬

‫م�شكالت تطبيق طريقة الإدارة بالأهداف‬ ‫وعل���ى الرغ���م من الفوائد الجمة التي نح�صل عليها عند تطبيق هذا المفه���وم‪� ،‬إال انه لم يكن يخلو من عوائق‬ ‫تحد من انت�شاره وتطبيقه على نطاق وا�سع‪ ،‬وقد تم الإ�شارة �إلى جملة عقبات مثل‪ ،‬و�ضع �أهداف غير واقعية �أي‬ ‫�أعلى �أو اقل من الالزم‪ ،‬تق�صير الإدارة في درا�سة ظروفها الخا�صة و�أثرها على البرامج‪ ،‬عدم قدرة المديرين‬ ‫على االبتكار‪ ،‬ق�صور في المعلومات المرتدة‪ ،‬قلة الحوافز المقدمة للعاملين ‪ ،‬عدم قيا�س النتائج �أحيان ًا‪ ،‬عدم‬ ‫�إ�ش���راك الإدارة الدني���ا في و�ضع الأه���داف‪� ،‬صعوبة دمج الأهداف الرئي�سية مع اله���دف العام للمنظمة وعدم‬ ‫دعم الإدارة العليا لبرامج الإدارة بالأهداف‪ .‬‬ ‫‪1 .1‬و�ضع �أهداف غير وا�ضحة ي�صعب قيا�سها ‪ :‬فمث ًال هدف مثل‪ :‬القيام ب�أف�ضل وظيفة للتدريب‪ ،‬يكون عديم‬ ‫الفائدة‪� ،‬أما هدف مثل‪ :‬ترقية �أربعة موظفين خالل العام فهو هدف محدد ي�سهل قيا�سه‪.‬‬ ‫‪2 .2‬ت�ستهلك الطريقة الكثير من الوقت والجهد ‪ :‬وهذا ب�سبب ما ت�أخذه من وقت في و�ضع الأهداف ومناق�شتها‬ ‫م���ع المر�ؤو�سي���ن‪ ،‬وتقييم م���دى تقدمهم نحو تلك الأه���داف بالإ�ضافة �إلى توفي���ر المعلومات المرتدة عن‬ ‫م�ستويات �أداء المر�ؤو�سين‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪5 .5‬عملي���ة الم�شارك���ة في و�ضع الأه���داف على جميع الم�ستوي���ات �أمر جوه���ري �أي�ض ًا لنجاح �أ�سل���وب الإدارة‬ ‫بالأهداف‪.‬‬ ‫‪6 .6‬التن�سيق بين �أهداف المدير وال�سلطات المفو�ضة �إليه‪ ،‬حيث �أن عملية تحديد �أهداف له ولي�س لديه ال�سلطة‬ ‫الالزم���ة لتحقيقه���ا تحمل في طياتها بذور الف�شل و�ست�ؤدي حتما �إل���ى منازعات مع المديرين الآخرين �إذا‬ ‫ما حاول تحقيقها‪.‬‬ ‫‪7 .7‬التدريب لأن الإدارة بالأهداف تمثل ابتعاد ًا عن الأ�ساليب التقليدية في الإدارة‪ ،‬لذا‪ ،‬فان التدريب والتوجيه‬ ‫هما الزمان طوال برنامج الإدارة بالأهداف‪ ،‬وت�شير التجربة �إلى �إن معظم المدراء يحتاجون �إلى محاولتين‬ ‫�أو ثالث قبل �أن يمكنهم من �إعداد �أهداف يمكن قيا�سها وتحقيقها‪.‬‬ ‫‪8 .8‬المرونة وذلك للتكيف ح�سب الظروف المتغيرة‪.‬‬ ‫‪�9 .9‬أن جوهر الإدارة بالأهداف هو الهدف والخطة العملية الالزمة لتحقيقه والنجاح يعتمد على كيفية تحديد‬ ‫كل منهما وتو�صيلها للآخرين وقبولهم لها‪� ،‬إن معتقدات المدير حول كيف يجب �أن يعامل مر�ؤو�سيه‪ ،‬ت�ؤثر‬ ‫ب�شكل كبير على قدرته في ا�ستخدام الإدارة بالأهداف‪ ،‬ف�إذا كان يعتقد المدير بان النا�س بحاجة �إلى من‬ ‫يقودهم‪،‬ويملي عليهم كيفية �أداء واجباتهم فان االحتمال كبير بان مفهوم الإدارة بالأهداف لن ينجح‪.‬‬ ‫‪1010‬يج���ب �أن يك���ون المدي���ر راغبا في التعل���م‪ ،‬وان ي�ستوع���ب المفهوم الحقيق���ي للإدارة بالأه���داف وحقيقة‬ ‫م�شتمالته���ا ال�سلوكي���ة‪ ،‬وبينم���ا يكون راغب ًا في فه���م الإدارة بالأه���داف‪ ،‬فان عليه ان يط���ور نف�سه ليكون‬ ‫م�ستمع��� ًا جيد ًا‪ ،‬ويح�سن االت�ص���ال بالآخرين كع�ضو في فريق‪� .‬إن تطبيق مفهوم الإدارة بنجاح ي�ستلزم من‬ ‫المدير �أن يكون راغبا في الثقة بالآخـرين وقابال لم�شاركتهم الم�س�ؤولية‪.‬‬

‫‪143‬‬

‫‪�3 .3‬أحيان��� ًا ما تتحول عملية و�ضع الأهداف �إلى �صراع بين الرئي����س والمر�ؤو�سين‪ ،‬فالرئي�س يرغب في تحديد‬ ‫�أهداف طموحه‪� ،‬أما المر�ؤو�سين فيرغبون في تحديد م�ستويات منخف�ضة من الأداء‪ ،‬ومن هنا ف�إن معرفة‬ ‫واجبات ومهام الوظيفة والقدرات المتوفرة لدى �شاغلها يلعب دور ًا هام ًا في ح�سم هذا ال�صراع‪ .‬‬ ‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪144‬‬

‫وتف�شل نظرية الإدارة بالأهداف بت�أثير الأ�سباب التالية‬ ‫‪ 1 .1‬فقدان االلتزام‪.‬‬ ‫‪ 2 .2‬فقدان المتابعة‪.‬‬ ‫‪3 .3‬فقدان الأهداف الإبداعية‪.‬‬ ‫‪4 .4‬الطرائق الرديئة للتطبيق‪.‬‬ ‫‪ 5 .5‬الم�ساعدة والتدريب القليل‪.‬‬ ‫‪6 .6‬الإفراط في توكيد التقييم‪.‬‬ ‫‪7 .7‬ال�سيا�سة ال�صعبة للإدارة العليا‪.‬‬ ‫‪8 .8‬جعل هذا الأ�سلوب ميكانيكي ًا‪.‬‬ ‫‪9 .9‬مناولة الأهداف من قبل المر�ؤو�سين فقط‪.‬‬ ‫‪1010‬عدم االعتماد على مديري الإدارة العليا‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيادة المدرسية‬

‫دور الم�شرف المقيم‬ ‫الإ�شراف التربوي‬

‫�أهداف ا لإ�شراف التربوي ‪:‬‬ ‫الت�أكد �أن العمل يتم وفق مبادئ و�أ�صول الإدارة والخطط المعدة م�سبق ًا ‪.‬‬ ‫م�ساعدة المعلمين �أو مدراء المدار�س على �إتقان عملهم ب�أق�صى كفاءة ‪.‬‬ ‫�إلمام الم�شرف بال�صعوبات التي تعتر�ض تنفيذ الأعمال ‪.‬‬ ‫توجيه وتعليم المدراء والمعلمين لأعمالهم ‪.‬‬ ‫تقييم قدرة درجة �إتقان المدراء والمعلمين لأعمالهم ‪.‬‬ ‫�إيجاد توافق وتن�سيق بين جهود الموظفين و�إثارة الوعي الجماعي بينهم ‪.‬‬ ‫�أنواع الإ�شراف التربوي ‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬الإ�شراف ال�صفي (االلكلينيكي) ‪:‬‬ ‫وه���و يركز على تح�سين عملية التدري�س في ال�صف‪ ،‬معتم���د ًا على جمع المعلومات الدقيقة عن �سير عملية‬ ‫التدري�س في ال�صف‪ ،‬ويحتاج الإ�شراف ال�صفي �إلى ثقة متبادلة بين الم�شرف (المدير) وبين المعلم ‪.‬‬ ‫�إذ �أن���ه ال ب���د من الم�شاركة الفاعلة من المعلم‪ ،‬بحيث يتفق ه���و والم�شرف على ال�سلوك المراد مالحظته‪،‬‬ ‫ويقومان بتحليل المعلومات المالحظة ودرا�سة نتائجها ‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬الإ�شراف التطوري ‪ :‬يعود ظهوره �إلى الدكتور (كارل جلكمان) ‪.‬‬ ‫والفر�ضي���ة الأ�سا�سية فيه هي �أن المعلمين را�شدون‪ ،‬و�أنه يج���ب على الإ�شراف الأخذ بعين االعتبار طبيعة‬ ‫المرحلة التطورية التي يمرون بها ‪.‬‬ ‫وفكرة الإ�شراف التطوري هي �أن هناك عاملين ا�سا�سيين ي�ؤثران على �أداء الم�شرف وتعامله مع المعلم ‪.‬‬ ‫ •نظرة الم�شرف لعملية الإ�شراف وقناعاته حولها ‪.‬‬ ‫ •�صفات المعلم ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫مفهوم الإ�شراف التربوي ‪:‬‬ ‫هو مالحظة جهود المعلمين بغية توجيهها الوجهة ال�سليمة عن طريق الأوامر والتعليمات والإر�شادات ال�شفهية‬ ‫والكتابي���ة‪ ،‬وهو و�سيلة رقابية نظر ًا لقيام���ه على التوجيه وا�ستعمال ال�سلطة واالت�ص���ال الدائم الم�ستمر‪ ،‬فهي‬ ‫عملية تعليمية قبل �أن تكون و�سيلة للك�شف وت�صيد الأخطاء ‪.‬‬

‫‪145‬‬

‫‪ 3 3‬الإ�شراف التنوعي ‪:‬‬ ‫ويقوم على فر�ضية ب�سيطة وهي �أنه بما �أن المعلمين مختلفون فال بد من تنوع الإ�شراف ‪.‬‬ ‫فهو يعطي المعلم ا�ساليب �إ�شرافية لتطوير قدراته وتنمية مهاراته ليختار منها ما ينا�سبه ‪.‬‬ ‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪146‬‬

‫الدور الإ�شرافي لمدير المدر�سة ‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬الإ�ش���راف عل���ى مرافق المدر�س���ة وتجهيزاتها وتنظيمه���ا وتهيئة البيئ���ة التربوية ال�صالح���ة مثل المعامل‬ ‫والمختب���رات‪ ،‬ومرك���ز م�ص���ادر التعل���م‪ ،‬والمق�ص���ف المدر�س���ي‪ ،‬وال�ساحات‪ ،‬وغرف���ة الإ�سعاف���ات الأولية‬ ‫وتجهيزات الأمن وال�سالمة‪ ،‬وتنظيم الف�صول الدرا�سية ‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬الإ�شراف على المعلمين وزيارتهم بالف�صول الدرا�سية والإطالع على �أعمالهم لغر�ض الت�شخي�ص والتقويم‬ ‫والتطوير ‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬الإ�شراف على برامج الن�شاط غير ال�صفي وتقويمها والعمل على تحقيق �أهدافها ‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬الإ�ش���راف على برام���ج التوجيه والإر�ش���اد والتوعية ال�صحية ف���ي المدر�سة وتقويمه���ا والعمل على تحقيق‬ ‫�أهدافها ‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬الإ�ش���راف على مق�ص���ف المدر�سة والت�أكد م���ن تطبيق ال�ش���روط المنظمة لت�شغيله‪ ،‬وم���ن توافر ال�شروط‬ ‫ال�صحية ‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬الإ�شراف على الأمور المالية في المدر�سة وفق اللوائح والتعاميم والأنظمة ‪.‬‬ ‫‪ 7 7‬تفقد البيئة المدر�سية بما ت�شمله من تجهيزات والت�أكد من نظافتها و�سالمتها وح�سن مظهرها ‪.‬‬ ‫‪ 8 8‬الإ�شراف على دخول وخروج الطالب ب�صورة �آمنة من المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ 9 9‬الإ�شراف على خطة الإخالء في حاالت الطوارئ ‪.‬‬

‫تقويم �أ‬ ‫داء المعلم ‪:‬‬ ‫�إن م���ن بي‬ ‫���‬ ‫ن‬ ‫�‬ ‫أ‬ ‫ه‬ ‫���‬ ‫د‬ ‫ا‬ ‫ف‬ ‫ت‬ ‫قوي���م الم‬ ‫عل‬ ‫م‬ ‫ي‬ ‫���‬ ‫ن‬ ‫تح�سي���‬ ‫م‬ ‫ن‬ ‫�‬ ‫�‬ ‫أ‬ ‫س‬ ‫د‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ع‬ ‫ئ‬ ‫ه‬ ‫د‬ ‫ت‬ ‫���‬ ‫ه‬ ‫م‬ ‫م‬ ‫م‬ ‫���‬ ‫عل‬ ‫ى‬ ‫ن خ�ل�ال تلم‬ ‫�‬ ‫���س‬ ‫ح‬ ‫ا‬ ‫ج‬ ‫ا‬ ‫ت‬ ‫وتوفي���ر فر‬ ‫ه‬ ‫���‬ ‫�‬ ‫ص‬ ‫ل‬ ‫تل‬ ‫ب‬ ‫ي‬ ‫ة‬ ‫ه‬ ‫م المهني���ة‬ ‫ذ‬ ‫ه‬ ‫الحاج���ات‬ ‫ب‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫أ‬ ‫�‬ ‫س‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫المختلفة‪.‬‬ ‫ي‬ ‫ب‬ ‫ال‬ ‫إ‬ ‫�‬ ‫شرافية‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيادة المدرسية‬

‫ال�ضوابط التي يجب مراعاتها �أثناء عملية تقومي �أداء املعلم‬

‫الدور الإ�شرافي لمدير المدر�سة في تقويم �أداء المعلم ‪:‬‬ ‫يعتبر رفع كفاءة المعلم من �أهم الأدوار الرئي�سية لمدير المدر�سة‪ ،‬وتحقيق ًا لهذا الدور ف�إن الأمر يتطلب تنفيذ‬ ‫المراحل التالية ‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬مرحلة اال�ستطالع ‪:‬وهي مرحلة التعرف على نقاط القوة لدى المعلم وما يملكه من قدرات‪ ،‬وعلى نقاط‬ ‫ال�ضعف لديه وما ي�شوب �أداءه من تق�صير من خالل ‪:‬‬ ‫�أ) متابعة التخطيط والإعداد للدرو�س لغر التوجيه والإ�شراف ‪.‬‬ ‫ب) زيارات مدير المدر�سة للمعلمين في ف�صولهم لغر�ض الت�شخي�ص والتقويم ‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬مرحلة الت�صنيف ‪ :‬ويتم فيها ت�صنيف المعلمين ح�سب قدراتهم من حيث التمكن في الأداء ‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬مرحلة التدريب ‪ :‬ويتم فيها و�ضع البرامج والخطط للتنمية المهنية للمعلمين ذوي االحتياجات ‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬مرحل���ة التقوي���م الم�س���تمر ‪ :‬وذل���ك �ضمن محط���ات ووقفات لت�شخي����ص نقاط الق���وة وال�ضعف ومن ثم‬ ‫التدري���ب والمتابع���ة‪ ،‬مم���ا ي�ستدعي وجود �سج���ل �أكاديمي تراكم���ي لأداء المعلمين يمكن م���ن خالله ت�صنيف‬ ‫المعلمين في المدر�سة ح�سب قدراتهم و�إمكاناتهم ‪.‬‬ ‫الم�صادر التي يعتمد عليها مدير المدر�سة في تقويم �أداء المعلم ‪:‬‬ ‫‪1 .1‬تقارير الأداء ال�سابقة ‪.‬‬ ‫‪�2 .2‬سجل �إعداد الدرو�س ‪.‬‬ ‫‪3 .3‬الزيارات ال�صفية ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪1 .1‬و�ض���ع خط���ة محددة وا�ضح���ة الأهداف لعملي���ة التقوي���م وخطواتها و�أدواته���ا ونماذجها م���ن بداية العام‬ ‫الدرا�سي‪.‬‬ ‫‪2 .2‬الحر�ص على ك�سب ثقة المعلمين ب�أن �إتقان العمل والمهارة وح�سن الأداء وااللتزام ب�أخالقيات المهنة هي‬ ‫المعايير التي تحكم عملية التقويم ‪.‬‬ ‫‪3 .3‬مناق�ش���ة خطة المدير لتقييم المعلمين‪ ،‬ومعايير التقوي���م المت�ضمنة فيها مع المعلمين في وقت مبكر من‬ ‫العام الدرا�سي ‪.‬‬ ‫‪�4 .4‬إجراء نوع من التقويم التكويني لكل معلم في فترات منا�سبة في �ضوء منجزاته المختلفة ‪.‬‬ ‫‪5 .5‬ت�شجيع المعلمين على تقويم عملهم ذاتي ًا وتدريبهم على التزام الدقة والواقعية لتقترب وجهتا نظر المعلم‬ ‫والمدير ما �أمكن ‪.‬‬

‫‪147‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪148‬‬

‫‪�4 .4‬سجالت ر�صد العالمات ‪.‬‬ ‫‪�5 .5‬صياغة �أ�سئلة االختبارات ‪.‬‬ ‫‪6 .6‬طرائق التدري�س ‪.‬‬ ‫‪7 .7‬تنفيذ الأن�شطة المنهجية والالمنهجية ‪.‬‬ ‫‪�8 .8‬إثراء المنهج الدرا�سي وتطويره ‪.‬‬ ‫‪9 .9‬توظيف مركز م�صادر التعلم في خدمة العملية التعليمية ‪.‬‬ ‫‪1010‬الواجبات المنزلية كما وكيفا ‪.‬‬ ‫�أو ًال ‪ :‬الكفايات الإدارية التنظيمية لمدير المدر�سة ‪:‬‬ ‫‪1 .1‬م���ن ال�ض���روري جد ًا معرفة التوافق المهن���ي للمعلم والأ�س�س التي تقوم عليه���ا �أخالقيات مهنة التعليم في‬ ‫جميع المراحل الإدارية ‪.‬‬ ‫‪2 .2‬التعرف على المهمات والم�سئوليات الإدارية التي تقع على مدير المدر�سة‪ ،‬ومهمة �إنجازها كما هي محددة‬ ‫في الو�صف الوظيفي لمدير المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪3 .3‬معرف���ة معان���ي المفاهي���م الأ�سا�سية ف���ي الإدارة المعا�ص���رة وتحديد �أبعاده���ا م���ن الإدارة‪ ،‬والتخطيط‪،‬‬ ‫والتنظيم‪ ،‬والتن�سيق‪ ،‬والتعزيز‪ ،‬وال�ضبط‪ ،‬والإ�شراف‪ ،‬والتقويم‪ ،‬والمتابعة ‪.‬‬ ‫‪4 .4‬من المهم جد ًا لمدير المدر�سة معرفة ت�صنيف �أنماط الإدارة المدر�سية‪ ،‬وتحديد الموقف من كل نمط ‪.‬‬ ‫‪5 .5‬من ال�ضروري توظيف مهارات التوا�صل الفعال في �إدارة المدر�سة وتنظيم العالقات الداخلية مع العاملين‬ ‫ومع المجتمع المحلي والم�ؤ�س�سات الخارجية ذات العالقة مع الم�ؤ�س�سة ‪.‬‬ ‫‪6 .6‬عل���ى مدي���ر المدر�سة معرفة كيفية �إعداد الخط���ط والبرامج المتنوعة الالزم���ة لتحقيق �أهداف المناهج‬ ‫الدرا�سية ‪.‬‬ ‫‪7 .7‬التخطيط لإدارة عقد االجتماعات الإدارية من العاملين ومع �أولياء الأمور ‪.‬‬ ‫‪8 .8‬من ال�ضروري التميز ب�شخ�صية قادرة على توظيف خطوات �صنع القرار وفق قوانين منهجية عالمية قادرة‬ ‫على مواجهة الم�شكالت مما ي�سهم في عملية تطوير العمليات الإدارية والتعليمية ‪.‬‬ ‫‪9 .9‬تطبي���ق مب���د�أ تفوي�ض ال�صالحيات ف���ي الأمور الإدارية وذلك م���ن �أجل تحقيق مبد�أ العم���ل بروح الفريق‬ ‫الواحد ‪.‬‬ ‫‪1010‬م���ن ال�ض���روري جد ًا العمل على توفير الظروف وال�شروط التي ت����ؤدي �إلى حفظ النظام في المدر�سة وزرع‬ ‫االنتماء للمحافظة على البيئة المدر�سية ‪.‬‬ ‫ثانياً ‪ :‬الكفايات الإ�شرافيه لمدير المدر�سة ‪:‬‬ ‫الدور الفني لمدير المدر�سة ال يقل �أهمية عن الدور الإداري وذلك لأن المدير يعتبر م�شرف ًا مقيم ًا في مدر�سته‬ ‫لهذا ال بد �أن يتميز مدير المدر�سة بالكفايات الإ�شرافية الآتية ‪:‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيادة المدرسية‬

‫النظريات الحديثة في الإدارة المدر�سية‬ ‫مفهوم النظرية ‪:‬‬ ‫النظري���ة ‪ Theory‬ه���ي ‪ « :‬ت�صور �أو فر�ض �أ�شبه بالمبد�أ له قيمة التعريف على نحو ما‪ ،‬يت�سم بالعمومية وينظم‬ ‫علم ًا �أو عدة علوم‪ ،‬ويقدم منهج ًا للبحث والتف�سير‪ ،‬ويربط النتائج بالمبادئ »‪.‬‬ ‫ •كم���ا تع���رف النظرية على انه���ا ‪ :‬مجموعة من الفر�ص التي يمك���ن من خاللها التو�صل �إل���ى مبادئ تف�سر‬ ‫طبيعة الإدارة وهي تف�سر ما هو كائن ولي�س الت�أمل فيما ينبغي �أن يكون ‪.‬‬ ‫ •ويمك���ن �أن ينظ���ر �إلى النظري���ة على �أنها مبادئ عامة تق���وم بتوجيه العمل بدقة وو�ض���وح وبهذا فالنظرية‬ ‫الجيدة هي التي يمكن �أن ت�شتق منها الفرو�ض ‪.‬‬ ‫كم���ا عرف���ت ب�أنها ‪ .‬مجموعة من الأفك���ار والمعتقدات ت�ستخدم لتف�سير الظواه���ر �أو التنب�ؤ بها‪ ،‬وهي اخت�صار‬ ‫و�صفي لهذه الظواهر وكيفية التعامل معها ‪.‬‬ ‫والنظري���ة لي�ست حقائق مطلق���ة‪ ،‬و�إنما هي فر�ضيات ن�ش�أت عن طريق التجربة والخط�أ والمالحظة وهي قابلة‬ ‫للإثبات �أو الرف�ض ب�صفة م�ستمرة ودائمة ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪1 .1‬توظي���ف �آليات الإ�شراف التربوي و�أدواته المتنوعة في �ضوء الأولويات والحاجات التربوية و�أي�ض ًا في �ضوء‬ ‫الإمكان���ات المتاح���ة له وذلك ب�شكل ي����ؤدي �إلى حدوث تطوير ف���ي كفايات العاملين‪ ،‬ف���ي تح�سين �أدائهم‬ ‫المدر�سي ‪.‬‬ ‫‪2 .2‬م���ن ال�ضروري تنظيم ن�شاطات �إ�شرافي���ة للمعلمين والمعلمات ت�ساهم في تح�سي���ن كفاياتهم الإدارية في‬ ‫تنظيم عملية التعليم والتعلم و�إدارة ال�صف وحفظ النظام ‪.‬‬ ‫‪3 .3‬تنظي���م ور�ش عم���ل �أو �أدوات تربوي���ة للهيئة التدري�سي���ة لتدريبها على كيفي���ة �إعداد وا�ستخ���دام الو�سائل‬ ‫التعليمية‪ ،‬وطرائق التدري�س‪ ،‬والإدارة وغير ذلك ‪.‬‬ ‫‪�4 .4‬إع���داد برام���ج ون�شاطات تربوية ت�سهم في تنمي���ة مفاهيم الإبداع لدى �أع�ضاء الهيئ���ة التدري�سية والطلبة‬ ‫و�إلى توظيف �أ�ساليب رعاية التعليم والتعلم الإبداعية في المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪5 .5‬تنمية كفايات �أع�ضاء الهيئة التدري�سية في مجال �إعداد االختبارات المدر�سية في جميع المباحث ‪.‬‬ ‫‪6 .6‬التخطي���ط لإج���راء بحوث تربوي���ة �إجرائية ت�ساع���د على توظي���ف المنهجية العلمية ف���ي درا�سة م�شكالت‬ ‫المدر�سة واقتراح الحلول العلمية لها ‪.‬‬ ‫‪7 .7‬و�ض���ع الخطط اال�ستراتيجية الهادفة �إلى تنمية عالق���ة المدر�سة مع المجتمع المحلي وتعزيز العالقة عن‬ ‫طريق ت�شكيل مجل�س �أولياء الأمور وفق ًا للتعليمات التربوية الفنية ‪.‬‬

‫‪149‬‬

‫ال�صفات التي تتميز بها النظرية ‪:‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪150‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬

‫الب�ساطة ‪� :‬أي ال�سهولة والدقة والو�ضوح في اختيار و�صياغة العبارات ‪.‬‬ ‫الداللة االقت�صادية ‪� :‬أي اخت�صار عدد �أكبر من الظواهر المختلفة لأقل عدد من الظواهر لأقل‬ ‫عدد من المبادئ العامة ‪.‬‬ ‫الداللة العلمية ‪� :‬أي �أنها مالئمة من ناحية العلم في الدقة وال�صحة والتحويل ‪.‬‬ ‫الكفاية ‪� :‬أي قدرتها على التف�سير والتنب�ؤ ‪.‬‬

‫الحاجة �إلى النظرية في الإدارة التربوية ‪:‬‬ ‫يعتب���ر االهتم���ام بالنظرية في الإدارة التربوي���ة �أمر ًا حديث ًا فحتى عام ‪1950‬م لم تظه���ر درا�سات وا�ضحة في‬ ‫ه���ذا المجال‪ ،‬بل �إن الدرا�سات التي ركزت على النظري���ة الإدارية لم تظهر ب�شكل وا�ضح قبل ال�ستينات‪ .‬وكان‬ ‫ه���ذا نتيج���ة للدعم الذي قدمته م�ؤ�س�سة (‪ )W.k.Kellogg‬في الوالي���ات المتحدة الأمريكية التي قامت بدعم‬ ‫الدرا�س���ات في مج���ال الإدارة التربوية ور�صدت في الفترة ما بي���ن ‪1959 – 1946‬م مبلغ ًا يفوق ت�سعة ماليين‬ ‫دوالر لهذا الهدف‪ ،‬ومن خالل هذا االهتمام وما �صاحبه من م�ؤتمرات ومحا�ضرات قام كوال دار�سي وجيترلز‬ ‫ب�إ�ص���دار كتابهم���ا الرائد ع���ن ا�ستعمال النظرية ف���ي الإدارة التربوية وكان هذا الكتاب م���ن بين مجموعة من‬ ‫الكتابات في هذا الميدان من �أمثال ما كتبه ‪ :‬جريفث (‪ )Griffiths‬وهاجمان و�شوارتز ‪Hagman & Schwartz‬‬ ‫وكامبل وجريج ‪ Campbell & Gregg‬وبلزل ‪ Belsile‬ووالتون ‪ Walton‬وكثيرون غيرهم ‪.‬‬ ‫وقد كان المدراء قبل هذه الدرا�سات يقدمون اقتراحاتهم في تح�سين الإدارة من تجاربهم ال�شخ�صية معتمدين‬ ‫عل���ى طريقة التجربة والخط�أ‪ ،‬ولك���ن المربي الذي ينطلق في ت�صرفاته من مبد�أ التجربة والخط�أ �أو من حلول‬ ‫جاهزة محفوظة هو �إن�سان مهمل لذكائه منكر لإمكانات الإبداع الذاتي‪ ،‬والإبداع يحتاج �إلى خلفية قائمة على‬ ‫الو�ضوح والتعمق ويحتاج �إلى �إن�سان يعتمد نظرية واعية في ممار�ساته ‪.‬‬ ‫والواقع �أنه لي�س من الم�ستغرب �أن يت�أخر ظهور النظرية الإدارية‪ .‬فالإدارة �ش�أنها في ذلك �ش�أن العلوم الإن�سانية‬ ‫الأخرى‪ ،‬عملية �إن�سانية معقدة ومتعددة الجوانب ولي�س من ال�سهل و�ضع نظرية عامة لها ‪.‬‬ ‫ولك���ن بالرغ���م من االعتراف ب�صعوبة و�ضع نظرية �إدارية �إال �أن ذلك ال يعني عدم البحث في المو�ضوع‪ ،‬بل �إن‬ ‫�أهمية ميدان الإدارة التربوية تجعل عملية البحث عن نظرية �أمر ًا مهم ًا جد ًا لكي تتمكن الم�ؤ�س�سة التربوية من‬ ‫القيام ب�أعمالها بنجاح متجنبة طريقة التجربة والخط�أ ‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيادة المدرسية‬

‫فكم من النظريات العلمية ثبت خط�ؤها ولكنها قادت الإن�سانية �إلى التقدم ؟ فهل بالإمكان �إنكار الخدمة التي‬ ‫قدمتها لنا النظرية القديمة التي قالت ‪ :‬ب�أن الذرة هي �أ�صغر الأ�شياء و�أن انق�سامها غير ممكن ؟ فالمالحظات‬ ‫التي قادتنا �إليها هذه النظرية هي التي �أدت التقدم والتطوير الذي ن�شهده اليوم في عالم الذرة ‪.‬‬ ‫فالنظرية في الإدارة التربوية �ضروري لتنبيه الإداري التربوي‪ ،‬وهي تعمل بو�صفها دلي ًال وموجه ًا له‪ ،‬فالق�صد‬ ‫الأ�سا�س���ي لأي نظرية هي الم�ساع���دة على التو�صل لتنب�ؤات وتوقعات �أكثر دقة‪ ،‬ولع���ل من �أهم دواعي النظرية‬ ‫ك���ون المعرفة غير متي�سرة الفهم �إال �إذا ن�سق���ت ورتبت وفق نظام معين‪ ،‬ولذا كان لزام ًا على الإداري التربوي‬ ‫�أن يبل���ور البناء النظري الذي يعتمد عليه في تف�سير ال�شواه���د والنتاج التطبيقي وبدون اعتماد النظرية يبقى‬ ‫ذلك كله مفكك ًا وي�ساهم في �ضياع الإداري بد ًال من زيادة تب�صره ‪.‬‬ ‫قد يظن بع�ض النا�س �أنه ما دام ال�شيء مطبق ًا ويعمل فلماذا نجهد �أنف�سنا في معرفة “لماذا” ؟ ولكن �إذا لم‬ ‫يعرف الإن�سان ما الذي يبحث عنه ف�إنه من ال�صعب عليه �أن يجد �شيئ ًا مهم ًا ‪.‬‬ ‫وقد عبر ثومي�سون ‪ Thompson‬عن �أهمية النظرية بقوله ‪:‬‬ ‫“�إن النظرية المالئمة ت�ساعد المدراء على اال�ستمرار في النمو بتزويدهم ب�أف�ضل الطرق لتنظيم خبراتهم‬ ‫وبالت�أكيد على ترابط الظواهر مثل هذه النظرية تبقيهم يقظين للنتائج غير المتوقعة لأعمالهم‪ ،‬غنها تجنبهم‬ ‫التف�سيرات ال�صبيانية للأعمال الناجحة كما تنبههم �إلى الظروف المتغيرة �إلى قد ت�ستدعي تغيير في �أنماطهم‬ ‫ال�سلوكية” ‪.‬‬ ‫م�صادر بناء النظرية المدر�سية ‪:‬‬ ‫الم�صدر الأول ‪ :‬الدرا�سات والبحوث في الإدارة المتخ�ص�صة ‪.‬‬ ‫الم�ص���در الثان���ي ‪ :‬تقاري���ر وتعليقات رج���ال الإدارة المدر�سية م���ن واقع خبرتهم العملي���ة وهي تعتمد على‬ ‫الناحية الذاتية واالنطباع ال�شخ�صي ‪.‬‬ ‫الم�ص���در الثال���ث ‪ :‬عمليات الم�سح التي يقوم بها الدار�سون والباحث���ون ودرا�سات الكتاب الكبار في ميدان‬ ‫الإدارة المدر�سية ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫الطوي���ل للعل���وم الطبيعية يبين بو�ض���وح �أن مجرد مالحظة الظواهر ال ي�ؤدي �إلى معرف���ة مفيدة وعملية �إال من‬ ‫خالل مبادئ عامة ت�ستخدم باعتبارها عام ًال مر�شد ًا وموجه ًا �إلى ما يمكن �أن يالحظ �أو يقا�س �أو يف�سر ‪.‬‬ ‫وقد يلم�س المهتمون بعلم الإدارة �صراع ًا بين ما ي�سمى النظري والعملي ‪ ،Theory and prectice‬هذا بالإ�ضافة‬ ‫�إل���ى تع���دد النظريات وق�صر عمرها‪ .‬ولكن مهم ًا ك���ان ال�سبب فيجب �أال ي�سمح لكل ه���ذه العوامل بالتقليل من‬ ‫�أهمية اعتبارنا للنظرية في الإدارة‪ ،‬لأن قيم النظرية ال تقا�س بعمرها طال �أم ق�صر “فالنظرية قد تكون خط�أ‬ ‫ولكنها تقود �إلى التقدم” ‪.‬‬

‫‪151‬‬

‫الم�ص���در الراب���ع ‪ :‬اال�ست���دالل العقلي للتو�صل ع���ن طريق المنطق والعق���ل �إلى ا�ستخال����ص بع�ض النتائج‬ ‫المترتبة على بع�ض الأفكار �أو الم�سائل العامة التي ن�سلم بها �أو نعتقد ب�صحتها ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪152‬‬

‫معايير تقويم الإدارة المدر�سية في �ضوء النظريات الحديثة في الإدارة المدر�سية ‪:‬‬ ‫هن���اك عدة معايير رئي�سية يمكن من خاللها تقوي���م الإدارة المدر�سي الجيدة في �ضوء‬ ‫النظريات الحديثة في الإدارة المدر�سية‪ ،‬ومن �أهمها ‪:‬‬ ‫‪1 .1‬و�ضوح الأهداف التي ت�سعى الإدارة المدر�سية �إلى تحقيقها ‪.‬‬ ‫‪2 .2‬التحديد الوا�ضح للم�س�ؤولي���ات‪ ،‬بمعنى �أن يكون هناك تق�سيم وا�ضح للعمل وتحديد‬ ‫لالخت�صا�صات ‪.‬‬ ‫‪3 .3‬اال�سلوب الديموقراطي القائم على فهم حقيقي لأهمية احترام الفرد في الإن�سانية‪.‬‬ ‫‪�4 .4‬أن تكون كل طاقات المدر�سة – من طاقات مادية وب�شرية – مجندة لخدمة العملية‬ ‫التربوية فيها بما يحقق �أداء العمل مع االقت�صاد في الوقت والجهد والمال ‪.‬‬ ‫‪5 .5‬تتميز الإدارة المدر�سية الجيدة بوجود نظام جيد لالت�صال �سواء كان هذا االت�صال‬ ‫خا�ص��� ًا بالعالقات الداخلية للمدر�س���ة‪� ،‬أو بينها وبين المجتمع المحلي‪ .‬وبينها وبين‬ ‫ال�سلطات التعليمية العليا ‪.‬‬ ‫ومن �أبرز النظريات الحديثة في الإدارة المدر�سية ما يلي ‪:‬‬ ‫�أو ًال ‪ /‬نظرية الإدارة كعملية اجتماعية ‪:‬‬ ‫وتق���وم هذه النظري���ة على فكرة �أن دور مدير المدر�سة �أو دور المعلم ال يتح���دد �إال من خالل عالقة كل منهما‬ ‫بالآخ���ر‪ ،‬وهذا يتطل���ب تحلي ًال دقيق ًا علمي ًا واجتماعي ًا ونف�سي ًا‪ ،‬انطالق ًا م���ن طبيعة ال�شخ�صية التي تقوم بهذا‬ ‫الدور‪ ،‬ويمكن تو�ضيح النماذج التالية لهذه النظرية ‪:‬‬ ‫�أ‪ /‬نموذج جيتزلز ‪: Getzels‬‬ ‫ينظ���ر ل�ل��إدارة على �أنها ت�سل�سل هرمي للعالقات بين الر�ؤ�س���اء والمر�ؤو�سين في �إطار نظام اجتماعي‪ ،‬و�أن �أي‬ ‫نظام اجتماعي يتكون من جانبين ‪:‬‬ ‫الجان���ب الأول ‪ /‬يتعلق بالأفراد و�شخ�صياتهم واحتياجاتهم وطرق تمايز �أدائهم (البعد ال�شخ�صي) وال�سلوك‬ ‫االجتماعي هو وظيفة لهذا الجانبين الرئي�سين؛ ف�إذا التقت النظرتان بين العاملين ا�ستطاع كل منهما �أن يفهم‬ ‫الآخر و�أن يعمال مع ًا بروح متعاونة و�إن اختلفت النظرتان ف�إن العالقة بينهما تكون على غير ما يرام ‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيادة المدرسية‬

‫ثاني ًا ‪ /‬نظرية العالقات الإن�سانية ‪: Leadership Theory‬‬ ‫تهتم ب�أهمية العالقات الإن�سانية في العمل‪ ،‬وهذه النظرية ت�ؤمن ب�أن ال�سلطة لي�ست موروثة في القائد التربوي‪،‬‬ ‫وال ه���ي نابع���ة من القائد لأتباعه في المدر�سة‪ ،‬فال�سلطة في القائ���د نظرية وهو يكت�سبها من �أتباعه من خالل‬ ‫�إدراكه���م للم�ؤهالت الت���ي يمتلكها هذا القائد‪ ،‬ومن �ضم���ن م�س�ؤوليات مدير المدر�س���ة ليتعرف ويفهم ويحلل‬ ‫حاجات المدر�سين والتالميذ وليقدر �أهمية التوفيق بين حاجات المدر�سين والتالميذ وحاجات المدر�سة ‪.‬‬ ‫وال يق�صد �أ�صحاب هذه النظرية �أن ينخرط الإداري في عالقات �شخ�صية مبا�شرة مع العاملين‪ .‬بحيث ال تعود‬ ‫هن���اك م�ساف���ات اجتماعية تف�صل بين الإداري والمر�ؤو�سين‪ ،‬لأن جه���ود الإداري في هذه الحالة تت�شتت بعيد ًا‬ ‫عن الهدف الإنتاجي للم�ؤ�س�سة ولكن ما يتوخاه �أ�صحاب النظرية هو مراعاة الأبعاد النف�سية واالجتماعية التي‬ ‫تجعل العاملين ي�ؤدون دورهم بدون اللجوء للمراوغة ومقاومة ال�سلطة ‪.‬‬ ‫ثالث ًا ‪ /‬نظرية اتخاذ القرار ‪:‬‬ ‫تق���وم ه���ذه النظرية على �أ�سا����س �أن الإدارة نوع من ال�سلوك يوجد ب���ه كافة التنظيمات الإن�ساني���ة �أو الب�شرية‬ ‫وهي عملية التوجيه وال�سيطرة على الن�شاط في التنظيم االجتماعي‪ ،‬ووظيفة الإدارة هي تنمية وتنظيم عملية‬ ‫اتخ���اذ القرارات بطريقة وبدرجة كفاءة عالية‪ ،‬ومدير المدر�سة يعمل مع مجموعات من المدر�سين والتالميذ‬ ‫و�أولي���اء �أمورهم والعاملين �أو مع �أفراد له���م ارتباطات اجتماعية ولي�س مع �أفراد بذاتهم‪ .‬وتعتبر عملية اتخاذ‬ ‫الق���رار هي حجر الزاوية في غدارة �أي م�ؤ�س�سة تعليمية‪ ،‬والمعيار الذي يمكن على �أ�سا�سه تقييم المدر�سة هي‬ ‫نوعي���ة القرارات التي تتخذها الإدارة المدر�سية والكفاية التي تو�ضع بها تلك القرارات مو�ضع التنفيذ‪ ،‬وتت�أثر‬ ‫تلك القرارات ب�سلوك مدير المدر�سة و�شخ�صيته والنمط الذي يدير به مدر�سته ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫ب‪/‬نموذج جوبا – ‪ Cuba‬للإدارة كعملية اجتماعية ‪:‬‬ ‫ينظر جوبا �إلى رجل الإدارة على �أنه يمار�س قوة ديناميكية يخولها له م�صدران ‪:‬‬ ‫ •الم�ص���در الأول ‪ :‬المرك���ز الذي ي�شغله والمتعلق بالدور الذي يمار�س���ه ‪ :‬حيث يحظى بال�سلطة التي يخولها‬ ‫هذا المركز ‪.‬‬ ‫ •الم�ص���در الثان���ي ‪ :‬المكانة ال�شخ�صية وم���ا ي�صحبها من قدرة على الت�أثير وهي ق���وة غير ر�سمية ال يمكن‬ ‫تفوي�ضها‪ .‬وكل رجال الإدارة يحظون بالقوة الر�سمية المخولة لهم ولكن لي�س جميعهم يحظون بقوة الت�أثير‬ ‫ال�شخ�صية وبالتالي يكونون قد فقدوا ن�صف قوتهم الإدارية ‪.‬‬ ‫ويجب �أن يتمتع رجل الإدارة بال�سلطة وقوة الت�أثير مع ًا وهم الم�صدران الرئي�سيان للقوة بالن�سبة لرجل الإدارة‪.‬‬

‫‪153‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪154‬‬

‫ويمكن مراعاة الخطوات التالية عند اتخاذ القرار ‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬التعرف على الم�شكلة وتحديدها ‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬تحليل وتقييم الم�شكلة ‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬و�ضع معايير للحكم يمكن بها تقييم الحل المقبول والمتفق مع الحاجة ‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬جمع المادة (البيانات والمعلومات) ‪.‬‬ ‫‪� 5 5‬صياغة واختيار الحل �أو الحلول المف�ضلة واختيارها مقدم ًا �أي البدائل الممكنة ‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬و�ضع الحل المف�ضل مو�ضع التنفيذ مع تهيئة الجو لتنفيذه و�ضمان م�ستوى �أدائه ليتنا�سب مع خطة التنفيذ‬ ‫ثم تقويم �صالحية القرار الذي اتخذ وهل هو �أن�سب القرارات ‪.‬‬ ‫رابع ًا ‪ /‬نظرية المنظمات ‪:‬‬ ‫تعتب���ر التنظيم���ات الر�سمي���ة وغير الر�سمي���ة نظام ًا اجتماعي��� ًا كلي ًا في نظري���ة التنظيم‪ .‬ومن خ�ل�ال النظام‬ ‫تك���ون الإدارة �أحيان��� ًا عام ًال يزيد �أو ينق�ص من التعار����ض بين �أع�ضاء المجموع���ات والم�ؤ�س�سات �أو المنظمة‬ ‫– المدر�سة – فنظرية التنظيم هي محاولة لم�ساعدة الإداري ليحلل م�شاكل المنظمة وتر�شده في خطته‬ ‫وقرارات���ه الإداري���ة‪ ،‬كذلك ت�ساعده ليك���ون �أكثر ح�سا�سية لفهم المجموعات الر�سمي���ة وغير الر�سمية التي لها‬ ‫عالقة بها ‪.‬‬ ‫خام� ًسا ‪ /‬نظرية الإدارة كوظائف ومكونات ‪:‬‬ ‫ال تخ���رج وظائ���ف الإدارة التي �أ�شار �إليها �سيرز عن مجموعة الوظائف التي �أ�شار �إليها �سابقوه‪ ،‬وفي مقدمتهم‬ ‫المهند����س الفرن�سي «هنري فايول» والوظائف الرئي�سية للإداري ف���ي ميادين الإدارات المختلفة كما يحددها‬ ‫�سيرز هي ‪ :‬التخطيط‪ ،‬التنظيم‪ ،‬التوجيه‪ ،‬التن�سيق‪ ،‬والرقابة ‪.‬‬ ‫وعن���د تحلي���ل هذه الوظائف يمكن الك�شف عن طبيعة العمل الإداري في الميادين المختلفة‪ ،‬حيث �أن الوظائف‬ ‫نف�سه���ا هي ما يقوم ب���ه الإداري‪ ،‬ففي عملية التخطيط‪ ،‬يحتاج الإداري �إل���ى تدار�س لظروف ا�ستعداد ًا التخاذ‬ ‫ق���رارات ناجحة وعملية‪ ،‬ت�أخذ بعين االعتبار طبيعة الأهداف والإمكان���ات المتوفرة لتحقيقها‪ ،‬والعقبات التي‬ ‫تعتر�ض التقدم نحو الأهداف وموقف العاملين منها‪ ،‬وفي عملية التنظيم يحتاج �إلى �أن ي�ضع القوانين والأنظمة‬ ‫والتعليمات في �صورة ترتيبات في الموارد الب�شرية والمادية‪ ،‬بما ي�سهل عمليات تنفيذ الأهداف المتوخاة على‬ ‫المنظمة �أو التنظيم الذي ين�ش�أ عن الترتيبات ‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيادة المدرسية‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫وف���ي عملية التوجي���ه ين�شط الإداري �إجراءات التنفي���ذ بالتوفيق بين ال�سلطة التي يك���ون م�ؤه ًال لها من خالل‬ ‫�صالحي���ات مركزة وال�سلط���ة الم�ستمدة من ذكائه ومعلومات���ه وخبراته المتمثلة في �إدراك���ه ال�شامل لأهداف‬ ‫المنظم���ة‪ ،‬وطبيعة العم���ل المناط بها‪ ،‬و�إمكاناته���ا المادية والب�شرية‪ ،‬والقوى والظ���روف االجتماعية الم�ؤثرة‬ ‫عليه���ا‪ .‬وف���ي عملية التن�سيق‪ ،‬يحت���اج الإداري �إلى جعل كل عنا�ص���ر التنظيم وعملياته ت�سي���ر ب�شكل متكامل ال‬ ‫ازدواجي���ة في���ه وال تناق�ض‪ ،‬بحيث توج���ه الجهود ب�شكل ر�شيد نح���و الأهداف المر�سومة ف���ي نطاق الإمكانات‬ ‫المتوف���رة‪ .‬وفي ح���دود ما ت�سمح به القوى االجتماعية واالقت�صادية وال�سيا�سية والثقافية في بيئة التنظيم‪� .‬أما‬ ‫الرقاب���ة ‪ :‬فهي متابعة مبا�شرة �أو غير مبا�شرة لم�ؤ�س�س���ة لتقييم نظام عملها ومدى جدواه على �ضوء الأهداف‬ ‫المنتظرة منها ‪.‬‬ ‫�ساد� ًسا ‪ /‬نظرية القيادة ‪:‬‬ ‫تعتبر القيادة التربوية للم�ؤ�س�سة التعليمية من الأمور الهامة بالن�سبة للمجتمع عامة وبالن�سبة للإدارة التعليمية‬ ‫والمدر�سي���ة ب�صفة خا�صة‪ ،‬نظ���ر ًا لعالقتها المبا�شرة ب�أولي���اء الأمور والمدر�سين والتالمي���ذ‪ .‬والقيادة لي�ست‬ ‫بب�ساط���ة امت�ل�اك مجموعة من �صف���ات �أو احتياج���ات م�شتركة ولكنها عالق���ة عمل بين �أع�ض���اء المدر�سة �أو‬ ‫الم�ؤ�س�سة التربوية‪ .‬ويمكن القول �إن هذه النظرية تقترب من �أفكار نظرية العالقات الإن�سانية في كونها ترتكز‬ ‫على بلوغ الهدف الطبيعي للإن�سان ‪.‬‬ ‫�سابع ًا ‪ /‬نظرية الدور ‪:‬‬ ‫�إذا افتر�ضن���ا �أن مدي���ر المدر�سة يخطط لتكوين فريق ريا�ضي لمدر�سته‪ ،‬فم���ن يكلف بهذه الم�س�ؤولية ؟؟ و�إذا‬ ‫كلف �أحد مدر�سي التربية الريا�ضية ولم ي�ستطع �أن ينجح في تكوين الفريق المنا�سب ماذا يفعل مدير المدر�سة‬ ‫؟؟ وما موقف بقية مدر�سي التربية الريا�ضية الآخرون ؟؟‬ ‫ال ي�شاورهم كجماعة فربما يحدث ت�صادم ًا في الر�أي وعليه في مثل هذه الحاالت �أن يعرف الدور المتوقع من‬ ‫كل مدر����س في المدر�سة وكذلك توقعات الجماعة التي ينتمون �إليه���ا مع مراعات توقعات ومتطلبات المدر�سة‬ ‫ب�شكل عام ‪.‬‬ ‫تهت���م هذه النظرية بو�صف وفهم جانب ال�سلوك الإن�ساني المعقد في الم�ؤ�س�سات التعليمية (المدار�س) فيجب‬ ‫علي���ه �أن يولي اهتمام��� ًا خا�ص ًا للمهارات والق���درات والحاجات ال�شخ�صية لكل مدر����س ويتخذ من الإجراءات‬ ‫م���ا يعزز و�سائل الإت�صال بينهم وبين طبيعته���م اجتماعي ًا وتنمية معلوماتهم حتى يمكن �أن يكون دور كل واحد‬ ‫منهم �إيجابي ًا وفعا ًال وم�ساعد ًا على تحقيق هدف المدر�سة ‪.‬‬

‫‪155‬‬

‫ثامن ًا ‪ /‬نظرية النظم ‪:‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪156‬‬

‫لقد �شاع ا�ستعمال هذه النظرية في العلوم البيولوجية والطبيعية وكذلك �شاع ا�ستخدامها في العلوم االجتماعية‬ ‫الأخرى والتي من بينها علم الإدارة التعليمية والمدر�سية وتف�سر هذه النظرية النظم المختلفة ب�أنها تتكون من‬ ‫تركيبات منطقية بوا�سطة تحليلها تف�سير الظواهر المعقدة في المنظمات �أو الم�ؤ�س�سات في قالب كمي بالرغم‬ ‫م���ن �أن البحوث التطبيقي���ة المتعلقة بالتغير في المواقف �أو الدرا�سات االجتماعي���ة تكون �أحيان ًا غير عملية �أو‬ ‫غير دقيقة ‪.‬‬ ‫تت�ألف الأنظمة التربوية من عوامل وعنا�صر متداخلة مت�صلة مبا�شرة وغير مبا�شرة وت�شمل ‪:‬‬ ‫�أفراد النظام‪ .‬جماعاته الر�سمية وغير الر�سمية‪ .‬االتجاهات ال�سائدة فيه ودافع النظام والعاملين فيه‪ .‬طريقة‬ ‫بناءه الر�سمي‪ .‬التفاعالت التي تحدث بين تركيباته ومراكزها‪ .‬وال�سلطة التي ي�شمل عليها‪.‬‬ ‫�أ�سل���وب النظم ف���ي الإدارة ي�شير �إلى عملية تطبيق التفكير العلمي في ح���ل الم�شكالت الإدارية ونظرية النظم‬ ‫تط���رح �أ�سلوب ًا في التعامل ينطلق عبر الوحدات والأق�س���ام وكل النظم الفرعية المكونة للنظام الواحد وكذلك‬ ‫عبر النظم المزامنة له فالنظام �أكبر من مجموعة الأجزاء‪� .‬أما م�سيرة النظام ف�إنها تعتمد على المو�ضوعات‬ ‫الكمية والمعلومات التجريبية واال�ستنتاج المنطقي والأبحاث الإبداعية الخالقة ‪.‬‬ ‫تا�سع ًا ‪ /‬نظريات �أخرى في الإدارة المدر�سية ‪:‬‬ ‫أ نظرية البعدين في القيادة ‪ (:‬يظهر تحليل �سلوك القائد )‬ ‫هناك نمطين من ال�سلوك هما ‪ :‬ال�سلوك الموجه نحو المهمة وال�سلوك الموجه نحو النا�س ‪.‬‬ ‫هن���اك م���ن القادة من يطغى عل���ى �سلوكه النمط الأول وهناك من يطغى على �سلوك���ه النمط الثاني ولكن �أكثر‬ ‫القادة يكون �سلوكهم متوازن ًا ‪.‬‬ ‫ب نظرية التبادل في تقرير القيادة لهومان ‪:‬‬ ‫ت�ساعد هذه الظاهرة في تف�سير متى ي�ستطيع الفرد �أن يتخذ القرار ويمار�س القيادة ‪.‬‬ ‫وف���ي ه���ذه يفكر بالمردود الذي �سيناله �إذا ما اتخذ موقف ًا قيادي ًا ف���ي م�شكلة ما ثم ينظر �إلى ما �سيكلفه ذلك‬ ‫من فقدان تقبل الجماعة له وبذل مزيد من الجهد ثم يقارن المردود بالتكاليف لتبرير قيامه بالقيادة �أم ال ‪.‬‬ ‫ويكون �سلوك المر�ؤو�سين بنف�س الأ�سلوب حيث يقوم بمقارنة الردود بالكلفة لتقرير فيما �أنه �سيبقى تابع ًا بد ًال‬ ‫من �أن يقود ‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيادة المدرسية‬

‫د نظرية �إدارة الم�صادر الب�شرية ‪:‬‬ ‫م�سلمات هذه النظرية ‪:‬‬ ‫‪�1 .1‬أن يهيئ البناء الداخلي للمنظمة مناخ ًا يزيد من نمو الإن�سان وحفزه لكي يتحقق الحد الأعلى لفاعليتها ‪.‬‬ ‫‪�2 .2‬إن �إدراك الإداريي���ن لقدرات المنظمة الإدارية يزيد م���ن م�ساهمتهم في اتخاذ القرارات مع الت�أكيد على‬ ‫المعرفة والخبرة والقدرة على الخلق والإبداع لديهم ‪.‬‬ ‫‪3 .3‬تتطلب الم�ساهمة البناءة مناخ ًا يت�صف بالثقة العالية والو�ضوح ‪.‬‬ ‫‪4 .4‬التركيز على مرونة العمل في المنظمة الإدارية �أكثر من التركيز على الت�سل�سل الهرمي ‪.‬‬ ‫‪5 .5‬يع���ود النف���وذ والالمب���االة والأداء ال�سيء �إل���ى عدم ر�ضاء العاملي���ن عن وظائفهم �أكثر م���ن �أن تعزى �إلى‬ ‫نوعيتهم ‪.‬‬ ‫هـ نظرية االحتماالت �أو الطوارئ ‪:‬‬ ‫ت�ؤكد هذه النظرية على الأ�س�س التالية ‪:‬‬ ‫‪1 .1‬لي�ست هناك طريقة واحدة مثلى لتنظيم و�إدارة المدار�س ‪.‬‬ ‫‪2 .2‬ال تت�س���اوى جميع طرق التنظيم والإدارة والفاعلية في ظرف معين �إذ تعتمد الفاعلية واالحتماالت المهمة‬ ‫في الظرف المعين ‪.‬‬ ‫‪�3 .3‬أن الإدارة هي العمل من خالل الأفراد والمجموعات لتحقيق �أهداف المنظمة ‪.‬‬ ‫�أ�صب���ح تق���دم الأمم يقا�س بكفاءة الجه���از الإداري المنف���ذ لل�سيا�سة العامة وت�صبح ه���ذه الكفاءة متوقفة في‬ ‫التطبي���ق العمل���ي على كف���اءة تحقيقها �أي على �إدارة الجه���از الإداري‪ .‬لي�س في ظننا �أن هن���اك دو ًال يمكن �أن‬ ‫تو�صف ب�أنها متقدمة �أو متخلفة اقت�صادي ًا بقدر ما هناك من دول متقدمة �أو متخلفة �إداري ًا‪.‬‬ ‫العنا�صر المكونة للإدارة ‪:‬‬ ‫العن�صر الب�شري وهو محور العملي الإدارية – العن�صر المادي – الهدف – �أ�سلوب العمل ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫ج نظرية تف�سير الحاجات لما�سلو ‪:‬‬ ‫يعتبر ما�سلو �أن القوة الدافعة للنا�س لالن�ضمام للمنظمات والم�ؤ�س�سات الإدارية وبقائهم فيها وعملهم باتجاه‬ ‫�أهدافه���ا ه���ي في الحقيقة �سل�سلة من الحاجات وعندما ت�شبع الحاجات في �أ�سفل ال�سل�سة تظهر حاجات �أعلى‬ ‫يريد الفرد �إ�شباعها‪ .‬وهكذا ي�ستمر االتجاه �إلى �أعلى ‪.‬‬ ‫وت�صنف الحاجات من وجهة نظر ما�سلو �إلى ‪:‬‬ ‫حاجات ف�سيولوجية ( ج�سمية ) ‪ ،‬االنتماء االجتماعي الأمان‪ ،‬ال�ضمان الف�سيولوجي والمالي‪ ،‬االحترام ‪.‬‬ ‫وينبغي �أن ندرك �أن الحاجات الم�شبعة لي�ست محفزة ولكن تظهر حاجة �أخرى محلها كمحفز وحاجات الفرد‬ ‫مت�شابكة معقدة ويميل الفرد �إلى ال�سلوك الذي ي�ؤدي �إلى تحقيق حاجاته المحفزة ‪.‬‬

‫‪157‬‬

‫عا�شر ًا ‪ /‬نظرية ال�سمات ‪:‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪158‬‬

‫رك���زت الدرا�س���ات الأولية للقيادة عل���ى محاولة تحديد ال�سمات الت���ي يتميز بها القائد عن غي���ره من الأفراد‬ ‫العاديي���ن‪ .‬وتفتر����ض هذه النظرية �أن هن���اك بع�ض ال�صفات الموروث���ة يولد بها الفرد‪ .‬وعل���ى ا�سا�سها يمكن‬ ‫التمييز بين القائد وغير القائد‪ .‬ويمكن تق�سيم هذه ال�صفات �إلى المجموعات التالية ‪:‬‬ ‫�أ) ال�صفات الف�سيولوجية ‪ :‬مثل الطول والعر�ض والجاذبية والحيوية‪ ،‬وقوة الج�سم و�شكله ‪.‬‬ ‫ب) ال�صفات االجتماعية ‪ :‬مثل ال�صبر واللباقة‪ ،‬والن�ضج العاطفي والتعاون ‪.‬‬ ‫ج) �صفات ال�شخ�صية ‪ :‬مثل ال�سيطرة والهجومية‪ ،‬والثقة بالنف�س والكمال والحما�س ‪.‬‬ ‫د) ال�صفات الذاتية ‪ :‬مثل المهارات اللغوية والتقدير‪ ،‬والذكاء‪ ،‬واالنجاز‪ ،‬والم�س�ؤولية ‪.‬‬ ‫ومن مراجعة هذه الدرا�سات وجد ارتباط قوي بين �سمات الذكاء‪ ،‬والثقافة‪ ،‬واالعتماد والم�س�ؤولية‪ ،‬والم�ساهمة‬ ‫االجتماعي���ة‪ ،‬والمرتب���ة االجتماعية واالقت�صادي���ة للقيادة بالمقارنة بغير القيادة‪ .‬كما وج���د ارتباط ًا قوي ًا بين‬ ‫كفاءة القيادة و�صفات الذكاء‪ ،‬والقدرة الإ�شرافية والمبادرة‪ ،‬وت�أكيد الذات والفردية في �أ�سلوب الأداء‪� ،‬أي�ض ًا‬ ‫وجد �أن القادة يتمتعون ب�صفات الذكاء المرتفع‪ ،‬والن�ضج‪ ،‬واالهتمامات االجتماعية العري�ضة‪ ،‬وكذلك الدافع‬ ‫الق���وي للإنج���از‪ ،‬واالحترام واالهتمام الكبير بالنا����س‪ ،‬وبرغم ذلك فلم تنجح هذه النظ���ري في التو�صل �إلى‬ ‫مجموعة محددة وثابتة ومعتمد عليها من ال�صفات يمكن على �أ�سا�سها تمييز القائد عن الفرد العادي ‪.‬‬ ‫الحادي ع�شر ‪ /‬النظرية ال�سلوكية ‪:‬‬ ‫ته���دف هذه النظرية �إلى التعرف على العالقة بين �سلوك القائ���د ومقايي�س القيادة الفعالة �أو الناجحة‪ ،‬و�أهم‬ ‫هذه المقايي�س هو درجة ر�ضاء المر�ؤو�سين مع القائد وم�ستوى الأداء �أو الإنتاجية للمر�ؤو�سين‪ ،‬وتظهر القيادة‬ ‫في هذه النظرية في نمطين �أحدهما هو نمط الثقة واالحترام المتبادل وال�صداقة والت�أييد واالهتمام بظروف‬ ‫كل ف���رد ف���ي المجموعة‪ ،‬والنم���ط الثاني من القي���ادة يركز على العم���ل فيقوم القائد بتحدي���د مهام كل فرد‪،‬‬ ‫عالقات العمل‪ ،‬االت�صاالت‪ ،‬والأهداف ‪.‬‬ ‫الثاني ع�شر ‪ /‬النظرية الموقفية ‪:‬‬ ‫بع���د �أن عج���زت نظرية ال�سمات وكذل���ك النظرية ال�سلوكية في تحديد النمط القي���ادي فقد ظهرت النظريات‬ ‫التي بد�أت بالتركيز على �أن القائد الناجح هو الذي يالءم ما بين ما يقت�ضيه الموقف والقرار المتخذ وبمعنى‬ ‫�آخ���ر �إن القائد الناجح هو الذي يغير �سلوكه ويكيف���ه ح�سب الموقف الذي هو فيه‪ .‬هذا وتعتمد نظرية الموقف‬ ‫عل���ى ردود فع���ل النا�س في موقف معين �سواء ك���ان المق�صود به�ؤالء النا�س القائ���د �أو التابعين‪ ،‬وخال�صة هذه‬ ‫النظري���ة �أن التفاع���ل الذي يح���دث بين قائد ومجموعة تابعة في موقف معين‪ ،‬وم���ا ينتج من ردة فعل من هذا‬ ‫القائد قد ال ي�صلح لأن يتبع نف�س الأ�سلوب مع جماعة �أخرى �أو حتى مع نف�س الجماعة في موقف �آخر ‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيادة المدرسية‬

‫الثالث ع�شر ‪ /‬النظرية التفاعلية ‪:‬‬

‫الرابع ع�شر ‪ /‬نظريات النمط القيادي ‪:‬‬ ‫وت�ص���ف هذه النظري���ات نمط القائد الذي ين�ش�أ عن مجموعة توجهات‪ .‬وبن���ا ًء على هذه النظريات ف�إنه يمكن‬ ‫�أن نتنب����أ ب�سلوك القائد مع مر�ؤو�سيه بمج���رد �أن نعرف نمطه القيادي والذي قد يكون فعا ًال �أو غير فعال‪ ،‬ومن‬ ‫هذه النظريات ‪:‬‬ ‫�أنماط تعتمد على ا�ستخدام ال�سلطة ‪� :‬أي مدى ا�ستئثار القائد بعملية �صنع القرار‪ ،‬وهناك العديد من النماذج‬ ‫التي و�ضحت هذه الأنماط ومنها ‪:‬‬ ‫أ نموذج وايت وليبيت ومن هذه الأنماط ‪:‬‬ ‫ال�سلط���وي الأوتوقراط���ي ‪ :‬حيث يحاول القائد �أن ي�ست�أثر ب�أكبر قدر م���ن ال�سلطة وعلى المر�ؤو�سين الطاعة‬ ‫واال�ستجابة ‪.‬‬ ‫النمط الم�شارك ‪ :‬وهو النمط الفعال في هذه النموذج حيث ي�شترك المر�ؤو�سين ب�صنع القرار‪ ،‬ومن �صور‬ ‫ه���ذا النم���ط ما ي�سمى (الإدارة بالتجوال) حيث يقوم القائد بجمع المعلوم���ات من المر�ؤو�سين �أثناء الجوالت‬ ‫الي يقوم بها على �أق�سام المنظمة‪ ،‬ويتخذ في هذا النمط قراره ب�أ�سلوبين هما ‪:‬‬ ‫‪1 .1‬القرار بالإجماع ‪ :‬بحيث ي�شجع القائد النقا�ش حول المو�ضوع‪ ،‬وبعد ذلك يتخذ القرار الذي يحظى بموافقة‬ ‫جميع الأطراف المعنية ‪.‬‬ ‫‪2 .2‬القرار الديمقراطي ‪ :‬القرار هنا ال يتطلب الإجماع و�إنما تلزم موافقة الأغلبية عليه ‪.‬‬ ‫النمط المت�سيب ‪ :‬وفيه يخول �سلطة �صنع القرار للمجموعة ويكتفي ب�إعطاء �إر�شادات وتوجيهات وبعد ذلك‬ ‫يتدخل عندما يطلب منه فقط ‪.‬‬ ‫ب نموذج تننبوم و�شمت ‪.‬‬ ‫وي�سمى (نظرية الخط الم�ستمر في القيادة)‪ .‬وي�شتمل على �سبعة �أنماط قيادية هي ‪:‬‬ ‫‪1 .1‬يتخذ القرار ب�شكل �أوامر على المر�ؤو�سين تنفيذها ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫وتع���د ه���ذه النظرية مزيج ًا من كافة النظريات ال�سابقة وغيرها‪ ،‬حيث تعتمد على �أ�سا�س التكامل بين العوامل‬ ‫التي ت�ؤثر في القيادة �سواء كانت تت�صل بالقائد و�صفاته ال�شخ�صية‪� ،‬أو بالمجموعة التي يتولى قيادتها‪ ،‬ومدى‬ ‫قبوله���ا للقائ���د‪� ،‬أو بالظروف المحيطة بالموقف وب�إيجاز تعتبر هذه النظري���ة �أن القيادة هي مح�صلة التفاعل‬ ‫االجتماع���ي بين القائد ومجموعته التي ي�شاركها م�شاعرها و�أحا�سي�سها وم�شكالتها و�أهدافها ويبذل كل جهده‬ ‫لك�سب ثقتهم وتعاونهم معه على نحو تحقيق الأهداف العليا للجماعة ‪.‬‬

‫‪159‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪160‬‬

‫‪2 .2‬يتخذ القرار لوحده ويبرره للمر�ؤو�سين ‪.‬‬ ‫‪3 .3‬يحاور المر�ؤو�سين ب�ش�أن القرار وال يلتوم بتنفيذ اقتراحاتهم ‪.‬‬ ‫‪4 .4‬ي�ستثير المر�ؤو�سين ب�ش�أن القرار وقد ينفذ بع�ض مقترحاتهم ‪.‬‬ ‫‪5 .5‬تتم مناق�شة القرار بجو ديمقراطي ويتخذ القرار بناء ًا على ر�أي الأغلبية ‪.‬‬ ‫‪6 .6‬ي�صدر توجيهات ب�ش�أن القرار للمر�ؤو�سين ويتركهم يتخذون القرار ب�أنف�سهم ‪.‬‬ ‫‪7 .7‬يعطي الحرية الكاملة للمر�ؤو�سين ب�ش�أن اتخاذ القرار حيث يتخذون القرار ب�أنف�سهم ‪.‬‬ ‫ج نموذج ليكرت ‪:‬‬ ‫حيث ق�سم القيادة �إلى �أربع فئات هي ‪:‬‬ ‫‪1 .1‬المت�سلط اال�ستغاللي ‪ :‬يتخذ القرار ويلزم المر�ؤو�سين بتنفيذه ‪.‬‬ ‫‪2 .2‬المت�سلط النفعي ‪ :‬يحاور المر�ؤو�سين بمو�ضوع القرار ثم يتخذه بنف�سه ‪.‬‬ ‫‪3 .3‬اال�ست�شاري ‪ :‬ي�ست�شير مر�ؤو�سيه ب�أمور القرار وي�سمح بم�شاركتهم في بع�ض جوانب القرار ‪.‬‬ ‫‪4 .4‬الجماع���ي الم�ش���ارك ‪ :‬تت���م م�شاركة المر�ؤو�سي���ن في �صنع القرار ال���ذي يتخذ بالأغلبية وق���د دعا ليكرت‬ ‫ال�ستخدام هذا الأ�سلوب القيادي العتقاده بفعاليته‪ .‬وذلك لأن الإدارة الو�سطى همزة الو�صل بين الإدارتين‬ ‫العليا والدنيا في مجال �صنع القرار ‪.‬‬ ‫�أنماط تعتمد على افترا�ضيات القائد ‪ :‬ومنها‬ ‫أ نموذج مكريجور ‪:‬‬ ‫نظرية ( ‪ : ) X‬يفتر�ض القائد فيها �أن المر�ؤو�س ال يرغب في العمل ويتهرب منه ولذلك يجب �إجباره عليه‪،‬‬ ‫ويجب توجيهه ومراقبته ومعاقبته �إذا خالف التعليمات ‪.‬‬ ‫نظرية ( ‪ : ) Y‬يفتر�ض القائد فيها �أن المر�ؤو�س ال يكره العمل �إال ب�سبب عوامل خارجية‪ ،‬ويتمتع المر�ؤو�س‬ ‫برقاب���ة ذاتية ويمكن توجيه���ه ب�أ�ساليب غير الرقابة والتهديد‪ .‬وتحفيزه ب�أ�ساليب كثيرة مثل ‪ :‬التفوي�ض وزيادة‬ ‫حريته الإثراء الوظيفي‪ ،‬التو�سع الوظيفي‪ ،‬الم�شاركة في �صنع القرار‪ .‬ويفتر�ض في الفرد �أنه قادر على الإبداع‪.‬‬ ‫ب نموذج �أو�شي ‪:‬‬ ‫نظرية ( ‪ : ) Z‬ويفتر�ض �أن الفرد الأمريكي يختلف في ثقافته عن الفرد الياباني‪ ،‬وحتى يتم اال�ستفادة من‬ ‫الأ�ساليب القيادية اليابانية حاول (�أو�شي) تعديل هذه الأ�ساليب لتنا�سب الثقافة الأمريكية‪ .‬فعلى �سبيل المثال‬ ‫الممار�سات اليابانية التالية ‪:‬‬ ‫القرار بالإجماع‪� ،‬أ�سلوب جمع المعلومات من �أ�سفل لأعلى‪ .‬الم�س�ؤولية االجتماعية‪ ،‬التنظيم غير الر�سمي يجب‬ ‫�أن تمار����س ف���ي الم�ؤ�س�سات الأمريكية عل���ى ال�شكل التالي ‪ :‬القرار بالأغلبية‪ ،‬حري���ة ان�سياب المعلومات ويغلب‬ ‫عليه���ا من �أعلى لأ�سفل الم�س�ؤولية الجماعية والفردية مع��� ًا‪ ،‬التنظيم الر�سمي والبيروقراطي م�صحوب ًا ب�شبكة‬ ‫من العالقات غير الر�سمية ومحاولة تر�سيخ الثقة واالحترام المتبادل ‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيادة المدرسية‬

‫�أتخاذ القرار و�إدارة الأزمات‬

‫االختي���ار القائ���م على �أ�س�س مو�ضوعية لبدي���ل �أف�ضل من بين عدة بدائل متاح���ة لتحقيق هدف محدد في ظل‬ ‫ظروف معينة ‪.‬‬

‫مراحل عملية اتخاذ القرار ‪:‬‬ ‫‪1‬‬

‫تحديد الم�شكلة ‪.‬‬

‫‪2‬‬

‫جمع وتحليل البيانات ‪.‬‬

‫‪3‬‬

‫تحديد البدائل ‪.‬‬

‫‪4‬‬

‫اختيار البديل الأمثل ‪.‬‬

‫‪5‬‬

‫التطبيق والمتابعة ‪.‬‬

‫�أهمية �إ�شراك العاملين في اتخاذ القرارات ‪:‬‬ ‫تنمي روح الثقة والتعاون بين الرئي�س ومر�ؤو�سيه ‪.‬‬ ‫ينعك�س على اهتمامهم بم�شكالت التنظيم الإداري مما يزيد من حما�سهم للمبادرة والإبداع ‪.‬‬ ‫م�شاركة المر�ؤو�سين ت�سهل عملية تنفيذ القرارات ‪.‬‬ ‫العج���ز عن تحديد الم�شكلة تحديد ًا وا�ضح ًا �أو عدم قدرته عل���ى التمييز بين الم�شكلة ال�سطحية والم�شكلة‬ ‫الحقيقية ‪.‬‬ ‫العجز عن الإلمام بجميع الحلول الممكنة للم�شكلة وهذا غالب ًا ما ي�ؤدي �إلى اختياره ح ًال �أقل قيمة من الحل‬ ‫ال���ذي لم يعرفه ف�إذا اتخ���ذ القرار دون درا�سة جميع الحلول وكان بين الحلول التي لم تدر�س حل �أمثل كان‬ ‫القرار غير ر�شيد ن�سبي ًا لوجود حل �أح�سن لم ينتبه �إليه ‪.‬‬ ‫العجز عن القيام بعملية تقييم مثالي بين البدائل ب�سبب التزامه بارتباطات �سابقة ‪.‬‬ ‫�إن الفرد مقيد في اتخاذه للقرارات بمهاراته وعاداته وانطباعاته الخارجة عن �إرادته وعلى هذا فت�صرفاته‬ ‫تكون محدودة ومت�أثرة بقدرته الفكرية �أو اليدوية �أو قوته الع�ضلية �أو الج�سمانية ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫مفهوم عملية اتخاذ القرار ‪:‬‬

‫‪161‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪162‬‬

‫�إن عن�صر الوقت غالب ًا ما ي�سبب �ضغط ًا على متخذ القرار فغالب ًا ال يكون هناك وقت كاف لدرا�سة مختلف‬ ‫البدائل وفح�ص النتائج المترتبة على كل بديل خ�صو�ص ًا �أنه من ال�ضروري اتخاذ القرار في الوقت المالئم‪.‬‬ ‫�إن الفرد محدود بقيمة الفل�سفية واالجتماعية والأخالقية فنجد بع�ض متخذي القرارات يركزون اهتمامهم‬ ‫على االعتبارات االقت�صادية والمالية ويعتقدون �أن الناحية المالية يجب �أن ت�أخذ االعتبار الأول بينما يميل‬ ‫البع����ض الآخر �إلى التركيز عل���ى النواحي الإن�سانية ونجد البع�ض الآخر يمي���ل بطبيعته �إلى القيم الروحية‬ ‫والديني���ة كم���ا ترى البع����ض ي�ؤثر ناحية الجم���ال والفن ومن ناحية �أخ���رى ف�إن كان متخذ الق���رار مخل�ص ًا‬ ‫للمنظم���ة الت���ي يعمل بها ف�إن���ه يتخذ قرارات في حدود �أه���داف المنظمة �أما �إذا ك���ان �إخال�صه �ضعيف ًا �إن‬ ‫�أهدافه ال�شخ�صية ودوافعه �ستطغى في اتخاذ القرارات ‪.‬‬ ‫�إن الف���رد مقي���د في اتخاذه للقرارات بمعلوماته وخبرته عن الأ�شياء التي تتعلق بوظيفته والتي تم �إي�صالها‬ ‫�إليه بقنوات الجهاز التنظيمي ‪.‬‬

‫الأخطاء ال�شائعة في �صناعة القرارات ‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬عدم �إدراك الم�شكلة لعدم وجود �إطار عن الأو�ضاع المثلى ‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬الت�شخي�ص ال�سيء للم�شكلة لعدم معرفة الو�ضع الأمثل ‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬الف�شل في توليد بدائل جديدة واالكتفاء بقبول الحلول التقليدية المعروفة ‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬الف�شل في تقييم البدائل تقييم ًا دقيق ًا والف�شل في تحديد معايير الختيار البديل الأمثل ‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬ت�أثر �صانع القرار بتركيبه ال�سيكولوجي في �صناعة القرار دون درا�سة مو�ضوعية لنتائج هذا القرار ‪.‬‬ ‫‪� 6 6‬ضع���ف ق���درة �صانع القرار في االعتراف بال�ضغ���وط االجتماعية والأعراف والتقالي���د و�سوء الت�صرف في‬ ‫عمل �أو�ضاع متوازنة بين ما يتطلبه القرار وما يفر�ضه المجتمع من �ضغوط و�أعراف وتقاليد ‪.‬‬ ‫‪ 7 7‬ع���دم �إ�ش���راك �صانعي الق���رارات الم�سئولي���ن والمرتبطي���ن بالم�شكلة ب�أولئ���ك الذين �سيت�أث���رون بالحلول‬ ‫المتوقعة للم�شكالت ‪.‬‬ ‫التخطيط للتعامل مع الأزمات والحاالت الطارئة ‪:‬‬ ‫مفهوم التخطيط للأزمات المدر�سية ‪:‬‬ ‫كان تقدم علم الإدارة الذي ا�ستحدث فروع ًا معرفيه جديدة‪ ،‬ك�إدارة الأزمة‪ ،‬والذي بموجبه �أ�صبح الإن�سان قادر ًا‬ ‫عل���ى �أن يت�سبب في كوارث تفوق ج�سامتها الكوارث الطبيعي���ة‪ .‬و�أ�صبح ت�أثير الكوارث التي من �صنع الب�شر �أو�سع‬ ‫انت�ش���ار ًا من الكوارث الطبيعية‪ .‬فهي قد ت�ؤثر على العالم كله بعك�س الكوارث الطبيعية التي غالبا ًما تنح�صر في‬ ‫مجتمع واحد‪ .‬على �أنه �إذا كان من الممكن التنب�ؤ ببع�ض الأزمات والكوارث �إال �أننا الزلنا عاجزين حتى الآن عن‬ ‫منع وقوعها‪ .‬وكل ما يمكن �أن نفعله هو اال�ستعداد لمواجهة هذه الأزمات والكوارث والتخفيف من حدتها ‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيادة المدرسية‬

‫مفهوم الأزمة ‪:‬‬ ‫ن�ش�أ مفهوم الأزمة �أول ما ن�ش�أ في نطاق العلوم الطبية حيث يرجع �إلى الم�صطلح اليوناني «كرينو» ويعني «نقطة‬ ‫تح���ول» وهي لحظة مر�ضية محددة للمري�ض‪ ،‬يتحول فيه���ا �إلى الأ�سو�أ و�إلى الأف�ضل خالل فترة زمنية ق�صيرة‬ ‫ن�سبي ًا ‪.‬‬ ‫فالأزم���ة هي «نقطة تحول غي���ر عادية‪ .‬وحدث مفاجئ في حياة المنظمة يفقده���ا التوازن‪ ،‬ويوقف ت�صرفاتها‬ ‫الطبيعية ب�شكل ي�صعب التكهن به وب�أبعاده المت�شابكة للبع�ض الآخر‪ .‬وكيفية اال�ستفادة منه‪ .‬وقدرة الإدارة على‬ ‫مواجه���ة التحدي���ات الناجمة عنه مادي ًا ومعنوي ًان و�إخماده قبل �أن يتح���ول �إلى م�شكلة دائمة تعزز �أحداث فعله‬ ‫على مدار الوقت وتهدد حياة المنظمة ‪.‬‬ ‫وتعرف الأزمة ب�أنها لحظة حرجة وحا�سمة تتعلق بم�صير الكيان الإداري الذي �أ�صيب بها‪ .‬م�شكلة بذلك �صعوبة‬ ‫ح���ادة �أم���ام متخذ القرار تجعله في حيرة بالغة‪� ،‬أي قرار يتخذ في ظ���ل دائرة خبيثة من عدم الت�أكد‪ .‬وق�صور‬ ‫المعرف���ة واختالط الأ�سباب بالنتائج وتداعي كل منهما ب�شكل متالحق ليزيد من درجة المجهول عن تطورات‬ ‫ما قد يحدث م�ستقب ًال من الأزمة وفي الأزمة ذاتها ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫ويمكن ا�ستخدام �أ�سلوب �إدارة الأزمة في مجال التعليم‪ .‬خا�صة و�أن جوانب الأزمة في التعليم متعددة وتتطلب‬ ‫الحلول الحا�سمة والناجحة‪ .‬ك�شرط �ضروري لتمكينها من �إحداث الآثار الإيجابية في تكوين المواطن‪ .‬باعتبار‬ ‫�أن بناء ا�إن�سان هو الذي يدفع بالحياة على �أر�ض الوطن من الجمود والرتابة �إلى الحيوية والتحرر‪ .‬ومن االتباع‬ ‫واالن�صياع �إلى التجديد والإبداع ‪.‬‬ ‫ولم���ا ك���ان التغلب على الم�شاكل التي تواجع العملية التعليمية والتربوية يتطلب ا�ستخدام �أ�ساليب �إدارية فعالة‪.‬‬ ‫ف�إن���ه يمك���ن ا�ستخدام مداخ���ل �إدارة الأزمة على اعتبار �أن الأزمات �أ�صبحت ج���زء ًا ال يتجز�أ من ن�سيج الحياة‬ ‫المعا�صرة‪ .‬و�أن وقوع الأزمات قد �أ�صبحت من حقائق الحياة اليومية‪ .‬و�أ�صبح ا�سم كل �أزمة يقترن بنوع خا�ص‬ ‫م���ن �أنواع الكوارث‪ .‬لذا ف�إن الأمر يتطلب تدريب العاملين في حقل التعليم على كيفية مواجهة الأزمات وتنمية‬ ‫الوعي لديهم بخ�صائ�ص الأزمة وطبيعتها وتنمية المهارات التي يجب توافرها في القائمين على �إدارة العملية‬ ‫التعليمية حتى يمكنهم التعامل مع الأزمات المختلفة ب�شكل فعال‪ .‬موقع �آفاق علمية وتربوية ‪.‬‬

‫‪163‬‬

‫الفرق بني مفاهيم امل�شكلة والأزمة والكارثة ‪:‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪164‬‬

‫هن���اك خل���ط بين مفه���وم كل من الأزمة والكارث���ة والم�شكلة‪ ،‬ويمك���ن النظر �إليها من خ�ل�ال التتابع والتطور‪،‬‬ ‫فالم�شكل���ة خل���ل في الوقت الحالي بم���رور الوقت تزداد في الحجم وق���د تتحول �إلى �أزمة ث���م �إلى كارثة‪ .‬ومن‬ ‫ث���م ف����إن القيمة والكلفة الإقت�صادية ت�أخذ في الت�صاعد واالنتقال من مرحل���ة �إلى �أخرى‪ .‬ومن الأهمية عر�ض‬ ‫تعريفات للمفاهيم الثالثة على النحو التالي ‪:‬‬ ‫مفهوم الم�شكلة ‪: Problem‬‬ ‫�س����ؤال غام�ض يحتاج �إلى �إجابة‪� ،‬أو عائ���ق �أو مانع يحول بين الفرد والهدف الذي ي�سعى‬ ‫�إل���ى تحقيقه‪ .‬وتعب���ر الم�شكلة عن حدث ل���ه �شواهد و�أدلة تنذر بوقوع���ه ب�شكل تدريجي‬ ‫غي���ر مفاجئ يجعل م���ن ال�سهولة �إمكانية التو�ص���ل �إلى �أف�ضل ح���ل ب�ش�أنها من بين عدة‬ ‫حلول ممكنة‪ .‬والعالقة بين الم�شكلة والأزمة وثيقة ال�صلة‪ ،‬فالم�شكلة قد تكون هي �سبب‬ ‫الأزم���ة‪ ،‬ولكنها لن تكون ه���ي الأزمة في حد ذاتها‪ .‬وت�سبب الم�شكل���ة �ضغط ًا على الفرد‬ ‫حيث ي�شعر تجاهها بانفعال �شديد بحيث �أنها ت�شكل تهديد ًا لأهدافه ‪.‬‬ ‫الأزمة ‪: Crisis‬‬ ‫كم���ا �سبق تعبر عن حدث مفاج���ئ غير متوقع مما ي�ؤدي �إلى �صعوب���ة التعامل معه‪ .‬ومن‬ ‫ث���م �ضرورة البحث عن و�سائل وطرق لإدارة هذا الموق���ف ب�شكل يقلل من �آثاره ونتائجه‬ ‫ال�سلبية ‪.‬‬ ‫فه���ي حالة م�ؤقتة من اال�ضطراب ومن اختالل التنظيم تتميز بق�صور الفرد في مواجهة‬ ‫هذه الحالة با�ستخدام الطرق المعتادة لحل الم�شكالت‪ .‬كما تتميز بما تنطوي عليه تلك‬ ‫الحالة من �إمكانات لحدوث نواتج موجبة �أو �سالبة ب�شكل جذري ‪.‬‬

‫الكارثة ‪: Disaster‬‬ ‫نكب���ة �أو بلية مفاجئة و�ضخمة‪ .‬فهي حالة حدثت ً‬ ‫فع�ل�ا مدمرة نتج عنها دمار ًا �أو معاناة‬ ‫كبيرة‪ .‬والحقيقة قد تكون الكوارث ا�سباب ًا لأزمات‪ .‬ولكنها بالطبع ال تكون هي الأزمة في‬ ‫حد ذاتها‪ .‬والكارثة قد تكون لها �أ�سباب ًا طبيعية ال دخل للإن�سان فيها ‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيادة المدرسية‬

‫ويبين ال�شكل التالي العالقة بين الأزمة‪ .‬وبع�ض المفاهيم الأخرى ‪.‬‬ ‫الحدث �أو الموقف‬

‫�أمثلة‬

‫انخفا�ض معتدل يف املبيعات‬

‫ال‬

‫م�شكلة‬

‫ال‬

‫خ�سائر مالية متو�سطة‬

‫ال خ�سائر و�ضعف يف املوقف‬

‫ال‬

‫ رجل الإطفاء‬‫‪ -‬مكافحة الإرهاب‬

‫ال مواقف روتينية يفر�ضها‬ ‫نوع العمل‬

‫ال‬

‫الفرق بني �إدارة الأزمة‪ .‬والإدارة بالأزمة ‪:‬‬ ‫�إدارة الأزمة ‪:‬‬ ‫يمكن تحديدها ب�أنها طريقة لتجنب الطوارئ والتخطيط لما ال يمكن تجنبه وطريقة للتعامل مع تلك الطوارئ‬ ‫عند حدوثها‪ ،‬حتى يمكن تلطيف نتائجها المدمرة ‪.‬‬ ‫�إن �إدارة الأزمة هي تلك العملية الإدارية الم�ستمرة التي تهتم بالتنب�ؤ بالأزمات المحتملة عن طريق اال�ست�شعار‬ ‫ور�ص���د المتغيرات البيئية الداخلية والخارجية المول���دة للأزمات‪ .‬وتعبئة الموارد والإمكانيات المتاحة لمنعها‬ ‫�أو الإعداد للتعامل مع الأزمات ب�أكبر قدر ممكن من الكفاءة والفاعلية‪ .‬وبما يحقق �أقل قدر ممكن من ال�ضرر‬ ‫للمدر�س���ة والبيئة والعاملين‪ ،‬مع �ضم���ان العودة للأو�ضاع الطبيعية في �أ�سرع وقت ب�أق���ل تكلفة ممكنة‪ .‬و�أخير ًا‬ ‫درا�سة القوى والعوامل التي تقف وراء الأزمة لمنع حدوثها ومجابهتها في حالة حدوثها في الم�ستقبل ‪.‬‬ ‫ولإتم���ام عملي���ة �إدارة الأزمة ال بد من وجود منه���ج متكامل يقدم عدة مراحل منطقي���ة هي‪ ،‬مرحلة االختراق‬ ‫لج���دار الأزم���ة‪ ،‬ومرحلة التمرك���ز‪ ،‬و�إقامة قاعدة للتعامل م���ع عوامل الأزمة بعد اختراقه���ا‪ .‬موقع �أفاق علمية‬ ‫وتربوية ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫ دخول �أ�سواق جديدة‬‫‪ -‬نظم جديدة للإدارة‬

‫ال‬

‫نقطة حتول �أو فر�صة‬

‫ال‬

‫هل هو �ضار ومهدد‬ ‫نعم‬ ‫هل يحمل يف طياته خطر‬ ‫نعم‬ ‫هل املوقف مفاجئ وحاد‬ ‫ويحتاج ت�صرف‬ ‫نعم‬ ‫خارج �إطار العمل املعتاد‬ ‫نعم‬ ‫هل هو �ضار ومهدد‬

‫‪165‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪166‬‬

‫الإدارة بالأزمة ‪:‬‬ ‫تعن���ي الإدارة بالأزم���ات ن�شاط ًا تقوم به الإدارة كرد فعل لما تواجه���ه من تهديدات و�ضغوط متولدة عن الأزمة‬ ‫فالإدارة بالأزمات �إذن هي �إدارة �ساكنة تنفعل مع الأزمة التي تواجه الم�ؤ�س�سة‪ .‬وتتعامل معها بال�شكل العالجي‬ ‫الذي قد ي�صيب �أو يخطئ ومن ثم فهي �إدارة وقتية تبد�أ مع الأزمة وتنتهي بانتهائها‪.‬‬ ‫مراحل �إدارة الأزمات ‪:‬‬ ‫تم���ر معظم الأزمات بخم�س مراحل �أ�سا�سية‪ ،‬و�إذا ف�شل المدير في �إدارة مرحلة من هذه المراحل ف�إنه ي�صبح‬ ‫م�سئو ًال عن وقوع الأزمة وتفاقم �أحداثها ‪.‬‬ ‫ويو�ض���ح ال�ش���كل التالي مراحل الأزم���ة حيث يكون اكت�شاف �إ�ش���ارات الإنذار والوقاية �أو المن���ع‪ ،‬ما يطلق عليه‬ ‫الإدارة المب���ادرة للأزم���ة وفي هذه المرحلة �إذا م���ا قدمت المنظمة ب�إنجاز �أن�شط���ة هاتين المرحلتين بنجاح‬ ‫ف�إنها تمنع وقوع الكثير من الأزمات ويح�صل احتواء الأ�ضرار �أو الحد منها و�أي�ض ًا ا�ستعادة الن�شاط ‪.‬‬ ‫الأزمة‬ ‫�إدارة برد الفعل‬

‫ا�ستعادة الن�شاط‬

‫�إدارة مبادرة‬

‫احتواء الأ�ضرار �أو‬ ‫احلد منها‬

‫اال�ستعداد والوقاية‬

‫اكت�شاف �إ�شارات‬ ‫الإنذار‬

‫التعلم‬ ‫مراحل �إدارة الأزمة‬ ‫�أم���ا طاب���ع رد الفعل حي���ث يجري تنفيذ الأن�شطة التي ت�شمله���ا بعد �أن تقع الأزمة‪� .‬أما التعلي���م ف�إنه ي�شير �إلى‬ ‫الإدارة الفعال���ة للأزم���ة والتي يندر القيام به���ا في المنظمة ويمكن �أن يتم التعلم في غي���اب الأزمة �أي بعد �أن‬ ‫تنق�ضي �أحداثها بوقت كاف �أو عقب حدوث الأزمة ‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيادة المدرسية‬

‫�أهمية تخطيط المدير لمواجهة الأزمات ‪:‬‬ ‫التخطي���ط ه���و التحديد الم�سبق لما يجب عمل���ه‪ ،‬وكيفية القيام به ومن �سيتولى م�سئولي���ة التنفيذ‪ ،‬ومتى و�أين‬ ‫�سيت���م التنفي���ذ ؟ وعل���ى القائ���م بالتخطي���ط �أن يحدد الم���وارد المطلوبة لتنفي���ذ الخطة و�أن تك���ون في حدود‬ ‫الإمكان���ات المتواف���رة حتى تكون الخط���ة ممكنة وواقعية‪ ،‬وال �ش���ك �أن التخطيط يح���ول المنظمة من منظمة‬ ‫م�ستهدفة للأزمات �إلى منظمة م�ستعدة لمواجهة الأزمات‪ .‬موقع �أفاق علمية وتربوية ‪.‬‬ ‫والهدف من تطوير خطة ا�ستراتيجية للأزمات هو ‪:‬‬ ‫توفير مقايي�س للحماية وتقليل احتمال حدوث الأزمة �أو الكارثة ‪.‬‬ ‫�إعطاء رد فعل تنظيمي منا�سب في حالة حدوث الأزمة �أو الكارثة ‪.‬‬ ‫�ضمان ا�ستمرار الأعمال خالل فترة ا�ستعادة الن�شاط ‪.‬‬ ‫وتعتم���د عملي���ة التخطيط على تحدي���د المخاطر والأزمات المحتملة‪ ،‬وال �شك �أن تل���ك المخاطر والأزمات في‬ ‫تغير م�ستمر تبع ًا للتغيرات المحتملة في البيئة الداخلية والخارجية مما قد ي�ضيف �أو ينق�ص من تلك المخاطر‬ ‫والأزمات من فترة لأخرى‪� ،‬أو يغير في اولوياتها و�أهميته‪ ،‬وهذا كله يتطلب مراجعة وتقييم ًا م�ستمر ًان و�ضرورة‬ ‫توافر عن�صر المرونة في التخطيط وقابليته للتغير الم�ستمر ‪.‬‬ ‫و�أن تبن���ي المنظم���ة لخطط وا�ستعدادات م�سبقة للأزمات يقلل من احتم���االت الم�شاكل التي قد تحدث‪ ،‬وعلى‬ ‫الرغم من ذلك هناك العديد من المعوقات التي يمكن �أن تظهر وت�شمل ‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬نق�ص الخبرة ال�سابقة للتعامل مع الأزمات ‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬نق�ص في فاعلية عملية التخطيط ‪.‬‬ ‫وي���رى ‪� Cohn‬أهمية �إدارة مرحلة ما قبل الأزمة‪ ،‬عن طريق و�ضع خطط قبل حدوث الأزمة بوقت طويل‪ ،‬وو�ضع‬ ‫�أ�س�س للعالقة ال�سليمة مع الر�أي العام والإعالم ل�ضمان الم�ساندة �أثناء الأوقات الحرجة‪ ،‬ويجب �أن تركز خطة‬ ‫�إدارة الأزمة على خم�سة مبادئ ‪:‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫وتمر �إدارة الأزمة بالمراحل التالية ‪:‬‬ ‫المرحلة الأولى ‪ :‬اكت�شاف �إ�شارات الإنذار ‪.‬‬ ‫المرحلة الثانية ‪ :‬الوقاية خير من اعالج ‪.‬‬ ‫المرحلة الثالثة ‪ :‬احتواء الأ�ضرار والحد منها ‪.‬‬ ‫المرحلة الرابعة ‪ :‬ا�ستعادة الن�شاط ‪.‬‬ ‫المرحلة الخام�سة ‪ :‬التعلم ‪.‬‬

‫‪167‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪168‬‬

‫م�سئولية المنظمة‬

‫م�ساندة الر�أي العام‬

‫القيادة‬

‫االت�صاالت‬ ‫م�ساندة العاملين‬

‫�إن �إدارة الأزمات يمكن �أن يكون لها جانب �إيجابي �إذا قامت الم�ؤ�س�سة بالتخطيط ب�صورة �سليمة فكل منظمة‬ ‫يج���ب �أن تتواف���ر لها خطة مو�ضوعة لإدارة الأزمة‪ ،‬ويعتبر التخطيط الوا�س���ع �أف�ضل من التخطيط ال�ضيق لأنه‬ ‫يغط���ي مجا ًال �أكبر‪ ،‬ويج���ب �أن تتعامل الخطة مع �أزمات مثل الحوادث ال�صناعي���ة – الم�شاكل مع النقابات –‬ ‫الأعمال الإرهابية – هجوم من و�سائل الإعالم ‪.‬‬ ‫ويذكر ‪ Roger Meares‬وهو خبي ا�ست�شاري في �إدارة الأزمات �أن �إدارة الأزمات يجب �أن تت�ضمن ‪:‬‬ ‫تقييم الأخطار الموجودة والتي يمكن �أن تتعر�ض لها المنظمة ‪.‬‬ ‫تطبيق نوع من �إدارة الأزمات بالمبادرة والذي يتمثل في و�ضع خطط للطوارئ ‪.‬‬ ‫تطبيق نوع من �إدارة الأزمات برد الفعل والذي يتمثل في تطبيق الخطط ال�سابق ‪.‬‬ ‫�ضرورة م�شاركة المديرين و�أهمية دور القيادة ‪.‬‬ ‫خ�صائ�ص الخطة الجيدة لإدارة الأزمة ‪:‬‬ ‫كل خطة قائمة بذاتها‪ ،‬وت�ضم لهياكل �إدارية وعمليات محددة وتوح كيف تعمل تلك الأجزاء �أثناء الأزمة ‪.‬‬ ‫تو�ضح الخطة الأولويات وت�ضم قائمة بالق�ضايا التي تحتاج عناية خا�صة بعد الأزمة ‪.‬‬ ‫تحدد ال�سلطات والم�سئوليات لكل فرد في المنظمة ‪.‬‬ ‫الخطة يجب �أن تكون عملية ويمكن تنفيذها بكفاءة ‪.‬‬ ‫يجب �أن تكون الخطة مفهومة وب�سيطة وتو�ضع لتنا�سب جميع الم�ستويات في المنظمة ‪.‬‬ ‫يج���ب �أن تك���ون الخطة �شاملة تحتوي عل���ى مادة كافية‪ .‬ولكن في نف�س الوقت يج���ب تجنب التفا�صيل لأنها‬ ‫تمثل عبث ًا عند التنفيذ ‪.‬‬ ‫يجب �أن تر�ضي جميع الأفراد المت�أثرين بها ‪.‬‬ ‫يجب �أن تراجع الخطة ب�صفة م�ستمرة ‪.‬‬ ‫يجب �أن تختبر الخطة ويتم الت�أكد من �أن الجميع قد فهم دوره فيها ‪.‬‬ ‫�أن تك���ون الخط���ة مرن���ة‪ .‬ويمكن تحديثه���ا وتعديلها عند تغير الظ���روف وتحتوي عل���ى التخطيط لمواجهة‬ ‫الأزمات على م�ستوى المدر�سة ‪:‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيادة المدرسية‬

‫‪1‬‬

‫الخطوة الأولى ‪ :‬الدرا�سة الميدانية لأبعاد الأزمة ‪.‬‬

‫‪2‬‬

‫الخطوة الثانية ‪ :‬الدرا�سة التحليلية للأزمة ‪.‬‬

‫‪3‬‬

‫الخطوة الثالثة ‪ :‬المواجهة والتعامل مع الأزمة ‪.‬‬

‫القدرات والمهارات التي يجب توافرها في مدير المدر�سة عند الأزمات ‪:‬‬ ‫مما ال �شك فيه �أن الأزمات ال تحتاج �إلى القيود والجمود وااللتزام بمحددات الظروف العادية والتي ربما كانت‬ ‫�سبب��� ًا ف���ي �إفراز الأزمة‪ .‬ولكنها تحتاج �إلى التجرد من القيود التي تعيق الحركة وال�سال�سل المتمثلة في النظم‬ ‫الجامدة واالنطالق �إلى الأمام في اتجاه ال�سيطرة على تطور الأزمة ‪.‬‬ ‫و�إدارة الأزم���ة تعن���ي تفجي���ر طاقات جديدة ك���ان من ال�صعب تفجيرها ف���ي ظل البيئة التنظيمي���ة والأ�ساليب‬ ‫ال�سابقة؛ لذلك يرى ليتل جون ‪� Little John‬أن مدير الأزمة يجب �أن يت�سم بالخ�صائ�ص التالية ‪:‬‬ ‫الق���درة عل���ى تبني وتدعيم فل�سف���ة �إدارة فريق الأزمة‪ ،‬والقدرة عل���ى التفوي�ض والرغبة في���ه‪ ،‬والقدرة القوية‬ ‫عل���ى االت�صال الفع���ال ر�أ�سي ًا و�أفقي ًا‪ ،‬واحترام الوقت واال�ستفادة بكل جزء من���ه‪ ،‬القدرة على الحكم العقالني‬ ‫عل���ى الأم���ور‪ ،‬والقدرة على اتخاذ القرارات الر�شيدة‪ .‬بالإ�ضافة �إلى ذلك‪ ،‬هناك بع�ض الخ�صائ�ص التي يجب‬ ‫توافرها في مدير الأزمة منها ‪� :‬سمات �شخ�صية ‪ :‬مثل ال�شجاعة والقدرة على التكيف والموهبة والمثابرة ‪.‬‬ ‫‪ 1 1‬قدرات ومهارات عقلية ‪ :‬مثل االنتباه والتفكير الإبداعي الناقد‪ ،‬واال�ستفادة من الخبرة ال�سابقة‪ ،‬والقدرة‬ ‫على التركيز والتخيل والطالقة ‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬خ�صائ����ص انفعالي���ة ‪ :‬مثل البرود االنفعال���ي‪ ،‬والقدرة على تحم���ل التوتر ومقاومة الت�شت���ت والتحكم في‬ ‫االنفعاالت‪ ،‬وح�شد الطاقات الكامنة لأداء �أعمال غير روتينية ‪.‬‬ ‫ف�ض ًال عن ذلك فيجيب �أن يتوافر في مدير الأزمة القدرة على التخطيط والتنظيم‪ ،‬والإ�صغاء الجيد‪ ،‬والقدرة‬ ‫على جذب العنا�صر المدعمة وتطويعها لتح�سين موقف المدر�سة في مواجهة الأزمة‪ .‬والمهارة في التفاو�ض ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫وتعتب���ر عملي���ة التخطي���ط و�إعداد �سيناريوه���ات لمواجه���ة الأزمات المحتملة م���ن �أهم العوام���ل التي ت�ساعد‬ ‫الم�ؤ�س�سات التعليمية في التعامل مع تلك الأزمات ب�أكبر قدر من الكفاءة والفاعلية ب�أ�سلوب المبادرة والمباد�أة‬ ‫ولي�س ب�أ�سلوب رد الفعل‪ .‬وغذا كانت الأ�ساليب االجتهادية �أو الحما�سية وحدها غير كافية للتعامل مع الأزمات‬ ‫الحديث���ة لتعقدها وت�شابكها‪ ،‬ف�إن���ه من ال�ضروري �إتباع الأ�ساليب العلمية والت���ي يمكن �أن ت�سير وفق الخطوات‬ ‫الآتية ‪:‬‬

‫‪169‬‬

‫�أنواع الأزمات المدر�سية ‪:‬‬ ‫وثمة ت�صنيفات عديدة‪ ،‬للأزمات المدر�سية‪ ،‬فمن حيث الم�صدر‪ ،‬ت�صنف �إلى ثالثة �أنواع رئي�سة‪ ،‬هي ‪:‬‬ ‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫�أزمات م�صدرها الإن�سان‪ ،‬مثل �أعمال التخريب �أو العنف داخل المدر�سة ‪.‬‬ ‫�أزمات طبيعية‪ ،‬مثل حدوث هزة �أر�ضية‪� ،‬أو عا�صفة قوية ‪.‬‬ ‫�أزمات تنجم عن �سلوك غير معلوم م�صدره‪ ،‬مثل ا�شتعال النيران ‪.‬‬ ‫ومن حيث الزمن‪ ،‬ت�صنف الأزمات المدر�سية‪� ،‬إلى ‪:‬‬

‫‪170‬‬

‫الأزمة الطارئة‪ ،‬وهي التي تتطلب‬ ‫ا�ستجابة فورية لمواجهتها‪ ،‬مثل حدوث‬ ‫ت�سمم جماعي‪ ،‬لعدد من التالميذ‪.‬‬

‫الأزمة المزمنة‪ ،‬وهي التي تتفاقم مع‬ ‫الوقت‪ ،‬ويكون مداها طوي ًال‪ ،‬مثل �سوء‬ ‫المبنى المدر�سي ‪.‬‬

‫ومن حيث الأداء‪ ،‬ت�صنف �إلى ‪:‬‬ ‫الأزمة الزاحفة‪ ،‬وهي التي تت�صاعد ب�شكل بطيء‪ ،‬ولكن ب�صورة مح�سو�سة‪ ،‬ومن �أمثلتها الدرو�س الخ�صو�صية‬ ‫في التعليم ‪.‬‬ ‫الأزمة الفجائية‪ ،‬ولكونها تحدث ب�صورة مفاجئة‪ ،‬ف�إنها غالب �إما تكون عنيفة‪ ،‬وتخرج عواملها عن الطابع‬ ‫المعت���اد‪ ،‬وي�صعب على الكيان الإداري ال�سيطرة عليها‪ ،‬ومنه���ا �أعمال التخريب‪ ،‬التي قد ت�أتي من خارج �أو‬ ‫داخل المدر�سة ‪.‬‬ ‫الأزم���ة ال�صريحة المعلنة‪ ،‬وه���ي الأكثر انت�شار ًا‪ ،‬حيث ي�شعر بها كل الأط���راف‪ ،‬وفي مقدمتهم المحيطون‬ ‫به���ا‪ ،‬وذلك منذ اللحظات الأولى لوقوعها‪ ،‬ومن �أمثلتها التقلبات االقت�صادية‪ ،‬التي ت�ؤثر ب�شكل غير مبا�شر‬ ‫على التعليم ‪.‬‬ ‫الأزم���ة ال�ضمني���ة �أو الم�ستترة‪ ،‬وهي �أخطر �أنواع الأزمات‪ ،‬و�أكثرها تدمي���ر ًا‪ ،‬كونها تت�سم بالغمو�ض في كل‬ ‫�ش���يء‪� ،‬سواء ف���ي �أ�سبابها‪� ،‬أو عنا�صرها‪� ،‬أو �أطرافها‪� .‬أو العوامل التي تزيد من تفاقمها‪ ،‬و�إن كانت نتائجها‬ ‫مح�سو�سة وملمو�سة ب�شكل كبير‪ ،‬ومن �أمثلتها �أزمة �سوء الإدارة المدر�سية ‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيادة المدرسية‬

‫ومن حيث المحتوى‪ ،‬ت�صنف �إلى ‪:‬‬

‫‪171‬‬

‫ومن حيث الم�ستوى‪ ،‬ت�صنف �إلى ‪:‬‬ ‫�أزمة فردية‪ ،‬وهي التي يت�أثر بها الفرد‪� ،‬إما مادي ًا او معنوي ًا مثل الف�شل في التعليم ‪.‬‬ ‫�أزمة جماعية‪ ،‬وهي التي يت�أثر بها عدد كبير من التالميذ ‪.‬‬ ‫ومن حيث حدة الأثر ت�صنف �إلى ‪:‬‬ ‫�أزمة �شديدة الأثر‪ ،‬وهي التي ي�صعب التعامل معها‪ ،‬وقد تهدد نظام التعليم قاطبة ‪.‬‬ ‫�أزمة خفيفة الأثر‪ ،‬وي�سهل التعامل معها‪ .‬وغالب ًا ت�ؤثر على جانب واحد من جوانب التعليم ‪.‬‬ ‫�أزمة متكررة الأثر‪ ،‬حيث ت�ؤثر على جانب �أو �أ‪:‬ثر‪ ،‬من جوانب التعليم‪ ،‬مثل م�شكلة التمويل ‪.‬‬ ‫ومن حيث التكوين‪ ،‬ت�صنف �إلى ‪:‬‬

‫�أزمة في‬ ‫مرحلة الن�شوء‬

‫�أزمة في‬ ‫مرحلة الت�صعيد‬

‫�أزمة في‬ ‫مرحلة االحتواء‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫�أزمة يغلب عليها‬ ‫الطابع المعنوي‪ ،‬حيث‬ ‫�إن الآثار المترتبة‬ ‫عليها تكون معنوية‪،‬‬ ‫وت�صيب الم�شاعر‬ ‫والأحا�سي�س والقيم‪،‬‬ ‫ومكانة الفرد بين‬ ‫الآخرين‪ ،‬ومن �أمثلتها‬ ‫ر�سوب التالميذ‪.‬‬

‫�أزمة يغلب عليها‬ ‫الطابع المادي‪ ،‬حيث‬ ‫يكون نتاج �أ�ضرارها‪،‬‬ ‫خ�سائر مادية‪� ،‬سواء‬ ‫في الموجودات‪� ،‬أو‬ ‫الأموال‪ ،‬ومن �أمثلتها‬ ‫�سوء ا�ستخدام‬ ‫الإمكانات المادية‬ ‫والب�شرية‪ ،‬المتاحة‬ ‫بالمدر�سة ‪.‬‬

‫�أزمة ذات‬ ‫طابع مزدوج‪ ،‬حيث‬ ‫�إن الخ�سائر الناجمة‬ ‫عنها‪ ،‬تكون مادية‬ ‫ومعنوية ‪.‬‬

‫�أزمة في‬ ‫مرحلة الإخماد‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪172‬‬

‫ومن حيث المو�ضوع‪ ،‬ت�صنف �إلى ‪:‬‬ ‫�أزم���ة �إداري���ة‪ ،‬وهي تحدث نتيجة تراكم م�شكالت‪ ،‬لم يتخذ في حينه‪� ،‬أي �إجراء لحلها‪ ،‬مثل ثغرة في بع�ض‬ ‫اللوائح المدر�سية‪ ،‬قد ي�ستغلها البع�ض في �إحداث تجاوزات في العمل ‪.‬‬ ‫�أزمة عالقات العمل‪ ،‬وهي تن�ش�أ عن �ضعف في العالقات‪ ،‬واالتجاه نحو االنطوائية واالنعزالية‪ ،‬بين العاملين‬ ‫في المدر�سة‪ ،‬بما يفقد الثقة بين الإدارة والعاملين ‪.‬‬ ‫ومن جانب �آخر �صنف بالدوين‪ ،‬الأزمات المدر�سية‪� ،‬إلى �ستة �أنواع‪ ،‬هي الأزمة ال�شخ�صية والأزمة المفاجئة‬ ‫والأزم���ة النا�شئة ع���ن حدوث �صدمة‪ ،‬نتيجة حدث معين‪ ،‬والأزمة المتعلقة بم�ستوى الن�ضج‪ ،‬كال�صراع حول‬ ‫القيم الرئي�سية في المجتمع‪ ،‬والأزمة التي ت�ؤدي �إلى حدوث ا�ضطراب نف�سي والأزمة التي ت�ؤدي �إلى حدوث‬ ‫حالة طوارئ طويلة ‪.‬‬ ‫وثمة ت�صنيف �آخر‪ ،‬يجعلها �ضمن فئتين ‪:‬‬ ‫�أزم���ات طبيعي���ة‪ ،‬وه���ي الت���ي ال‬ ‫دخ���ل للإن�سان فيها‪ ،‬مث���ل ت�صدع المبنى‬ ‫المدر�س���ي‪� ،‬أو ح���دوث زل���زال‪� ،‬أو انت�شار‬ ‫مر�ض���ى مع���دي �أو ح���دوث موج���ة غب���ار‬ ‫�شدي���دة‪� ،‬أو موج���ة ب���رد و�أمط���ار غزيرة‬ ‫ونحو ذلك ‪.‬‬

‫�أزم���ات ب�شري���ة ‪ :‬وه���ي م���ن �صنع‬ ‫الإن�س���ان‪ ،‬كحدوث غياب لع���دد كبير من‬ ‫المعلمي���ن �أو ت�س���رب �أ�سئل���ة االمتحان �أو‬ ‫تعر����ض المدر�س���ة لل�سرق���ة‪� ،‬أو ح���دوث‬ ‫اعت���داءات لفظية �أو ج�سدي���ة‪� ،‬أو تعر�ض‬ ‫المدر�سة لعمل �إرهابي ‪.‬‬

‫وعل���ى تنوعه���ا واختالفها‪ ،‬ف����إن ثمة عامل م�شترك بين جمي���ع الأزمات المدر�سية‪ ،‬وه���و ت�أثيرها على �سير‬ ‫العم���ل المعتاد خالل اليوم الدرا�س���ي حيث تعمل على ت�شتيت انتباه �إدارة المدر�سة‪ ،‬والمعلمين‪ ،‬والتالميذ‪،‬‬ ‫عن �أداء �أدوارهم‪ ،‬وممار�سة الأن�شطة‪ ،‬بال�شكل ال�سليم ‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيادة المدرسية‬

‫دور المدير في اتخاذ القرارات ‪:‬‬

‫ولكي يك‬ ‫و‬ ‫ن‬ ‫ا‬ ‫ت‬ ‫خ‬ ‫ا‬ ‫ذ‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫قرار �سليماً‬ ‫‪،‬‬ ‫مجم‬ ‫ف‬ ‫و‬ ‫ي‬ ‫ع‬ ‫�‬ ‫إ‬ ‫ة‬ ‫د‬ ‫ا‬ ‫م‬ ‫ر‬ ‫ة‬ ‫ن‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫ال‬ ‫أ‬ ‫م‬ ‫ز‬ ‫وا�صفات �أ‬ ‫مات المدر‬ ‫ه‬ ‫�‬ ‫س‬ ‫م‬ ‫ي‬ ‫ه‬ ‫ة‬ ‫ا‬ ‫‪،‬‬ ‫‪:‬‬ ‫ي‬ ‫ج‬ ‫�أن يت‬ ‫ب‬ ‫ز‬ ‫ا‬ ‫�‬ ‫أ‬ ‫م‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ي‬ ‫ك‬ ‫و‬ ‫ظ‬ ‫ه‬ ‫ن‬ ‫و‬ ‫م‬ ‫ر‬ ‫ت�ضمناً‬ ‫ه مع الحد‬ ‫ث‬ ‫‪.‬‬ ‫ب‬ ‫ل‬ ‫ب‬ ‫�أن يك���و‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫أ‬ ‫ن‬ ‫ب‬ ‫ح‬ ‫�‬ ‫ر‬ ‫س‬ ‫ي‬ ‫ً‬ ‫ى‬ ‫ط‬ ‫ي‬ ‫���‬ ‫�‬ ‫ا‬ ‫س‬ ‫‪،‬‬ ‫ب‬ ‫قه ‪.‬‬ ‫خالياً من‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫غ‬ ‫م‬ ‫و‬ ‫الواقع‪.‬‬ ‫�‬ ‫ف‬ ‫ض‬ ‫ي‬ ‫و‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫ح‬ ‫ت‬ ‫د‬ ‫ع‬ ‫و‬ ‫ق‬ ‫د‬ ‫ي‬ ‫الإمكانا‬ ‫د‪ ،‬بحي���ث‬ ‫ت‬ ‫ي‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫�‬ ‫س‬ ‫م‬ ‫ه‬ ‫ا‬ ‫د‬ ‫ل‬ ‫ي‬ ‫ت‬ ‫ة‬ ‫ن‬ ‫�أن يك���ون‬ ‫و‬ ‫ف‬ ‫ا‬ ‫ي‬ ‫ل‬ ‫م‬ ‫ذ‬ ‫ب‬ ‫ن‬ ‫ه‬ ‫ا‬ ‫�‬ ‫ش‬ ‫�‬ ‫ً‬ ‫ع‬ ‫س‬ ‫ر‬ ‫ل‬ ‫ب‬ ‫ي‬ ‫���‬ ‫ى‬ ‫ة‬ ‫ا‬ ‫‪،‬‬ ‫�‬ ‫أ‬ ‫ن‬ ‫ا‬ ‫ر‬ ‫ل‬ ‫ل‬ ‫�ض‬ ‫لتعامل‬ ‫متوفرة‬ ‫من حيث ال�سرعة واالنت مع الأزمة حيث �إن ل���كل بالمدر�سة ‪.‬‬ ‫�شار‬ ‫�أزم‬ ‫ة‬ ‫و‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫خ‬ ‫ت‬ ‫�‬ ‫أ‬ ‫ث‬ ‫�‬ ‫ص‬ ‫ي‬ ‫�إمكاني‬ ‫ا‬ ‫ة‬ ‫ر‬ ‫ئ‬ ‫�‬ ‫إ‬ ‫‪.‬‬ ‫ب‬ ‫�‬ ‫ص‬ ‫ال‬ ‫ه‬ ‫ا‬ ‫غ‬ ‫و‬ ‫ه‬ ‫�‬ ‫و‬ ‫س‬ ‫متا‬ ‫ماتها‪،‬‬ ‫بعة تنفيذه ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫ولكونه���ا ذات طبيع���ة ا�ستثنائي���ة‪ ،‬ف�إن �إدارة الأزمات‪ ،‬بحاج���ة �إلى اتخاذ قرارات ا�ستثنائي���ة‪ ،‬تختلف في كثير‬ ‫م���ن الأم���ور عن القرارات التي تتخذ في الظ���روف العادية‪ ،‬ولي�س من �أ�سلوب وحيد‪ ،‬تتخ���ذ به القرارات‪ ،‬عند‬ ‫�إدارة الأزمات‪ ،‬بل ثمة تباين في الأ�ساليب‪ ،‬بح�سب نوع الأزمة‪ ،‬ومدى �شدتها‪ ،‬ففي الأزمات المتوقعة‪ ،‬وا�ضحة‬ ‫االبعاد‪ ،‬ي�ستخدم �أ�سلوب التفكير الإبداعي‪ ،‬عن طريق تحديد الأزمة‪ ،‬وتوليد وتنمية الأفكار المتعلقة بالأزمة‪،‬‬ ‫وم���ن ث���م تحليلها وتقييمه���ا‪ ،‬لبد�أ تنفيذها ‪ ..‬بينما ف���ي الأزمات غير المتوقعة‪ ،‬ف�إن الأم���ر يتطلب ال�سرعة في‬ ‫اتخاذ القرارات‪ ،‬في �ضوء ت�سارع الأحداث‪ ،‬و�ضيق الوقت‪ ،‬ونق�ص المعلومات‪ ،‬ويرى غير واحد من خبراء علم‬ ‫الإدارة‪� ،‬أن الأ�سلوب الأن�سب في حالة عدم الت�أكد هو اتخاذ قرارات با�ستخدام المنهج المفتوح النهاية‪ ،‬بحيث‬ ‫يت���م اتخاذ القرارات في موقف الأزمة‪ ،‬دون تحدي���دات �أولية‪ ،‬و�إنما يتم تحديد هدف وو�سيلة القرار بالتدرج‪،‬‬ ‫ومن خالل اكت�شاف المجهول‪� ،‬أثناء التعامل مع الأزمة ‪.‬‬ ‫وال ري���ب �أن كل الق���رارات التي تتخذ من قبل القائ���د العام لفريق �إدارة الأزمة‪ ،‬وهو مدي���ر المدر�سة ت�ؤثر فيه‬ ‫مجموعة من العوامل التي تلقي بظاللها على مدى ت�أثير وفاعلية القرارات المتخذة ومن هذه العوامل ‪:‬‬ ‫مدى الفهم العميق وال�شامل للأمور المتعلقة بالأزمة ‪.‬‬ ‫مدى قدرته على التوقع ‪.‬‬ ‫ت�أهليه العلمي‪ ،‬ومدى خبراته في مجال الإدارة ‪.‬‬

‫‪173‬‬

‫الإدارة المدر�سية ومدر�سة الم�ستقبل‬ ‫مفهوم مدر�سة الم�ستقبل ‪:‬‬ ‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪174‬‬

‫م�شروع تربوي يطمح لبناء نموذج مبتكر لمدر�سة حديثة متعددة الم�ستويات‪ ،‬وت�ستمد ر�سالتها من الإيمان ب�أن‬ ‫قدرة المجتمعات على النهو�ض وتحقيق التنمية ال�شاملة معتمدة على جودة �إعداد بنائها التربوي والتعليمي ‪.‬‬ ‫مبادئ مدر�سة الم�ستقبل ‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬المدر�سة الم�ستقبلة يفتر�ض �أن تنمي بيئة تعليمية واجتماعية تدعم العدالة ‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬مدر�سة الم�ستقبل يفتر�ض �أن تلتزم بمبد�أ الم�شاركة والديمقراطية وعملياتها ‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬ت�أخذ هذه المدار�س بعين االعتبار ما ي�سمى بالتنوع الثقافي وبالحر�ص على الثقافة الم�شتركة بين ال�شعوب‬ ‫مع �إعطاء خ�صو�صية لكل مجتمع بما يتنا�سب ودينه وقيمه وعاداته ‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬تلتزم مدر�سة الم�ستقبل بالتعليم للعي�ش في عالم �سريع التغير والتبدل ‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬تهتم المدر�سة بقيم المجتمع وبقيم الفرد وكرامة الأفراد والعالقات ال�شخ�صية المتداخلة ‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬تحافظ مدر�سة الم�ستقبل على االن�سجام بين مبادئها وممار�ساتها ‪.‬‬ ‫البيئة التعليمية لمدر�سة الم�ستقبل ‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬تحتوي على تجهيزات بيئة تفاعلية‪ ،‬وف�صول افترا�ضية موزعة بالمدر�سة‪ ،‬وتوفي رمداخل محلية وعالمية‪،‬‬ ‫واالت�صال عن بعد‪ ،‬ومواد تعليمية فورية عالمية ‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬تمكن هيئة التدري�س والطالب من ح�ضور الم�ؤتمرات واالجتماعات عن بعد‪ ،‬و�إجراء المناق�شات ‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬ت�ساعد على ن�شر المعلومات والوثائق �إلكتروني ًا في �صور وو�سائل متعددة‪ ،‬مما يوفر ت�شكيلة معلومات وا�سعة‬ ‫ومتعددة الم�صادر والأ�شكال ‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬تتيح غمكانية ا�ستبدال المعلومات وا�سعة ومتعددة الم�صادر والأ�شكال ‪.‬‬ ‫‪� 5 5‬إدارة قواعد البيانات التعليمية عن بعد بمراكز التعلم االفترا�ضية‪ ،‬والمكتبات الإلكترونية ‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬تحقيق التعلم الن�شط ‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيادة المدرسية‬

‫االبنية المدر�سية في مدار�س الم�ستقبل ‪:‬‬

‫الإدارة المدر�سية في مدر�سة الم�ستقبل ‪:‬‬ ‫تت�صف الإدارة المدر�سية لمدر�سة الم�ستقبل بما يلي ‪:‬‬ ‫الديمقراطية في روح العمل وتوزيعه ‪.‬‬ ‫التفرغ للعملية التعليمية ومواكبتها ‪.‬‬ ‫التعامل مع الأمور الهامة بالمدر�سة ‪.‬‬ ‫�إدراك الجديد في هذا المجال ‪.‬‬ ‫�إثراء المدر�سة بالمعلومات التربوية الم�ستجدة ‪.‬‬ ‫دور المعلم في مدر�سة الم�ستقبل ‪:‬‬ ‫يقوم بتعليم تالميذه المعارف والمفاهيم المت�صلة بالمواد التعليمية ‪.‬‬ ‫يدرب تالميذه على ا�ستخدام التقنيات الحديثة في تعلمهم ‪.‬‬ ‫يكون مخطط جيد ال�ستخدام التقنيات الحديثة بنف�سه حتى يقلده تالميذه في عمل الأ�شياء ‪.‬‬ ‫�أن يكون المعلم قادر ًا على اتخاذ القرار ‪.‬‬ ‫�أن يكون خبير ًا في طرق البحث عن المعلومة ‪.‬‬ ‫�أن ي�ستطيع �إنجاز مهامه االجتماعية والتربوية ‪.‬‬ ‫�أن يتفهم مهامه االجتماعية والتربوية ‪.‬‬ ‫�أن يملك روح المبادرة والنزعة �إلى التجريب والتجديد ‪.‬‬ ‫التقنية ومدر�سة الم�ستقبل ‪:‬‬ ‫مواكبة التطور العلمي في مجاالت تكنولوجيا المعلومات ‪.‬‬ ‫تعميم ا�ستخدام الحا�سب في المدار�س ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫�أن تكون جميلة ومريحة تحوي و�سائل الأمان الالزمة للمحافظة على العاملين فيها وتتيح للتالميذ ممار�سة‬ ‫الن�شاطات المختلفة‪ ،‬وتهيئ فر�ص تنفيذ البرامج التعليمية الم�ستقبلية في ظل الح�ضارة الرقمية وفعاليات‬ ‫ع�صر المعلومات ‪.‬‬ ‫كما تراعي �أو�ضاع الطالب المتفوقين والمبدعين والموهوبين وذوي الحاجات الخا�صة ‪.‬‬

‫‪175‬‬

‫�إدخال �أنظمة تكنولوجيا المعلومات في المناهج والأنظمة الإدارية ‪.‬‬ ‫بناء �شبكة معلوماتية متطورة للمدار�س ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪176‬‬

‫مفهوم مجتمع المعرفة ‪:‬‬ ‫ه���و المجتم���ع الذي يعتم���د �أ�سا�س��� ًا عل���ى المعلومات الوفي���رة كم���ورد ا�ستثم���اري وك�سلعة‬ ‫ا�ستراتيجية وكخدمة‪ ،‬كما �أنها م�صدر للدخل القومي ومجال للقوة العاملة ‪.‬‬

‫خ�صائ�ص مجتمع المعرفة ‪:‬‬ ‫ا�ستخدام المعلومات كمورد اقت�صادي ‪.‬‬ ‫ا�ستخدام معظم �أفراد المجتمع للمعلومات �سواء كانوا منتجين �أو م�ستهلكين و�إن�شاء مراكز نظم المعلومات‬ ‫التي توفر فر�ص �أف�ضل للتعليم ‪.‬‬ ‫ظهور قطاع المعلومات كقطاع مهم من قطاعات االقت�صاد ‪.‬‬

‫عمليات التقويم الذاتي للمدر�سة‬ ‫مفهوم التقويم الذاتي للمدر�سة ‪:‬‬ ‫مجموع���ة من لخطوات الإجرائي التي يقوم بها �أف���راد المجتمع المدر�سي لتقييم م�ؤ�س�ستهم ب�أنف�سهم ا�ستناد ًا‬ ‫�إل���ى معايي���ر �ضمان الجودة واالعتماد وذلك من خالل جمع البيانات ع���ن الأداء المدر�سي في الو�ضع الحالي‪،‬‬ ‫ومقارنته بمعايير الجودة واالعتماد ‪.‬‬ ‫�أهداف التقييم الذاتي ‪:‬‬ ‫يهدف التقييم الذاتي �إلى التعرف على ‪:‬‬ ‫ •درجة التوافق بين الممار�سات ال�سائدة في المدر�سة وبين المعايير في مجاالتها المختلفة ‪.‬‬ ‫ •تحديد نقاط القوة وال�ضعف في الأداء المدر�سي في �ضوء متطلبات الو�صول �إلى معايير الجودية واالعتماد‪.‬‬ ‫ •تحديد نقطة االنطالق في بناء وتنفيذ خطط التح�سين الم�ستمر لتحقيق متطلبات تحقيق المعايير ‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيادة المدرسية‬

‫خطوات التقييم الذاتي ‪:‬‬

‫‪177‬‬

‫مجاالت التقييم الذاتي للمدر�سة ‪:‬‬ ‫المجال يتم التقييم من خالل ‪:‬‬ ‫التعليم والتعلم‬ ‫ـ المناهج وطرق التدري�س ‪.‬‬ ‫ـ �أداء الطالب وتقييمهم ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫تمر درا�سة التقييم الذاتي للمدر�سة ب�سبع خطوات �أ�سا�سية يمكن النظر �إليها على النحو التالي ‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬ت�شكيل فريق قيادة التقييم الذاتي للم�ؤ�س�سة ‪.‬‬ ‫‪� 2 2‬إعداد خطة التقييم الذاتي ‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬التهيئة والإعالن عن درا�سة التقييم الذاتي ‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬ت�شكيل وتدريب فريق العمل ‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬االتفاق على نوعية البيانات المطلوبة و�أ�ساليب الح�صول عليها ‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬تحليل البيانات ‪.‬‬ ‫‪ 7 7‬كتابة التقرير النهائي لمدر�سة القيم الذاتي ‪.‬‬

‫بيئة الطلبة‬ ‫ـ تركيز المدر�سة ‪.‬‬ ‫ـ دعم التعلم ‪.‬‬ ‫ـ التمكين ‪.‬‬

‫المدر�سة والمجتمع‬ ‫ـ القيادة ‪.‬‬ ‫ـ م�شاركة المجتمع ‪.‬‬

‫القيادة والإدارة ‪:‬‬ ‫تمث���ل القيادة عام ًال ا�سا�سي ًا لدمج العنا�صر الالزمة للتعليم مع ًا ف���الإدارة الجيدة ت�ضمن اال�ستخدام الحكيم‬ ‫والمنا�سب للإدارة‪ ،‬هذا الجانبان هما محور المجال الرابع ‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬المناهج وطرق التدري�س ‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬الإدارة ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪178‬‬

‫ويمكن �إجمالها (مجاالت التقييم الذاتي للمدر�سة) في النقاط التالية ‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬تقويم الخطة التربوية والتنظيم الإداري والتمويل ‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬تقويم التنظيم المدر�سي و�أثره على تحقيق ر�سالة المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬تقويم برامج التدريب لكافة العاملين بالعمل التربوي ‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬تقويم العالقة بين المدر�سة والمجتمع ‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬تقويم عملية الإ�شراف الفني ويتمثل في عمل كل من الم�شرف والمدير والمعلم ‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬تقويم خطة المباني والتجهيزات والأدوات المدر�سية التي تي�سر عملية التعليم ‪.‬‬ ‫‪ 7 7‬تقويم الو�سائل التعليمية المختلفة وخا�صة الكتاب المدر�سي ‪.‬‬ ‫‪ 8 8‬تقويم �أداء المعلمين ومدى �إقبالهم على العمل بالمدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ 9 9‬تقويم المنهج الدرا�سي من حيث �أهدافه ومحتواه وتنظيمه وتنفيذه ‪.‬‬ ‫‪ 1 10‬تقويم ما تعلمه الطلبة وما اكت�سبوه من مهارات وقيم واتجاهات ومعارف ‪.‬‬ ‫الر�ضا الوظيفي ‪:‬‬ ‫مفه���وم الر�ض���ا الوظيفي ‪:‬يطلق على الحالة التي يتكامل فيها الفرد مع وظيفته وعمله ويتفاعل معها من خالل‬ ‫طموحه الوظيفي‪ ،‬ورغبته في النمو والتقدم‪ ،‬وتحقيق �أهدافه االجتماعية ‪.‬‬ ‫�أبعاد الر�ضى الوظيفي ‪:‬‬ ‫‪1 .1‬الر�ضا بالأجور وب�سيا�سات العمل في الم�ؤ�س�سة ‪.‬‬ ‫‪2 .2‬الر�ضا بعالقات العمل ‪.‬‬ ‫‪3 .3‬الر�ضا بالعمل بذاته ‪.‬‬ ‫�أهداف العالقات الإن�سانية ‪:‬‬ ‫‪� 1 1‬إقامة عالقات جيدة داخل المدر�سة وخارجها ‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬خلق الجو النف�سي واالجتماعي المنا�سب داخل المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬زيادة ورفع الوعي العام للمعلمين والطالب وتب�صيرهم بم�شاكل المدر�سة والعمل جماعي ًا على حلها ‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬زيادة تح�صيل كفاءة المعلمين وتح�صيل الطالب ‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬االرتفاع بم�ستوى الكفاية الإنتاجية من خالل تنمية التعاون االختياري بين المعلمين وتوفير مبد�أ الم�شاركة‬ ‫في اتخاذ القرارات ‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬تدعيم و�إيجاد روح الود والتفاهم بين المعلمين بع�ضهم ببع�ض ‪.‬‬ ‫‪ 7 7‬تنمية الم�س�ؤولية المتبادلة بين المدر�سة والمعلمين فيها لتحقيق نتائج �إيجابية ‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيادة المدرسية‬

‫مهارة مدير المدر�سة في العالقات الإن�سانية في المدر�سة ‪:‬‬ ‫�إن نج���اح مدير المدر�سة ف���ي توثيق العالقات الإن�سانية بين المعلمين يعتمد على احترامهم وتقدير جهودهم‪،‬‬ ‫لذلك تتوطد العالقات الطبية بين المدير والمعلمين عن طريق ما يلي ‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬تقدير جميع المعلمين واحترام �آرائهم ومقترحاتهم ‪.‬‬ ‫‪� 2 2‬أن يثني وي�شجع العمل الجيد الذي ي�صدر مع المعلم مع االبتعاد عن لوم المعلم ونقده ‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬الرفع من معنويات المعلمين مع الإيمان بالفروق الفردية بين المعلمين ‪.‬‬ ‫‪� 4 4‬أن يعم���ل مدير المدر�س���ة على اال�ستفادة من جوان���ب القوة لدى المعلمين وت�صحي���ح نقاط ال�ضعف عند‬ ‫البع�ض ‪.‬‬ ‫‪� 5 5‬إ�شراك المعلمين في القرارات التي تتخذ داخل المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪� 6 6‬أن يبتعد المدير عن تتبع �أخطاء المعلمين ‪.‬‬ ‫المقومات الأ�سا�سية التي ت�ساعد مدير المدر�سة على تكوين عالقات �إن�سانية فعالة ‪:‬‬ ‫احترام كرامة المعلم‬

‫ال�صدق والأمانة‬

‫الم�ساواة والعدل‬

‫مراعاة الفروق الفردية‬

‫ك�سب ثقة المعلمين‬

‫المحبة والألفة‬

‫المدح والثناء للمعلم‬

‫االت�صال الجيد‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫الأ�س�س الرئي�سية للعالقات الإن�سانية في المدر�س ‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬التعاون الجماعي بتوحيد الجهود وال�شعور بالم�س�ؤولية وو�ضوح الهدف ‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬معاملة المعلمين ك�أفراد ‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬خلق جو ودي في العمل بالمدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬جعل المعلمين والعاملين والطالب على دراية بما يحدث بالمدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬م�ساعدة المعلمين والعاملين على تنمية مواهبهم وكفاءاتهم ‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬ا�شتراك المعلمين والطالب والعاملين بالمدر�سة في �صنع القرارات التي تخ�صهم ‪.‬‬ ‫‪ 7 7‬تقدير الأعمال الإبداعية ومكاف�أة �أ�صحابها ‪.‬‬ ‫‪� 8 8‬أن يكون مدير المدر�سة قدوة للمعلمين والطالب و�أولياء الأمور والعاملين ‪.‬‬ ‫‪� 9 9‬إ�شعار المعلمين ب�أهميتهم ودورهم في تنمية المجتمع وتربية ال�شباب ‪.‬‬ ‫‪ 1 10‬التنبيه �إلى العمل الرديء وتقويمه با�ستمرار ‪.‬‬

‫‪179‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫�أ�سباب ر�ضي المعلمين عن عملهم داخل المدر�سة ‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬معاملة المعلمين بالعدل والم�ساواة ‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬حل م�شكالتهم بالأ�ساليب التربوية ودون ا�ستخدام النظام ‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬المعاملة الح�سنة للمعلمين دون تفريق بينهم ‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬توجيه المعلمين توجيه ًا تربوي ًا لرفع كفاءاتهم ‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬التقويم العادل لأعمال المعلمين ‪.‬‬ ‫‪� 6 6‬إ�شراك المعلمين في اتخاذ القرار ‪.‬‬ ‫‪� 7 7‬إ�شراك المعلمين في المجال�س واللجان المدر�سية ‪.‬‬ ‫‪ 8 8‬الثناء والتقدير وخطابات ال�شكر لمن ي�ستحقها ‪.‬‬ ‫‪ 9 9‬مراعاة ظروف المعلمين عند توزيع الجدول الدرا�سي ‪.‬‬

‫‪180‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيادة المدرسية‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪181‬‬

‫تطبيقات على الباب الثاني‬ ‫(القيادة المدر�سية)‬

‫اختر الإجابة ال�صحيحة من بين الإجابات المعطاة‬

‫‪2‬‬

‫‪ 2‬من مكونات البيئة الداخلية للتنظيم المدر�سي ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪� a‬أع�ضاء التنظيم ‪ ،‬نموذج القيادة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪� b + a c‬صحيحة‪.‬‬

‫‪3‬‬

‫‪« 3‬تعن���ي برمج���ة عمل مدير المدر�س���ة والإدارة المدر�س���ية على م���دار فترة زمنية وف���ق تنظيم زمني‬ ‫بم���ا يت�ل�اءم م���ع م�س���ئوليات الإدارة المدر�س���ية الإ�ش���رافية والإداري���ة المتاح���ة لها وظ���روف البيئة‬ ‫المحيطة»‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬القيادة المدر�سية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الإدارة المدر�سية‪.‬‬ ‫‪ d‬التخطيط التربوي‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الخطة المدر�سية‪.‬‬

‫‪4‬‬

‫‪� 4‬أي من النقاط التالية لي�ست من القواعد العامة لإعداد الخطة ‪:‬‬ ‫‪ a‬مبنية على حاجات حقيقية‪ .‬‬ ‫‪ b‬تت�سم بالمرونة‪.‬‬ ‫‪ c‬ت�ستغرق عام ًا �أو ف�ص ًال درا�سي ًا‪.‬‬ ‫‪ d‬تركز على تنمية �شخ�صية المعلم‪.‬‬

‫‪5‬‬

‫‪ 5‬ترجع �أهمية تنظيم البيئة المدر�سية �إلى �أن البيئة المدر�سية‪:‬‬ ‫‪ a‬هامه للتنظيم لأنها تمثل م�صدر للمعلومات ‪.‬‬ ‫‪ b‬هامه للتنظيم لأنها تمثل م�صدر المواد الأولية ( اع�ضاء ‪ ,‬مال ‪... ،‬الخ)‬ ‫‪ c‬هامه للتنظيم لأنها تمثل م�صدر التنوع في الأداء ‪ ،‬نتيجة المتطلبات والت�أثيرات المختلفة‪.‬‬ ‫‪ d‬جميع ما �سبق �صحيح‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪1‬‬

‫‪ 1‬ي�شير مفهوم االدارة المدر�سية �إلى ‪:‬‬ ‫‪ a‬مجموعة من العمليات التنفيذية والفنية التي يتم تنفيذها عن طريق العمل االن�ساني الجماعي التعاوني‪،‬‬ ‫بهدف توفير بيئة فكريه نف�سيه ماديه ت�ساعد علي حفز الهمم وبعث الرغبة في العمل المنظم ‪.‬‬ ‫‪ b‬جهود غير من�سقه في الحقل التعليمي‪ .‬‬ ‫‪ c‬كل ن�شاط تحقق من ورائه اغرا�ض تربوية تحقق ًا فعا ًال ويقوم بتن�سيق وتوجيه الخبرات المدر�سية‬ ‫والتربوية وفق نماذج مختاره ومحدده من قبل هيئات عليا �أو هيئات داخليه‪.‬‬ ‫‪� b + a d‬صحيحة‪.‬‬

‫‪182‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫االن�صار واال�صدقاء ‪� ،‬سلوكيات التنظيم‪.‬‬ ‫ال �شئ مما �سبق‪.‬‬

‫القيادة المدرسية‬

‫‪7‬‬

‫‪ 7‬الإدارة تعني ‪:‬‬ ‫‪ a‬خدمة الآخرين وتقديم العون لهم ‪.‬‬ ‫‪� b‬أداء مجموعة من المهام من خالل الآخرين لتحقيق �أهداف ‪.‬‬ ‫‪ c‬توجيه الأفراد لتحقيق �أغرا�ض معينة ‪.‬‬ ‫‪ d‬جميع ما �سبق �صحيح ‪.‬‬

‫‪8‬‬

‫‪« 8‬الحكم على مدى نجاح الخطة وف�شلها في تحقيق الأهداف» ت�شير هذه العبارة �إلى مفهوم ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬تقويم الخطة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬التخطيط‪.‬‬ ‫‪ d‬مراقبة الخطة‪.‬‬ ‫‪� c‬إعداد الخطة‪ .‬‬

‫‪9‬‬

‫‪ 9‬عند �صياغة الأهداف التعليمية البد �أن ‪:‬‬ ‫‪� a‬أهتم بالأهداف قريبة الأمد فقط ‪..‬‬ ‫‪ b‬م�شاركة التالميذ في �صياغة الأهداف غير �ضرورية ‪.‬‬ ‫‪ c‬توقعات التالميذ غير مهمة في �صياغة الأهداف ‪.‬‬ ‫‪ d‬اهتمامات التالميذ وحاجاتهم مهمة في �صياغة الأهداف ‪.‬‬

‫‪ 1 10‬الق�ضية المركزية في التخطيط للتدري�س هي ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬تحقيق �أهداف المواد التعليمية ‪.‬‬ ‫‪ b‬احترام �شخ�صية الطالب وتقبل �أفكاره ‪.‬‬ ‫‪ c‬نقل المعلومات والتراث �إلى الجيل الجديد ‪ .‬‬ ‫‪ d‬تفعيل دور الطالب في العملية التعليمية ‪.‬‬ ‫‪ 1 11‬واحدة من البدائل التالية ال ينبغي مراعاتها عند �صياغة �أهداف التعلم ‪:‬‬ ‫‪� a‬شمولية الأهداف لجوانب �شخ�صية التلميذ ‪.‬‬ ‫‪� b‬شمولية الأهداف الهتمامات التالميذ ورغباتهم وميولهم ‪.‬‬ ‫‪ c‬تنمية قدرة التالميذ على حل الم�شكالت ‪.‬‬ ‫‪ d‬تلبية توقعات التالميذ المدر�سية والمنزلية ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪6‬‬

‫‪� 6‬أخر مرحلة من مراحل التخطيط التعليمي هي مرحلة ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬المتابعة والإ�شراف‪.‬‬ ‫‪ b‬التقويم والتغذية الراجعة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬التنفيذ‪.‬‬ ‫‪� d‬إعداد الخطة‪.‬‬

‫‪183‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪184‬‬

‫‪ 1 12‬من االخطاء ال�شائعة في �صياغه الأهداف ال�سلوكية ‪:‬‬ ‫‪ a‬و�صف ن�شاط المعلم بد ًال من نتائج التعلم و�سلوك التلميذ‬ ‫‪ b‬و�صف عمليه التعلم بد ًال من ناتج التعلم ‪.‬‬ ‫‪ c‬تحديد مو�ضوعات التعلم‪.‬‬ ‫‪ d‬جميع ما ذكر �صحيح‪.‬‬ ‫‪« 1 13‬معايير قيا�س���ية ت�س���تخدم للحكم على م�س���توى الإنجاز في المدر�س���ة لن�ش���اطاتها التطويرية كافة‬ ‫ويمكن ا�ستخدامها ك�أدوات قيا�س لجمع البيانات عن مختلف الق�ضايا» هي ‪:‬‬ ‫‪ d‬التخطيط التربوي‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الإدارة المدر�سية‪ b .‬م�ؤ�شرات الأداء‪ c .‬بيئة العمل‪.‬‬ ‫‪« 1 14‬مجموعة من البرامج والأن�ش���طة المدر�س���ية ذات و�سائل و�إمكانات مادية وب�شرية لتحقيق �أهداف»‬ ‫ت�شير هذه العبارة �إلى مفهوم ‪:‬‬ ‫‪ b‬الخطة التعليمية‪ c .‬التنظيم الإداري‪ d .‬التنمية‪.‬‬ ‫‪ a‬الإدارة التربوية‪ .‬‬ ‫‪ 1 15‬من الأخطاء التي ت�ؤدي الي �ضياع وقت مدير المدر�سة ‪:‬‬ ‫‪ b‬كثرة الزوار ‪ .‬‬ ‫‪ a‬كثرة االت�صاالت الهاتفية غير المجدية‪ .‬‬ ‫‪ c‬تفوي�ض غير منا�سب ل�شخ�ص غير منا�سب‪ d .‬جميع ما �سبق �صحيح‪.‬‬ ‫‪ 1 16‬زيادة الإنتاج وزيادة ن�صيب الفرد من الدخل نتاجات مهمة لتخطيط ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الثقافي‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬االجتماعي‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬االقت�صادي‪.‬‬

‫‪d‬‬

‫ال�سكاني‪.‬‬

‫‪ 1 17‬ي�شمل م�ستوى التخطيط المدر�سي المبتدئ المدار�س التي مديرها خبرته في العمل كمدير ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪� )3( b‬سنوات ف�أقل‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪� )3( a‬سنوات ف�أكثر‪.‬‬ ‫‪� )4( d‬سنوات ف�أكثر‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪� )4( c‬سنوات ف�أقل ‪.‬‬ ‫‪ 1 18‬ي�شمل م�ستوى التخطيط المدر�سي المتقدم المدار�س التي يكون فيها عدد الف�صول ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ )12( b‬ف�صل ف�أكثر‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ )12( a‬ف�صل ف�أقل‪.‬‬ ‫‪ )18( d‬ف�صل ف�أكثر‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ )18( c‬ف�صل ف�أقل‪.‬‬ ‫‪� 1 19‬أي من النقاط التالية لي�ست من خ�صائ�ص التنظيم الفعال ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬توزيع الأعمال‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬اال�ستفادة من تخ�ص�ص كل فرد‪.‬‬ ‫‪ d‬ا�ستخدام الموارد المتاحة‪.‬‬ ‫‪ c‬زيادة معدل الإهدار في التعليم‪ .‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيادة المدرسية‬

‫‪ 2 20‬العالقة بين مفهوم التربية ومفهوم التعليم هو �أن ‪:‬‬ ‫‪ b‬التعليم �أ�شمل من التربية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬التربية نف�س التعليم‪.‬‬ ‫‪ d‬التعليم يختلف عن التربية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬التربية �أ�شمل من التعليم‪.‬‬

‫‪ 2 22‬التخطيط ق�صير المدى يمتد من ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬ثالث �إلى خم�س �سنوات‪.‬‬ ‫‪� c‬سنة �إلى ثالث �سنوات‪ .‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫ ‬ ‫التفكير والتدبير‪.‬‬ ‫التوجيه والإ�شراف‪.‬‬ ‫ع�شر �سنوات ف�أكثر‪.‬‬ ‫من �سنة �إلى ع�شر �سنوات‪.‬‬

‫‪� 2 23‬أي من القدرات وال�سمات التالية تعتبر من قدرات المدير على التغيير والتجديد ‪:‬‬ ‫‪ a‬الفهم ال�صحيح للغير والقدرة على تحقيق الأهداف المدر�سية ‪.‬‬ ‫‪ b‬المباداة والأخذ بزمام الأمور ‪.‬‬ ‫‪ c‬القدرة على الإ�صغاء ‪.‬‬ ‫‪ d‬جميع ما ذكر �صحيح ‪.‬‬ ‫‪ 2 24‬التخطيط طويل المدى يمتد من ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪� 3 a‬إلى ‪� 5‬سنوات‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪� c‬سنة �إلى ‪� 3‬سنوات‪.‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫ع�شر �سنوات ف�أكثر‪.‬‬ ‫ف�صل درا�سي واحد‪.‬‬

‫‪ 2 25‬العالقة بين التخطيط التربوي والتخطيط التعليمي ‪:‬‬ ‫‪ a‬التخطيط التربوي �أ�شمل و�أو�سع من التخطيط التعليمي‪.‬‬ ‫‪ b‬التخطيط التعليمي �أ�شمل و�أو�سع من التخطيط التعليمي‪.‬‬ ‫‪ c‬التخطيط التعليمي هو فقط عملية مق�صودة‪.‬‬ ‫‪ d‬ي�شتركان بالأهداف والوظائف‪.‬‬ ‫‪ 2 26‬التخطيط متو�سط المدى يمتد من ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪� 3 a‬إلى ‪� 5‬سنوات‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬ع�شر �سنوات ف�أكثر‪.‬‬ ‫‪� c‬سنة �إلى ‪� 3‬سنوات‪.‬‬ ‫‪ d‬ف�صل درا�سي واحد‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪ 2 21‬التقويم كعملية �إدارية هي مرحلة ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬توزيع المهام‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪� c‬إ�صدار الأحكام‪.‬‬

‫‪185‬‬

‫‪ 2 27‬التنظيم كعملية �إدارية هو ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬عملية تقييم النتائج‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الإ�شراف والتوجيه‪.‬‬ ‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪186‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫�إ�صدار الأحكام‪.‬‬ ‫عملية توزيع الأعمال‪.‬‬

‫‪ 2 28‬يطلق علي « عملية تحديد الأهداف والموارد ال�ضرورية لإنجازها» بـ ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬التوجيه‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬الرقابة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬التخطيط‪.‬‬

‫‪d‬‬

‫التنظيم‪.‬‬

‫‪ 2 29‬تعد درا�سة الواقع وت�شخي�ص الو�ضع الراهن �إحدى مراحل التخطيط وت�سمى مرحلة ‪:‬‬ ‫‪ c‬التح�ضير والإعداد‪ d .‬التنفيذ‪.‬‬ ‫‪ a‬تحديد الأهداف‪� b .‬إعداد الخطة‪ .‬‬ ‫‪ 3 30‬يق�صد بمكونات للتخطيط‪:‬‬ ‫‪ a‬الغايات �أو النتائج المطلوب تحقيقها (تحديد الأهداف) ‪.‬‬ ‫‪ b‬مجموعة المبادئ والقواعد التي تحدد �أ�سلوب الت�صرف (ال�سيا�سات) ‪.‬‬ ‫‪ c‬الخطوات التي يجب اتباعها لتحقيق �أهداف معينة وكيفية التنفيذ (الإجراءات) ‪.‬‬ ‫‪� c + a d‬صحيحة‪.‬‬ ‫‪ 3 31‬يظهر التنظيم في عن�صرين مهمين هما ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬حل الم�شكلة واتخاذ القرار‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬تحقيق الهدف واتخاذ القرار‪.‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫تن�سيق الجهود وتق�سيم العمل‪ .‬‬ ‫حل الم�شكلة‪.‬‬

‫‪� 3 32‬أي من المفاهيم التالية يبرز فيه دور التعليم في التنمية االقت�صادية ؟‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬التعاون االقت�صادي‪.‬‬ ‫‪ a‬اال�ستثمار الر�أ�س مالي‪ .‬‬ ‫‪ d‬نظرية ر�أ�س المال‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬اقت�صاديات التعليم‪.‬‬ ‫‪� 3 33‬أهم عنا�صر المدخالت في �أي م�ؤ�س�سة �إدارية ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الأفراد‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬المباني‪.‬‬ ‫‪ 3 34‬من م�صادر قوة القائد ‪:‬‬ ‫‪ a‬المن�صب الرئي�سي الذي ي�شغله‪ .‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬نفوذ الجماعة و�شخ�صيته‪.‬‬ ‫‪ c‬الم�ؤهل العلمي‪.‬‬ ‫‪b+ a d‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫ ‬ ‫التجهيزات‪.‬‬ ‫الأثاث‪.‬‬

‫القيادة المدرسية‬

‫‪« 3 36‬ناتج الجهد الب�ش���ري في محاوالته لإ�ص�ل�اح واقعه وللتغلب على الم�ش���اكل والقيود التي تحد من‬ ‫ا�شباعه الحتياجاته» تعبر عن مفهوم ‪:‬‬ ‫‪ b‬قيادة التغيير‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬التغيير‪.‬‬ ‫‪ d‬الإدارة المدر�سية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الإدارة التربوية‪.‬‬ ‫‪« 3 37‬ق���درة القائد التربوي على مواجهة الأو�ض���اع والتحديات الجدي���دة التي ت�ؤثر على العمل التربوي‬ ‫بحيث يمكن اال�ستفادة من عوامل التغيير الإيجابي» تعبر عن مفهوم ‪:‬‬ ‫‪ b‬قيادة التغيير‪ .‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬التغيير‪.‬‬ ‫‪ d‬الإدارة المدر�سية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الإدارة التربوية‪.‬‬ ‫‪ 3 38‬يق�صد بمفهوم التغيير ‪:‬‬ ‫‪ a‬ناتج الجهد الب�شري في محاوالته لإ�صالح واقعه وللتغلب على الم�شاكل والقيود التي تحد من‬ ‫ا�شباعه الحتياجاته ‪.‬‬ ‫‪ b‬كل الظروف المحيطة بالعامل في مكان عمله ‪.‬‬ ‫‪ c‬علم يهتم ب�أمن و�سالمة و�صحة الإن�سان ‪.‬‬ ‫‪ d‬قوة تنبع من داخل الفرد وتعمل على توجيه �سلوكه و�إ�شباع حاجاته ورغباته ‪.‬‬ ‫‪ 3 39‬مفهوم قيادة التغيير ‪:‬‬ ‫‪ a‬ناتج الجهد الب�شري في محاوالته لإ�صالح واقعه وللتغلب على الم�شاكل والقيود التي تحد من‬ ‫�إ�شباعه الحتياجاته ‪.‬‬ ‫‪ b‬كل الظروف المحيطة بالعامل في مكان عمله ‪.‬‬ ‫‪ c‬علم يهتم ب�أمن و�سالمة و�صحة الإن�سان ‪.‬‬ ‫‪ d‬قدرة القائد التربوي على مواجهة الأو�ضاع والتحديات الجديدة التي ت�ؤثر على العمل التربوي‬ ‫بحيث يمكن اال�ستفادة من عوامل التغيير الإيجابي ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪ 3 35‬الخطوة الأولى من خطوات تقويم الخطة المدر�سية ‪:‬‬ ‫‪ a‬اختيار الو�سائل والأدوات المالئمة لتقويم المجال ‪.‬‬ ‫‪ b‬تحديد طريقة �إجراء عملية التقويم وزمانها ومكانها ‪.‬‬ ‫‪ c‬تحديد المجاالت التي تريد تقويمها �أو الم�شكالت التي تريد حلها ‪.‬‬ ‫‪ d‬تحليل البيانات والمعلومات وا�ستخال�ص منها النتائج ‪.‬‬

‫‪187‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪188‬‬

‫‪� 4 40‬أهم بعد لقيادة التغيير ‪:‬‬ ‫‪ a‬تطوير ر�ؤية ا�ستراتيجية وا�ضحة للم�ؤ�س�سة التعليمية ‪.‬‬ ‫‪� b‬صياغة الأهداف الم�شتركة وترتيبها وفق �أولويات ‪.‬‬ ‫‪ c‬بناء ثقافة م�ؤ�س�سية م�شتركة ‪.‬‬ ‫‪ d‬نمذجة ال�سلوك ‪.‬‬ ‫‪ 4 41‬تتطلب قيادة التغيير توافر عدة خ�صائ�ص ال بد �أن ي�ستم بها قائد التغيير من �أهمها ‪:‬‬ ‫‪ a‬تركز على الإنجاز والأداء في الوقت الحا�ضر ‪.‬‬ ‫‪ b‬تركز على المعايير الكمية غالب ًا ‪.‬‬ ‫‪� c‬ضعف االهتمام بالمر�ؤو�سين ‪.‬‬ ‫‪ d‬توافر �إرادة جادة وقادرة ت�سعى �إلى �إحداث التغيير ‪.‬‬ ‫‪ 4 42‬خا�صيه من الخ�صائ�ص التالية ال يت�سم بها قائد التغيير ‪:‬‬ ‫‪ a‬يركز على الإنجاز والأداء في الوقت الحا�ضر ‪.‬‬ ‫‪ b‬امتالك القدرة على المباد�أة والمبادرة والإبداع لإحداث التح�سين والتغيير والتطوير ‪.‬‬ ‫‪ c‬توفير المناخ المنا�سب للتغيير وو�ضع اال�ستراتيجيات الفاعلة لإحداثه ‪.‬‬ ‫‪ d‬االرتقاء بقدرات الم�ؤ�س�سة و�أدائها لتكون قادرة على مواجهة الم�ستجدات المتالحقة ‪.‬‬ ‫‪� 4 43‬أي من الأ�ساليب ال يمكن للقائد التربوي توظيفها في �إدارته للتغيير اال�ستراتيجي ‪:‬‬ ‫‪ b‬طريقة النظريات النا�شئة‪ .‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬طريقة وقف التجميد و�إعادته‪.‬‬ ‫‪ d‬الطريقة االفترا�ضية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬طريقة االهتمام باللوائح والقوانين‪.‬‬ ‫‪ 4 44‬تتم عملية التغيير خارج الم�ؤ�س�سة من خالل ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الموارد الب�شرية و�صفاتها‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬الموارد المادية والحوافز‪.‬‬ ‫‪ c‬الأهداف الكبرى المن�شودة‪.‬‬ ‫‪ d‬الثقافة المجتمعية ال�سائدة والواقع االجتماعي‪.‬‬ ‫‪ 4 45‬ما يميز القيادة التربوية عن الإدارة التربوية ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬تهتم بالم�ستقبل ( الر�ؤية )‪.‬‬ ‫‪ c‬تهتم باللوائح والنظم‪ .‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫تركز على المعايير الكمية غالب ًا ‪.‬‬ ‫ت�ستعمل ال�سلطة‪.‬‬

‫القيادة المدرسية‬

‫‪d‬‬

‫‪ 4 47‬ا�ستعمال ال�سلطة �سمة تميز ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬القيادة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الإدارة‪.‬‬

‫‪d‬‬

‫‪c‬‬

‫�إدارة الذات‪ .‬‬

‫فريق العمل‪.‬‬ ‫فريق العمل‪.‬‬

‫‪� 4 48‬إدارة عنا�صر التغيير ت�شمل ‪:‬‬ ‫‪ a‬الفترة الزمنية الالزمة للتغيير‪ ،‬الموارد المادية والب�شرية‪ ،‬الأهداف الكبرى المن�شودة ‪.‬‬ ‫‪ b‬ال�ضغط من �أجل التغيير‪ ،‬الر�ؤية الم�شتركة الوا�ضحة‪ ،‬القدرة على �إحداث التغيير ‪.‬‬ ‫‪ c‬تحديد �أي هذه القوى �أكثر قوة وح�سم ًا‪ ،‬اتخاذ �إجراءات لزيادة قوى الدفع ‪.‬‬ ‫‪ d‬ال�ضغط من �أجل التغيير‪ ،‬الأهداف الكبرى المن�شودة ‪.‬‬ ‫‪ 4 49‬ما يميز الإدارة التربوية عن القيادة التربوية ‪:‬‬ ‫‪ a‬تمار�س ا�سلوب القدوة‪ .‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬تهتم بالتدريب‪.‬‬ ‫‪ c‬العمل مع المر�ؤو�سين بروح الفريق‪.‬‬ ‫‪ d‬ت�ستعمل ال�سلطة‪.‬‬ ‫‪ 5 50‬الإدارة تمثل �أهم الو�سائل التي يمكن �أن ت�ستثمرها الدول من �أجل تحقيق ‪:‬‬ ‫‪ c‬التقدم‪ d .‬جميع العبارات �صحيحة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬الأمن‪.‬‬ ‫‪� a‬أ�سباب الرخاء‪ .‬‬ ‫‪ 5 51‬قدرة القائد على ر�ؤية التنظيم وفهم الترابط بين �أجزائه والعالقات المختلفة بين �أتباعه ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬المهارات الفنية العادية‪.‬‬ ‫‪ b‬المهارات الإن�سانية االجتماعية‪ .‬‬ ‫‪ c‬المهارات الإدارية الت�صورية‪.‬‬ ‫‪ d‬المهارات النف�سية‪.‬‬ ‫‪ 5 52‬نجاح الإدارة في تحقيق �أهدافها يرجع �إلى ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬اختالف فئاتها‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬طرق ممار�ستها للإدارة‪.‬‬ ‫‪ c‬تركيزها على الأ�شياء‪.‬‬ ‫‪ d‬تركيزها على المجهود الب�شري‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪ 4 46‬تت�ضمن الت�أثير في الآخرين ودعمها لإنجاز المهام‪:‬‬ ‫‪� c‬إدارة الذات‪ .‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬القيادة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الإدارة‪.‬‬

‫‪189‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪190‬‬

‫‪� 5 53‬أي العبارات التالية �صحيحه ‪:‬‬ ‫‪ a‬ال تختلف الإدارة عن القيادة ‪.‬‬ ‫‪ b‬كل مدير من ال�ضروري �أن يكون قائد ًا ‪.‬‬ ‫‪ b‬المدير لي�س بال�ضرورة قائد والقائد لي�س بال�ضرورة مدير ‪.‬‬ ‫‪ d‬ال يمكن �أن يكون القائد مدير ‪.‬‬ ‫‪« 5 54‬من ي�ؤثر في �سلوك الآخرين فيما يتعلق ب�أداء دون قوه �أو �إكراه» ي�شير الي م�صطلح ‪:‬‬ ‫‪ d‬الإدارة‪.‬‬ ‫‪ c‬الأداء التعليمي‪ .‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬القيادة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬القائد‪.‬‬ ‫‪ «... 5 55‬تركز على العالقات الإن�سانية » ‪:‬‬ ‫‪ b‬قيادة التغيير‪ .‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الإدارة‪.‬‬ ‫‪56‬‬

‫‪c‬‬

‫الإدارة التربوية‪ .‬‬

‫‪d‬‬

‫الإدارة المدر�سية‪.‬‬

‫‪« 5‬مالحظ���ة جه���ود المعلمي���ن بغي���ة توجيهه���ا الوجه���ة ال�س���ليمة ع���ن طري���ق الأوام���ر والتعليم���ات‬ ‫والإر�شادات ال�شفهية والكتابية « يطلق علي ‪:‬‬ ‫‪ a‬الإدارة المدر�سية‪ b .‬الإ�شراف التربوي‪ .‬‬

‫‪c‬‬

‫التخطيط التربوي‪ .‬‬

‫‪d‬‬

‫التخطيط التعليمي‪.‬‬

‫‪ 5 57‬يق�صد بمفهوم الإ�شراف التربوي ‪:‬‬ ‫‪ a‬ناتج الجهد البري في محاوالته لإ�صالح واقعه وللتغلب على الم�شاكل ‪.‬‬ ‫‪ b‬مالحظة جهود المعلمين بغية توجيهها الوجهة ال�سليمة عن طريق الأوامر والتعليمات والإر�شادات‬ ‫ال�شفهية والكتابية ‪.‬‬ ‫‪ c‬علم يهتم ب�أمن و�سالمة و�صحة الإن�سان بمجموعة �إجراءات وقواعد ومتطلبات ‪.‬‬ ‫‪ d‬قدرة القائد التربوي على مواجهة الأو�ضاع والتحديات الجديدة التي ت�ؤثر على العمل التربوي‬ ‫بحيث يمكن اال�ستفادة من عوامل التغيير الإيجابي ‪.‬‬ ‫‪ 5 58‬مفهوم الإ�شراف ال�صفي ‪:‬‬ ‫‪ a‬ناتج الجهد الب�شري في محاوالته لإ�صالح واقعة للتغلب على الم�شاكل ‪.‬‬ ‫‪ b‬مالحظة جهود المعلمين بغية توجيهها الوجهة ال�سليمة عن طريق الأوامر والتعليمات والإر�شادات‬ ‫ال�شفهية والكتابية ‪.‬‬ ‫‪ c‬تح�سين عملية التدري�س في ال�صف‪ ،‬معتمد ًا على جمع المعلومات الدقيقة عن �سير عملية التدري�س‬ ‫في ال�صف ‪.‬‬ ‫‪ d‬قدرة القائد التربوي على مواجهة الأو�ضاع والتحديات الجديدة التي ت�ؤثر على العمل التربوي‬ ‫بحيث يمكن اال�ستفادة من عوامل التغيير االيجابي ‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيادة المدرسية‬

‫‪ 6 60‬يرك���ز عل���ى تح�س���ين عملي���ة التدري�س في ال�ص���ف‪ ،‬معتمداً على جم���ع المعلومات الدقيقة عن �س���ير‬ ‫عملية التدري�س في ال�صف‪ ،‬ويحتاج الإ�شراف �إلى ثقة متبادلة بين الم�شرف (المدير) وبين المعلم‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬الإ�شراف التربوي‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الإ�شراف التطوري‪.‬‬ ‫‪ d‬الإ�شراف التنوعي‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الإ�شراف ال�صفي‪.‬‬ ‫‪� 6 61‬أي الأدوار التالية ال تعتبر من الأدوار الإ�شرافية لمدير المدر�سة ‪:‬‬ ‫‪ a‬تفقد البيئة المدر�سية بما ت�شمله من تجهيزات والت�أكد من نظافتها و�سالمتها ‪.‬‬ ‫‪ b‬الإ�شراف على دخول وخروج الطالب ب�صورة �آمنة من المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ c‬الإ�شراف على خطة الإخالء في حاالت الطوارئ ‪.‬‬ ‫‪ d‬الإ�شراف على �إدارة التربية والتعليم ‪.‬‬ ‫‪ 6 62‬زار �أح���د الم�ش���رفين التربويين مجموعة من ال�ص���فوف وكان اهتمامه من�ص���باً عل���ى طبيعة الحوار‬ ‫ال���ذي يج���ري في كل منها‪ ،‬ف�ش���اهد �أ�ش���كا ًال مختلفة من الحوار يمكن و�ض���عها في الأ�ش���كال الأربعة‬ ‫التالية؛ �أي هذه الأ�شكال تعتقد �أنه الأف�ضل ؟‬ ‫‪ a‬الحوار الذي يوجه فيه الحديث من المعلم �إلى الطلبة ‪.‬‬ ‫‪ b‬الحوار الذي يدور فيه الحديث بين الطلبة �أنف�سهم ‪.‬‬ ‫‪ c‬الحوار الذي يدور فيه الحديث بين المعلم والطلبة وبين الطلبة �أنف�سهم ‪.‬‬ ‫‪ d‬الحوار الذي يوجه فيه الحديث بين المعلم �إلى الطلبة وبالعك�س ‪.‬‬ ‫‪« 6 63‬يعط���ي المعلم �أ�س���اليب �إ�ش���رافية لتطوير قدرات���ه وتنمية مهاراته ليختار منها ما ينا�س���به « يطلق‬ ‫على‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الإ�شراف التطوري‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬الإ�شراف التربوي‪.‬‬ ‫‪ c‬الإ�شراف ال�صفي‪.‬‬ ‫‪ d‬الإ�شراف التنوعي‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪ 5 59‬للإ�شراف التربوي �أهداف منها ‪:‬‬ ‫‪ a‬الت�أكد �أن العمل ُينفذ المبادئ والأ�صول الإدارية والخطط المعدة م�سبق ًا ‪.‬‬ ‫‪ b‬م�ساعدة المعلمين �أو مدراء المدار�س على �إتقان عملهم ب�أق�صى كفاءة ‪.‬‬ ‫‪� c‬إلمام الم�شرف بال�صعوبات التي تعتر�ض تنفيذ الأعمال ‪.‬‬ ‫‪ d‬جميع ما ذكر �صحيح ‪.‬‬

‫‪191‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪192‬‬

‫‪ 6 64‬من الم�صادر التي يعتمد عليها مدير المدر�سة في تقويم �أداء المعلم ‪:‬‬ ‫‪ a‬تقارير الأداء ال�سابقة‪� ،‬سجل �أعداد الدرو�س ‪.‬‬ ‫‪ b‬الزيارات ال�صفية‪� ،‬سجالت ر�صد العالمات ‪.‬‬ ‫‪� c‬صياغة �أ�سئلة االختبارات‪� ،‬إثراء المنهج الدرا�سي وتطويره ‪.‬‬ ‫‪ d‬جميع ما ذكر �صحيح ‪.‬‬ ‫‪ 6 65‬عندما تحدث م�شكلة بيني وبين �أحد زمالئي المعلمين �ألج�أ �إلى ‪:‬‬ ‫‪ a‬مناق�شة هذه الم�شكلة مع زمالئي المعلمين لحلها ‪.‬‬ ‫‪ b‬الجلو�س بمفردي للتفكير في حل هذه الم�شكلة ‪.‬‬ ‫‪ c‬االبتعاد عن التفكير في هذه الم�شكلة ‪.‬‬ ‫‪� d‬إحالة الم�شكلة �إلى �إدارة المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪« 6 66‬يعود ظهوره �إلى د ‪0‬كارل جلكمان‪ .‬والفر�ضية الأ�سا�سية فيه هي �أن المعلمين را�شدون‪ ،‬و�أنه يجب‬ ‫على الإ�شراف الأخذ بعين االعتبار طبيعة المرحلة التي يمرون بها «يطلق علي ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬الإ�شراف التربوي ‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الإ�شراف التطوري‪.‬‬ ‫‪ d‬الإ�شراف التنوعي‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الإ�شراف ال�صفي‪.‬‬ ‫‪ 6 67‬الهدف التربوي ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬عملية غير مق�صودة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬عبارة عامة‪.‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫ ‬ ‫تغير مرغوب فيه‪.‬‬ ‫�إ�صدار الحكم على الأ�شياء‪.‬‬

‫‪ 6 68‬تركز نظرية الإدارة كعملية اجتماعية على �أن‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬البعد التنظيمي والبعد الم�ؤ�س�سي‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬البعد ال�شخ�صي والبعد الإن�ساني‪.‬‬ ‫‪ c‬البعد التنظيمي والبعد ال�شخ�صي‪.‬‬ ‫‪ d‬البعد الفردي والبعد الإن�ساني‪.‬‬ ‫‪ 6 69‬الفرق بين الإدارة التربوية والإدارة العامة في نطاق الإ�شراف �أن الإدارة العامة ‪:‬‬ ‫‪� a‬أقل و�أ�ضيق من الإ�شراف في الإدارة التربوية ‪.‬‬ ‫‪� b‬أكبر و�أو�سع من الإ�شراف في الإدارة التربوية ‪.‬‬ ‫‪ c‬ال يوجد بها �إ�شراف ‪.‬‬ ‫‪ d‬جميع الإجابات خاطئة ‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيادة المدرسية‬

‫‪� 7 70‬إذا ح�ضر �أحد �أولياء �أمور تالميذي �إلى المدر�سة ف�إنني ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪� a‬أهتم في مقابلته ومناق�شته في م�ستوى ابنه‪� b .‬أحيله �إلى �إدارة المدر�سة‪.‬‬ ‫‪� d‬أوجهه �إلى المر�شد الطالبي‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪� c‬أتجاهل ح�ضوره‪.‬‬ ‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫ ‬ ‫ال �أهتم بمقترحاته‪.‬‬ ‫�أتم�سك ب�آرائي‪.‬‬

‫‪ 7 72‬من مكونات الموقف الإداري ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الوظيفة والموظف‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬الوظيفة والموظف والإطار االجتماعي‪.‬‬ ‫‪ c‬الموظف والإطار االجتماعي‪.‬‬ ‫‪ d‬الوظيفة والإطار االجتماعي‪.‬‬ ‫‪ 7 73‬العالقة بين وظائف الإدارة في القطاع العام ووظائف الإدارة في القطاع الخا�ص ‪:‬‬ ‫‪ a‬تختلف الوظائف الإدارية في القطاع الخا�ص ‪.‬‬ ‫‪ b‬الوظائف الإدارية واحدة في القطاع العام والقطاع الخا�ص ‪.‬‬ ‫‪ c‬تختلف وظائف الإدارة في القطاع العام عن وظائف الإدارة في القطاع الخا�ص ‪.‬‬ ‫‪ d‬تختلف الوظائف في القطاع العام ‪.‬‬ ‫‪ 7 74‬الإدارة الم�سئولة عن التنفيذ ب�شكل مبا�شر هي ‪:‬‬ ‫‪ a‬الإدارة العليا‪ .‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬الإدارة الو�سطى‪.‬‬ ‫‪ c‬الإدارة الدنيا‪.‬‬ ‫‪ d‬جميع ما ذكر غير �صحيح‪.‬‬ ‫‪ 7 75‬جميع الجهود والأن�ش���طة والعمليات الوظيفية والتي يقوم بها المدير والعاملين معه من معلمين‬ ‫و�إداريين بكفاءة وفعالية‪ ،‬والتي تتفاعل ب�إيجابية �ضمن مناخ منا�سب داخل المدر�سة وخارجها وفقاً‬ ‫وخارجه���ا وفق���اً ل�سيا�س���ة عامة ت�ص���نعها الدول���ة بغر�ض بن���اء الطلبة من جميع النواح���ي ومن �أجل‬ ‫تحقيق الأهداف المن�شودة بما يتفق و�أهداف المجتمع والدولة ‪:‬‬ ‫‪ b‬الإدارة الديمقراطية‪ .‬‬ ‫‪ a‬الإدارة العامة‪ .‬‬ ‫‪ d‬الإدارة المدر�سية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الإدارة التربوية‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪� 7 71‬إذا قام �أحد الم�شرفين بزيارة المدر�سة ف�إنني ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪� a‬أخذ ب�آرائه‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪� c‬أناق�ش و�آخذ منه و�أترك‪.‬‬

‫‪193‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪194‬‬

‫‪ 7 76‬الت�أكد من تحقيق الأهداف التخطيطية والتنظيمية والتوجيهية والتعليمية‪ ،‬وكذلك الك�ش���ف عن‬ ‫االنحرافات الممكنة والم�شكالت التي تواجه كل عملية �أثناء التنفيذ للقيام ب�إجراءات الت�صحيح تم‬ ‫�إدخال نواحي التح�سين والتطوير ‪:‬‬ ‫‪ b‬تقويم الإدارة المدر�سية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الإدارة التعليمية‪.‬‬ ‫‪ d‬الإدارة التربوية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الإدارة المدر�سية‪.‬‬ ‫‪ 7 77‬غياب التخطيط ي�ؤدي �إلى وجود �إدارة ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬متخبطة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬متميزة‪.‬‬

‫‪c‬‬

‫‪ 7 78‬تت�ضمن توزيع المهام على العاملين ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬التن�سيق‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬التخطيط‪.‬‬

‫‪c‬‬

‫‪79‬‬

‫‪ 7‬ثاني عمليات الإدارة هي ‪:‬‬ ‫‪a‬‬ ‫‪c‬‬

‫ ‬ ‫التنظيم‪.‬‬ ‫ ‬ ‫التوجيه والإ�شراف‪.‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫ ‬ ‫متطورة‪.‬‬ ‫التوجيه والإ�شراف‪ .‬‬

‫‪d‬‬

‫‪d‬‬

‫�إدارة الأعمال‪.‬‬ ‫التنظيم‪.‬‬

‫التن�سيق ‪.‬‬ ‫التخطيط‪.‬‬

‫‪� 8 80‬ضعف العالقات االجتماعية من �أهم النتائج ال�سلبية لممار�سة ال�سلوك ‪:‬‬ ‫‪ c‬الأوتوقراطي‪ .‬‬ ‫‪ b‬الديمقراطي‪ .‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬المت�ساهل‪.‬‬

‫‪d‬‬

‫ال�شورى‪.‬‬

‫‪ 8 81‬القيادة التربوية الناجحة في �ضوء الفكر الإداري المعا�صر هي التي ‪:‬‬ ‫‪ c‬ت�ستخدم الو�سائل‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬ال تقوم على �أ�سا�س علمي‪.‬‬ ‫‪ d‬تعطي الحرية المطلقة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬تركز على العالقات الإن�سانية‪.‬‬ ‫‪« 8 82‬ن�شاط �إن�ساني علمي ومنظم يعمل على ا�ستثمار الموارد المادية والب�شرية بق�صد تحقيق الأهداف‬ ‫التربوية والتعليمية» ت�شير هذه العبارة �إلى مفهوم ‪:‬‬ ‫‪ b‬الإدارة الديمقراطية‪ .‬‬ ‫‪ a‬الإدارة العامة‪ .‬‬ ‫‪ d‬الإدارة ال�شورية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الإدارة التربوية‪.‬‬ ‫‪ 8 83‬العالقة بين الإدارة التربوية والإدارة المدر�سية ‪:‬‬ ‫‪ a‬الإدارة التربوية فرع من فروع الإدارة المدر�سية ‪.‬‬ ‫‪ b‬الإدارة المدر�سية فرع من فروع الإدارة التربوية‪.‬‬ ‫‪ c‬الإدارة التربوية والعامة فرع من فروع الإدارة المدر�سية‪.‬‬ ‫‪ d‬ي�شتركان في الأهداف والو�سائل‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيادة المدرسية‬

‫‪ 8 84‬الإدارة الم�ستبدة هي الإدارة ‪:‬‬ ‫‪ a‬المت�ساهلة‪ .‬‬ ‫‪ c‬الأوتوقراطية‪ .‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫الديمقراطية‪ .‬‬ ‫التربوية‪.‬‬

‫‪ 8 86‬تعني بالعمل التربوي على م�ستوى الوطن �أو الدولة هي ‪:‬‬ ‫‪ b‬الإدارة التربوية ‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الإدارة التعليمية‬ ‫‪ d‬الإدارة العامة‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الإدارة المدر�سية‬ ‫‪ 8 87‬تتجه وزارة التعليم في نمط �إدارتها لتطبيق نمط الإدارة ‪:‬‬ ‫‪ b‬الال مركزية‪ .‬‬ ‫‪ a‬المركزية‪ .‬‬ ‫‪ d‬الديمقراطية‪.‬‬ ‫‪ c‬الأوتوقراطية‪ .‬‬ ‫‪ 8 88‬ا�س���تراتيجية �إدارية م�س���تمرة التطوير تنتهجها الم�ؤ�س�س���ة التعليمية معتمدة على مجموعة معينة‬ ‫من المعايير» يطلق على ‪:‬‬ ‫‪ b‬تقويم الإدارة المدر�سية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الإدارة التعليمية‪.‬‬ ‫‪ d‬الإدارة التربوية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الجودة ال�شاملة‪.‬‬ ‫‪ 8 89‬يعد العالم «�إداورد دمنغ» من �أهم منظري �إدارة ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الجودة ال�شاملة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬المعرفة‪.‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫�إعادة هند�سة الإدارة‪ .‬‬ ‫نظرية الثقافة التنظيمية ‪.‬‬

‫‪« 9 90‬ت�س���تطيع الحك���م بجودة العملي���ات المرتبطة بالإدارة المدر�س���ية‪� ،‬إذا ا�س���تطاعت �أن تراعي الجودة‬ ‫ال�شاملة مع محاور العملية التعليمية « ‪:‬‬ ‫‪ a‬الطالب‪ ،‬المعلم‪ ،‬المنهج‪ ،‬المبني المدر�سي‪ ،‬المجتمع ‪.‬‬ ‫‪ b‬المعلم‪ ،‬المنهج ‪ ،‬المبنى المدر�سي ‪.‬‬ ‫‪ c‬الطالب‪ ،‬المعلم‪ ،‬المنهج‪ ،‬المبنى المدر�سي ‪.‬‬ ‫‪ d‬المعلم‪ ،‬المنهج‪ ،‬المبنى المدر�سي‪ ،‬المجتمع ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪ 8 85‬قال تعالى «قالت �إحداهما يا �أبت ا�س���ت�أجره �إن خير من ا�س���ت�أجرت القوي الأمين ‪� »....‬أ�ش���ارت هذه‬ ‫الآية الكريمة �إلى �أهم المبادئ التي ترتكز عليها التربية الإ�سالمية وهي ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬الم�شورة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬العدالة‪.‬‬ ‫‪ d‬التوظيف ح�سب الكفاءة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الم�ساواة‪.‬‬

‫‪195‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪196‬‬

‫‪ 9 91‬القرار هو ‪:‬‬ ‫‪ a‬اختيار بديل من عدة بدائل في �سبيل تحقيق هدف معين ‪.‬‬ ‫‪ b‬مجمل الإجراءات المرتبطة بت�شخي�ص الم�شكلة ‪.‬‬ ‫‪ c‬ت�سا�ؤل وا�ضح ذات معلومات وا�ضحة ‪.‬‬ ‫‪ d‬موقف غام�ض ومعلومات غير كافي يتطلب قرار ًا غير مبرمج ‪.‬‬ ‫‪« 9 92‬االختي���ار القائ���م عل���ى �أ�س����س مو�ض���وعية لبديل �أف�ض���ل من بين ع���دة بدائل متاح���ة لتحقيق هدف‬ ‫محدد في ظل ظروف معينة» يطلق علي ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الإدارة التعليمية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬تقويم الإدارة المدر�سية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الجودة ال�شاملة‪.‬‬ ‫‪ d‬عملية اتخاذ القرار‪.‬‬ ‫‪� 9 93‬أول مرحلة من مراحل اتخاذ القرار هي ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬تحديد الم�شكلة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬تحديد البدائل‪.‬‬ ‫‪ 9 94‬من �أركان اتخاذ القرار ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬حل الم�شكلة‪.‬‬ ‫‪ c‬وجود البدائل‪ .‬‬ ‫‪ 9 95‬القرار يتخذ لـ ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬التنظيم‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬التوجيه والإ�شراف‪.‬‬ ‫‪ 9 96‬وجود الهدف من �أ�سا�سي لـ ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬التنظيم‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬التوجيه والإ�شراف‪.‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫جمع وتحليل البيانات‪ .‬‬ ‫اختيار البديل الأمثل‪.‬‬ ‫ ‬ ‫تحقيق الهدف‪.‬‬ ‫وجود فر�صة �سانحة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫التن�سيق‪.‬‬ ‫تحقيق هدف‪.‬‬ ‫القرار ‪.‬‬ ‫التخطيط‪.‬‬

‫‪ 9 97‬تت�ضمن �إر�شاد العاملين �إلى �أف�ضل الطرق لإنجاز الأعمال المطلوبة ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬التن�سيق‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬التنظيم‪.‬‬ ‫‪ d‬التخطيط‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬التوجيه والإ�شراف‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيادة المدرسية‬

‫‪ 9 99‬المدر�سة الإدارية التي تنظر �إلى المنظمة على �أنها وحده اجتماعية ‪:‬‬ ‫‪ a‬المدر�سة الكال�سيكية ‪.‬‬ ‫‪ b‬مدر�سة العالقات الإن�سانية (ن�شاط اجتماعي) ‪.‬‬ ‫‪ c‬مدر�سة النظم االجتماعي (وحدة متكاملة) ‪.‬‬ ‫‪ d‬جميع العبارات غير �صحيحة ‪.‬‬ ‫‪ 1 100‬الإدارة الم�سئولة عن القرارات الإدارية اال�ستراتيجية هي ‪:‬‬ ‫‪ b‬الإدارة الو�سطى والإدارة الدنيا‪ .‬‬ ‫‪ a‬الإدارة العليا‪ .‬‬ ‫‪ d‬الإدارة الدنيا‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الإدارة الو�سطى‪.‬‬ ‫‪ 1 101‬من الفروق بين �إدارة المدر�سة والإدارات الأخرى ‪:‬‬ ‫‪ a‬عدم الحاجة لوجود الإدارة المدر�سية ‪.‬‬ ‫‪ b‬قلة االهتمام الجماهيري بالإدارة المدر�سية ‪.‬‬ ‫‪� c‬ضرورة الت�أهيل الفني والمهني للعاملين في الإدارة المدر�سية ‪.‬‬ ‫‪� d‬سهولة التحكم النوعي في الإدارة المدر�سية ‪.‬‬ ‫‪� 1 102‬إ�صدار الحكم على ال�شيء يعرف في الإدارة �أنه ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬التقويم‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬التخطيط‪.‬‬

‫‪c‬‬

‫ ‬ ‫التنظيم‪.‬‬

‫‪d‬‬

‫التفوي�ض‪.‬‬

‫‪ « 1 103‬ذلك النوع الذي يت�سم بالحرية المطلقة والت�سيب داخل غرفة ال�صف ‪� ،‬أي �أن المعلم لي�س له �أي‬ ‫ت�أثير في الح�صة ال�صفية « يطلق على‪:‬‬ ‫‪ b‬النمط الفو�ضوي‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬النمط الحر‪.‬‬ ‫‪ d‬النمط الديمقراطي‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬النمط الت�سلطي‪.‬‬ ‫‪ « 1 104‬النم���ط ال���ذي ي�س���هم ف���ي تحقي���ق ال�ش���دة والق���وة وع���دم �إتاحة �أي �ص���ورة م���ن الم�ش���اركة من قبل‬ ‫التالميذ» هو النمط‪:‬‬ ‫‪ d‬الأخالقي التعاوني‪.‬‬ ‫‪ c‬الديمقراطي‪ .‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬الت�سلطي‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الفو�ضوي‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪ 9 98‬تمث���ل اتجاه���اً حديث���اً ف���ي الفك���ر الإدارية الذي يقوم على �أ�س���ا�س �أن���ه لي�س هناك مدر�س���ة �أو نظرية‬ ‫يمك���ن تطبيقه���ا با�س���تمرار في مختلف الأو�ض���اع وعلى كل �أنواع الم�ؤ�س�س���ات ‪ ،‬و�إنما يجب ا�س���تخدام‬ ‫هذه المدار�س والنظريات ب�شكل انتقائي بحيث تتنا�سب مع الأو�ضاع التي تعي�شها الم�ؤ�س�سة هي ‪:‬‬ ‫‪ b‬المدر�سة الظرفية‪ .‬‬ ‫‪ a‬مدر�سة النظم‪ .‬‬ ‫‪ d‬الإدارة اليابانية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬مدر�سة علم الإدارة‪.‬‬

‫‪197‬‬

‫‪« 1 105‬نمط يتميز بوجود مناخ �ص���في يت�ص���ف بالقهر والإرهاب والخوف ويرى المعلم في نف�سه م�صدراً‬ ‫رئي�ساً وحيداً للمعلومات ينتظر من تالمذته الطاعة التامة لتعليمات و�أوامره» يطلق علي النمط‪:‬‬ ‫‪ d‬الأخالقي التعاوني‪.‬‬ ‫‪ c‬الديمقراطي‪ .‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬الت�سلطي‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الفو�ضوي‪.‬‬ ‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪198‬‬

‫‪ 1 106‬يق�صد بال�سلطة المركزية‪:‬‬ ‫‪ a‬تجميع وتركيز �سلطات اتخاذ القرار في الم�ستوى الأعلى من الإدارة ‪.‬‬ ‫‪ b‬توزيع �سلطات اتخاذ القرار على جميع الم�ستويات الإدارية ‪.‬‬ ‫‪ c‬واجب الفرد العامل في الم�ؤ�س�سة حققت له وهي مكافئة له ‪.‬‬ ‫‪ d‬الأفراد العاملين في الم�ؤ�س�سة لديهم �سلطة وم�سئولية محددة لتقديم تقارير ‪.‬‬ ‫‪ 1 107‬يق�صد بال�سلطة الال مركزية‪:‬‬ ‫‪ a‬تجميع وتركيز �سلطات اتخاذ القرار في الم�ستوى الأعلى من الإدارة ‪.‬‬ ‫‪ b‬توزيع �سلطات اتخاذ القرار على جميع الم�ستويات الإدارية ‪.‬‬ ‫‪ c‬واجب الفرد العامل في الم�ؤ�س�سة حققت له وهي مكافئة له ‪.‬‬ ‫‪ d‬الأفراد العاملين في الم�ؤ�س�سة لديهم �سلطة وم�سئولية محددة لتقديم تقارير ‪.‬‬ ‫‪ 1 108‬المدر�سة التي تجاهلت النواحي االجتماعية وال�سيكولوجية والنف�سية للإن�سان في المنظمات هي‬ ‫المدر�سة ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬التجريبية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الكال�سيكية ( التقليدية )‪.‬‬ ‫‪ d‬العالقات الإن�سانية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬النظم االجتماعية ‪.‬‬ ‫‪« 1 109‬دوغال�س مكريفر» هو رائد ‪:‬‬ ‫‪ a‬مدر�سة النظم‪ .‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬مدر�سة علم الإدارة‪.‬‬ ‫‪ 1 110‬افترا�ضات النظرية ‪ X‬تقوم على ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬حب العمل‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬عدم حب العمل‪.‬‬ ‫‪ 1 111‬افترا�ضات النظرية ‪ Y‬تقوم على ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬عدم حب العمل‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬حب العمل‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫ ‬ ‫نظرية ‪ X‬ونظرية ‪.Y‬‬ ‫الإدارة اليابانية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫م�ستعدون لتحمل الم�سئولية‪.‬‬ ‫الرقابة الذاتية‪.‬‬ ‫غير م�ستعدين لتحمل الم�سئولية‪ .‬‬ ‫يقاومون التغيير‪.‬‬

‫القيادة المدرسية‬

‫‪ 1 112‬جاءت ‪ .............‬عن علوم الحياة ‪:‬‬ ‫‪ a‬مدر�سة النظم‪ .‬‬ ‫‪ c‬مدر�سة علم الإدارة‪.‬‬ ‫ ‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫نظرية ‪ X‬ونظرية ‪ . Y‬‬ ‫الإدارة اليابانية‪.‬‬

‫‪ 1 114‬مفهوم مدر�سة الم�ستقبل ‪:‬‬ ‫‪ a‬م�شروع تربوي يطمح لبناء نموذج مبتكر لمدر�سة حديثة متعددة الم�ستويات ‪.‬‬ ‫‪ b‬مالحظة جهود المعلمين بغية توجيهها الوجهة ال�سليمة عن طريق الأوامر والتعليمات والإر�شادات‬ ‫ال�شفهية والكتابية ‪.‬‬ ‫‪ c‬يركز على تح�سين عملية التدري�س في ال�صف‪ ،‬معتمد ًا على جمع المعلومات الدقيقة عن �سير‬ ‫عملية التدري�س في ال�صف ‪.‬‬ ‫‪ d‬قدرة القائد التربوي على مواجهة الأو�ضاع والتحديات الجديدة التي ت�ؤثر على العمل التربوي‬ ‫بحيث يمكن اال�ستفادة من عوامل التغيير الإيجابي ‪.‬‬ ‫‪� 1 115‬أي من التالي ال يتفق ومبادئ مدر�سة الم�ستقبل ‪:‬‬ ‫‪� a‬إعطاء خ�صو�صية لكل مجتمع بما يتنا�سب ودينه وقيمه وعاداته ‪.‬‬ ‫‪ b‬تلتزم مدر�سة الم�ستقبل بالتعليم للعي�ش في عالم �سريع التغير والتبدل ‪.‬‬ ‫‪ c‬ال تهتم المدر�سة بقيم المجتمع ويقيم الفرد وكرامة الأفراد ‪.‬‬ ‫‪ d‬تحافظ مدر�سة الم�ستقبل على االن�سجام بين مبادئها وممار�ساتها ‪.‬‬ ‫‪ 1 116‬يعد النوع الجديد من ر�أ�س المال الفكري الذي ال يخ�ضع للن�ضوب �أو التناق�ص ‪:‬‬ ‫‪ d‬نظرية ‪y‬‬ ‫‪� c‬إدارة الهند�سة‪ .‬‬ ‫‪� b‬إدارة المعرفة‪ .‬‬ ‫‪� a‬إدارة الجودة‪ .‬‬ ‫‪ 1 117‬تت�صف الإدارة المدر�سية لمدر�سة الم�ستقبل بـ‪:‬‬ ‫‪ a‬الديمقراطية في روح العمل وتوزيعه ‪.‬‬ ‫‪ b‬التفرغ للعملية التعليمية ومواكبتها ‪.‬‬ ‫‪� c‬إثراء المدر�سة بالمعلومات التربوية الم�ستجدة ‪.‬‬ ‫‪ d‬جميع ما ذكر �صحيح ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪« 1 113‬م�ش���روع تربوي يطمح لبناء نموذج مبتكر لمدر�س���ة حديثة متعددة الم�س���تويات‪ ،‬وت�س���تمد ر�سالتها‬ ‫من الإيمان ب�أن قدرة المجتمعات على النهو�ض وتحقيق التنمية ال�شاملة معتمدة على جودة �إعداد‬ ‫بنائها التربوي والتعليمي» ت�شهير هذه العبارة �إلى مفهوم‪:‬‬ ‫‪ b‬مدر�سة الم�ستقبل‪ c .‬الإدارة التربوية‪ d .‬الجودة المدر�سية‪.‬‬ ‫‪ a‬مجتمع المعرفة‪ .‬‬

‫‪199‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪200‬‬

‫‪ 1 118‬من م�شكالت التخطيط على م�ستوى المدر�سة ‪:‬‬ ‫‪� a‬ضعف كفاءة العاملين في المدر�سة بمهارات ا�ستخدام المواد المتوفرة في المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪� b‬ضعف كفاءة العاملين في المدر�سة في ا�ستخدام المواد المتوفرة في المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ c‬المخ�ص�صات المالية‪ ،‬فجيب �أن يكون التخطيط وفق ما يمكن توفيره من �إمكانات ‪.‬‬ ‫‪ d‬عدم قناعة مدير المدر�سة في التطوير �أو التغير ‪.‬‬ ‫‪ 1 119‬يطلق مفهوم مجتمع المعرفة علي ‪:‬‬ ‫‪ a‬م�شروع تربوي يطمح لبناء نموذج مبتكر لمدر�سة حديثة متعددة الم�ستويات ‪.‬‬ ‫‪ b‬المجتمع الذي يعتمد ا�سا�س ًا على المعلومات الوفيرة كمورد ا�ستثماري ‪.‬‬ ‫‪ c‬علم يهتم ب�أمن و�سالمة و�صحة الإن�سان بمجموعة �إجراءات وقواعد ومتطلبات ‪.‬‬ ‫‪ d‬قوة تنبع من داخل الفرد وتعمل على توجيه �سلوكه و�إ�شباع حاجاته ورغباته ‪.‬‬ ‫‪ 1 120‬المجتم���ع ال���ذي يعتم���د �أ�سا�س���اً عل���ى المعلوم���ات الوفي���رة كمورد ا�س���تثماري وك�س���لعة ا�س���تراتيجية‬ ‫وكخدمة كما �أنها م�صدر للدخل القومي ومجال للقوة العاملة ‪:‬‬ ‫‪ b‬مدر�سة الم�ستقبل‪ .‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬البيئة المدر�سية‪.‬‬ ‫‪ d‬الجودة المدر�سية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬مجتمع المعرفة‪.‬‬ ‫‪ 1 121‬عندم���ا تالح���ظ في طالبك �أنهم يحبون المدر�س���ة وي�س���تمتعون بالتعليم ‪ ،‬ف�إن ذل���ك يعني �أن مناخ‬ ‫المدر�سة يخاطب البعد ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬الوجداني‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬االجتماعي‪.‬‬ ‫‪ d‬النف�سحركي‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬العقلي‪.‬‬ ‫‪ 1 122‬تتعاون المدر�سة لإقرار مبد�أ الم�شاركة المجتمعية مع جهات متعددة لي�س منها ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪� b‬أجهزة الإعالم‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬م�ؤ�س�سات المجتمع المدني‪.‬‬ ‫‪ d‬الإدارة التعليمية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬المجال�س المحلية‪.‬‬ ‫‪ 1 123‬من مظاهر حر�ص المعلم على التنمية المهنية ‪:‬‬ ‫‪ a‬االلتزام باللوائح والقوانين‪ .‬‬ ‫‪ b‬الم�شاركة في �أن�شطة الجمعيات التربوية التعليمية‪.‬‬ ‫‪ c‬الم�شاركة في برامج خدمة المجتمع والبيئة‪.‬‬ ‫‪ d‬التعامل الإن�ساني مع الطالب والزمالء‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيادة المدرسية‬

‫‪ 1 124‬العبارات التالية تعبر عن جوانب التنمية المهنية للمعلم ما عدا ‪:‬‬ ‫‪ b‬الم�شاركة في مجل�س المدر�سة‪ .‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الم�شاركة في م�ؤتمر محلي‪.‬‬ ‫‪ d‬الم�شاركة في الدورات التدريبية‪.‬‬ ‫‪ c‬تدري�س مادة تخ�ص�صه‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪c‬‬

‫ ‬ ‫�إيجابي ًا‪.‬‬

‫‪d‬‬

‫ال ي�ؤثر‪.‬‬

‫‪� 1 126‬أي مما يلي له �أولوية في تحقيق التوا�صل الفعال داخل ال�صف ؟‬ ‫‪ a‬توفير بيئة فيزيقية واجتماعية م�شجعة على التعلم ‪.‬‬ ‫‪ b‬توفير م�صادر مختلفة في �إثراء نواتج التعلم ‪.‬‬ ‫‪ c‬ا�ستخدام ا�ستراتيجيات متنوعة تنا�سب محتوى المادة ‪.‬‬ ‫‪ d‬ا�ستخدام ا�ساليب تقييم منا�سبة ‪.‬‬ ‫‪� 1 127‬أهمية التخطيط تتمثل في ‪:‬‬ ‫‪ a‬عدم تحقيق االرتباط المنطقي في القرارات‪ .‬‬ ‫‪ b‬تحديد خطوات العمل ومراحله‪ .‬‬ ‫‪ c‬زيادة القلق النف�سي لدى العاملين‪.‬‬ ‫‪b+ a d‬‬ ‫‪ 1 128‬عندما يحدث م�شاجرة بين طالبين في الف�صل ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪� a‬أفكر قبل �أن اتخذ قرار ًا‪.‬‬ ‫‪� c‬أخرجهما من ال�صف‪.‬‬ ‫ ‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫�أعاقبهما مبا�شرة‪ .‬‬ ‫�أتجاهل الموقف‪.‬‬

‫‪ 1 129‬من معايير ال�سلوك ال�سوي في التعامل مع المواقف ‪:‬‬ ‫‪ b‬الأخذ بالإيجابيات وتجاهل ال�سلبيات‪ .‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الأخذ بالإيجابيات ومعالجة ال�سلبيات‪.‬‬ ‫‪ d‬اال�ست�سالم للموقف‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬تجاهل الموقف‪.‬‬ ‫‪ 1 130‬من خ�صائ�ص مجتمع المعرفة ‪:‬‬ ‫‪ a‬ا�ستخدام المعلومات كمورد اقت�صادي ‪.‬‬ ‫‪ b‬ا�ستخدام معظم �أفراد المجتمع للمعلومات �سواء كانوا منتجين �أو م�ستهلكين و�إن�شاء مراكز نظم‬ ‫المعلومات التي توفر فر�ص �أف�ضل للتعليم ‪.‬‬ ‫‪ c‬ظهور قطاع المعلومات كقطاع مهم من قطاعات االقت�صاد ‪.‬‬ ‫‪ d‬جميع ما ذكر �صحيح ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪ 1 125‬م�شاركة العاملين في اتخاذ القرار يعد �شيئاً ‪:‬‬ ‫‪� b‬إيجابي ًا و�سلبي ًا‪ .‬‬ ‫‪� a‬سلبي ًا‪ .‬‬

‫‪201‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪202‬‬

‫‪ 1 131‬مفهوم التقويم الذاتي للمدر�سة ‪:‬‬ ‫‪ a‬م�شروع تربوي يطمح لبناء نموذج مبتكر لمدر�سة حديثة متعددة الم�ستويات ‪.‬‬ ‫‪ b‬يطلق على الحالة التي يتكامل فيها الفرد مع وظيفته وعمله ويتفاعل معها من خالل طموحه‬ ‫الوظيفي‪ ،‬ورغبته بالنمو والتقدم‪ ،‬وتحقيق �أهدافه االجتماعية ‪.‬‬ ‫‪ c‬علم يهتم ب�أمن و�سالمة و�صحة الإن�سان بمجموعة �إجراءات وقواعد ومتطلبات ‪.‬‬ ‫‪ d‬مجموعة من الخطوات الإجرائية التي يقوم بها �أف��راد المجتمع المدر�سي لتقييم م�ؤ�س�ستهم‬ ‫ب�أنف�سهم ا�ستناد ًا �إلى معايير �ضمان الجودة واالعتماد ‪.‬‬ ‫‪ 1 132‬مجموع���ة م���ن الخط���وات الإجرائي���ة التي يق���وم بها �أف���راد المجتمع المدر�س���ي لتقييم م�ؤ�س�س���تهم‬ ‫ب�أنف�س���هم ا�س���تناداً �إلى معايير �ض���مان الجودة واالعتماد ‪ ،‬وذلك من خالل جمع البيانات عن الأداء‬ ‫المدر�سي في الو�ضع الحالي ومقارنته بمعايير الجودة واالعتماد ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬الر�ضا الوظيفي‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬مفهوم التقويم الذاتي للمدر�سة‪.‬‬ ‫‪� d‬سيا�سة التعليم‪.‬‬ ‫‪ c‬م�ستوى الأداء التعليمي‪ .‬‬ ‫‪ 1 133‬الإدارة ال تعمل في فراغ و�إنما ت�سعى دائماً وب�شكل �أ�سا�سي لـ ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬تحقيق الأهداف‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬زيادة حجم المنظمة‪.‬‬ ‫‪ d‬تقليل الم�صاريف‪.‬‬ ‫‪ c‬تدريب الموظفين‪.‬‬ ‫ ‬

‫‪ 1 134‬يدور التقويم ال�شامل للمدر�سة حول المحاور التالية �إال واحد وهو ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬تح�صيل الطلبة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪� a‬سمات المدر�سة‪.‬‬ ‫‪� d‬سيا�سة التعليم و�أهدافه‪.‬‬ ‫‪ c‬م�ستوى الأداء التعليمي‪ .‬‬ ‫‪ 1 135‬تمر درا�سة التقييم الذاتي للمدر�س ب�سبع خطوات �أ�سا�سية �أولوها هي ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬ت�شكيل وتدريب فريق العمل‪.‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫‪� b‬إعداد خطة التقييم الذاتي‪.‬‬ ‫‪ c‬ت�شكيل فريق قيادة التقييم الذاتي للم�ؤ�س�سة‪ .‬‬ ‫‪ d‬التهيئة والإعالن عن درا�سة التقييم الذاتي‪.‬‬

‫‪ 1 136‬يطل���ق عل���ى الحالة الت���ي يتكامل فيها الفرد م���ع وظيفته وعمله ويتفاعل معه���ا من خالل طموحه‬ ‫الوظيفي‪ ،‬ورغبته بالنمو والتقدم‪ ،‬وتحقيق �أهدافه االجتماعية ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬مفهوم الر�ضا الوظيفي‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪� a‬سمات المدر�سة‪.‬‬ ‫‪� d‬سيا�سة التعليم و�أهدافه‪.‬‬ ‫‪ c‬م�ستوى الأداء التعليمي‪ .‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيادة المدرسية‬

‫‪ 1 138‬مجاالت التقويم التربوي تتمثل في ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬تقويم �أهداف التعليم وتقويم المناهج‪.‬‬ ‫‪ b‬تقويم العمل التعليمي وتقويم المعلمين‪.‬‬ ‫‪a+b c‬‬ ‫ ‬ ‫‪ d‬تقويم المعلمين والإدارة العامة‪.‬‬ ‫‪ 1 139‬عرفت الم�شكلة �أنها ‪:‬‬ ‫‪ a‬فجوة بين م�ستوى الإنجاز المتوقع والإنجاز الفعلي ‪.‬‬ ‫‪ b‬انحراف الأداء عن معايير محددة ‪.‬‬ ‫‪ c‬عملية منظمة لتطوير العمل ‪.‬‬ ‫‪a+b d‬‬ ‫‪ 1 140‬معاملة المعلمين بالعدل والم�ساواة تعتبر من ‪:‬‬ ‫‪� a‬أ�سباب ر�ضى المديرين عن عملهم داخل المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪� b‬أ�سباب ر�ضى المعلمين عن عملهم داخل المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪� c‬أ�سباب ر�ضى الم�شرفين عن عملهم داخل المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪� d‬أ�سباب ر�ضى المجتمع عن عملهم داخل المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ 1 141‬من �أهداف العالقات الإن�سانية داخل المدر�سة ‪:‬‬ ‫‪ a‬تدريب الموظفين ‪.‬‬ ‫‪ b‬خلق الجو النف�سي واالجتماعي المنا�سب داخل المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ c‬تحقيق الأهداف ‪.‬‬ ‫‪ d‬تقليل الم�صاريف ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪ 1 137‬يق�صد بمفهوم الر�ضا الوظيفي ‪:‬‬ ‫‪ a‬الحالة التي يتكامل فيها الفرد مع وظيفته وعمله ويتفاعل معها من خالل طموحه الوظيفي‪ ،‬ورغبته‬ ‫في النمو والتقدم‪ ،‬وتحقيق �أهدافه االجتماعية ‪.‬‬ ‫‪ b‬المجتمع الذي يعتمد ا�سا�س ًا على المعلومات الوفيرة كمورد ا�ستثماري ‪.‬‬ ‫‪ c‬علم يهتم ب�أمن و�سالمة و�صحة الإن�سان بمجموعة �إجراءات وقواعد ومتطلبات ‪.‬‬ ‫‪ d‬مجموعة من الخطوات الإجرائية التي يقوم بها �أف��راد المجتمع المدر�سي لتقييم م�ؤ�س�ستهم‬ ‫ب�أنف�سهم ا�ستناد ًا �إلى معايير �ضمان الجودة واالعتماد ‪.‬‬

‫‪203‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪204‬‬

‫‪ « 1 142‬نجاح مدير المدر�سة في توثيق العالقات الإن�سانية بين المعلمين يعتمد على احترامهم وتقدير‬ ‫جهودهم‪ ،‬لذلك تتوطد العالقات الطبية بين المدير والمعلمين عن طريق» ‪:‬‬ ‫‪ a‬تقدير جمع المعلمين واحترام �آرائهم ومقترحاتهم ‪.‬‬ ‫‪ b‬لوم المعلم ونقده ‪.‬‬ ‫‪ c‬لي�س من ال�ضرورة �إ�شراك المعلمين في القرارات التي تتخذ داخل المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ d‬تتبع �أخطاء المعلمين ‪.‬‬ ‫‪ 1 143‬من المقومات الأ�سا�سية التي ت�ساعد مدير المدر�سة على تكوين عالقات �إن�سانية فعالة ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬ال�صدق والأمانة‪.‬‬ ‫‪ a‬احترام كرامة المعلم‪ .‬‬ ‫‪ d‬جميع ما ذكر‪.‬‬ ‫‪ c‬الم�ساواة والعدل‪.‬‬ ‫ ‬

‫‪� 1 144‬أي من التالي لي�س من هدف التقييم الذاتي للمدر�سة ‪:‬‬ ‫‪ a‬درجة التوافق بين الممار�سات ال�سائدة في المدر�سة وبين المعايير في مجاالتها المختلفة ‪.‬‬ ‫‪ b‬تحديد نقاط القوة وال�ضعف في الأداء المدر�سي في �ضوء متطلبات الو�صول �إلى معايير الجودة‬ ‫واالعتماد ‪.‬‬ ‫‪ c‬تحديد نقطة االنطالق في بناء وتنفيذ خطط التح�سين الم�ستمر لتحقيق متطلبات تحقيق المعايير‪.‬‬ ‫‪ d‬لي�س من ال�ضرورة �إ�شراك المعلمين في القرارات التي تتخذ داخل المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪� 1 145‬أي م���ن التال���ي ال تتفق مع المقومات الأ�سا�س���ية التي ت�س���اعد مدير المدر�س���ة عل���ى تكوين عالقات‬ ‫�إن�ساني فعالة ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬ال�صدق والأمانة‪.‬‬ ‫‪ a‬احترام كرامة المعلم‪ .‬‬ ‫‪ d‬الم�ساواة والعدل‪.‬‬ ‫‪ c‬تتبع �أخطاء المعلمين‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪� 1 146‬أي م���ن التال���ي ال تتفق مع المقومات الأ�سا�س���ية التي ت�س���اعد مدير المدر�س���ة عل���ى تكوين عالقات‬ ‫�إن�سانية فعالة ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬ال�صدق والأمانة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬لوم المعلم ونقده‪.‬‬ ‫‪ d‬الم�ساواة والعدل‪.‬‬ ‫‪ c‬احترام كرامة المعلم‪ .‬‬ ‫‪ 1 147‬يهتم هذا النمط بالأو�ض���اع الحالية وعدم االهتمام بتح�س���ين الأو�ضاع م�ستقب ً‬ ‫ال‪ ،‬كما �أن جل اهتمام‬ ‫المديرون في هذا النمط يتجه نحو مراقبة م�شاعر ووجهة نظر العاملين ورجال الإدارة التعليمية‬ ‫وممثلي المجتمع المحلي ‪:‬‬ ‫‪ d‬ال �شيء مما �سبق‪.‬‬ ‫‪� a+b c‬صحيحة‪ .‬‬ ‫‪ a‬النمط الم�ستجيب‪ b .‬النمط المبادر‪ .‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيادة المدرسية‬

‫‪ 1 149‬نمط من �أنماط الإدارة تتمركز ال�سلطة الإدارية في يد مدير المدر�سة دون �سواه ‪.‬‬ ‫‪ b‬النمط الفو�ضوي‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬النمط اال�ستبدادي‪.‬‬ ‫‪ d‬النمط التعاوني‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬النمط الديمقراطي‪.‬‬ ‫‪ 1 150‬ت�سود الفردية وينعدم التعاون والتن�سيق بين �أع�ضاء المدر�سة في نمط الإدارة ‪:‬‬ ‫‪ b‬الت�سلطية‪.‬‬ ‫‪ a‬الدميقراطية‪ .‬‬ ‫‪ d‬ال�شورية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الفو�ضوية‪.‬‬ ‫‪ 1 151‬نمط الإدارة المدر�س���ية الذي يهتم بتحقيق ال�ش���دة والقوة وعدم �إتاحة �أي �ص���ور من الم�ش���اركة من‬ ‫قبل العاملين ‪:‬‬ ‫‪ b‬النمط الديمقراطي‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬النمط الفو�ضوي‪.‬‬ ‫‪ d‬النمط الترا�سلي‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬النمط الت�سلطي‪.‬‬ ‫‪ 1 152‬في ظل نمط القيادة الديمقراطي يت�ضح ‪:‬‬ ‫‪ a‬مبد�أ الم�شاركة وتفوي�ض ال�سلطات ‪.‬‬ ‫‪� b‬إ�شراك المر�ؤو�سين في اتخاذ القرارات وعمليات التخطيط والتنظيم والتن�سيق والتوجيه والمتابعة‬ ‫والتقويم ‪.‬‬ ‫‪ c‬اال�ستفادة من �آراء و�أفكار مر�ؤو�سيه من �أجل �إ�صالح �أوجه الق�صور و�إزالة االلتبا�س في حالة وقوعه‪.‬‬ ‫‪ d‬جميع ما �سبق ‪.‬‬ ‫‪ 1 153‬يتميز قائد المدر�سة في النمط الديمقراطي ‪:‬‬ ‫‪ a‬يهتم بالعاملين وتحقيق احتياجاتهم ‪.‬‬ ‫‪ b‬يهتم بالعالقات الإن�سانية في تعامله مع �سائر العاملين ‪.‬‬ ‫‪ c‬يولي اهتمام ًا خا�ص ًا بالعمل وتحقيق �أهدافه ‪.‬‬ ‫‪ d‬جميع ما �سبق ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪ 1 148‬يق�صد بالنمط الم�ستجيب في الإدارة المدر�سية ب�أنه ‪:‬‬ ‫‪ a‬يهتم هذا النمط بالأو�ضاع الحالية وعدم االهتمام بتح�سين الأو�ضاع م�ستقب ًال ‪.‬‬ ‫‪ b‬يت�صف بالح�سا�سية ال�شديدة نحو احتياجات المعلمين ‪.‬‬ ‫‪ c‬جل اهتمام المديرون في هذا النمط يتجه نحو مراقبة م�شاعر ووجهة نظر العاملين ورجال الإدارة‬ ‫التعليمية وممثلي المجتمع المحلي ‪.‬‬ ‫‪ d‬ال �شيء مما �سبق ‪.‬‬

‫‪205‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪206‬‬

‫‪ 1 154‬مدير المدر�سة باعتباره قائداً ديمقراطياً ي�سهم بن�صيب كبير جداً في ‪:‬‬ ‫‪� a‬سيادة العالقات الإن�سانية ال�سليمة‪ ،‬ويمهد الطريق لبناء الثقة المتبادلة بين �أف��راد المجتمع‬ ‫المدر�سي ب�أكمله ‪.‬‬ ‫‪ b‬يوجد التعاون المثمر البناء لنجاح الأهداف التربوية والتعليمية ‪.‬‬ ‫‪ c‬يدفع بالعمل �إلى التقدم‪ ،‬وي�شعر �أع�ضاء المجتمع المدر�سي بالر�ضا‪ ،‬وي�ؤمن بقيمة الفرد وكرامته‬ ‫وقدرته على العمل ‪.‬‬ ‫‪ d‬جميع مما �سبق ‪.‬‬ ‫‪ 1 155‬في ظل النمط الأوتوقراطي لمدير المدر�سة ‪:‬‬ ‫‪ a‬يت�شدد المدير في ا�ستخدام ال�سلطة‪ ،‬فيركز كل ال�سلطات في يده‪ ،‬ويحتفظ لنف�سه بالقيام بكل‬ ‫�صغيرة وكبيرة بمفرده دون �إ�شراك �أحد معه فيها ‪.‬‬ ‫‪ b‬يتخذ من المركزية المطلقة �أ�سلوب ًا في العمل ‪.‬‬ ‫‪ c‬ال يفو�ض ال�سلطات بل يتفرد باتخاذ القرارات وو�ضع ال�سيا�سات والخطط التي ت�سير العمل دون‬ ‫�إ�شراك الآخرين �أو حتى �أخذ م�شورتهم ‪.‬‬ ‫‪ d‬جميع مما �سبق ‪.‬‬ ‫‪� 1 156‬سلوك المدير تجاه الميل �إلى ا�ستعمال الأ�سلوب الإداري المت�شدد ككثرة �إ�صدار التعليمات والأوامر‪،‬‬ ‫وع���دم �إعط���اء الحرية ف���ي العمل للمر�ؤو�س���ين والتدخل في عمله���م‪ ،‬وااللتزام بحرفي���ة الإجراءات‬ ‫وعدم الخروج عنها‪ ،‬والعزلة واالنغالق عن المجتمع المحيط به وعدم االت�ص���ال بالآخرين‪ ،‬يعتبر‬ ‫�سلوك‪:‬‬ ‫‪� b‬سلوك المدير الديمقراطي‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪� a‬سلوك المدير الأوتوقراطي‪.‬‬ ‫‪ d‬ال �شيء مما �سبق‪.‬‬ ‫‪� c‬سلوك المدير التر�سلي‪ .‬‬ ‫‪ 1 157‬من �صفات المدير الأوتوقراطي في �سلطاته ‪:‬‬ ‫‪ a‬ي�ستغل مركزه لل�ضغط على المر�ؤو�سين لإجبارهم على القيام ب�إنجاز �أعمالهم بالأ�سلوب الذي‬ ‫يحقق رغبته الذاتية ‪.‬‬ ‫‪ b‬معتقد ًا �أن النجاح الذي يتحقق نتيجة �أ�سلوبه الإداري مهما كان للمر�ؤ�سين من �أدوار �إيجابية في‬ ‫هذا النجاح ‪.‬‬ ‫‪ c‬يهدم �شخ�صية المعلمين‪ ،‬ويكون �سبب ًا مبا�شر ًا في �إ�شاعة عدم الر�ضا والإرتياح بين �أفراد المجتمع‬ ‫المدر�سي ‪.‬‬ ‫‪ d‬جميع ما �سبق ‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيادة المدرسية‬

‫‪ 1 159‬هي لحظة حرجة وحا�سمة تتعلق بم�صير الكيان الإداري الذي �أ�صيب بها‪ ،‬م�شكلة بذلك �صعوبة حادة‬ ‫�أم���ام متخ���ذ القرار تجعله في حيرة بالغة‪ ،‬وي�ص���احب ذلك ق�ص���ور في المعرفة واختالط الأ�س���باب‬ ‫بالنتائج وتداعي كل منهما ب�شكل متالحق ليزيد من درجة المجهول عن تطوراتها م�ستقب ً‬ ‫ال ‪:‬‬ ‫‪ d‬ال �شيء مما �سبق‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الكارثة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬الأزمة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الم�شكلة‪.‬‬ ‫‪ 1 160‬ي�شير مفهوم الإدارة بالأزمة ب�أنه ‪:‬‬ ‫‪ a‬ن�شاط ًا تقوم به الإدارة كرد فعل لما تواجهه من تهديدات و�ضغوط متولدة عن الأزمة ‪.‬‬ ‫‪� b‬إدارة �ساكنة تنفعل مع الأزم��ة التي تواجه الم�ؤ�س�سة‪ ،‬وتتعامل معها بال�شكل العالجي الذي قد‬ ‫ي�صيب �أو يخطئ ‪.‬‬ ‫‪b ،a c‬‬ ‫‪ d‬ال �شيء مما �سبق ‪.‬‬ ‫‪ 1 161‬ي�شير مفهوم �إدارة الأزمة ب�أنه ‪:‬‬ ‫‪ a‬طريقة لتجنب الطوارئ والتخطيط لما ال يمكن تجنيه وطريقة للتعامل مع تلك الطوارئ عند‬ ‫حدوثها‪ .‬حتى يمكن تلطيف نتائجها المدمرة ‪.‬‬ ‫‪ b‬هي تلك العملية الإدارية الم�ستمرة التي تهتم بالتنب�ؤ بالأزمات المحتملة عن طريق اال�ست�شعار‬ ‫ور�صد المتغيرات البيئية الداخلية والخارجية المولدة للأزمات ‪.‬‬ ‫‪b+ a c‬‬ ‫‪ d‬ال �شيء مما �سبق ‪.‬‬ ‫‪ 1 162‬تمر �إدارة الأزمة بالمراحل التالية ‪:‬‬ ‫‪ a‬اكت�شاف �إ�شارات الإنذار‪ ،‬الوقاية خير من العالج‪ ،‬احتواء الأ�ضرار والحد منها‪ ،‬ا�ستعادة الن�شاط‪،‬‬ ‫التعلم‪.‬‬ ‫‪ b‬الوقاية خير من العالج‪ ،‬احتواء الأ�ضرار والحد منها‪ ،‬ا�ستعادة الن�شاط‪ ،‬التعلم ‪.‬‬ ‫‪ c‬الوقاية خير من العالج‪ ،‬احتواء الأ�ضرار والحد منها‪ ،‬ا�ستعادة الن�شاط‪ ،‬التعلم ‪.‬‬ ‫‪ d‬احتواء الأ�ضرار والحد منها‪ ،‬ا�ستعادة الن�شاط‪ ،‬التعلم ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪ 1 158‬يتميز �سلوك القائد التر�سلي في �أنه ‪:‬‬ ‫‪ a‬يتخلى القائد التر�سلي عن م�س�ؤولياته للعاملين دون حد �أدنى من ال�ضوابط ‪.‬‬ ‫‪ b‬ي�شيع في الم�ؤ�س�سة الت�صرفات االرتجالية النابعة من �أهواء مختلفة ت�ؤدي �إلى الت�سبب واال�ضطرابات‪.‬‬ ‫‪ c‬ي�شجع نمو ال�صراعات بين فئات العاملين نتيجة التناف�س على النفود المتطرف ‪.‬‬ ‫‪ d‬جميع ما �سبق ‪.‬‬

‫‪207‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪208‬‬

‫‪ 1 163‬الهدف من تطوير خطة ا�ستراتيجية للأزمات هو ‪:‬‬ ‫‪ a‬توفير مقايي�س للحماية وتقليل احتمال حدوث الأزمة �أو الكارثة ‪.‬‬ ‫‪� b‬إعطاء رد فعل تنظيمي منا�سب في حالة حدوث الأزمة �أو الكارثة ‪.‬‬ ‫‪� c‬ضمان ا�ستمرار الأعمال خالل فترة ا�ستعادة الن�شاط ‪.‬‬ ‫‪ d‬جميع ما �سبق ‪.‬‬ ‫‪ 1 164‬يجب �أن تركز خطة �إدارة الأزمة على مجموعة من المبادئ ‪:‬‬ ‫‪ a‬م�سئولية المنظمة‪ ،‬م�ساندة الر�أي العام‪ ،‬القيادة‪ ،‬االت�صاالت‪ ،‬م�ساندة العاملين ‪.‬‬ ‫‪ b‬م�ساندة الر�أي العام‪ ،‬القيادة‪ ،‬االت�صاالت‪ ،‬م�ساندة العاملين ‪.‬‬ ‫‪ c‬القيادة‪ ،‬االت�صاالت‪ ،‬م�ساندة العاملين ‪.‬‬ ‫‪ d‬االت�صاالت‪ ،‬م�ساندة العاملين ‪.‬‬ ‫‪ 1 165‬ت�صنف �أنواع الأزمات المدر�سية من حيث الم�صدر �إلى ‪:‬‬ ‫‪� a‬أزمات م�صدرها الإن�سان‪ ،‬مثل �أعمال التخريب‪� ،‬أو العنف داخل المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪� b‬أزمات طبيعية‪ ،‬مثل حدوث هزة �أر�ضية‪� ،‬أو عا�صفة قوية ‪.‬‬ ‫‪� c‬أزمات تنجم عن �سلوك غير معلوم م�صدره‪ ،‬مثل ا�شتعال النيران ‪.‬‬ ‫‪ d‬جميع ما �سبق ‪.‬‬ ‫‪ 1 166‬ت�صنف الأزمات المدر�سية من حيث الزمن �إلى ‪:‬‬ ‫‪ a‬الأزمة الطارئة‪ ،‬وهي التي تتطلب ا�ستجابة فورية لمواجهتها‪ ،‬مثل حدوث ت�سمم جماعي‪ ،‬لعدد من‬ ‫التالميذ ‪.‬‬ ‫‪ b‬الأزمة المزمنة‪ ،‬وهي التي تتفاقم مع الوقت‪ ،‬ويكون مداها طوي ًال‪ ،‬مثل �سوء المبنى المدر�سي ‪.‬‬ ‫‪b+ a c‬‬ ‫‪ d‬ال �شيء مما �سبق ‪.‬‬ ‫‪ 1 167‬ت�صنف الأزمات المدر�سية من حيث الأداء �إلى ‪:‬‬ ‫‪ a‬الأزمة الزاحفة‪ ،‬وهي التي تت�صاعد ب�شكل بطيء‪ ،‬ولكن ب�صورة مح�سو�سة‪ ،‬ومن �أمثلتها الدرو�س‬ ‫الخ�صو�صية في التعليم ‪.‬‬ ‫‪ b‬الأزمة الفجائية‪ ،‬ولكونها تحدث ب�صورة مفاجئة‪ ،‬ف�إنها غالب ًا ما تكون عنيفة‪ ،‬وتخرج عواملها عن‬ ‫الطابع المعتاد‪ ،‬وي�صعب على الكيان الإداري ال�سيطرة عليها‪ ،‬ومنها �أعمال التخريب‪ ،‬التي قد ت�أتي‬ ‫من خارج �أو داخل المدر�سة ‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيادة المدرسية‬ ‫‪c‬‬

‫‪d‬‬

‫‪ 1 168‬ت�صنف الأزمات المدر�سية من حيث حد الأثر �إلى ‪:‬‬ ‫‪� a‬أزمة �شديدة الأثر‪ ،‬وهي التي ي�صعب التعامل معها‪ ،‬وقد تهدد نظام التعليم قاطبة ‪.‬‬ ‫‪� b‬أزمة خفيفة الأثر‪ ،‬وي�سهل التعامل معها‪ ،‬وغالب ًا ت�ؤثر على جانب واحد من جوانب التعليم ‪.‬‬ ‫‪� c‬أزمة متكرر الأثر‪ ،‬حيث ت�ؤثر على جانب �أو �أكثر‪ ،‬من جوانب التعليم‪ ،‬مثل م�شكلة التمويل ‪.‬‬ ‫‪ d‬جميع ما �سبق ‪.‬‬ ‫‪ 1 169‬ت�صنف الأزمات المدر�سية من حيث المو�ضوع �إلى ‪:‬‬ ‫‪� a‬أزمة �إدارية‪ ،‬وهي تحدث نتيجة تراكم م�شكالت‪ ،‬لم يتخذ في حينه‪� ،‬أي �إجراء لحلها‪ ،‬مثل ثغرة في‬ ‫بع�ض اللوائح المدر�سية قد ي�ستغلها البع�ض في �إحداث تجاوزات في العمل ‪.‬‬ ‫‪� b‬أزمة عالقات العمل‪ ،‬وهي تن�ش�أ عن �ضعف في العالقات‪ ،‬واالتجاه نحو االنطوائية واالنعزالية‪ ،‬بين‬ ‫العامين في المدر�سة‪ ،‬بما يفقد الثقة بين الإدارة والعاملين ‪.‬‬ ‫‪b+ a c‬‬ ‫‪ d‬ال �شيء مما �سبق ‪.‬‬ ‫‪ 1 170‬لكي يكون اتخاذ القرار �س���ليماً في �إدارة الأزمات المدر�س���ية‪ ،‬يجب �أن يكون مت�ض���مناً مجموعة من‬ ‫الموا�صفات �أهمها ‪:‬‬ ‫‪� a‬أن يتزامن ظهوره مع الحدث‪ ،‬بل بالأحرى ي�سبقه ‪.‬‬ ‫‪� b‬أن يكون ب�سيط ًا‪ ،‬خالي ًا من الغمو�ض والتعقيد‪ ،‬بحيث ي�سهل تنفيذه على �أر�ض الواقع‪ ،‬في حدود‬ ‫الإمكانات المادية والب�شرية‪ ،‬المتوفرة بالمدر�سة ‪.‬‬ ‫‪� c‬أن يكون منا�سب ًا‪ ،‬للتعامل مع الأزمة و�إمكانية �إبالغه‪ ،‬ومتابعة تنفيذه ‪.‬‬ ‫‪ d‬جميع ما �سبق ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫الأزمة ال�ضمنية �أو الم�ستترة‪ ،‬وهي �أخطر �أنواع الأزمات‪ ،‬و�أكثرها تدمير ًا‪ ،‬كونها تت�سم بالغمو�ض‬ ‫في كل �شيء‪� ،‬سواء في �أ�سبابها‪� ،‬أو عنا�صرها‪� ،‬أو �أطرافها‪� ،‬أو العوامل التي تزيد من تفاقمها‪ ،‬و�إن‬ ‫كانت نتائجها مح�سو�سة وملمو�سة ب�شكل كبير‪ ،‬ومن �أمثلتها �أزمة �سوء الإدارة المدر�سية ‪.‬‬ ‫جميع ما �سبق ‪.‬‬

‫‪209‬‬

d

c

b

a

51

d

c

b

a

26

d

c

b

a

1

d

c

b

a

52

d

c

b

a

27

d

c

b

a

2

d

c

b

a

53

d

c

b

a

28

d

c

b

a

3

d

c

b

a

54

d

c

b

a

29

d

c

b

a

4

d

c

b

a

55

d

c

b

a

30

d

c

b

a

5

d

c

b

a

56

d

c

b

a

31

d

c

b

a

6

d

c

b

a

57

d

c

b

a

32

d

c

b

a

7

d

c

b

a

58

d

c

b

a

33

d

c

b

a

8

d

c

b

a

59

d

c

b

a

34

d

c

b

a

9

d

c

b

a

60

d

c

b

a

35

d

c

b

a

10

d

c

b

a

61

d

c

b

a

36

d

c

b

a

11

d

c

b

a

62

d

c

b

a

37

d

c

b

a

12

d

c

b

a

63

d

c

b

a

38

d

c

b

a

13

d

c

b

a

64

d

c

b

a

39

d

c

b

a

14

d

c

b

a

65

d

c

b

a

40

d

c

b

a

15

d

c

b

a

66

d

c

b

a

41

d

c

b

a

16

d

c

b

a

67

d

c

b

a

42

d

c

b

a

17

d

c

b

a

68

d

c

b

a

43

d

c

b

a

18

d

c

b

a

69

d

c

b

a

44

d

c

b

a

19

d

c

b

a

70

d

c

b

a

45

d

c

b

a

20

d

c

b

a

71

d

c

b

a

46

d

c

b

a

21

d

c

b

a

72

d

c

b

a

47

d

c

b

a

22

d

c

b

a

73

d

c

b

a

48

d

c

b

a

23

d

c

b

a

74

d

c

b

a

49

d

c

b

a

24

d

c

b

a

75

d

c

b

a

50

d

c

b

a

25

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫ علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬،‫الكت ��اب‬

:‫مفتاح الإجابة‬

210

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫ علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬،‫الكت ��اب‬

‫القيادة المدرسية‬

211

d

c

b

a

101

d

c

b

a

76

d

c

b

a

102

d

c

b

a

77

d

c

b

a

103

d

c

b

a

78

d

c

b

a

104

d

c

b

a

79

d

c

b

a

105

d

c

b

a

80

d

c

b

a

106

d

c

b

a

81

d

c

b

a

107

d

c

b

a

82

d

c

b

a

108

d

c

b

a

83

d

c

b

a

109

d

c

b

a

84

d

c

b

a

110

d

c

b

a

85

d

c

b

a

111

d

c

b

a

86

d

c

b

a

112

d

c

b

a

87

d

c

b

a

113

d

c

b

a

88

d

c

b

a

114

d

c

b

a

89

d

c

b

a

115

d

c

b

a

90

d

c

b

a

116

d

c

b

a

91

d

c

b

a

117

d

c

b

a

92

d

c

b

a

118

d

c

b

a

93

d

c

b

a

119

d

c

b

a

94

d

c

b

a

120

d

c

b

a

95

d

c

b

a

121

d

c

b

a

96

d

c

b

a

122

d

c

b

a

97

d

c

b

a

123

d

c

b

a

98

d

c

b

a

124

d

c

b

a

99

d

c

b

a

125

d

c

b

a

100

c

b

a

151

d

c

b

a

126

d

c

b

a

152

d

c

b

a

127

d

c

b

a

153

d

c

b

a

128

d

c

b

a

154

d

c

b

a

129

d

c

b

a

155

d

c

b

a

130

d

c

b

a

156

d

c

b

a

131

d

c

b

a

157

d

c

b

a

132

d

c

b

a

158

d

c

b

a

133

d

c

b

a

159

d

c

b

a

134

d

c

b

a

160

d

c

b

a

135

d

c

b

a

161

d

c

b

a

136

d

c

b

a

162

d

c

b

a

137

d

c

b

a

163

d

c

b

a

138

d

c

b

a

164

d

c

b

a

139

d

c

b

a

165

d

c

b

a

140

d

c

b

a

166

d

c

b

a

141

d

c

b

a

167

d

c

b

a

142

d

c

b

a

168

d

c

b

a

143

d

c

b

a

169

d

c

b

a

144

d

c

b

a

170

d

c

b

a

145

d

c

b

a

146

d

c

b

a

147

d

c

b

a

148

d

c

b

a

149

d

c

b

a

150

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫ علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬،‫الكت ��اب‬

d

212

‫ا‬ ‫ل‬ ‫ب‬ ‫ا‬ ‫ب‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫ث‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫ث‬

‫ا‬ ‫ل‬ ‫د‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫و‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫ت‬ ‫ط‬ ‫و‬ ‫ي‬ ‫ر‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫ت‬ ‫ر‬ ‫بوي‬

‫الدعم والتطوير‬ ‫الدعم التربوي‬ ‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪214‬‬

‫تعريف‬ ‫الدعم‬

‫ه���و كل فعل تعليم وتع ّل���م يهدف �إلى م�ساع���دة المتعلمين على التم ّكن م���ن معارف وقدرات‬ ‫ومهارات ومواقف‪.‬‬

‫مفهوم‬ ‫�إجرائي‬ ‫للدعم‬

‫الدع���م مكون من مكونات عمليات التعليم والتعلم ي�شغل في �سياق المناهج الدرا�سية وظيفة‬ ‫ت�شخي�ص و�ضبط وت�صحيح وتر�شيد تلك العمليات من �أجل تقلي�ص الفارق بين م�ستوى تعلم‬ ‫الطالب الفعلي والأهداف المن�شودة‪.‬‬

‫ •الدعم مكون من مكونات عمليات التعليم والتعلم‪.‬‬ ‫ •الدعم ي�ؤدي وظيفة ت�شخي�ص و�ضبط وت�صحيح وتر�شيد عمليات التعليم والتعلم‪.‬‬ ‫خ�صائ�ص •ه���دف الدعم تقلي����ص الفارق بين م�ست���وى التعلم الفعل���ي والم�ستوى المح���دد للتعلمات‬ ‫المن�شودة‪.‬‬ ‫الدعم‬ ‫ •الدع���م يتطلب منهج ًي���ا ت�شخي�ص مواط���ن ال�صعوبة �أو التعث���ر �أو الت�أخ���ر و�أ�سبابها لدى‬ ‫المتعلم وتخطيط �أن�شطة الدعم و�إنجازها ثم فح�ص مدى فعاليتها‪.‬‬ ‫مجاالت الدعم‬ ‫الدعم التربوي معالجة التعثرات الحا�صلة في التعليم وتقوية المكت�سبات وعالج مواطن النق�ص‪.‬‬ ‫الدعم النف�سي معالجة الم�شكالت النف�سية وال�سلوكية لدى المتعلمين بوا�سطة مراكز االر�شاد النف�سي‪.‬‬ ‫الدعم االجتماعي التخفيف من الم�شكالت المادية بتقديم الكتب والأدوات المدر�سية والمنح والعالجات الطبية‪.‬‬ ‫فوائد الدعم‬ ‫‪ 1‬زيادة فر�ص الم�ؤ�س�سة التربوية في مجال تعميم بلوغ �أهدافها‪.‬‬ ‫‪ 2‬التخفيف من عمليات الت� ّأخر والر�سوب والت�س ّرب المدر�سي وبالتالي من كلفتها المادية و�آثارها ال�سلبية‪.‬‬ ‫‪ 3‬ت�سريع عملية التعليم والتع ّلم ب�سبب مواكبة جميع المتعلمين للركب دون �إبطاء‪.‬‬ ‫‪� 4‬إ�ضفاء �أجواء �إيجابية مح ّببة في المدر�سة‪.‬‬ ‫‪ 5‬تنمية الثقة بالنف�س لدى المتعلمين وتح�سين �صورة المدر�سة في �أعينهم‪.‬‬ ‫�إجراءات وو�سائل الدعم‬ ‫الت�شخي�ص عملية توظف لها �أدوات كاالختبارات للك�شف عن مواطن النق�ص �أو �أ�سبابه وعوامله‪.‬‬ ‫التخطيط عملية نقوم بها لو�ضع خطة للدعم وتحديد نمطه و �أهدافه والأن�شطة الداعمة‪.‬‬ ‫التنفيذ عملية تمكن من نقل ما تم تخطيطه �إلى �سياق الممار�سة والفعل‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫عملي���ة يت�أك���د من خاللها ب����أن الإجراءات التي خطط���ت ونفذت قد مكنت ً‬ ‫فع�ل�ا من تجاوز‬ ‫الفح�ص �أو ال�صعوب���ات والتعث���رات‪ ،‬وبالتال���ي تقل�ص���ت الف���وارق بين م�ست���وى المتعلمي���ن الفعلي وبين‬ ‫التقويم الأهداف المن�شودة‪.‬‬ ‫‪ 1‬التحول في تقنية المعلومات واالت�صال‪.‬‬ ‫التح���ول في الفكر التربوي‪ :‬النموذج البديل لي����س مدر�سة �إلكترونية فقط و�إنما مدر�سة ذكية تت�صف‬ ‫‪ 2‬بكونها واعية ون�شطة ومفكرة‪.‬‬ ‫‪ 3‬توفير المناخ المدر�سي المنا�سب لعملية التطوير‪.‬‬ ‫‪ 4‬توفير وقت ًا كافي ًا للتغيير والتطوير الفعال ومعرفة ال�ضغوطات اليومية المتعلقة بالبيئة المدر�سية‪.‬‬ ‫‪ 5‬توفير الموارد الب�شرية والكوادر الم�ؤهلة القادرة على التغيير والتطوير‪.‬‬

‫التطوير والدعم المدر�سي‬

‫تطوير‬ ‫التعليم‬ ‫والتعلم‬

‫يت���م تطوير التعليم والتعلم بتبادل الزيارات بين المعلمين داخل المدر�سة وخارجها‪ ،‬وتعتبر‬ ‫عام ًال محفز ًا للتطوير وعن طريق نقل الخبرات والأ�ساليب والأن�شطة والت�شاور لو�ضع الحلول‬ ‫للق�ضاي���ا الطارئة‪ ،‬والعمل الم�شترك لو�ضع خط���ط عالجية‪ .‬ويمكن تلخي�ص �أهداف تطوير‬ ‫التعليم والتعلم بما يلي ‪:‬‬ ‫‪1 .1‬رفع م�ستوى التح�صيل والإبداع عند الطالب‪.‬‬ ‫‪�2 .2‬إدخال توجهات جديدة في التعلم والتعليم وتطبيقها‪.‬‬ ‫‪3 .3‬االهتمام ب�أعمال الطالب و�إبرازها‪.‬‬ ‫‪4 .4‬تحديد �أولويات الطالب الالزمة لتطوير قدراتهم وتلبية احتياجاتهم‪.‬‬

‫ت�شمل مجاالت تطوير البيئة المدر�سية ‪:‬‬ ‫ •نظاف���ة المدر�س���ة وال�ص���ف ولون الج���دران‪ ،‬وترتي���ب اللوح���ات عليها وتنظي���م حديقة‬ ‫المدر�سة‪.‬‬ ‫تطوير •تجميل المدر�سة ومرافقها وترتيب المكتبة ورفوفها وكذلك المختبرات وطريقة التعامل‬ ‫معها‪.‬‬ ‫البيئة‬ ‫المدر�سية • ويهدف تطوير البيئة المدر�سية �إلى‪:‬‬ ‫‪�1 .1‬إظهار المدر�سة بالمظهر الح�سن‪.‬‬ ‫‪2 .2‬عمل المدر�سة كبيئة تعليمية جيدة يجد فيها الطالب ما يحتاج له‪.‬‬ ‫‪3 .3‬جعل المدر�سة قدوة في النظافة والحفاظ على البيئة‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫متطلبات تطوير الإدارة المدر�سية تطوير ًا فع ً‬ ‫اال‬

‫‪215‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫يمكن تطوير البرامج التعليمية من خالل‪:‬‬ ‫‪1 .1‬تنظيم برامج الزيارات ال�صفية‪.‬‬ ‫تطوير ‪2 .2‬تحديد وتوفير الكتب المدر�سية والموارد التعليمية لدعم المنهج‪.‬‬ ‫البرامج ‪3 .3‬تفعيل التقييم الم�ستمر للبرامج التعليمية‪.‬‬ ‫التعليمية ‪4 .4‬الإ�شراف على تطوير العملية التعليمية وتقويمها‪.‬‬ ‫‪5 .5‬ا�ستخدام نتائج تقويم التعلم لتطوير البرامج والممار�سات التعليمية‪.‬‬

‫تطوير المدر�سة‬ ‫خطة تتكون خطة تطوير المدر�سة من جز�أين ‪:‬‬ ‫تطوير ‪1 .1‬خطة معلنة‪ :‬بين �أ�سرة المدر�سة والمجتمع المحلي‪.‬‬ ‫المدر�سة ‪2 .2‬خطة �إجرائية‪ :‬خا�صة بالهيئة العاملة في المدر�سة‪.‬‬

‫‪216‬‬

‫الخطة‬ ‫المعلنة‬

‫الخطة المعلنة تتكون من �سبعة �أق�سام رئي�سية‪:‬‬ ‫‪1 .1‬الر�ؤية‪ :‬ت�صور م�ستقبلي يطمح المدير والمعلمون و�أولياء �أمور الطلبة للو�صول �إليه وهو‬ ‫ت�صور واقعي يمكن التعبير عنه بالكلمات �أو ال�صور �أو الرموز‪.‬‬ ‫‪2 .2‬الر�سالة‪ :‬و�صف مخت�صر لما ترغب المدر�سة �أن تحققه‪.‬‬ ‫‪3 .3‬الأه���داف الكب���رى‪ :‬بيانات ت�ص���ف ما تريد المدر�سة تحقيقه خ�ل�ال فترة زمنية طويلة‬ ‫وتنبث���ق م���ن ر�سالة المدر�س���ة ويمكن و�ضع هدف كبي���ر واحد لكل من مج���االت الخطة‬ ‫ال�سبعة‪.‬‬ ‫‪4 .4‬و�ص���ف المدر�س���ة‪ :‬ي�شم���ل موق���ع المدر�س���ة ‪ /‬المرافق المدر�سي���ة ‪� /‬أ�سم���اء المعلمين‬ ‫والواجبات الموكلة �إليهم ‪ /‬المنهاج المدر�سي ‪ /‬الن�شاطات المرافقة للمنهاج ‪ /‬التقويم‪.‬‬ ‫‪5 .5‬التدقي���ق‪ :‬م�س���ح �شامل ومتعمق لأعم���ال المدر�سة المختلفة للتقري���ر عن درجة التقدم‬ ‫الذي تحققه على �صعيد �أهدافها وبيان م�ساهماتها في مجاالت العمل المدر�سي كافة‪.‬‬ ‫‪6 .6‬و�صف �إنجازات المدر�سة في العام المن�صرم‪ :‬ما تم �إنجازه في مجاالت الخطة ال�سبعة‬ ‫في العام المن�صرم‪.‬‬ ‫‪7 .7‬الأولوي���ات للع���ام القادم‪ :‬ما ترغب المدر�سة في تحقيقه ف���ي العام القادم بعد ا�ستثناء‬ ‫الإنج���ازات ال�سابقة والمنبثقة م���ن الحاجات الأ�سا�سية للم�ستوي���ات الثالثة (المدر�سة‬ ‫ككل ‪ /‬الجماع���ات ‪ /‬الأفراد) وت�شتمل على الأهداف التح�سينية التي تحددها المدر�سة‬ ‫للعام القادم‪.‬‬

‫الخطة الإجرائية تتكون من ثمانية �أق�سام رئي�سية‪:‬‬ ‫‪ .2‬الهدف الخا�ص‪.‬‬ ‫‪ .1‬الهدف العام‪.‬‬ ‫‪ .4‬ال�شخ�ص الم�سئول والم�شاركون الآخرون‪.‬‬ ‫الخطة ‪ .3‬معايير النجاح‪.‬‬ ‫‪ .6‬الفترة الزمنية‪.‬‬ ‫الإجرائية ‪ .5‬خطة التنفيذ‪.‬‬ ‫‪ .8‬عمليات المراقبة والتقويم‪.‬‬ ‫‪ .7‬الموارد المطلوبة‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫نظريات التعلم‬

‫�أو ًال‪ /‬المدر�سة ال�سلوكية‬

‫في البدايات ظهرت ‪ 3‬نظريات �سلوكية وهي‪:‬‬ ‫‪1‬ـ نظرية ثورندايك االرتباطية ‪.‬‬ ‫‪2‬ـ نظرية بافلوف في اال�شتراط الكال�سيكي‪.‬‬ ‫‪3‬ـ نظرية واط�سن ال�سلوكية الراديكالية الكال�سيكية في اال�شتراط الكال�سيكي‪.‬‬ ‫�أما النظريات الجديدة في ال�سلوك فهي ‪ 3‬نظريات‪:‬‬ ‫‪4‬ـ نظرية قاثري ‪.‬‬ ‫‪5‬ـ نظرية كالرك هل‪.‬‬ ‫‪6‬ـ نظرية �سكنر في التعلم الأجرائي‪.‬‬

‫ثانياً ‪ /‬المدر�سة ال�سلوكية االجتماعية المعرفية‬ ‫‪7‬ـ نظرية تولمان‬ ‫‪8‬ـ نظرية دوالرد وملر‬ ‫‪9‬ـ نظرية روتر في التعلم االجتماعي التوقعي‬ ‫‪10‬ـ نظرية باندورا‬ ‫‪11‬ـ نظرية والتر مي�شيل‬

‫ثالثاً ‪ /‬المدر�سة الوجودية ‪ ،‬الظاهرية ‪ ،‬الإن�سانية‬

‫‪12‬ـ العالج النف�سي الإن�ساني لدى كارل روجرز‬ ‫‪13‬ـ علم النف�س الإن�ساني ونظرية مازلو �أو ما �سلو‬ ‫‪14‬ـ نظرية الحاجات لموراي‬ ‫‪15‬ـ نظرية الحاجات لإريك فروم‬ ‫‪16‬ـ علم النف�س الظاهري لدى هو�سرل‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫تنبيه ‪..‬‬ ‫نظريات التعلم �أكثر من ‪ 77‬نظريه تم تو�ضيح بع�ضها كالتالي‪:‬‬

‫‪217‬‬

‫رابعاً ‪ /‬االتجاه المعرفي البنائي لدى بياجيه واتباعه‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪218‬‬

‫‪17‬ـ نظرية بياجيه في النمو المعرفي ‪.‬‬ ‫‪18‬ـ نظرية بياجيه في النمو االخالقي ‪.‬‬ ‫‪19‬ـ نظرية كولبرج في النمو االخالقي‪.‬‬ ‫‪20‬ـ نظرية ‪ ‬كارل مارك�س‪.‬‬ ‫‪21‬ـ نظرية ديمون في النمو المعرفي االجتماعي ‪.‬‬

‫خام�ساً ‪ /‬االتجاه المعرفي الثقافي لدي فايقت�سكي واتباعه‬ ‫‪22‬ـ فايقت�سكي‪ :‬علم النف�س المعرفي الثقافي‬ ‫‪23‬ـ نظرية برونر (التعلم باالكت�شاف)‬

‫�ساد�ساً ‪ /‬نظريات ال�شخ�صية‬

‫‪24‬ـ نظريات الأنماط ‪ :‬هذه النظريات ت�صنف النا�س �إلى �أنماط لكل نمط مجموعة من ال�صفات ‪.‬‬ ‫ومنها ‪:‬‬ ‫�أـ النظريات القديمة‬

‫النظريات الحديثة‬ ‫وتت�ضمن ق�سمين‬

‫نظرية هيبوقراط‬

‫‪ - 1‬نظريات الأنماط الج�سمية ‪ - 2‬النظريات النف�سية‬ ‫ـ نظرية كرتي�شمر‬ ‫ـ نظرية �شيلدون‬

‫ـ نظرية كارل يونج‬

‫‪25‬ـ نظرية التحليل النف�سي‪:‬‬ ‫ـ نظرية فرويد (ال�شعور والال �شعور)‬ ‫‪26‬ـ نظرية ال�سمات‪:‬‬ ‫و�سنقت‬ ‫�‬ ‫ص‬ ‫ر‬ ‫ـ نظرية �ألبورت‬ ‫ف‬ ‫ي‬ ‫ه‬ ‫ذا‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫ك‬ ‫تاب الي‬ ‫‪27‬ـ نظريات الذات ‪:‬‬ ‫�أهم النظريا‬ ‫ت‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫ت‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ت‬ ‫ط‬ ‫ر‬ ‫ق‬ ‫لها‬ ‫ـ هو كارل روجرز(و�سبق التحدث عنه في جزء النظريات االن�سانيه)‪ .‬مرك‬ ‫ز قيا�س كل عام‬ ‫�سابعاً ‪ /‬نظريات �أخرى التعلم‬ ‫وفقكم اهلل‪.‬‬ ‫هـل تـعـرف نـفـ�سـك ( نافذة جوهاري)‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫مفهوم النظرية (‪)The Concept Of Theory‬‬

‫التعل���م‪ :‬ه���و العملي���ة الحيوية الدينامكية التي تتجلى ف���ي جميع التغيرات الثابتة ن�سبي ًا ف���ي الأنماط ال�سلوكية‬ ‫والعمليات المعرفية التي تحدث لدى الأفراد نتيجة لتفاعلهم مع البيئة المادية واالجتماعية‪.‬‬ ‫فوائد النظرية‪:‬‬ ‫تكمن �أهمية النظرية في الوظائف التي ت�ضطلع بها في حقل المعرفة الإن�سانية‪ ,‬والتي‬ ‫تتمثل بالآتي ‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬تعمل على تجميع الحقائق والمفاهيم والمبادئ وترتيبها في بناء منظم من�سق مما يجعل منها ذات معنى‬ ‫وقيمة‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬تقدم تو�ضيح ًا وتف�سير ًا لعدد من الظواهر والأحداث الطبيعية والإن�سانية والكونية‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬ت�ساعد في التنب�ؤ بالعديد من الظواهر وتوقع حدوثها �أو عدمه في ظل معطيات وم�ؤ�شرات معينة‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬توجه الفكر العلمي‪ :‬فهي بمثابة الموجه لإجراءات وعمليات البحث العلمي واال�ستدالل العقلي‪.‬‬ ‫أوالً ـ المدرسة السلوكية‬ ‫في البدايات ظهرت ‪ 3‬نظريات �سلوكية وهي‪:‬‬ ‫ـ نظرية ثورندايك االرتباطية ‪.‬‬ ‫ـ نظرية بافلوف في اال�شتراط الكال�سيكي‪.‬‬ ‫ـ نظرية واط�سن ال�سلوكية الراديكالية الكال�سيكية في اال�شتراط الكال�سيكي‪.‬‬ ‫�أما النظريات الجديدة في ال�سلوك فهي ‪ 3‬نظريات‪:‬‬ ‫ـ نظرية قاثري ‪.‬‬ ‫ـ نظرية كالرك هل‪�( .‬سبق التطرق لها في نظريات الدوافع)‬ ‫ـ نظرية �سكنر في التعلم الأجرائي‪�( .‬سبق التطرق لها في نظريات الدوافع)‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫النظرية‪ :‬هي عبارة عن مجموعة من البناءات واالفترا�ضات المترابطة التي تو�ضح العالقات القائمة‬ ‫عدد من المتغيرات وتهدف �إلى تف�سير ظاهرة والتنب�ؤ بها‪( .‬تعريف كيرلنجر‪.)Kerlinger -‬‬ ‫بين ٍ‬

‫‪219‬‬

‫‪1‬ـ نظرية التعلم بالمحاولة والخط�أ ثورندايك‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪220‬‬

‫تبن���ى ثورنداي���ك ا�ستخدام المنهج العلم���ي في درا�سة وتف�سير ال�سل���وك ب�شكل عام وفي التعل���م ب�شكل خا�ص‪,‬‬ ‫ولذلك ا�ستخدم المنهج العلمي في درا�سة وتف�سير ال�سلوك‪ ,‬و�أجرى تجاربه على الإن�سان وعلى الحيوانات ومن‬ ‫�أ�شهر تجاربه (تجربة القط)‪.‬‬

‫تجربـة القـط‪:‬‬

‫و�ض���ع ثورنداي���ك قطا جائع���ا في قف�ص‪ ,‬بحي���ث يمكن فتح ه���ذا القف�ص من الداخ���ل بوا�سطة‬ ‫َد َّعا�س���ة‪ ,‬وو�ض���ع امام القط من خ���ارج القف�ص طعام له رائحة نفاذه بحي���ث يراه القط‪ ,‬وي�شتم‬ ‫رائحت���ه‪ ,‬وال يمكن الو�صول �إليه‪ .‬حاول القط عابثا الح�ص���ول على الطعام‪ ,‬وكان يقوم بحركات‬ ‫ع�صبية ع�شوائية من اجل الح�صول على الطعام الموجود �أمامه‪ ,‬وبمرور الوقت كان يزداد غيظا‬ ‫وغ�ضب���ا حتى انه لوحظ انه كان َي ُع�ض الق�ضب���ان الحديدية من كثرة الغيظ‪ .‬ازدادت المحاوالت‬ ‫الع�شوائي���ة‪ ,‬وفج�أة وبدون تخطي���ط‪ ,‬وب�صدفة مح�ضة �ضغط القط عل���ى الدعا�سة ففتح الباب‪,‬‬ ‫وخرج م�سرعا وح�صل على الطعام‪.‬‬ ‫ك���رر ثورنداي���ك التجربة على نف�س القط بع���د �أن جاع فقام القط بنف�س المح���اوالت الع�شوائية‬ ‫المتكررة‪,‬ومن َثم فتح الباب عن طريق ال�صدفة �أي�ضا‪ ,‬ولكن كان ذلك في زمن اقل من المحاولة‬ ‫الأول���ى‪ .‬وعند تكرار المحاوالت وجد �أن الزمن الم�ستغرق ف���ي فتح الباب بد�أ يتناق�ص تدريجيا‬ ‫�إلى �أن تمكن القط في النهاية من فتح الباب لمجرد ر�ؤيته للطعام‪.‬‬

‫ن�ستخل�ص من التجربة‪:‬‬

‫ •انه يوجد حرية للكائن الحي‪ ,‬فالقط كان يح�صل على الطعام عندما يتمكن بنف�سه من فتح الباب‪ ,‬وبالتالي‬ ‫يجب �أن يتعلم بنف�سه‪ ,‬وهذا عك�س تجربة بافلوف ‪.‬‬ ‫ •يجب �أن يوجد الدافع عند الكائن الحي حتى تحدث اال�ستجابة‪ ,‬فلو افتر�ضنا �أن القط كان في حالة �شبع‪,‬‬ ‫وو�ضعنا الطعام �أمامه فلن يقوم بالمحاوالت المتكررة ال�سابقة من اجل الح�صول على الطعام‪.‬‬ ‫ •يج���ب �أن يوج���د المعزز �أو الهدف حتى يتم ا�ستثارة ال�سلوك‪ ,‬كما فعل ثورندايك عندما و�ضع الطعام �أمام‬ ‫القط‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫ ‬ ‫ ‬

‫ ‬

‫قوانين نظرية المحاولة والخط�أ‪:‬‬ ‫القوانين‬

‫األثر‬

‫التدريب ‪ /‬التكرار‬

‫‪221‬‬

‫االستعداد‬

‫�أوال‪ :‬قانون الأثر‪:‬‬

‫وه���و الأثر �أو االنطباع الذي نح�صل عليه من خالل القي���ام بمحاولة التعلم‪ ,‬فهل هذا الأثر واالنطباع �سلبيا �أم‬ ‫ايجابي���ا‪ ,‬فعندما يقوم الكائن الحي بمحاولة ما ويتب���ع هذه المحاولة اثر طيب و�سار فان ذلك يولد رغبة لدى‬ ‫هذا الكائن الحي للميل لتكرار هذه المحاولة في مرات قادمة‪ ,‬وبالتالي فالأثر ال�سار يقوي االرتباط‪.‬‬ ‫بينم���ا �إذا تب���ع محاولة الكائن الحي عدم الإ�شباع �أو ال�شعور بالألم وال�ضيق فان ذلك يولد ميل لدى الكائن �إلى‬ ‫الع���زوف عن تك���رار هذه المحاولة في مرات قادمة‪ ,‬وبالتالي ف�إن الأثر ال�سيئ بعد المحاولة ي�ضعف االرتباط‪,‬‬ ‫وبالتالي تنخف�ض اال�ستجابات ال�صحيحة‪.‬‬

‫ثانيا‪:‬قانون التكرار‪:‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫ ‬

‫•وج���ود العائق ال���ذي يمنع ويحول دون الو�صول �إل���ى الهدف ب�سهولة‪ ,‬فلو لم يك���ن للقف�ص باب فلن يحدث‬ ‫التعلم‪ ,‬وهذا يعني �ضرورة وجود تحديات في طريق التعلم ‪.‬‬ ‫•وج���ود المحاوالت الع�شوائي���ة المتكررة والتي لم تهد�أ �إال بفتح الباب والت���ي كانت تتناق�ص في كل محاولة‬ ‫يكرر فيها ثورندايك التجربة‪.‬‬ ‫•النج���اح كان ع���ن طريق ال�صدفة البحتة‪ ,‬فلم ينتج عن تفكير �أو تخطي���ط �أو تنظيم‪ ,‬و�إنما كان عن طريق‬ ‫ال�صدفة‪ ,‬والدليل على ذلك انه عندما كرر التجربة لم يتمكن القط من فتح الباب مبا�شرة‪.‬‬ ‫•بالتك���رار وج���د �أن اال�ستجابة ال�صحيحة تثبت وت�ستقر‪ ,‬بينما اال�ستجاب���ة الخاطئة بد�أت تختفي وتتال�شى‬ ‫تدريجيا‪.‬‬

‫وينق�سم هذا القانون من وجهة نظر ثورندايك �إلى ق�سمين وهما‪:‬‬ ‫أ قان���ون اال�ستعمال‪ :‬ونق�صد به �أن الرابطة بين المثي���ر واال�ستجابة‪�,‬أو �أن التعلم يحدث نتيجة للممار�سة‬ ‫والتكرار واال�ستعمال‪ ,‬وكلما زاد اال�ستعمال كلما كان التعلم �أقوى‪.‬‬ ‫فمث�ل�ا‪� :‬إن�س���ان يحفظ كتاب اهلل ويعم���ل في نف�س الوقت محف���ظ و�إمام‪ ,‬فان ذلك يتطلب من���ه المداومة على‬ ‫ا�ستعمال ما حفظه وبالتالي تكون لدية قدرة على التذكر‪.‬‬

‫ب قان���ون الإهمال‪ :‬ونق�صد به �أن الإهمال وعدم الممار�سة والتدري���ب ي�ؤدي �إلى ن�سيان ما تعلمه الإن�سان‪,‬‬ ‫فف���ي المثال ال�سابق ذك���ره –الحافظ لكتاب اهلل‪ -‬فلو �أن هذا الإن�سان لم يراج���ع ما حفظ ولم ي�ستعمله لمدة‬ ‫طويلة من الوقت ف�سيجد نف�سه بعد فترة قد ن�سي �أو فقد جزء كبير مما حفظه وتعلمه‪.‬‬ ‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪222‬‬

‫ثالثا‪ :‬قانون اال�ستعداد‪:‬‬

‫ويتمثل قانون اال�ستعداد في ثالث حاالت هي كالتالي‪:‬‬ ‫ •الحال���ة الأول���ى‪� :‬إذا كانت الوحدة الع�صبية �أو الكائن الحي م�ستع���د ومتهيئ للقيام ب�شئ ما‪ ,‬وفعال قام به‬ ‫ف����إن ذلك ي�شعره بنوع من الر�ضا والراحة‪ .‬ك�أن يكون الطالب م�ستعد ب�شكل جيد للقيام برحلة وفعال يقوم‬ ‫بهذه الرحلة ف�إن ذلك ي�شعره بالراحة‪.‬‬ ‫ •الحالة الثانية‪� :‬إذا كانت الوحدة الع�صبية �أو الكائن الحي م�ستعد ومتهيئ للقيام ب�شئ ما‪ ,‬ولم يقم به ف�إن‬ ‫ذل���ك ي�شعره بعدم االرتي���اح وال�ضيق واالنزعاج‪ .‬ك�أن يكون الطالب م�ستعد ب�ش���كل جيد للقيام برحلة ويتم‬ ‫�إلغائها في �آخر لحظة فان ذلك ي�شعره بال�ضيق‪.‬‬ ‫ •الحالة الثالثة‪� :‬إذا كانت الوحدة الع�صبية �أو الكائن الحي غير م�ستعد وغير متهيئ للقيام ب�شئ ما‪ ,‬واجبر‬ ‫على القيام به ف�إن ذلك ي�شعره بعدم االرتياح وال�ضيق واالنزعاج ‪ .‬ك�أن يكون الطالب غير م�ستعد لالختبار‬ ‫وفج�أة يطلب منه تقديم اختبار‪.‬‬

‫خ�صائ�ص التعلم بالمحاولة والخط�أ‬

‫ •يف�ض���ل ا�ستخدام هذا النوع م���ن التعلم مع الأطفال �صغار ال�سن وذلك لأن���ه يقوم على ال�صدفة وال‬ ‫يحتاج �إلى الإدراك �أو التخطيط‪.‬‬ ‫ •ي�ستخدم الإن�سان هذا النوع من التعلم نتيجة النعدام عامل الخبرة والمعرفة الم�سبقة‪,‬فلو كان عند‬ ‫المتعلم خبرة فلن يحتاج �إلى ا�ستخدام �أ�سلوب المحاولة والخط�أ ‪.‬‬ ‫ •يمك���ن للمتعلم من خالل هذا النوع من التعلم تعل���م واكت�ساب بع�ض المهارات الب�سيطة بدون وجود‬ ‫مدرب كال�سباحة �أو ركوب الدراجة ‪ ...‬الخ‪.‬‬ ‫التطبيقات التربوية‪:‬‬ ‫ ‪-‬التركيز على التعليم القائم على الأداء والمهارة‪� ،‬أي على الجانب التطبيقي �أكثر من التركيز على الجانب‬ ‫النظري ‪.‬‬ ‫ ‪-‬التعلم ينتقل من الب�سيط �إلى المركب‪,‬ومن الوحدات الأولية �إلى الأكثر تعقيد ًا مما ي�سهل تعلم بع�ض المواد‬ ‫كالح�ساب والهند�سة ‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫‪2‬ـ نظرية اال�شتراط الكال�سيكي (ايفان بافلوف)‬ ‫ك���ان بافلوف في الأ�صل عالم ف�سيولوجيا‪ ,‬حيث ك���ان يدر�س ف�سيولوجيا اله�ضم عند الكالب‪ ,‬ولم يكن الهدف‬ ‫م���ن درا�سته مجاالت علم النف����س‪ ,‬ولكنه الحظ �شيئا جذب انتباهه و�أثار اهتمامه‪� ,‬أال وهو �سيالن لعاب الكلب‬ ‫حتى في حالة عدم تقديم الطعام له‪ ,‬وبد�أ بالك�شف عن الأ�سباب �إلى �أن و�صل �إلى نظريته‪.‬‬

‫تجربة بافلوف‪:‬‬

‫�أراد بافل���وف قيا����س مقدار اللعاب الذي ي�سيل عن���د الكلب نتيجة لر�ؤيته للطعام‪ ,‬ولذل���ك و�ضع كلبا جائعا في‬ ‫غرفة هادئة ومبطنة‪ ,‬بحيث ال ت�ؤثر الأ�صوات الخارجية على نتيجة التجربة‪,‬وكانت التجربة كالتالي‪:‬‬ ‫ •قام بافلوف بتقديم مثير �صناعي وهو �صوت الجر�س‪ ,‬فلم يكن هناك ا�ستجابة �سيالن لعاب‪.‬‬ ‫ •قام بتقديم مثير طبيعي وهو الطعام‪ ,‬فكان هناك ا�ستجابة �سيالن اللعاب‪.‬‬ ‫ •ثم قام بتقديم �صوت الجر�س ومن ثم الطعام‪,‬فكان هناك ا�ستجابة �سيالن اللعاب‪.‬‬ ‫ •كرر ذلك االقتران واال�شتراط �أكثر من مرة‪ ,‬فكان هناك ا�ستجابة �سيالن اللعاب في كل مرة‪.‬‬ ‫ •قدم �صوت الجر�س لوحده مرة �أخرى‪ ,‬فكان هناك ا�ستجابة �سيالن اللعاب‪.‬‬ ‫وه���ذا م���ا جذب انتباه واهتمام بافلوف ف�ص���وت الجر�س في المحاولة الأولى لم يح���دث ا�ستجابة‪ ,‬ولكن في‬ ‫المحاولة الأخيرة احدث اال�ستجابة‪ ,‬فكيف ت�صدر نف�س اال�ستجابة عند الكلب لمجرد �سماعه �صوت الجر�س‪,‬‬ ‫رغم انه لم ي�شاهد الطعام‪ .‬ولذلك بد�أ بالبحث �إلى �أن و�صل �إلى نظريته‪.‬‬ ‫‪ 1 1‬م‪ .‬محايد (�صوت الجر�س) ←← ال توجد ا�ستجابة‬ ‫‪ 2 2‬م‪.‬غ‪�.‬ش (م‪ .‬طبيعي‪ ,‬طعام) ←← �س‪.‬غ‪�.‬ش (�س‪ .‬طبيعية) «�سيالن اللعاب»‬ ‫←← �س‪.‬غ‪�.‬ش (�س‪ .‬طبيعية) «�سيالن اللعاب»‬ ‫‪ 3 3‬م‪.‬محايــد ‪ +‬م‪ .‬طبيعـي‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫ ‪-‬التكرار مهم لعملية التعلم وذلك من �أجل تحقيق الإتقان واالحتفاظ بما تعلمه المتعلم ‪.‬‬ ‫ ‪�-‬إيجابي���ة المتعلم �ضرورية كالم�شارك���ة والمحاولة واالجتهاد حتى يكت�شف الأخط���اء بنف�سه‪ ,‬ويكون التعلم‬ ‫�أكثر ثبات ًا‪.‬‬ ‫ ‪-‬البح���ث ع���ن �أ�شياء ت�سعد المتعلم من �أن�شط���ة و�أ�ساليب ( قانون الأثر) حيث يترك �أث���ر ًا �إيجابي ًا لمو�ضوع‬ ‫التعلم‪ ,‬حتى يميل �إلى تكراره‪.‬‬ ‫ ‪-‬ا�ستخدام التعزيز كعامل مهم لعملية التعلم �سواء كان مادي ًا �أو معنوي ًا مع مراعاة �شروطه‪.‬‬

‫‪223‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪224‬‬

‫‪ 4 4‬م‪� .‬شرطي(�صوت الجر�س)‬ ‫‪ 5 5‬م‪� .‬شرطي(�صوت الجر�س)‬ ‫‪ 6 6‬م‪� .‬شرطي(�صوت الجر�س)‬ ‫‪ 7 7‬م‪� .‬شرطي(�صوت الجر�س)‬ ‫‪ 8 8‬م‪� .‬شرطي(�صوت الجر�س)‬

‫←←‬ ‫←←‬ ‫←←‬ ‫←←‬ ‫←←‬

‫�س‪�.‬ش «�سيالن اللعاب»‬ ‫�س‪�.‬ش «�سيالن اللعاب» ب�صورة �أقل‬ ‫�س‪�.‬ش «�سيالن اللعاب» ب�صورة �أقل‬ ‫�س‪�.‬ش «�سيالن اللعاب» ب�صورة �أقل‬ ‫ال يوجد ا�ستجابة‬

‫المفاهيم الأ�سا�سية في نظرية بافلوف‬ ‫المثير غير ال�شرطي‪:‬وهو المثير الطبيعي‪ ,‬حيث انه مثير قوي وفعال‪ ,‬وقادر على �إحداث اال�ستجابة‪,‬‬ ‫و�سمي غير �شرطي الن قوته في نف�سه ولأنه قادر على ا�ستدعاء اال�ستجابة بنف�سه‪ ,‬وال يحتاج �إلى ا�شراطه‬ ‫بمثيرات �أخرى حتى يحدث اال�ستجابة‪.‬‬ ‫اال�ستجابة غير ال�شرطية‪ :‬وهي اال�ستجابة الطبيعية الناتجة عن المثير الطبيعي‪ ,‬وهي ا�ستجابة متعلمة‬ ‫وغير م�شروطة‪.‬‬ ‫المثير ال�شرطي‪ :‬وهو المثير المحايد وال يمكن له ا�ستدعاء اال�ستجابة لوحدة‪ ,‬ولكن يمكن �أن ي�ستدعي‬ ‫اال�ستجابة �إذا اقترن وا�شترط بمثير �آخر قوي كالمثير الطبيعي(الطعام)‪.‬‬ ‫اال�ستجابة ال�شرطية‪:‬وهي ا�ستجابة ناتجة عن المثير ال�شرطي‪ ,‬وهي ا�ستجابة متعلمة ناتجة عن االقتران‬ ‫بين المثير الطبيعي وال�شرطي‪ ,‬وتختلف عن اال�ستجابة غير ال�شرطية(الطبيعية)‪ ,‬حيث �أن اال�ستجابة‬ ‫الطبيعية �أقوى و�أطول مدى من اال�ستجابة ال�شرطية‪.‬‬ ‫الكف‪ :‬وهو تناق�ص اال�ستجابة ال�شرطية تدريجيا ‪ ,‬وذلك ب�سبب تقديم المثير ال�شرطي بدون تعزيز(المثير‬ ‫الطبيعي)‪ ,‬و ُيالحظ التناق�ص التدريجي في مقدار اال�ستجابة ال�شرطية‪ ,‬ففي تجربة بافلوف كان هناك‬ ‫تناق�ص في كمية اللعاب التي ت�سيل تدريجيا‪.‬‬ ‫االنطفاء‪:‬ويعني التوقف تماما عن �إ�صدار اال�ستجابة ال�شرطية‪ ,‬فحين تقدم مثير �شرطي بدون تعزيز‪,‬‬ ‫تتناق�ص اال�ستجابة تدريجيا �إلى �أن ت�صل في النهاية �إلى مرحلة االختفاء التام �أي �إلى االنطفاء‪ ,‬بمعنى‬ ‫انه يحدث كف لال�ستجابة ومن َثم االنطفاء‪.‬‬ ‫العودة التلقائية‪:‬بعد االنطفاء بفترة من الزمن قدت تعود اال�ستجابة ال�شرطية(�سيالن اللعاب) مرة‬ ‫�أخرى‪ ,‬ثم تنطفئ ب�سرعة‪,‬ويعزى ذلك �إلى �شعور المتعلم ب�أنه قد يحدث تعزيز بعد المثير ال�شرطي في‬ ‫هذه المحاولة‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫التعميم‪:‬وهو �أن المثيرات المت�شابهة والقريبة من المثير ال�شرطي‪ ,‬قد ت�ستدعي نف�س اال�ستجابة التي‬ ‫ي�ستدعيها المثير ال�شرطي الأ�صلي‪ ,‬فالطفل الذي يخاف من قط �آذاه من قبل ‪ ,‬قد يخاف من كل القطط‬ ‫الم�شابهة‪,‬بل ومن الحيوانات التي ت�شبه القط كالأرنب والكلب ‪....‬الخ ‪.‬‬

‫خ�صائ�ص اال�ستجابة ال�شرطية‬ ‫ •يت�أث���ر اال�ش���راط واالقتران بطبيع���ة العملية التي يتم فيه���ا هذا االقتران‪ ,‬وال عالق���ة له بالعوامل‬ ‫الوراثية �أو �أي عوامل خا�صة بالكائن الحي‪.‬‬ ‫ •ت�ؤث���ر العوام���ل الخارجي���ة المحيطة بالكائ���ن الحي عل���ى عملية االقت���ران واال�ش���راط ‪-‬ك�صوت‬ ‫ال�ضو�ضاء‪ -‬ولذلك يجب �أن ُنح ِّيد ون�ستثني ونبعد هذه المثيرات‪.‬‬ ‫ •يمك���ن ا�ستب���دال المثي���ر ال�شرطي الحالي ب����أي مثير �شرطي �آخ���ر‪ ,‬حيث يكون الأخي���ر قادر على‬ ‫ا�ستدعاء نف�س اال�ستجابة التي كان ي�ستدعيها المثير الأول‪ ,‬ولذلك فالأمر يتعلق بالمثير الطبيعي‬ ‫بغ�ض النظر عن طبيعة المثير ال�شرطي‪.‬‬ ‫فمث�ل�ا‪ :‬ل���و ا�ستبدلنا �ص���وت الجر�س ب�إ�شع���ال م�صباح كهربائي وت���م االقتران ف�سنح�ص���ل على نف�س‬ ‫النتيجة‪.‬‬ ‫كلما كان هناك �إمكانية لعزل العوامل الخارجية‪ ,‬والمثيرات الم�شتتة كلما كان التعلم �أف�ضل‪ ,‬و�أ�سرع‪.‬‬

‫العوامل الم�ؤثرة في التعلم ال�شرطي‪:‬‬ ‫ ‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫•ت�ؤث���ر العوامل الخارجية عل���ى التعلم ال�شرطي‪ ,‬فقد ُت َك َّون مثيرات �شرطية �أخ���رى غير تلك المثيرات التي‬ ‫نريدها‪ ,‬ولذلك يجب �أن يتم ا�ستبعادها وتحييدها كما فعل بافلوف عندما قام بتبطين الغرفة التي �أجرى‬ ‫فيها التجربة‪.‬‬ ‫•ي�ؤث���ر التكرار على حدوث اال�ستجابة وبالتالي حدوث التعلم‪ ,‬ولذل���ك يعتبر التكرار �شرط �أ�سا�سي لحدوث‬ ‫التعلم ‪ ,‬ولكن يجب �أال يزيد هذا التكرار عن الحد المطلوب لكي ال ي�ؤدي �إلى الملل والإ�شباع‪.‬‬ ‫•وجد �أن التكرار والممار�سة الموزعة �أف�ضل من الممار�سة المركزة‪.‬‬ ‫•يك���ون التعلم �أف�ض���ل و�أح�سن �إذا ج���اء المثير الطبيعي بعد المثي���ر ال�شرطي‪� ,‬أي تقدي���م الجر�س ومن َث َّم‬ ‫الطعام‪� ,‬أف�ضل مما لو قدمنا الطعام وبعده قدمنا الجر�س‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫التمييز‪ :‬وهو عملية ت�أتي بعد عملية التعميم حيث �أن المتعلم يكون قادر على اال�ستجابة لمثير معين دون‬ ‫غيره من المثيرات الأخرى الم�شابهة‪,‬بمعنى �أن المتعلم ي�ستجيب للمثير المعزز ‪ ,‬وبهمل المثيرات غير‬ ‫المعززة حتى ولو كانت م�شابهه للمثير الأ�صلي‪.‬‬

‫‪225‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫ •يج���ب �أن يك���ون هناك دافعية للتعلم حت���ى تحدث اال�ستجابة ويحدث التعلم‪,‬فف���ي تجربة بافلوف وجب �أن‬ ‫يك���ون الكلب ف���ي حالة جوع حت���ى يتفاعل وي�ستجيب‪ ,‬ول���و افتر�ضنا ب���ان الكلب كان في حال���ة �إ�شباع فهل‬ ‫�ستحدث نف�س النتيجة؟‬ ‫ •تت�أثر الكائنات الحية بالفروق الفردية‪� ,‬إن�سان �أو حيوان‪ ,‬فبع�ض الكالب في تجربة بافلوف كان يلزمها(‪)10‬‬ ‫مح���اوالت حتى يحدث االقتران واال�شراط‪ ,‬بينما البع�ض الآخر كان يلزمها (‪ )15‬محاولة على الأقل حتى‬ ‫يحدث التعلم‪.‬‬

‫التطبيقات التربوية للنظريه‬ ‫اال�ستفادة من مبد�أ التعميم والتمييز‪:‬‬

‫‪226‬‬

‫حي���ث �أن تعل���م المفاهيم والحقائق والمعارف يعتمد على هذا المبد�أ ب�ش���كل كبير‪ ,‬وكذلك عند تعليم االطفال‬ ‫ا�ستخ���راج خا�صية م�شتركة من بين مجموعة من الظواهر‪� ,‬أو تعليمه التمييز بين الأحرف والكلمات والأ�شكال‬ ‫والإعداد‪.‬‬

‫اال�ستفادة من مبد�أ التعزيز‪:‬‬

‫حيث �أن التعزيز يعتبر �شرط �أ�سا�سي من �شروط التعلم‪ ,‬وتم الحديث عن مو�ضوع التعزيز في ف�صل م�ستقل‪.‬‬

‫مبد�أ اال�شراط العك�سي‪:‬‬

‫وي�ستخ���دم هذا المبد�أ في عالج الكثير م���ن ال�سلوكيات ال�سيئة غير المرغوب فيها عند المتعلمين‪ ,‬ونق�صد به‬ ‫تكوين ا�شتراطات جديدة م�ضادة لتلك اال�شتراطات الموجودة �أ�صال‪.‬‬ ‫فمثال‪ :‬الطفل الذي ي�شعر بالخوف نتيجة لر�ؤيته للقط‪,‬حيث �أن هذا الخوف تَك َّون �أ�صال نتيجة ال�شتراط �سلبي‪,‬‬ ‫ف����إذا �أردن���ا ا�ستخدام اال�شراط العك�سي مع هذا الطفل ف�إننا نك���ون ا�شراط جديد محبب فمثال نقرن ون�شرط‬ ‫ظه���ور الق���ط ب�شئ محبب للطف���ل كقطعة حلوى مث�ل�ا‪ ,‬ونكرر ذلك �أكثر م���ن مرة‪ ,‬حتى ي�صب���ح الطفل ي�شعر‬ ‫بال�سرور وال�سعادة لمجرد ر�ؤيته للقط بدال من ا�ستجابة الخوف ال�سابقة‪.‬‬

‫التكرار والتمرين‪:‬‬

‫ي�ؤثر التكرار ب�شكل كبير في حدوث التعلم‪ ,‬ون�ستفيد من ذلك في تعلم الحروف والكلمات‪ ,‬حفظ القران‪,‬وال�شعر‪,‬‬ ‫وكذلك في تعلم الجغرافيا والتاريخ‪ ,‬وفي تعلم المهارات اليدوية كالطباعة وال�سباحة وال�صناعية‪.....‬الخ‬

‫ا�ستمرار وجود الدافع‪:‬‬

‫حي���ث �أن المعل���م ال بد وان ي�ستثير دافعية الطالب‪ ,‬ويحافظ على هذه اال�ستثارة في اغلب الأوقات حتى يحدث‬ ‫التعلم‪ ,‬وبدون دافعية فالتعلم �ضعيف‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫ح�صر م�شتتات االنتباه‪:‬‬

‫يكون التعلم ب�شكل �أف�ضل عند االبتعاد عن الم�شتتات وعن ال�ضو�ضاء‪ ,‬ولذلك يجب على المتعلم �أن يحيد ويبعد‬ ‫هذه الم�شتتات‪.‬‬ ‫ويق�ص���د بذل���ك تحديد المق�صود ‪ ,‬وتحديد ماذا نريد من المتعل���م بال�ضبط‪ ,‬حتى ال يحدث خلط �أو تداخل �أو‬ ‫ا�ستغ���راق في جزئي���ات وتفا�صيل على ح�ساب الموقف الرئي�سي‪ ,‬فكثر من الطالب يخطئون ال لأنهم ال يعرفون‬ ‫الإجابة‪ ,‬ولكن لأنهم ال يعرفون ما المق�صود من ال�س�ؤال‪.‬‬

‫اال�ستفادة من مبد�أ االنطفاء‪:‬‬

‫ويتمثل ذلك في �إهمال المعلم لبع�ض ال�سلوكيات ال�سيئة‪ ,‬وعدم التركيز عليها‪ ,‬وتجاهلها ف�إن ذلك يترك انطباعا‬ ‫عند المتعلم‪ ,‬بان هذه ال�سلوكيات لي�ست ذات قيمة‪ ,‬ومع مرور الوقت يبد�أ هذا المتعلم بتركها ون�سيانها‪.‬‬

‫تكوين حاالت الحب والكره‪:‬‬

‫معظم حاالت الحب والكره ناتج عن تكوين ارتباطات �شرطية �إما ايجابية �أو �سلبية‪,‬فيتكون الكره عند الإن�سان‬ ‫نتيجة لر�ؤيته �شخ�ص �أو مكان ارتبط ب�شئ مكروه‪ ,‬وتكرر ذلك �أكثر من مره ف�إن ذلك يولد م�شاعر الكره‪ .‬و�إذا‬ ‫�أردنا التخل�ص من ذلك فعلينا ا�ستخدام اال�شراط العك�سي‪.‬‬

‫‪3‬ـ نظرية التعلم ال�شرطي الكال�سيكي – واط�سن (م�ؤ�س�س المدر�سة ال�سلوكيه )‬ ‫واط�سون هو عالم نف�س �أمريكي �أ�س�س المدر�سة النف�سية المعروفة با�سم ال�سلوكية‪ ،‬و�أحدث تغيي ًرا في علم النف�س‬ ‫خالل خطبته التي حملت عنوان «علم النف�س كما يراه ال�سلوكيون « والتي �ألقاها في جامعة كولومبيا عام ‪.1913‬‬

‫وي�ؤكد واط�سن في نظريته ال�سلوكية ‪:‬‬

‫‪1‬ـ دور البيئة االجتماعية في تكوين ونمو �شخ�صية الفرد‪.‬‬ ‫‪2‬ـ �أهمية درا�سة وقيا�س �آثار المثيرات المختلفة في عملية التعليم وفي ال�سلوك ب�صفة عامة ‪.‬‬ ‫عبارته الم�شهورة «اثني ع�شر طف ًال»‬ ‫�أعطن���ي اثني ع�ش���ر طف ًال �أ�صحاء‪� ،‬سليم���ي التكوين‪ ،‬وهيئ لي الظ���روف المنا�سبة لعالم���ي الخا�ص لتربيتهم‬ ‫مجال لي�صبح طبي ًبا‪،‬‬ ‫و�س�أ�ضمن لكم تدريب � ٍ ّأي منهم‪ ،‬بعد اختياره ٍ‬ ‫ب�شكل ع�شوائي‪ ،‬لأن ي�صبح �أخ�صائ ًيا في �أي ٍ‬ ‫ً‬ ‫ل�ص���ا‪ ،‬بغ�ض النظر عن مواهبه وميول���ه ونزعاته وقدراته‬ ‫ر�سام���ا‪� ،‬أو تاج��� ًرا �أو حتى‬ ‫�أو محام ًي���ا‪� ،‬أو ً‬ ‫�شحاذا �أو ً‬ ‫وحرفته وعروق �أجداده‪ .‬وهذا ي�ؤكد «على �أن ال�سلوك المر�ضي يمكن اكت�سابه كما يمكن التخل�ص منه»‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫ح�صر عنا�صر الموقف المراد تعلمه‪:‬‬

‫‪227‬‬

‫تف�سير نتائج التعلم في �ضوء نظرية واط�سن‪:‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪228‬‬

‫ي���رى واط�سون �أن الحركات التي تبقى ويحفظها الحيوان ه���ي التي تتكرر كثيرا وهي الحركات الناجحة والتي‬ ‫ت�ؤدي �إلى الغاية ‪� ،‬أما الحركات الفا�شلة التي حدثت وقت �أن عر�ض هذا الموقف لأول مرة ال تعود وال تظهر في‬ ‫�سلوك الحيوان بعد �أن يكون قد مار�س عملية التعلم وعر�ض طريقة اال�ستجابة ال�صحيحة لهذا الموقف‪ .‬وهذا‬ ‫يعني �أنه كلما حدثت حركة فا�شلة يعقبها حركة ناجحة ولكن كلما حدثت حركة ناجحة ف�أنها ت�ؤدي �إلى �إدراك‬ ‫الغاية وال يعقبها حركة فا�شلة وهذا ما �أطلق عليه واط�سون « قانون التكرار «‪.‬‬ ‫يوك���د كذل���ك واط�سن �أن الفعل الأخير الذي �صحبته �أو تبقيه حال���ة اال�شباع لنمط من ال�سلوك ذو �أ�سبقية على‬ ‫غي���ره من الأفعال مما يزيد احتمال ظهوره في الم���رة التالية معنى ذلك �أن االرتباط بين هذا الفعل الم�صيب‬ ‫وبين التغلب على ال�صعوبة وادراك الغاية �أزداد وا�شتد لذلك ت�ضاعف احتمال �إعادة ظهوره �إذا ما وجد الحيوان‬ ‫نف�س���ه وجها لوجه �أمام ال�صعوبة �أو الم�شكلة م���رة �أخرى وهذا ما �أطلق عليه واط�سون ( قانون الحداثة) ‪law‬‬ ‫‪of Recency‬‬

‫تمتاز النظرية ال�سلوكية عند واط�سون ‪:‬‬ ‫‪1‬ـ‬

‫التنب�ؤ باال�ستجابة علي ا�سا�س معرفة المثير‬

‫‪2‬ـ‬

‫التنب�ؤ بالمثير علي �أ�سا�س معرفة اال�ستجابة ‪.‬‬

‫م�سلمات علم النف�س ح�سب تحديد واط�سن ‪:‬‬

‫‪ 1 1‬ال�سلوك ‪ :‬مكون من عنا�صر يمكن تحليلها بوا�سطة مناهج البحث المو�ضوعية ‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬ال�سلوك ‪ :‬مكون من �إفرازات غديه وحركات ع�ضليه ‪ .‬مثال ‪ :‬عند الخوف من �أمر معين ف�إن ن�سبة الأدرلين‬ ‫ترتفع ‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬هناك ا�ستجابة فوريه من نوع ما لكل مثير وبالعك�س ‪ :‬مثال ‪ :‬يتم �سحب اليد فور ًا عند تعر�ضها لم�صدر‬ ‫حراره معين ‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬العمليات ال�شعورية ‪� :‬أن وجدت ال يمكن درا�ستها علمي ًا ‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬الغرائز‪ :‬ال يعترف واط�سون بها ويوكد �أنها مجرد ا�ستجابات للبيئة ‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬االنفعال ‪ :‬هو ا�ستجابة ج�سميه معينه والمثير ي�ؤدي الي تغيرات ج�سميه داخليه ت�ؤدي الي حدوث اال�ستجابة‬ ‫التعليمية المنا�سبة ‪.‬‬ ‫‪ 7 7‬التفكير ‪ :‬هو �سلوك حركي ويعبر عنه بـ الكالم �أو ال�صمت‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫‪4‬ـ نظرية جاثري (هل ) هي من نظريات الترابط‬

‫‪  ‬االفترا�ضات الرئي�سية حول التعلم‪:‬‬ ‫�أو ًال‪ :‬يحدث التعلم من خالل االقتران بين المثيرات واال�ستجابات لمرة واحدة‪:‬‬

‫وه���ذا ه���و ال�سبب في ت�سمي���ة نظرية جثري بنظري���ة االقتران‪ .‬وح�سب نظريت���ه ف�إن تعلم �أي عم���ل من �أعمال‬ ‫ال�سل���وك المعق���د هو عملية ت�شكيل العديد م���ن االرتباطات بين المالمح البيئية «المثي���رات» وحركات ع�ضلية‬ ‫معينة «اال�ستجابات» ‪     .‬‬

‫ثانياً‪ :‬ينطوي التعلم على تعلم الكل �أو ال �شيء على الإطالق‪:‬‬

‫حي���ث يرف����ض جثري ب�شدة فكرة التعلم والإتقان في ال�سلوك من خ�ل�ال المحاولة والخط�أ �أو من خالل المران‬ ‫والممار�سة؛ فهو يرى �أن لي�س هناك تعلم يحدث على نحو تدريجي كما هو الحال في نظريات ثورنديك و�سكنر‬ ‫وه���ل‪ .‬فالتعل���م يحدث دفعة واحدة �أو ال يحدث �أبد ًا‪ .‬وال يرى جث���ري �أن الم�س�ؤول عن تعلم ال�سلوك النهائي هو‬ ‫ِ‬ ‫التدريب �أو المران ولكن �آخر فعل �أو حركة يقوم بها الكائن الحي‪.‬‬

‫ثالثاً‪ :‬انطفاء اال�ستجابة يعني ت�شكيل ارتباط جديد‪:‬‬

‫ي���رى جثري �أم مح���و العادات واالرتباطات المتعلم���ة ال يت�ضمن التوقف عنها وعدم القي���ام بها فح�سب‪ ،‬و�إنما‬ ‫تت�ضم���ن عملية �إحالل �أو �إبدال لمثل ه���ذه االرتباطات من حيث �أن عادة �أو رابطة جديدة و�إنما تت�ضمن عملية‬ ‫�إحالل �أو �إبدال لمثل هذه االرتباطات من حيث �أن عادة �أو رابطة جديدة تحل مكانها‪ .‬وبهذا المنظور يرى �أن‬ ‫الن�سي���ان يح���دث عند الأفراد ب�سبب وجود خبرات جديدة تكف الخب���رات ال�سابقة‪ ,‬وهو ما ي�سمى بمبد�أ الكف‬ ‫الرجعي‪.‬‬

‫رابعاً‪ :‬التعزيز لي�س �ضرورياً لحدوث التعلم‪:‬‬

‫خالف��� ًا لم���ا �أكده كل من ثورنديك و�سكنر وهل حول �أثر التعزيز في التعل���م‪ ،‬نجد �أن جثري ي�ؤكد �أن التعزيز �أو‬ ‫كاف لوحده لتقوية االرتباط‬ ‫المكاف�أة لي�س عن�صر ًا حا�سم ًا و�أ�سا�سي ًا في عمليات التعلم؛ �إذ �أن االقتران الزمني ٍ‬ ‫واالحتفاظ به‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫وا�ضع هذه النظرية هو عالم النف�س ال�سلوكي الأمريكي �أدوين جثري (‪1959-1886( )Edwine Guthrie‬م)‬ ‫تعد نظرية �أدوين جثري في التعلم �إحدى النظريات ال�سلوكية التي ت�ؤكد مبد�أ االقتران في التعلم‪� ،‬أي �أنه ي�ؤكد‬ ‫على عملية االقتران المبا�شرة بين المثير واال�ستجابة لمرة واحدة فقط‪.‬‬

‫‪229‬‬

‫خام�ساً‪ :‬الدافعية هي حالة �إثارة داخلية دائمة‪:‬‬

‫ي���رى جث���ري �أن الحاالت النف�سية للكائن تت�ألف م���ن مثيرات داخلية قد تبقى ط���وال �أداء عمل ما حتى تحدث‬ ‫ا�ستجاب���ة ختامي���ة ما‪ .‬فالحفاظ على المثيرات يزال في النهاية بفع���ل اال�ستجابات التي تثيرها تلك المثيرات‬ ‫ذاتها‪ .‬ففي حال العط�ش‪ ,‬تت�ألف مثيرات تحافظ على اال�ستجابة حتى يتم ا�ستهالك الماء‪.‬‬ ‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫�ساد�ساً‪ :‬العقاب ال يعمل على قمع اال�ستجابات �أو �إ�ضعافها بل يعمل على �إحداث نوع جديد من التعلم‪:‬‬

‫فعند عقاب الفرد على �سلوك ما‪ ،‬ف�إن العقاب ح�سب وجهة نظر جثري ال ي�ؤدي �إلى محو هذا ال�سلوك عند ذلك الفرد‬ ‫ولك���ن ي�ؤدي �إل���ى تعلم ا�ستجابة جديدة تجنب ًا لهذا العقاب‪ .‬فالعقاب يعمل عل���ى �إحداث تعلم �سلوك جديد مخالف‬ ‫لل�سلوك المعاقب‪ ،‬بحيث يحل ال�سلوك الجديد محل ال�سلوك القديم في االرتباط مع المثيرات ذات العالقة‪.‬‬

‫�سابعاً‪ :‬يلعب االنتباه دوراً هاماً في اختيار اال�ستجابة‪.‬‬

‫‪230‬‬

‫اعترف جثري بالدور الن�شط الذي يلعبه الكائن في اختيار المثيرات المتاحة‪.‬‬ ‫‪ ‬‬

‫تعديل العادات و�إطفا�ؤها‪:‬‬ ‫ا�ستط���اع جث���ري �إيجاد ثالث طرائق لتغيي���ر العادات ال�سلوكية غي���ر ال�سوية‪� ,‬أو ما �أطلق علي���ه بك�سر العادات‬ ‫(‪ ,)The Breaking of Habits‬وهذه الطرائق هي‪:‬‬ ‫تغيير العادات ال�سلوكية غير ال�سوية‬ ‫العتبة‬

‫‪Threshold‬‬

‫ •تقدم مثيرات اال�ستجابة‬ ‫غير المرغوبة مع مثيرات‬ ‫جديدة لتكوين ات�سجابة‬ ‫جديدة معاك�سة ‪.‬‬ ‫ •ترتبط المثيرات الأ�صلية‬ ‫ب��اال���س��ت��ج��اب��ة ال��ج��دي��دة‬ ‫وتنف�صل اال�ستجابة غير‬ ‫ال��م��رغ��وب��ة ع��ن مثيراتها‬ ‫الأ�صلية ‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫التعب‬

‫المثيرات المتعاك�سة‬

‫‪Fatigue‬‬

‫‪Incompatible Stimuli‬‬

‫ •ت�ستجر اال�ستجابة غير‬ ‫المرغوبة عدة مرات �إلى‬ ‫�أن يعب الفرد ويكف عن‬ ‫�إ�صدار اال�ستجابة ‪.‬‬ ‫ •ف��ي ال��م��رة ال��ت��ال��ي��ة اليت‬ ‫ت��ق��دم فيها ال��م��ث��ي��رات ال‬ ‫ي�صدر الفرد اال�ستجابة‬ ‫و�إن�������م�������ا ي�������س���ت���ب���دل���ه���ا‬ ‫با�ستجابات �أخرى ‪.‬‬

‫ •تقديم المثيرات المراد حذفها‬ ‫بدرجة �ضعيفة بحيث ال ت�ستجر‬ ‫اال�ستجابة غير المرغوبة (قوة‬ ‫المثير تحت م�ستوى العتبة‬ ‫الالزمة ال�ستدعاء اال�ستجابة)‬ ‫�أي تتناق�ص ق��وة المثيرات‬ ‫تدريجي ًا‪.‬‬ ‫ •تقدي مثيرت بقوتها العادية‬ ‫دون �أن ت�ستجر اال�ستجابة‬ ‫غير المرغوب فيها ‪.‬‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫قانون التعلم عند جاثري ‪:‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪ ‬القانون الرئي�سي للتعلم في نظرية جاثري هو قانون‬ ‫االقتران الذي �صاغه في العبارة التالية ‪:‬‬ ‫‪� (( ‬إذا ن�ش���ط مثير ما وق���ت حدوث ا�ستجابة معينة‬ ‫ف���ان تك���رار ه���ذا المثي���ر ي����ؤدي �إل���ى ح���دوث تلك‬ ‫اال�ستجابة))‬ ‫ه���ذا يعني �أن التعلم يتم م���ن �أول عملية اقتران بين‬ ‫مثي���ر وا�ستجاب���ة فر�ؤي���ة ال�شم�س ال�ساخن���ة تذكرنا‬ ‫بالمظلة و�سماع الزغاريد تذكرنا بالأفراح ‪0‬‬ ‫وه���ذا يعن���ي ان التعل���م عن���د جاث���ري يتم م���ن �أول‬ ‫عملية اقتران بين المثير واال�ستجابة وهذا يعني ان‬ ‫التكرار ال يدعم ما نتعلمه فاالقتران �أما يحدث من‬ ‫�أول محاول���ة �أوال يحدث والتقارب الزمني والمكاني‬ ‫ي�ساهمان في تكوين هذا االقتران ‪0‬‬ ‫ويقترح جاثري مو�ضوع معالجة التعلم في المدر�سة‬ ‫والف�صل على �أت�سا�س الربط بين المثير واال�ستجابة‬ ‫وتقوية الرباط ال�شرطي بطريقة تجريبية‪.‬‬

‫‪231‬‬

‫مبد�أ الترابط عند جاثري ‪:‬‬

‫يرى جاثري ان للتعلم مظهرا واحدا يعرفه كل �إن�سان ذلك المظهر هو الذي تفهمه من الأمثلة التالية ‪:‬‬ ‫الطفل المحروق‬

‫‪ ..‬يخاف النار‬

‫منظر المطر‬

‫‪ ..‬يذكرنا بالمظلة‬

‫ا�سم �صديق‬

‫‪ ..‬يذكرنا بزيارته‬

‫كل ه���ذه الأمثل���ة في نظر جاثري تتبع قانونا واحدا �أو مبد�أ واح���دا هو مبد�أ الترابط وهو القانون الوحيد الذي‬ ‫يف�سر كل مظهر من مظاهر التعلم في ر�أي جاثري‪.‬‬

‫ر�أي جاثري في التكرار ‪:‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫ان جاثري على عك�س‪  ‬ال�سلوكيين حيث يقلل من �أهمية التكرار بينما اعتبره ال�سلوكيون على جانب من الأهمية‪0‬‬ ‫‪ ‬فيقول‪ ((  ‬ان �أي نمط تنبيهي يبلغ �أق�صى قوته الترابطية في �أول ازدواج له مع اال�ستجابة‪))  ‬‬ ‫‪�    ‬أي ان التك���رار ال ي����ؤدي في الواق���ع �إلى تقوية الرابط ال�شرطي وتدعيمه وه���ذا يخالف ر�أي كثير من العلماء‬ ‫ف���ي عل���م النف�س المعا�صرين وال �سيما ال�شرطيين وقد تنبه جاثري �إلى ه���ذا القول يعار�ض الحقائق المعروفة‬ ‫الم�ألوفة والم�ستنتجة من تجارب التعلم المختلفة ‪0‬‬

‫الن�سيان عند جاثري‪:‬‬ ‫‪232‬‬

‫‪ ‬يرب���ط جاثري بين عملية المن���ع التجريبي وبين الن�سيان ذل���ك الن الن�سيان في ر�أيه �إخفاق‬ ‫المثي���ر في �أح���داث ا�ستجابة ال�شرطية فهو كالمنع �أو لإعاق���ة ال�شرطية والفرق بينهما هو ان‬ ‫الإعاق���ة ال�شرطية‪  ‬عملية مق�ص���ودة‪  ‬لذاتها بينما الن�سيان �أو الإخف���اق في التذكر يعزى �إلى‬ ‫مرور الزمن على الرباط ال�شرطي والفرق �أذن فرق في انتباه المالحظ ولي�س فرقا جوهريا‬ ‫في الظاهرة نف�سها ‪0‬‬ ‫ويع���زي جاث���ري ال�سبب في الن�سيان �إلى تدخ���ل ا�ستجابات جديدة ت�ؤدي �إل���ى ارتباط المثير‬ ‫القديم باال�ستجابة جديدة ولذلك كانت الخبرات التي يتعلمها الفرد ويعقبها النوم �أو الراحة‬ ‫�أطول عمر في التذكر من المنبهات التي تربط با�ستجابات يعقبها ن�شاط وعمل ‪0‬‬ ‫‪ ‬وق���د وج���د جاثري ان���ه �إذا حفظ الفرد �شيئا‪  ‬ث���م �أعقب الحفظ نوم ( بق���در الإمكان ) كان‬ ‫مقدار الن�سيان للعادة المحفوظة تعادل ن�صف الن�سيان �إذا �صحب الحفظ فترة يقظة وعمل‬ ‫م�ستمر‪0‬‬ ‫‪  ‬وله���ذا يالحظ ان الأطف���ال يتذكرون الق�ص�ص التي تقال لهم قبل الن���وم بينما ال يتذكرون‬ ‫تماما ق�صة قيلت لهم �أثناء النهار فال�سبب في الن�سيان �أذن هو تدخل ا�ستجابات جديدة في‬ ‫االرتباطات ال�شرطية القديمة ‪0‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫حوافز التعلم عند جاثري ‪:‬‬

‫التطبيقات التربوية للتعلم باالقتران ‪:‬‬

‫‪ 1 1‬التعل���م باالقت���ران يحدث مبا�شرة بين المثي���ر واال�ستجابة �أي ان االرتباط يح���دث فوريا بين �أحداث‬ ‫ج�سمية وحركية وعلى ذلك فان التعلم الجيد هو ما يحدث عن طريق الن�شاط الذاتي للفرد �أثناء العملية‬ ‫التعليمية وخ�صو�صا الجانب العلمي منها لذلك فانه من الأف�ضل ا�ستخدام الو�سائل التعليمية المعينة في‬ ‫عملية التدري�س‬ ‫‪ 2 2‬ت�ساه���م عملي���ة الك���ف االعتباطي م�ساهم���ة فعالة ف���ي تعديل �سلوك بع����ض الأطفال الذي���ن يطلبون‬ ‫ا�ستمرار الر�ضاعة بعد عامهم الثاني �أو خوفهم من الأماكن المظلمة �إلى غير ذلك من �أ�ساليب ال�سلوك‬ ‫الغير�سوي‪.‬‬

‫نقد نظرية جاثري ‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬يرى جثري في مبد�أ االقتران مبد�أً جامع ًا �شام ًال يف�سر باالعتماد عليه �سائر �أنماط ال�سلوك‪ .‬ولكن الإن�سان‬ ‫ف���ي مواق���ف التعلم يق���وم ب�إ�صدار عدد غي���ر قليل من اال�ستجابات ف���ي كل موقف‪ ,‬ف���اي اال�ستجابات �ستقترن‬ ‫بالموق���ف المثي���ر و�ستميل �أكثر من �سواها �إلى الحدوث �إذا ما تكرر الموق���ف ذاته في الم�ستقبل؟؟ �إن الإجابة‬ ‫الوحي���دة التي �سيقدمها جثري لهذا ال�س�ؤال ه���ي ‪ :‬اال�ستجابة الأخيرة هي التي �ستتكرر‪ .‬وهذا ما لي�س �صحيح‬ ‫دائم ًا‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫ينتق���د جاث���ري المحللين النف�سيين حين يعزون ال�سلوك �إلى قوي غام�ضة دافع���ة مثل الأنا والذات العليا ‪ ،‬كما‬ ‫ينتق���د غيرهم‪  ‬من العلم���اء النف�سيين الذين يجعلون من الدوافع و الرغبات حواف���ز للتعلم ويرى ان الظروف‬ ‫الطبيعية الم�سببة واالنقبا�ض الع�ضالت وبالتالي الباعثة لل�سلوك في المدر�سة وغيرها هي التي تنبه الحوا�س‬ ‫فالإن�سان والحيوان مزود بعدد كبير من الحوا�س في ع�ضالته وغدده ف�ضال عن الحوا�س المنت�شرة على �سطح‬ ‫الج�سم‪.‬‬ ‫ورجع جاثري عملية التوجيه �أو بعبارة �أخرى �سبب ال�سلوك الموجه �إلى‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬المنبهات الخارجية‬ ‫‪ 2 2‬الح���االت الف�سيولوجية التي من �أهم مميزاتها بعثها ال�ستثارت ذات ن�شاط اقل من عتبة اال�ستثارة ‪.‬وي�ؤدي‬ ‫اتجاه الأفعال نحو الهدف �إلى زوال المثير والحالة الف�سيلوجية الباعثة للن�شاط وذلك عن طريق �أنماط محددة‬ ‫من الحركات‪  ‬فالأكل يزيل الجوع والتدفئة بالنار �أو المالب�س تزيل ال�شعور بالبرد ‪0‬‬

‫‪233‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪234‬‬

‫‪ 2 2‬نف���ى جث���ري �أهمية التكرار في التعلم‪ ,‬وعدم الحاجة �إليه �إطالق��� ًا عندما يقت�صر التعلم على مجرد حدث‬ ‫�أو حرك���ة واح���دة في الموقف ال�سلوكي من ناحية‪  ,‬ومن ناحية �أخرى �إل���ى ت�أكيده في الوقت نف�سه على �ضرورة‬ ‫التك���رار ك�ش���رط ال بد منه ف���ي تكوين العادات وتكاملها‪ ,‬نظ���ر ًا الن العادات تركيبات معق���دة من �أنماط ثابتة‬ ‫ن�سبي ًا من الحركات‪ ,‬مما يتطلب تكوين قدر كبير من االرتباطات ال�شرطية‪� .‬إن هذا الموقف من م�س�ألة التكرار‬ ‫�أ�صب���ح نقطة �ضعف مميزة في نظرية جثري‪ ,‬مما حد من �إمكان اال�ستفادة منها في مواقف التعلم المدر�سية‪.‬‬ ‫لأن اال�ستف���ادة منه���ا عملي ًا يقت�ض���ي تكرار المواقف التعليمي���ة وفق ال�صورة نف�سها التي حدث���ت بها في المرة‬ ‫الأولى‪ ,‬وهذا �أمر ال يمكن تحقيقه �أبد ًا‪.‬‬

‫‪5 ‬ـ نظريـة الج�شطلـت(كوهلر‪ ,‬كوفكا‪ ،‬فيرتهايمر)‬ ‫الج�شطل���ت كلمة �ألمانية لي�ست بالعربي���ة‪ ،‬وتعني ال�شكل ‪،‬ال�صفة‪،‬الكل ‪،‬النمط‪.‬ويري �أ�صحاب هذه النظرية �أن‬ ‫ال�سلوك عبارة عن وحدة كلية واحدة غير قابلة للتحليل وال للتجزئة‪.‬‬ ‫وهي بذلك تختلف عن النظريات ال�سلوكية والتي تري �أن ال�سلوك يمكن �أن يحلل �إلي وحدات ب�سيطة وجزئيات‬ ‫متناث���رة‪ ,‬وم���ن ثم الربط بينهما فيم���ا بعد‪ ،‬بينما تري الج�شطلت ب�أن ال�سلوك ال يق�س���م وال يجز�أ و�إنما ُيدر�س‬ ‫كوحدة كلية‪.‬‬ ‫يعتب���ر الإدراك ه���و الأ�سا�س في نظري���ة الج�شطلت‪ ،‬والإدراك يكون بطريقة مجملة كلي���ة‪ ،‬ثم يتم االنتقال بعد‬ ‫ذلك �إلي التفا�صيل‪� ،‬أي �أننا ال نفهم التفا�صيل �إال في �إطار الكل ‪.‬‬ ‫فالتعلم عند الج�شطلت هو ا�ستب�صار لهذا الكل وفهم حقيقي للعالقات القائمة بين �أجزائه‪.‬وبذلك ف�إن التعلم‬ ‫عن���د الج�شطل���ت لي�س عملية �آلية قائمة عل���ي التكرار �أو انه يقوى بالتعزيز‪ ،‬و�إنم���ا يعتمد علي تنظيم المواقف‬ ‫فعندما ينظم الإن�سان محيطه من ال�سهل عليه �أن يدركه ويتعلمه‪.‬‬ ‫فمثال‪ -:‬طالب عليه امتحان بعد يومين‪ ,‬وهو ال يعلم جزئيات الم�ساق‪ ,‬وال يعرف المو�ضوعات التي �ستدخل في‬ ‫االمتحان‪ ,‬وال يدري �أين يقع هذا العنوان من الكتاب‪.‬فهذا الطالب غير منظم لأموره الدرا�سية وعنده نوع من‬ ‫التداخ���ل والع�شوائي���ة‪ ،‬ولذلك فمن ال�صعب �أن ينجح الطالب في هذا الم�ساق �أو �أن يتعلمه‪ ,‬وذلك لأنه ال يوجد‬ ‫عن���ده نوع م���ن التنظيم للمحيط‪ .‬والتعلم عند الج�شطلت يعتمد عل���ي �إدراك الكائن الحي للعالقات الموجودة‬ ‫في مكونات الوقف التعليمي‪.‬‬ ‫وهم بذلك ال ي�ؤكدون ارتباطات المثير باال�ستجابة بل ي�ؤكدون �أهمية الموقف الكلي و�أهمية المجال‪.‬‬ ‫ويوج���ه �أ�صحاب النظرية نق���دا �إلي فكرة التعلم عن طريق المحاولة والخط����أ المعتمد على ال�صدفة ‪،‬فنظرية‬ ‫الج�شطلت تف�سر ظاهرة التعلم عن طريق اال�ستب�صار �أي عن طريق تحقيق الفهم‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫تجارب كوهـلر «القــرد»‬

‫ن�ستخل�ص من هذه التجربة الأتي‪-:‬‬

‫ل���م يحدث �أي تق���دم في عملية التعلم نتيجة ال�ستخدام �أ�سلوب المحاول���ة والخط�أ فالحركات الع�شوائية لم‬ ‫ي�صل من خاللها القرد �إلي الحل ‪،‬ولكن تم التو�صل �إلي الحل باال�ستب�صار‪.‬‬ ‫يعتم���د اال�ستب�ص���ار عل���ي �إدراك وتنظي���م العالق���ات بين الأج���زاء حي���ث �إدرك القرد العالق���ة بين الموز‬ ‫وال�صندوق والع�صي‪.‬‬ ‫الو�ص���ول �إل���ي الح���ل في المرة الثاني���ة لن ي�ستغرق وقت���ا �أو تفكيرا كالم���رة الأولي حتى �أنه ل���ن يكن هناك‬ ‫محاوالت فا�شلة كما كان الأمر في المرة الأولي ‪.‬‬ ‫من الممكن للحيوان �أن يطبق ما تو�صل �إليه عن طريق اال�ستب�صار في مواقف جديدة‪.‬‬

‫الم�صطلحات الأ�سا�سية لهذه النظرية‬

‫مال‬

‫حظ ـ‬ ‫ة‬ ‫‪:‬‬ ‫ح‬ ‫ا‬ ‫و‬ ‫ل‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫م‬ ‫ق‬ ‫ارنة‬ ‫بين تجرب‬ ‫ة‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫م‬ ‫ح‬ ‫ا‬ ‫و‬ ‫ل‬ ‫ة‬ ‫والخط�أ‬ ‫وبين ت‬ ‫ج‬ ‫ر‬ ‫ب‬ ‫ة‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫ج‬ ‫�‬ ‫ش‬ ‫طلت؟؟‬

‫الج�شطلت‪:‬هي كل يتجاوز مجموعة الأجزاء المكونة له‪ .‬وتعني‬ ‫النمط ‪،‬الكل ‪،‬ال�شكل ‪،‬النموذج ‪.‬‬ ‫�إع���ادة التنظيم‪:‬ا�ستبع���اد التفا�صي���ل الت���ي تح���ول دون �إدراك‬ ‫العالقات الجوهرية في الموقف‪.‬‬ ‫اال�ستب�ص���ار ‪:‬وهو الو�صول �إلي الحل ب�شكل مفاجئ ومبا�شر بعد �إدراك العالقات وتنظيم الموقف وال يتم‬ ‫ب�شكل متدرج‪.‬‬ ‫�أ�س�س التعلم باال�ستب�صار‬ ‫يتوق���ف اال�ستب�ص���ار علي طاقة الفرد فيما يتعل���ق بقدراته‪ ,‬وذكائه‪ ,‬وعمره الزمني‪ ,‬والف���روق الفردية ولذلك‬ ‫نالحظ الأتي‪-:‬‬ ‫ •�أن الأكبر �سنا �أكثر قدرة علي اال�ستب�صار من الأ�صغر �سنا ‪.‬‬ ‫ •�أن الأكثر ذكاء �أكثر قدرة علي اال�ستب�صار من الأقل ذكاء‪.‬‬ ‫ •تتوقف القدرة علي اال�ستب�صار علي الخبرات ال�سابقة‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫و�ض���ع كوهلر قرد جائع داخ���ل قف�ص‪ ،‬وو�ضع في �سقف القف�ص الطعام المف�ض���ل للقرد وهو الموز‪،‬بحيث يراه‬ ‫القرد وال ي�ستطيع الو�صول �إليه لأنه �أعلي منه‪ ،‬وو�ضع داخل القف�ص �صندوق‪،‬وع�صا‪،‬وبعد محاوالت فا�شلة من‬ ‫القرد في الح�صول علي الطعام‪� .‬أخذ القرد يفكر ويفكر ‪,‬وفج�أة ا�ستب�صر وتو�صل �إلي الحل‪،‬فو�ضع ال�صندوق‬ ‫تحت الموز‪ ,‬وتناول الع�صا ثم �صعد على ال�صندوق وو�صل �إلي الموز‪.‬‬

‫‪235‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪236‬‬

‫ •يتوق���ف اال�ستب�ص���ار علي تنظي���م الموقف فال يمكن �أن يح���دث اال�ستب�صار �إال �إذا كان���ت جميع الجوانب‬ ‫الالزمة للو�صول �إلي الحل �ضمن مجال مالحظة الفرد‪.‬‬ ‫ •يح���دث اال�ستب�صار بعد فترة من المحاوالت الفا�شلة فح���اول القرد الو�صول �إلي الطعام بالقفز ومد اليد‬ ‫ولكن كانت محاوالته ف�شلت وبعدها جل�س يفكر ثم تناول الع�صا‪,‬وجذب ال�صندوق و�صعد عليه‪..‬‬ ‫ •تك���رار ا�ستخدام الحل���ول التي تتم على �أ�سا����س اال�ستب�صار ‪ .‬فالكائن الحي ال���ذي ي�ستطيع ا�ستخدام حل‬ ‫معين عن طريق اال�ستب�صار يمكن له �إن ي�ستخدم هذا الحل في م�شاكل �أخرى م�شابهة للم�شكلة الأ�صلية‪,‬‬ ‫وذلك لأنه عندما تو�صل �إلى الحل كان ناتج عن التفكير وهو ما ي�سمي «بانتقال �أثر التعلم‪.‬‬

‫العوامل التي ت�ؤثر علي اال�ستب�صار‬ ‫الن�ضج الج�سمي‪-:‬‬

‫فاال�ستب�صار يتوقف عل���ي الن�ضج الج�سمي فمثال ‪:‬كيف يمكن للفرد الو�صول‬ ‫�إل���ي ال�ستب�صار بح���ل م�شكلته �إذا كان عاجز عن الر�ؤي���ة‪ ،‬وكيف يمكن لطفل‬ ‫�صغي���ر ال�سن (‪� )4‬سنوات �أن ي�ستب�صر بحل م�شكلة ريا�ضية تتنا�سب مع طفل‬ ‫في �سن(‪)14‬عام‪.‬‬

‫الن�ضج العقلي ‪-:‬‬

‫م�ستوي الذكاء والن�ضج العقلي والقدرات العقلية ت�ؤثر علي قدرة الإن�سان علي‬ ‫اال�ستب�صار‪.‬‬

‫تنظيم المجال‪-:‬‬

‫الب���د من تنظيم المجال ب�شكل منا�سب ور�ؤية الأجزاء‪ ,‬و�إدراك العالقة بينها‬ ‫حتى يحدث اال�ستب�صار‪.‬‬

‫الخبرة ‪- :‬‬

‫نتيجة لوجود الألفة فمن الممكن للإن�سان �أن يتعامل مع الأ�شياء الجديدة في‬ ‫�ضوء ما مر به من خبرة �سابقة (الألفة)‪.‬‬

‫قوانيـن التعلـــم‪:‬‬

‫قانون الت�شابه‪-:‬‬

‫يمي���ل الإن�س���ان �إلي �إدراك الأ�شي���اء المت�شابهة عل���ي �أنها وحدة كلية واح���دة مترابطة فيما بينه���ا �سواء كانت‬ ‫مت�شابهة في ال�شكل �أو الحجم �أو اللون ‪.‬‬ ‫فالمتتب���ع لل�شكلي���ن ال�سابقين يجد �أن هن���اك ميل عند الإن�سان لإدراك �أي منهما بطريق���ة �أفقية �أي انه يدرك‬ ‫الأ�شك���ال الدائرية على �أنها وحدة واحدة‪ ,‬وكذلك حرف الطاء عل���ى انه وحده واحدة م�ستقلة‪...‬ومن ال�صعب‬ ‫علي الإن�سان �أن يدرك هذين ال�شكلين ب�صورة ر�أ�سية‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫قانون التقارب ‪-:‬‬

‫قانون الإغالق‪- :‬‬

‫يميل الإن�سان �إلي �إدراك الأ�شياء والأ�شكال والمو�ضوعات غير الكاملة علي �أنها كاملة ‪،‬لأن ال�شكل غير المكتمل‬ ‫ي�صع���ب �إدراك���ه فالنق�ص ي�ؤدي �إلي التوتر‪ ,‬ولذل���ك ف�إن �إكمال الناق�ص يعيد االت���زان ويحقق الر�ضا والراحة‬ ‫مثال‪-:‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫يمي���ل الإن�س���ان �إلي �إدراك الأ�شياء المتقاربة علي �أنها �أ�شكال تمث���ل �أنماطا متقاربة فيدركها الإن�سان علي �أنها‬ ‫وحدة كلية واحة مثال‪-:‬‬ ‫م���ن ال�شكلين ال�سابقين نج���د �أن الإن�سان يميل �إلي �إدراك الأ�شياء المتقاربة مع بع�ضها البع�ض على انها وحدة‬ ‫كلية واحده‪.‬‬

‫‪237‬‬

‫�إذن يمي���ل الإن�سان �إلى �إكم���ال الناق�ص‪ ,‬وهذا ما يف�سر لنا رغبة الإن�سان الدائم���ة �إلى �إكمال الجمل �أو �إكمال‬ ‫الفراغ حيث �أن وجود هذا النق�ص ال يعطي معنى‪.‬‬

‫قانون اال�ستمرار‪:‬‬

‫وي�شي���ر هذا القان���ون �إلي �أن الإن�سان يميل �إل���ي �إدراك الأ�شياء التي يوجد بينها نوع م���ن اال�ستمرار واالت�صال‬ ‫والترابط مع بع�ضها البع�ض علي �أنها وحدة كلية واحدة‪.‬‬ ‫التطبيقات التربوية‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫•تهت���م الج�شطل���ت بالكيفية والآلي���ة التي يتعلم منها الفرد �أكث���ر من اهتمامها بنوعي���ة التعلم‪ ،‬وتركز على‬ ‫�إدراك العنا�صر والجزئيات والعالقات ومن ثم اال�ستب�صار ف�إذا حدث ذلك ي�ستطيع الإن�سان �أن يتعلم‪.‬‬ ‫•تعتمد الكثير من مبادئ تعلم مادة الريا�ضيات علي التعلم بالفهم واال�ستب�صار لأنه يحتاج �إلي اال�ستب�صار‪،‬‬ ‫الفهم‪� ،‬إدراك العالقات‪ .‬وتعلم م�س�ألة ريا�ضية ي�ساعد في حل وتعلم م�سائل ريا�ضية �أخري‪.‬‬ ‫•التعلم ي�سير من العام �إلي الخا�ص �أي من الكل �إلي الجزء‪ .‬ولذلك نجد �أن الطفل يدرك الجملة ثم الكلمة‬ ‫ثم الحرف‪ ,‬وهذا يتما�شي مع قوانين النمو الإن�ساني‪.‬‬ ‫•التركي���ز عل���ي تعل���م المعاني والمفاهي���م الإجمالية الكلي���ة والعامة بدال م���ن تعلم الجزيئ���ات والمفردات‬ ‫الجزئية‪.‬‬ ‫•التعلم عن طريق الفهم واال�ستب�صار ي�ساعد في التغلب علي م�شكلة الن�سيان ‪.‬‬

‫ •التعلم ال يحدث بالتكرار و�إنما بالفهم واال�ستب�صار‪.‬‬ ‫ •االهتمام بالخبرات الما�ضية (الألفة) في تعلم المو�ضوعات الجديدة (انتقال �أثر التعلم)‬ ‫ •عدم ا�ستخدام التعزيز غير المنتمي �إلى الموقف التعليمي المبا�شر‪ ,‬و�إنما �أقوم بتعزيز ال�سلوكيات المنتمية‬ ‫للموقف التعليمي‪.‬‬ ‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪238‬‬

‫ثاني ًا ‪ /‬االتجاه المعرفي البنائي لدى بياجيه واتباعه‬ ‫ ‪-‬نظرية بياجيه في النمو المعرفي ‪.‬‬ ‫ ‪-‬نظرية بياجيه في النمو االخالقي ‪.‬‬ ‫ ‪-‬نظرية كولبرج في النمو االخالقي‪.‬‬ ‫ ‪-‬نظرية ‪ ‬كارل مارك�س‪.‬‬ ‫ ‪-‬نظرية ديمون في النمو المعرفي االجتماعي ‪.‬‬

‫‪6‬ـ نظرية جان بياجيه في النمو المعرفي‬ ‫ولد بياجيه في عام ‪1896‬م في �سوي�سرا‪ ,‬وكتب مقالته الأولى وعمره (‪ )13‬عام‪ ,‬وح�صل على �شهادة الدكتوراه‬ ‫في علم الأحياء وعمره (‪ )22‬عام‪.‬‬ ‫ت���رى نظرية ج���ان بياجيه في النمو المعرف���ي ان النمو عملية ارتقائية مو�صولة م���ن التغيرات التي تك�شف عن‬ ‫�إمكانات الطفل‪ ،‬وركز جان بياجيه على �أهمية �إك�ساب الطفل الخبرات التعليمية المختلفة التي ت�ساعدهم على‬ ‫اكت�ساب المفاهيم المختلفة خالل طفولتهم ‪.‬‬ ‫يرى بياجيه ب�أن التفكير ينمو لدى الطفل تدريجيا‪ ,‬لذلك ما نراه �سهال لدى الرا�شد يكون �صعبا لدى الطفل كونه‬ ‫يحت���اج �إلى مقدمات وحقائق �أولية تعتبر متطلبا �أ�سا�سيا للإدراك ‪.‬ولكن قد يكون تقديم الحقائق والمقدمات‬ ‫الأ�سا�سية للطفل عديم الفائدة لأن الطفل غير جاهز لتعلم المفهوم بعد ‪.‬لذلك طور بياجيه نموذجا يبين كيف‬ ‫يتطور فهم الفرد لما حوله ‪.‬‬ ‫العوامل الم�ؤثرة في النمو المعرفي‪:‬‬ ‫الن�ض���ج البيولوج���ي ال���ذي يعد من �أه���م العوامل التي ت�ؤثر في طريقة فهمنا للعال���م من حولنا ‪ ,‬وهو تغير‬ ‫جين���ي م���وروث �ضمن ال�سل�سل���ة النمائية التي يمر بها الكائ���ن الحي‪ ,‬وهذا العامل يرث���ه الفرد منذ لحظة‬ ‫التكوين‪ ,‬وال يمكن له �أن يغير �أو يبدل فيه‪.‬‬ ‫الت���وازن‪ :‬يح���دث عندما تتفاعل العوامل البيولوجي���ة مع البيئة الفيزيقية‪.‬فكلما نم���ى الفرد ج�سدي ٍا كانت‬ ‫قدرت���ه على الحركة والتفاعل مع المحيط الذي حوله �أف�ضل‪ ،‬وم���ع التجريب والفح�ص والمالحظة تتطور‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫خ�صائ�ص الطفل المعرفية‪:‬‬ ‫التمركز حول الذات‪:‬‬

‫وه���ي حالة ذهنية تت�سم بعدم القدرة على تميي���ز الواقع من الخيال‪ ,‬والذات‬ ‫من المو�ضوع‪ ,‬والأنا من الأ�شياء الموجودة في العالم الخارجي‪.‬وان الطفل‬ ‫ينظ���ر �إلى الأم���ور والمحيط من خالل عالمه الخا�ص وم���ن منظوره الخا�ص‬ ‫بناء على مخططاته المعرفية وقدراته العقلية‪.‬‬

‫الإحيائية‪:‬‬

‫ي�ضف���ي الطفل الحي���اة والم�شاع���ر على كل الأ�شي���اء الجام���دة والمتحركة ‪,‬‬ ‫فال�ش���يء الخارجي يبدو له مزودا بالحياة وال�شعور‪( .‬كتعامله مع الدمية على‬ ‫�أنها كائن حي)‬

‫اال�صطناعية‪:‬‬

‫يعتق���د الطف���ل �أن الأ�شياء في الطبيعة م���ن �صنع الإن�سان لذل���ك ف�إنها تت�أثر‬ ‫برغباته و�أفعاله‪.‬‬

‫الواقعية‪:‬‬

‫ي���درك الطفل الأ�شياء عن طريق ت�أثيره���ا الظاهر �أو نتائجها المح�سو�سة وال‬ ‫يربطها ب�أ�سبابها الحقيقة فهو يكتفي بالفعل المح�سو�س‪,‬ويتقبله بدون البحث‬ ‫عن عالته و�أ�سبابه‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫عملياتنا العقلية‪ ,‬وان التغيرات الحقيقية في التفكير تحدث من خالل عملية التوازن التي تمثل نزعة الفرد‬ ‫لتحقي���ق التوازن‪.‬والت���وازن هو الم�سئول ع���ن نمو التفكير وتطور الح�صيلة المعرفي���ة‪ ,‬لذلك ال بد من تمتع‬ ‫الطف���ل بالن�شاط والحيوية حتى يكون �أقدر عل���ى تحقيق عملية االتزان ولهذا ف�إن بياجيه يرى بان الإن�سان‬ ‫ال�سلبي ال يكت�سب المعرفة‪.‬‬ ‫الخب���رات االجتماعي���ة ‪ :‬ي����ؤدي الن�ضج �إل���ى زيادة القدرة عل���ى التفاعل مما ي�ؤدي �إل���ى اكت�ساب الخبرات‬ ‫م���ن الآخري���ن ‪ ,‬واال�ستفادة من �سلوكياته���م‪ ،‬حيث �أن الطفل يعم���ل على تبادل المعلوم���ات مع الرا�شدين‬ ‫ويح���اول �أن يوائ���م �سلوكه م���ع �أن�شطة الآخرين الذي���ن يحتلون مكانة ًفي حياته حي���ث �أن هذا التفاعل بين‬ ‫الن�ضج والن�شاط وما يترتب على ذلك من معلومات يكت�سبها الطفل ت�ؤثر ت�أثيرا حا�سما على مراحل النمو‬ ‫المعرفي التي يمر بها‪.‬‬

‫‪239‬‬

‫النزعات الأ�سا�سية يف التفكري عند بياجيه‬ ‫�أوال‪ :‬التكيــف‪:‬‬ ‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪240‬‬

‫ه���و نزع���ة موروثة حيث يميل الكائ���ن الحي �إلى مواءمة نف�سه مع البيئة التي يعي����ش فيها ‪,‬وهذا التكيف مفهوم‬ ‫مع���روف لدى علماء الأحياء منذ �أكثر م���ن مئة عام ‪ ,‬ولكن الإ�سهام الحقيقي لبياجيه يتمثل في و�صف التكيف‬ ‫وفي تجزئته �إلى ‪:‬‬ ‫�أ – التمثل �أو‬ ‫اال�ستيعاب‪.‬‬

‫ب – المواءمة‬ ‫والمالءمة‪.‬‬

‫وهما عمليتان ديناميكيتان متفاعلتان للتكيف ‪.‬‬ ‫أ التمثل �أو اال�ستيعاب‪:‬‬ ‫عبارة عن الطريقة العقلية التي بوا�سطتها يقوم الفرد بدمج الأمور الإدراكية الجديدة �أو الأحداث المثيرة ‪ ,‬في‬ ‫المخططات العقلية الموجودة عنده ‪� ,‬أي تحويل الخبرات والأفكار الجديدة �إلى �شئ ينا�سب التنظيم المعرفي‬ ‫ال���ذي يمتلك���ه الفرد ودمجها في هذا التنظي���م ‪ ,‬فالتمثل بهذا المعنى هو تغيير الواق���ع الخارجي ليتنا�سب مع‬ ‫البيئة المعرفية القائمة عند الفرد ‪.‬‬ ‫فمث�ل�ا ‪:‬الأم الت���ي �سبق و�أن علم���ت طفلها كلمة ع�صفور ف�إنه يقول ع�صفور عندما ي���رى الع�صفور يطير ‪ ,‬وفي‬ ‫�أحد الأيام وعندما كان يتنزه في الحديقة ر�أى فرا�شة تطير من حوله فقال لأمه انظري هذه ع�صفور �إنه بذلك‬ ‫تمثل الفرا�شة‪� ,‬أي غير من خ�صائ�صها لتنا�سب ال�صورة التي توحي له �أن كل ما يطير ع�صفور‪.‬‬ ‫ومث���ال �آخ���ر على ذل���ك �إذا عر�ض كلب على طف���ل وقيل له هذا كلب‪ ,‬ف�إن���ه يتمثله ويدخله ف���ي بنيته المعرفية‬ ‫كمعرفة جديدة ‪ ,‬و�إذا عر�ض عليه قط �أو �أرنب ف�سيقول عنهما �أنهما كلب وذلك لأنه لم يتعلم بعد �أن هذا �أرنب‬ ‫وهذا قط ‪ ,‬فهو يحاول �أن ي�ستوعبهما بناء على ما مر عليه من قبل من خبرات والتي تتمثل هنا بتعلم الكلب‪.‬‬ ‫ب المواءمة والمالءمة‪:‬‬ ‫وه���ي نزع���ة الكائن �إلى تعديل وتغيير في بناه العقلية و�أنماطه المعرفية ال�سائدة لكي يتكيف مع مطالب البيئة‬ ‫الخارجية بمعنى �أنه يتم تكيف النمط المعرفي الداخلي للفرد ليتالءم مع عنا�صر البيئة ‪.‬‬ ‫ففي مثال الع�صفور ال�سابق ‪:‬عندما تقول له �أمه (هذه فرا�شة ولي�ست ع�صفور) يتولد لديه معني جديدا فيقول‬ ‫(لي����س كل ما يطير ع�صفور ) �أي �أنه يبد�أ بتغيي���ر المعاني الداخلية لديه لتتنا�سب مع المثيرات الجديدة التي‬ ‫يتعر�ض لها ويبد�أ بتمييز الع�صفور من الفرا�شة من ال�صقر‪,‬وهذه العملية ت�سمى المواءمة‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫ثانيا‪ :‬التــوازن‪:‬‬

‫ثالثا‪ :‬التنظيــم‪:‬‬ ‫ي���رى بياجي���ه �أن النا�س يولدون ولديهم النزعة لتنظيم العمليات الفكري���ة لت�صبح بنى وتراكيب معرفية‪,‬حيث‬ ‫تلع���ب ه���ذه البنى والتراكيب دور مهم في فهمنا للعالم الخارجي ‪ .‬وت�شي���ر التراكيب المعرفية لدى الطفل �إلى‬ ‫الق���درات العقلي���ة لديه وتقرر ه���ذه التراكيب ما يمكن ا�ستيعابه ف���ي زمن محدد ‪ ,‬والتراكي���ب المعرفية تمثل‬ ‫الخبرات التي تم تطويرها من خالل تفاعل الفرد مع البيئة والظروف المحيطة ‪ ,‬وتراكيب الفرد تراكمية عبر‬ ‫�سني���ن حياته ‪ .‬وقد تكون هذه التراكيب ح�سية �إذا كان���ت المرحلة النمائية للفرد تقع �ضمن المرحلة الح�سية‪.‬‬ ‫وتك���ون رمزي���ة �إذا كانت مرحلة الفرد النمائية هي مرحلة التفكير المجرد ‪ .‬والتراكيب العقلية تتغير مع العمر‬ ‫نتيجة تفاعل الفرد مع البيئة ‪ ,‬وكلما نما الفرد كان تفاعله مع البيئة �أكثر خ�صوبة ‪.‬‬ ‫بينم���ا ي�شي���ر البناء العقلي �إل���ى حالة التفكير التي توجد ل���دى الفرد في مرحلة ما من مراح���ل حياته‪ .‬و�أطلق‬ ‫بياجيه على هذه البنى المخططات العقلية وهي عبارة عن �أنظمة مت�سقة من الأفعال والأفكار ت�سمح لنا بتمثيل‬ ‫الأ�شياء والأحداث ذهنيا لت�صبح جزءا من المكونات المعرفية لدينا ‪.‬‬ ‫ق�سم بياجيه المخططات العقلية �إلى ق�سمين ‪:‬‬ ‫‪ -1‬ب�سيطة محدودة �صغيرة كالتعرف على �أنواع الفواكه‪.‬‬ ‫‪-2‬وا�سعة عامة كعمليات الت�صنيف والتركيب والتحليل ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫ه���و عملية تنظيم داخلية ترتبط بمفهوم التكيف عن���د الفرد‪ ,‬ونعني به العملية التي تحفظ التوازن بين التمثل‬ ‫والمواءمة �أثناء تفاعلهما مع ًا‪.‬‬ ‫يعتب���ر النم���و العقلي �أو المعرفي ف���ي نظرية بياجيه عبارة ع���ن �سل�سلة من عمليات اختالل الت���وازن وا�ستعادة‬ ‫الت���وازن ف���ي �أثناء التعامل م���ع البيئة وذلك با�ستخ���دام عمليتي التمث���ل والمواءمة ب�ص���ورة متكاملة‪ .‬ويحدث‬ ‫االنتقال من مرحلة نمائية عقلية �إلى المرحلة التي تليها ب�صورة تدريجية نامية‪ ,‬وهكذا ف�إن الفرد يدرك البيئة‬ ‫م���ن خ�ل�ال البنى العقلية التي لديه ‪ .‬ويحدث اختالل التوازن عند الفرد عندما ال ت�سعفه بناه العقلية ب�إدراكها‬ ‫ب�ش���كل وا�ض���ح ‪ ,‬مما ي�ؤدي �إلى عملي���ة المواءمة ويتم ذلك باكت�ساب وتعلم بنى عقلي���ة �أو ا�ستراتيجيات جديدة‬ ‫ت�ساعد الكائن على ا�ستعادة التوازن ويحتفظ الكائن بهذا التوازن �إلى �أن يواجه مواقف جديدة �أخرى‪ ,‬فيختل‬ ‫توازن���ه من جديد ويعمل عل���ى ا�ستعادته من جديد وهكذا يتعلم ويكت�سب‪ .‬ويرقى من مرحلة نمائية �إلى مرحلة‬ ‫نمائي���ة �أخ���رى فعملي���ة التوازن تبد�أ ببع�ض اال�ضط���راب ‪� ,‬إذ ي�شعر الإن�سان �أن هناك �ش���ئ لي�س على ما يرام ‪,‬‬ ‫ف�إن���ه يطل���ق بع�ض التنظيمات من �أجل العمل على تخفيف حدة اال�ضطراب‪� ,‬سواء بما يتوفر لديه من معلومات‬ ‫(المواءمة) �أو بتعلم معلومات جديدة (التمثل)‪.‬‬

‫‪241‬‬

‫رابعا‪ :‬االحتفــاظ‪:‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫ويعن���ي احتفاظ ال�شئ ببع�ض خوا�صه بالرغم من تغيره الظاهري �أو ال�شكلي‪ ,‬وقد عبر بياجيه عن ذلك بقوله‪:‬‬ ‫« تتغير با�ستمرار وتبقى هي هي » واالحتفاظ هو مفتاح العمليات الح�سية‪� .‬أما �أنماط االحتفاظ فهي ‪:‬‬ ‫�أ – حفظ العدد‪ :‬يبقى عدد عنا�صر المجموعة كما هو حتى لو �أعيد ترتيبها (‪�7-6‬سنوات)‪.‬‬ ‫ب –حفظ المادة‪ :‬تبقى كمية المياه كما هي حتى لو اختلف �شكلها (‪�8-7‬سنوات)‪.‬‬ ‫ج – حفظ الطول‪ :‬يبقى مجموع �أطوال خط ما ثابت ًا حتى لو قطع ورتب كيفما اتفق (‪�8-7‬سنوات)‪.‬‬ ‫د –حفظ الوزن‪ :‬يبقى الوزن كما هو حتى لو تغير �شكله (‪� 10-9‬سنوات)‪.‬‬ ‫هـ – حفظ الحجم‪ :‬تبقى كمية �سائل ما ثابتة بغ�ض النظر عن ال�شكل الذي ي�أخذه ال�سائل(�أكثر من ‪�10‬سنوات)‬ ‫�أي يبقى حجم المادة ثابت ًا رغم اختالف ال�شكل‪.‬‬

‫‪242‬‬

‫مراحـل النمو العقلي �أو المعرفـي‪:‬‬ ‫تعريف المرحلة المعرفية ( العقلية )‪:‬‬ ‫يعني بياجيه م���ن المرحلة المعرفية نمطا من التراكيب المعرفية والعمليات العقلية والمفاهيم التي‬ ‫تظه���ر ل���دى الأطفال في مرحلة عمرية‪ ,‬والتي تختلف عنها ل���دى الأطفال في مرحلة عمرية �أخرى ‪.‬‬ ‫والبد من التتابع‪� ،‬إذ ال يمكن للطفل �أن ينتقل �إلى مرحلة دون �أن يمر بالمرحلة ال�سابقة لها‪ .‬والتقدم‬ ‫الذي يحرزه عبر هذه المراحل يقرر قدرته على التكيف مع البيئة‪.‬‬

‫هناك �أربع مراحل رئي�سة من مراحل النمو المعرفي عند الأطفال ‪:‬‬ ‫�أو ًال‪ :‬المرحلة الح�سية الحركية‪:‬‬ ‫وتمت���د ه���ذه المرحلة من الوالدة وحت���ى نهاية ال�سنة الثاني���ة تقريبا وتمثل ال�صورة المبك���رة للن�شاط العقلي‬ ‫للطف���ل الر�ضيع ويحدث التعلم ب�شكل رئي�س في هذه الفترة عبر الإح�سا�سات والمعالجات اليدوية‪ ,‬وهي عبارة‬ ‫عن �أفعال انعكا�سية فطرية ال �إرادية كظاهرة الم�ص ‪ ,‬ثم تتحول تدريجيا �إلى ال�سلوك الإرادي‪.‬‬ ‫ويغ���دو الطف���ل قادرا على التحرك نحو هدف معي���ن و الإم�ساك بالأ�شياء �أو تقلي���د الأ�صوات والحركات وذلك‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫ثانيا‪-‬مرحلة ما قبل الإجرائية �أو ما قبل العمليات‪:‬‬ ‫وتمت���د م���ن ال�سنة الثانية وحت���ى ال�سابعة وله���ا م�سميات مختلفة (مرحل���ة ما قبل المفاهي���م ومرحلة التفكير‬ ‫الت�ص���وري)‪ ،‬وفيه���ا ال يزال الطف���ل غير قادر على التحكم ف���ي العمليات العقلية وا�ستعماله���ا بطريقة منظمة‬ ‫وكلي���ة‪ ,‬ولكنه في طريق���ة �إليها‪.‬و ُيالحظ �أن مفاهيم الطفل تختلف عن مفاهيم الرا�شد فقد يطلق الطفل كلمة‬ ‫خروف على كل ما يم�شي على �أربع‪ ,‬ولذلك ي�سمي بياجيه ذلك (مرحلة ما قبل المفاهيم)‪ .‬وفي هذه المرحلة‬ ‫ي���زداد النم���و اللغ���وي ويت�سع ا�ستخدام الرم���وز اللغوية ‪ ،‬ويتمكن الف���رد من �أن يتمث���ل المو�ضوعات عن طريق‬ ‫الخي���االت والكلم���ات ‪ .‬و ال يزال الطفل متمركزا ح���ول ذاته فيرى العالم من وجهة نظ���ره‪ ,‬وال ي�ستطيع ن�صور‬ ‫وجه���ة نظر الآخري���ن‪ ،‬وي�صنف المو�ضوعات بناء على بع���د واحد‪ .‬وفي نهاية المرحلة يب���د�أ با�ستخدام العدد‬ ‫وينمي مفاهيم الحفظ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫م���ن خالل تح�سن قدرته على تن�سيق حوا�سه المختلف���ة حيث يحدث نوع من الت�آزر الب�صري ال�سمعي الب�صري‬ ‫اللم�س���ي �إذ يتعلم الطفل تدريجيا الإم�س���اك بالأ�شياء التي يراها‪,‬والنظر �إلى م�ص���ادر الأ�صوات التي ي�سمعها‬ ‫ويغدو في نهاية هذه المرحلة قادرا على انجاز التنا�سق الح�سي الحركي على نحو جيد ‪ ،‬الأمر الذي يمكنه من‬ ‫�أداء الحركات الج�سمية ب�سهولة ودقة ن�سبيتين‪.‬‬ ‫ويتعل���م الطفل في هذه المرحلة تميي���ز المثيرات ويكت�سب في نهايتها تقريبا فكرة ثبات �أو (بقاء ) الأ�شياء �إذ‬ ‫لم يعد وجود الأ�شياء مرتبطا ب�إدراكه الح�سي لها فالأ�شياء موجودة ولو لم يدركها ح�سيا ويت�ضح نمو المخطط‬ ‫بقاء الأ�شياء من خالل بحث الطفل عن الأ�شياء غير الموجودة في مجاله الب�صري ‪.‬‬ ‫ويب���د�أ الطفل في نهاي���ة هذه المرحلة اكت�ساب اللغة وي�صبح قادرا على بع����ض الن�شاطات �أو الأنماط ال�سلوكية‬ ‫الت���ي تمكن���ه م���ن الو�صول �إلى بع����ض الأهداف ‪ ،‬مم���ا ي�شير �إلى انه اكت�س���ب معرفة وجود بع����ض النظم للبيئة‬ ‫الت���ي يعي����ش فيها �إال �أن تفكيره مازال محدودا على نحو �أول���ي للخبرات الح�سية المبا�شرة ‪ ،‬و الأفعال الحركية‬ ‫المرتبط���ة به���ا ‪ ،‬فهو ال يتمثل �أهدافه عن طريق ت�صورات �أو تخيالت داخلية ‪ ،‬بل عن طريق الأفعال و الأنماط‬ ‫ال�سلوكية الظاهرة التي ي�ستطيع �أداءها ‪.‬‬ ‫موجهات التعليم للمرحلة الح�س حركية‪:‬‬ ‫ •ا�ستثر حوا�سهم من خالل تزيين غرفتهم بال�صور والألعاب والأ�شكال الملونة‪.‬‬ ‫ •الحظ اهتماماتهم وتفاعالتهم مع المعرو�ضات الجذابة‪.‬‬ ‫ •رتب مواقف لتعلمهم مهارة ال�سيطرة على الأ�شياء مثل عداد الخرز وغيره ‪.‬‬ ‫ •�أعطه الفر�صة لمحاكاة الأ�شياء مثل تعبيرات الوجه االبت�سامات وغيرها‪.‬‬ ‫ •تحدث معه كما لو كان يفهم ما تقول‪ ,‬وفر له �سماع �أ�صوات مختلفة‪.‬‬

‫‪243‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪244‬‬

‫موجهات التعليم لمرحلة ما قبل العمليات‪:‬‬ ‫ •�ضرورة ا�ستخدام الو�سائل الإي�ضاحية عند مناق�شة المفاهيم عند الأطفال‪.‬‬ ‫ •دعهم يقومون بعمليات الجمع والطرح با�ستخدام الح�صى‪� ,‬أو �أي �شئ مادي ‪.‬‬ ‫ •ا�ستخدام الكلمات ق�صيرة الوا�ضحة عند ا�ستخدام الأفعال والأ�سماء ‪.‬‬ ‫ •التمثيل خالل ال�شرح للعبة ‪,‬اعر�ض النموذج ب�شكله النهائي‪ .‬ال تتوقع ثبات ر�ؤيتهم للواقع‪.‬‬ ‫ •ابتعد عما يفوق قدرتهم‪ ,‬اترك الفر�صة ليعبروا عن وجهات نظرهم‪.‬‬ ‫ •دعهم ي�شرحون معاني الكلمات الجديدة‪.‬‬ ‫ •االهتمام بالمهارات الأ�سا�سية للقراءة وغيرها ‪ ,‬مثل الحروف والكلمات المبعثرة ‪.‬‬ ‫ •ا�ستخدام الرحالت و�سرد الق�ص�ص والم�سرح‪.‬‬ ‫ •و�صف ما يقع تحت ال�سمع والب�صر وال�شم وغيرها‪.‬‬ ‫ثالثا‪:‬مرحلة العمليات المادية �أو الفترة الإجرائية المح�سو�سة ( العينية )‬ ‫وتمت���د هذه المرحلة من �سبع �سنوات وحت���ى �إحدى ع�شر �سنة‪ .‬حيث ي�ستطيع الطفل في هذه المرحلة ممار�سة‬ ‫العمليات التي تدل على حدوث التفكير المنطقي �أي القدرة على التفكير المنظم �إال �أنه مرتبط على نحو وثيق‬ ‫بالمو�ضوعات والأفعال المادية والمح�سو�سة والملمو�سة‪.‬‬ ‫واهم ما تتميز به هذه المرحلة‪:‬‬ ‫‪9 9‬االنتقال من اللغة المتمركزة حول الذات �إلى لغة ذات الطابع االجتماعي ‪.‬‬ ‫‪9 9‬يحدث التفكير المنطقي عبر ا�ستخدام الأ�شياء والمو�ضوعات المادية الملمو�سة‪.‬‬ ‫‪9 9‬يتطور مفهوم االحتفاظ ‪,‬فالعنا�صر تحتفظ بخ�صائ�صها بالرغم من تغير �شكلها(الماء)‪.‬‬ ‫‪9 9‬يفهم مفردات العالقة (�أ �أطول من ب)‬ ‫‪9 9‬ي�صنف المو�ضوعات ويرتبها في �سال�سل على �أ�سا�س معين‪( ,‬مثال من الأق�صر �إلى الأطول)‪.‬‬ ‫‪9 9‬يتطور مفهوم المقلوبية �أو العك�سية ويعني القدرة على التمثيل الداخلية لعملية عك�سية ‪.‬‬ ‫مثال‪ :‬نقل الماء من الوعاء (�أ) �إلى الوعاء (ب) هو نف�سه من الوعاء (ب) �إلى (�أ) دون زيادة �أو نق�صان‪.‬‬ ‫ولذلك ف�إن الطفل في هذه المرحلة يكون قادر على القيام في المدر�سة بال�سلوكيات الآتية‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬ي�ستوعب المفاهيم والفر�ضيات الب�سيطة التي تقيم �صلة مبا�شرة بالأفعال الم�ألوفة‪ ,‬والتي يمكن �شرحها‬ ‫في ارتباطات مب�سطة ( مثل النباتات الأطول لأنها �أعطيت �سماد ًا �أكثر )‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬يتتبع التعليمات خطوة خطوة كالو�صفة الطبية ( ت�صنيف الكائنات الحية با�ستخدام مفتاح الت�صنيف)‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬ي�صل بين وجهتي النظر في موقف ب�سيط (وعي البنت ب�أنها �أخت �أختها )‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬يبحث ويعرف المتغيرات التي �سببت ظاهرة ما لكنه يفعل ذلك بدون منهجية وب�شكل غير كاف‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫‪ 5 5‬يقوم بمالحظات‪ ,‬وي�أتي بدالئل وعالقات ولكنه ال ي�أخذ بعين االعتبار كل االحتماالت‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬ي�ستجيب للم�سائل ال�صعبة بحل ال يكون �صحيح ًا بال�ضرورة‪.‬‬

‫رابعا‪ :‬المرحلة المجردة �أو الفترة الإجرائية ال�صورية‪:‬‬ ‫تبد�أ في �سن الثالثة ع�شرة تقريب ًا وحتى الر�شد‪.‬و�سميت بمرحلة العمليات ال�شكلية الن الطفل قادر على تكوين‬ ‫المفاهي���م والنظر للم�شكلة من زوايا مختلفة‪.‬ومعالجة عدة �أ�شياء في وقت واحد‪ .‬وفي هذه الفترة يفكر الفرد‬ ‫بطريق���ة مجردة‪ ,‬ويتابع افترا�ضات منطقي���ة‪ ,‬ويعلل بناء على فر�ضيات‪ ,‬ويعزل عنا�ص���ر الم�شكلة‪ ,‬ويعالج كل‬ ‫الحل���ول الممكنة بانتظام‪ ,‬وي�صبح مهتم ًا بالأمور الفر�ضية والم�ستقبلي���ة ‪ ،‬ويرى بياجيه �أن العمليات ال�شكلية‬ ‫تن�ش�أ من خالل التعاون مع الآخرين‪.‬‬ ‫موجهات التعليم لمرحلة العمليات ال�شكلية‪:‬‬ ‫ •ا�ستمرار ا�ستخدام الو�سائل الإي�ضاحية والتقنيات الم�ساندة‪.‬‬ ‫ •دعهم يقارنون بين �أ�سلوبهم في الحياة و�أ�ساليب الأبطال‪.‬‬ ‫ •دعهم يفتر�ضون الفرو�ض من خالل ال�سماح لهم بكتابة مثلهم العليا �أو كتابة مو�ضوع يظهرون فيه موقفهم‬ ‫من ق�ضية ما‪.‬‬ ‫ •ق�سمهم �إلى مجموعتين يتبادلون الأوراق يتناق�شون يبررون (ع�صف فكري)‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫موجهات التعليم لمرحلة العمليات ال�شكلية‪:‬‬ ‫ •ا�ستخدام الأ�شكال والر�سوم التو�ضيحية للم�ضامين المختلفة‪ ,‬ولت�سل�سل الأفكار ‪.‬‬ ‫ •االعتماد على التجارب المعملية وتفح�ص الأ�شياء وكذلك �صناعتها‪.‬‬ ‫ •ا�ستخدام الأمثلة المفهومة و�أمثلة الأبطال والمبدعين‪.‬‬ ‫ •امنح الفر�صة للت�صنيف والتجميع مثل كلمات �أو ج�سم الإن�سان والحيوان ‪.‬‬ ‫ •قدم م�سائل تتطلب تفكيرا منطقيا وتحليليا مثل‪ :‬هل يختلف المخ عن العقل ؟‬

‫‪245‬‬

‫ثالث ًا ‪/‬المدرسة السلوكية االجتماعية المعرفية‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪246‬‬

‫ ‪-‬نظرية تولمان‬ ‫ ‪-‬نظرية دوالرد وملر‬ ‫ ‪-‬نظرية روتر في التعلم االجتماعي التوقعي‬ ‫ ‪-‬نظرية باندورا‬ ‫ ‪-‬نظرية والتر مي�شيل‬

‫‪7‬ـ نظرية تولمان (التعليم بالعالقات الوظيفية) ‪:‬‬ ‫ �أن �سلوك الكائن الحي هادف ًا وي�سعي عن طريق �سلوكه لتحقيق هدفه‪.‬‬‫ كم���ا �أن لل�سلوك وجهات معرفية �أي ت�ضمن معرف���ة الو�سائل الم�ؤدية للهدف كما �إن لل�سلوك وجهات توافقي ًا‬‫يتوافق ال�سلوك مع من يحدث من تغير المواقف كذلك لل�سلوك وجيه ُا انتقائيا حيث يختار الكائن الحي اق�صر‬ ‫الط���رق المو�صل���ة للهدف ويتم التعلي���م ‪ :‬يتبع المتعلم عالقات تهدي���ة وتر�شده وي�سمي نقل���ة مكاني فهو يتعلم‬ ‫معاني وال يتعلم حركات ويتعلم دالالت وعالقات لها معاني معينة‪.‬‬ ‫تف�سير نتائج تجاربه ‪:‬‬ ‫عملية التوقيع يدل علي �إن الحيوان كان يهدف بهدف معين في �سلوكه وكان يتوقعه وهذا ما ي�سمي بالتعلم عن‬ ‫طريق التوقع الثواب (بدل الموز وجد خ�س)‬ ‫التعليم المكاني ‪ :‬يتعلم �أماكن ويتبع طريق يو�صله لهدفه‪.‬‬ ‫التعلم الكامن ‪ :‬عندما نذهب لمكان معين ل�شراء نوع معين يجب ان تتعرف علي المكان‪.‬‬ ‫تف�سير عملية التعليم غب �ضوء تولمان‪:‬‬ ‫م���ن خ�ل�ال خبرات الفرد يكت�شف عدد كبير من االرتباطات الت���ي تنفق والنظم التي يجب �أن تكون علية البيئة‬ ‫التي يعي�ش فيها ‪ ،‬وت�ؤدي هذه الخبرات �إلي تكوين تنظيم �إدراكي ي�شبه الخريطة في حياته العملية التي يعي�ش‬ ‫فيه���ا ‪ ،‬وه���ذه الخريطة فيها ممرات وعالمات وهذا التنظيم عبارة ع���ن مجموعة من المعاني والأفكار الذي‬ ‫تنظ���م ت�ش���كل �أنماط في حياته العقلي���ة ‪ .‬ف�إذا وجد دافع تمكن ا�ستغالل هذه الأنم���اط لإ�شباع حاجات الفرد ‪.‬‬ ‫وهكذا يتم التعليم نتيجة تفاعل بين دافع الفرد وهذه المدركات الفعلية وفق معين‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫‪8‬ـ نظرية دوالرد وميللر(التعلم االجتماعي الديناميكي)‬

‫ولذا تمر عملية التعلم من وجهة نظرهم بمراحل ت�شمل ‪:‬‬ ‫�أ) الحافز‪ :‬مثير يدفع الفرد للقيام ب�إجراء معين‪.‬‬ ‫ب) الم�ؤ�شر‪ :‬مثير معين يخبر الفرد متى و�أين وكيف ي�ستجيب‪.‬‬ ‫ج) اال�ستجابة‪ :‬ردة فعل الفرد بالن�سبة للمثير‪.‬‬ ‫د) التعزيز‪ :‬ين�سب �إلى ت�أثير اال�ستجابة‪ ،‬اال�ستجابة التي تر�ضي الحافز‬ ‫ت�ستمر واال�ستجابة التي لم تر�ضي الحافز تنطفئ‪.‬‬ ‫تطرح نظرية التعلم االجتماعي �أنواع من التعزيز هي‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬التعزيز العر�ضي‪ :‬تعزيز خارجي ولي�س نتيجة طبيعية لل�سلوك‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬التعزي���ز الجوه���ري‪ :‬له���ا ثالثة �أ�شكال‪ :‬بع�ضه���ا تظهر طبيعية ف���ي عالقتها بال�سلوك بع�ضه���ا تولد ت�أثير‬ ‫ف�سيولوجي (اال�سترخاء يخفف االنهاك الع�ضلي) �إح�سا�س الفرد �أو �شعوره نحو الموقف ( كالر�ضا الذاتي عن‬ ‫القيام بن�شاط معين)‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬التعزي���ز الذات���ي‪ :‬ين�سب الي حقيقة �أن النا�س لديهم ا�ستعدادات لردود فعل ذاتية تتيح لهم ال�سيطرة علي‬ ‫اعتقاداتهم وم�شاعرهم وت�صرفاتهم‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬التعزي���ز البدي���ل‪ :‬يظه���ر عندما نتعلم �سلوك��� ًا منا�سب ًا من نجاحات و�أخطاء في الحي���اة اليومية من خالل‬ ‫مالحظة الآخرين‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫ت�أثر ميلر ب�أ�ساتذة هل بجامعه يبل ‪ ،‬وقد كون مجموعه من الزمالء �أهمهم دوالرد ‪.‬‬ ‫ان�ص���ب اهتمامهما علي محاولة تف�سير المفاهيم التحليلي���ة الفرويدية من وجهة نظر �سلوكية‪ .‬وذلك في خلق‬ ‫تكام���ل بين نظري���ه التعلم وبع�ض المفاهيم الفرويدي���ة ( الخبرات الال�شعورية ‪ ،‬ومراح���ل النمو ) وتف�سيرها‬ ‫تف�سير ًا �سلوكي ًا‪.‬‬ ‫ •ع���ام ‪ 1941‬م ن�شرا كتابهما ع���ن نظرية التعلم االجتماعي حيث تو�سعا ف���ي النظرية ال�سلوكية وا�ستدخال‬ ‫المالحظة والتقليد ك�أ�سا�س للتعلم‪.‬‬ ‫ •عام ‪ 1950‬م ن�شر كتابيهما عن ال�شخ�صية والعالج النف�سي حيث ا�ستكمال ترجمة المفاهيم التحليلية من‬ ‫وجهة نظر �سلوكيه ‪.‬‬ ‫وفي هذا المجال عرفا ال�شخ�صية ب�أنها مجموعه من العادات المتعلمة عن طريق االرتباط ‪.‬‬

‫‪247‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪248‬‬

‫وتلعب التعزيزات البديلة في تعديل الأفكار والم�شاعر بخم�س طرق‪:‬‬ ‫�أـ لها وظيفة �إعالمية تخبرنا ماذا �سيحدث للآخرين عندما يت�صرفون‪.‬‬ ‫ب ـ لها وظيفة دافعية �أو حافزيه من خالل �إثارة التوقعات فينا‪.‬‬ ‫ج ـ لها وظيفة تعليمية انفعالية‪ :‬من خالل م�شاهدة نتائج �سلوك المالحظ عليه‪.‬‬ ‫د ـ لها وظيفة تقييمية‪ :‬حيث ت�ؤثر في درجة تقيمنا للأ�شياء‪.‬‬ ‫هـ ـ لها وظيفة ت�أثيرية‪ :‬حيث نت�أثر بالطريقة التي ي�ستجيب بها النموذج للمعاملة التي يتلقاها‪.‬‬

‫‪ . 9‬نظرية روتر في (التعلم االجتماعي التوقعي)‬ ‫�صاحب نظرية التعلم االجتماعي العالم روتر‪ ،‬وي�صف نظريته ب�أنها محاولة لتطبيق نظرية التعلم على ال�سلوك‬ ‫االجتماعي المعقد للإن�سان في المواقف االجتماعية ‪.‬‬ ‫ا�ستعان روتر ببع�ض زمالئه وبع�ض طالبه المتميزين في و�ضع ال�صياغة الأولى لنظرية التعلم االجتماعي‪� ،‬أما‬ ‫في �صياغته الأخيرة لنظريته فقد ت�أثر بالعديد من �أ�صحاب نظريات التعلم الأخرى مثل ثورنديك ‪.‬‬ ‫وتفتر����ض نظرية روت���ر للتعليم االجتماعي �أن الف���رد يتفاعل مع بيئة ذات معنى �إذ يتح���رك نحو المو�ضوعات‬ ‫(�سل���وك الإق���دام) �إذا توقع حافز ًا �إيجابي ًا في هذا الموقف الذي يتقدم بحوه ويتحرك بعيد ًا عن المو�ضوعات‬ ‫(�سل���وك التجن���ب �أو اله���روب) �إذا ما توق���ع عقاب ًا في ه���ذ الموقف وتركز عل���ى �أهمية الظ���روف االجتماعية‬ ‫والأحداث التي تتم فيها عملية التعلم وخا�صة الطريقة التي يعززها الآخرون ال�ستجابات الطفل‪.‬‬ ‫وتن�س���ب ه���ذه النظرية �إلى روتر‪ ،‬كم���ا تن�سب تطبيقات هذه النظري���ة في ميدان الإعاقة العقلي���ة �إلى كروميل‬ ‫وتعتبر هذه النظرية امتداد ًا للتعلم بالتقلي �أو التعلم بالنمذجة‪ ،‬حيث ت�شترك هذه النظرية مع ًا بالتركيز على‬ ‫�أهمية التفاعل االجتماعي بين الفرد ومجتمعه‪ ،‬حيث يعمل المجتمع على تعزيز �أو عقاب ال�سلوك ال�صادر عن‬ ‫الفرد‪ ،‬ومن �أهم الم�ؤ�س�سات التربوية التي يتم التفاعل فيها بين الطفل والآخرين هي الأ�سرة والمدر�سة حيث‬ ‫يتعلم الطفل من خالل هذه الم�ؤ�س�سات �أ�شكال ال�سلوك المقبول والمرفو�ض اجتماعي ًا ‪.‬‬

‫المفاهيم الأ�سا�سية لنظرية روتر في التعلم االجتماعي ‪:‬‬ ‫�إمكانية‬ ‫ال�سلوك‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫التوقع‬

‫قيمة‬ ‫التعزيز‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫‪10‬ـ نظرية باندورا التعلم بالمالحظة (نظرية التعلم االجتماعي)‬

‫المالمح الأ�سا�سية لنظرية التعلم االجتماعي‪:‬‬ ‫• ت�ؤكد النظرية على التفاعل الحتمي والمتبادل والم�ستمر بين (الفرد و البيئة و ال�سلوك)‪.‬‬ ‫• الأنماط الجديدة من ال�سلوك يمكن �أن تكت�سب حتى في غياب التعزيز ( من خالل مالحظة الآخرين )‪.‬‬ ‫�أ�س�س نظرية التعلم االجتماعي‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬تعتم���د ه���ذه النظرية على �أ�سا����س �أن هناك العديد من العنا�ص���ر خارج قدرة الفرد تلع���ب دورا هاما في‬ ‫مجرى حياته كلها مما في ذلك قراراته‪ ‬واختياراته التربوية والمهنية ‪ ،‬و�أن درجة حرية الفرد في اختياره‬ ‫المهن���ي هي �أق���ل بكثير مما يعتقد الفرد و�أن توقع���ات الفرد الذاتية لي�ست م�ستقل���ة عن توقعات المجتمع‬ ‫من���ه ‪ ،‬والمجتمع بدوره يفتر�ض �أن يقدم فر�صا مهنية معينة ترتبط بالطبقة االجتماعية التي ينتمي �إليها‬ ‫الأفراد‪ ،‬وتمثل الأ�سرة عامل مهم ي�ساعد على التنب�ؤ باختيار المهنة والتكيف معها ‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬تدر�س �سلوكيات الفرد وت�شرح كيفية التعلم من خالل التجربة والمالحظة‪ .‬‬ ‫‪ 3 3‬ي�ؤك���د « بن���دورا » عل���ى �أن المالحظة هي الم�ص���در الرئي�سي للتعلم ف���ي الثقافة المعا�ص���رة‪ ،‬وان الكثير‬ ‫م���ن ال�سل���وك الإن�ساني يتم اكت�سابه عن طري���ق مراقبة ما يفعله النا�س من �سلوكي���ات ‪ ،‬ثم ا�ستيعاب هذا‬ ‫ال�سلوك‪ ،‬واختيار بع�ض جوانبه لت�صبح جزء امن عادات الفرد‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬ال�سلوكيات التي نتعلمها هي نتيجة لعوامل بيئية ومعرفية كما عند الأطفال‪ .‬‬ ‫‪ 5 5‬و�سائ���ل الإع�ل�ام تلع���ب دور مهم حيث �أن الفرد يح�صل عل���ى معلوماته الأولية من خ�ل�ال تعر�ضه لو�سائل‬ ‫الإعالم‪. ‬‬ ‫افترا�ضات النظرية‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬التعلم بالمالحظة م�صدر رئي�سي للتعلم‪ .‬‬ ‫‪ 2 2‬عملية المالحظة تت�أثر بثالث عنا�صر ‪ « :‬النموذج – ال�شخ�ص المالحظ – الظروف المحيطة »‪ .‬‬ ‫المالح���ظ يتوقف على الجاذبية المتبادلة بينهما وعلى‬ ‫ ‪-‬النم���وذج ‪� :‬إن ت�أثي���ر النموذج على انتباه ال�شخ�ص‬ ‫ِ‬ ‫خ�صائ����ص النم���وذج مثل ‪ :‬الدفء ف���ي الم�شاعر ـ التقبل ‪ -‬كف���اءة النموذج ـ الت�شابه ف���ي العمر والجن�س‬ ‫والم�ستويات االقت�صادية واالجتماعية‪ .‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫رائد هذه النظرية هو باندورا يري �أن ال�سلوك يتم تعلمه من خالل مالحظة نموذج �سواء عن طريق ال�صدفة �أو‬ ‫بالق�صد‪ ،‬و�آليات التعلم هنا هو التقليد والمحاكاة‪ ،‬التعلم هنا يتجاوز مجرد التقليد فالمتعلم يتعلم من �أخطاء‬ ‫النموذج مثلما يتعلم من �إيجابياته‪.‬‬

‫‪249‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪250‬‬

‫المالحظ على عملية المالحظة من خالل الخ�صائ�ص التي يت�صف‬ ‫ ‪-‬ال�شخ�ص المالحظ ‪ :‬ي�ؤثر ال�شخ�ص‬ ‫ِ‬ ‫بها مثل ‪ :‬المكانة االقت�صادية واالجتماعية – العمر ‪ -‬الجن�س – الخبرات التعليمية واالجتماعية ال�سابقة‪.‬‬ ‫ ‪-‬الظ���روف المحيط���ة ‪ :‬له���ا ت�أثير على عملية المالحظة فهي �إما �أن تدع���م عملية المالحظة �أو على عك�س‬ ‫ذلك تعوق هذه العملية ‪ .‬‬ ‫‪ 3 3‬التعر�ض لنموذج ما ؛ ي�ؤدي �إلى ثالثة �أنواع من اال�ستجابات المختلفة ‪ :‬‬ ‫�أ) ق���د يكت�س���ب ال�شخ�ص المالحظ ا�ستجابات جدي���دة بمراقبة �سلوك الآخرين « ه���ذه اال�ستجابات غير‬ ‫متاحة لل�شخ�ص قبل الموقف»‬ ‫ب) ق���د ت�ؤدي المالحظة في ظروف معينة �إلى تقوي���ة �أو �إ�ضعاف اال�ستجابات المتعلمة من قبل ال�شخ�ص‬ ‫المالحظ ‪.‬‬ ‫ج) �إبراز ا�ستجابة كانت موجودة من قبل في ر�صيد ال�شخ�ص المالحظ ‪ ،‬ولكنها تبدو وك�أنها من�سية ‪ .‬‬ ‫‪ 4 4‬عملي���ات الإع���ادة ( التكرار ) ت�ساعد على االحتفاظ ‪ :‬وهي عوامل هامة في تي�سير عملية االحتفاظ ‪ ،‬فهي‬ ‫تقوي �أثار التعلم وتزيدها ر�سوخ َا‪.‬‬ ‫المفاهيم الأ�سا�سية لنظرية باندورا ‪:‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬

‫تعلم العديد من الخبرات ال يتطلب بال�ضرورة المرور بالخبرات المبا�شرة ولكن يتم تعلمها على‬ ‫نحو بديلى غير مبا�شر من خالل المالحظة‪ .‬مثال ‪ :‬االفعى والحبل ‪.‬‬ ‫تلع���ب النتائ���ج المترتبة على �سلوك النم���اذج مثل العقاب والتعزيز دورا هام���ا في زيادة دافعية‬ ‫الفرد �أو ا�ضعافها ‪.‬‬ ‫عملي���ات التعلم بالمالحظة لبع�ض االنم���اط ال�سلوكية تتم على نحو انتقائي اذ ال ي�شترط تعلمها‬ ‫من قبل الفرد على نحو حرفي ‪ ،‬فيتعلم جزء منها ويهمل جزء اخر وكذلك على م�ستوى التنفيذ‪.‬‬ ‫هن���اك عمليات معرفية و�سيطيه تحكم حال���ة االنتقائية وهى التي تحكم عملية التعلم وتنفيذ ما‬ ‫تم تعلمه‪ .‬‬ ‫ال ي�شت���رط ان يت���م تنفيذ ما ت���م تعلمه من خالل المالحظة مبا�شرة �أي بع���د االنتهاء من عملية‬ ‫المالحظ���ة ‪ ،‬و�إنما يتم تخزينه ف���ي الذاكرة رمزيا على ان يتم ا�ستدع���ا�ؤه الحقا عندما يتطلب‬ ‫االمر القيام بها‪ .‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫�آليات التعلم االجتماعي‪:‬‬ ‫يرى باندورا �أن التعلم بالمالحظة يتكون من ثالث �آليات‪:‬‬

‫ وف���ق ه���ذه الآلي���ة ال يفتر�ض �أن يتعر�ض الفرد �إلى الخبرات المتعددة ك���ي يتعلمها ‪ ،‬ولكن يمكن له مالحظة‬‫النماذج المختلفة وهى تمار�س هذه الخبرات‪ .‬‬ ‫ان مالحظة �سلوكيات الآخرين وخبراتهم وما يترتب عليها من نتائج تعزيزيه �أو عقابية ربما يثير الدافع لدى‬ ‫االف���راد المالحظين لمثل هذه النماذج لتعلم تل���ك االنماط ال�سلوكية التي تعر�ضوا لها �أو تجنب ال�سلوك الذي‬ ‫الحظوه‪ ،‬فالنتائج التعزيزيه الناجمة عن �سلوك النماذج ت�ؤثر على نحو بديلى فى عملية التعلم ‪ ،‬وهو ما نطلق‬ ‫عليه بالتعزيز البديلي �أو العقاب البديلي‪.‬‬ ‫مثال ‪ /‬هناك العديد من االنماط ال�سلوكية التي يتم تعلمها على نحو بديلى مثل الخوف من الحيوانات وغيرها‬ ‫م���ن اال�شياء‪ ،‬تعل���م القلق من الوالدي���ن ‪� ،‬أي�ضا تعلم الع���ادات والتقاليد وغيرها من �أنم���اط ال�سلوك المعقدة‬ ‫كقي���ادة ال�سيارة مثال فمب���د�أ المحاولة والخط�أ غير كاف���ئ لتعلم مثل تلك ال�سلوكي���ات المعقدة ولكن البد من‬ ‫مالحظة تلك ال�سلوكيات‪.‬‬ ‫‪2‬ـ العمليات المعرفية ‪:‬‬ ‫ي���رى بان���دورا �إن عمليات التعلم للأنماط‪ ‬ال�سلوكية من خ�ل�ال المالحظة ال تتم على نحو اتوماتيكى ‪ ،‬فهي تتم‬ ‫على نحو انتقائي وتت�أثر بالعديد من العمليات المعرفية لدى الفرد المالحظ مثل اال�ستدالل والتوقع والإدراك‪.‬‬ ‫فهناك عمليات و�سطية تتو�سط بين مالحظة ال�سلوك وتعلم اال�ستجابة‪.‬‬ ‫‪3‬ـ عمليات التنظيم الذاتي ‪:‬‬ ‫ي�شي���ر هذا المب���د�أ �إلى قدرة الإن�سان عل���ى تنظيم الأنماط ال�سلوكي���ة في �ضوء النتائ���ج المتوقعة منها‪ ،‬فتعلم‬ ‫الإن�س���ان ل�سلوك م���ا �أو عدم تعلمه له يتوقف على التوقعات التي �سيجنيه���ا الإن�سان من هذا ال�سلوك ‪ ،‬لذا فقد‬ ‫يقرر ممار�سة ال�سلوك في ظروف ما دون غيرها بح�سب توقعاته لجدوى ذلك ال�سلوك‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪1‬ـ العمليات الإبدالية ‪:‬‬

‫‪251‬‬

‫مراحل التعلم بالمالحظة‪:‬‬ ‫يرى «باندورا » �أن عملية التعلم بالمالحظة تتم وفقا لأربع مراحل وهي ‪ :‬‬ ‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪252‬‬

‫‪ 1 1‬االنتباه ‪ :‬ويعد االنتباه العملية الأولى للتعلم بالمالحظة وذلك لأنه ال ن�ستطيع تقليد النماذج دون �أن ننتبه‬ ‫�إليها ‪ ،‬ومن خ�صائ�ص هذه النماذج التي تجذب انتباهنا‪ ( :‬قوة الموقف – الحركات – المهارات –‬ ‫الأ�صوات ‪ )...‬‬ ‫‪ 2 2‬االحتفاظ ‪ :‬تذكر ال�سلوك المالحظ ( حركات النموذج ب�صريا �أو لفظيا وتخزينها في الذاكرة )‪.‬‬ ‫‪� 3 3‬إعادة الإنتاج الحركي ‪ :‬قدرة المالحظ على تكرار ال�سلوكات ال�صادرة عن النموذج ‪ ،‬وعمل تغذية راجعة‬ ‫تبين مدى �إتقان ال�سلوك‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬التعزيز والعقاب البديلي ‪:‬‬ ‫ التعزيز البديلي ‪ :‬زيادة احتماالت تقليد ال�سلوك الذي يتبعه تعزيز‪ .‬‬‫ العقاب البديلي ‪ :‬انخفا�ض احتماالت تقليد ال�سلوك الذي يتبعه عقاب‪ .‬‬‫نتائج التعلم بالمالحظة‪:‬‬ ‫‪1 .1‬تعلم �سلوكات جديدة ‪ :‬من خالل المالحظة يتعلم �سلوكات جديدة‪.‬‬ ‫‪2 .2‬الت�سهي���ل ‪ :‬مالحظة �سلوك معين ق���د ي�ساعد في تذكر ا�ستجابة م�شابه���ة ال�ستجابات هذه المالحظة مما‬ ‫ي�سهل عملية ا�ستعادة هذه ال�سلوكات ‪ .‬‬ ‫‪3 .3‬الكف والتحرير ‪ :‬االمتناع عن ممار�سة �سلوك نتيجة لما يتبعه من �أثار ‪.‬‬ ‫مث���ال ‪/‬الأخت ت�شاهد �أخاها م�سرعا ال�ستقبال وال���ده وهو قادم بال�سيارة من العمل ‪ ،‬فينهره والده خوفا عليه‬ ‫من ال�سيارة ‪ .‬‬ ‫التطبيقات التربوية للنظرية‪:‬‬ ‫ •التوجي���ه والع�ل�اج النف�سي ‪ :‬يمكن اال�ستف���ادة من النظرية في معالجة الكثير م���ن االمرا�ض النف�سية عند‬ ‫الطلبة مثل ‪ ( :‬الخجل ال�شديد – االنطواء – القلق – الخوف )‪ .‬‬ ‫ •ت�شي���ر الدالئ���ل �أن نموذج التعلم بالمالحظة من �أكثر �أنماط التعلم فعالية مع طفل ما قبل المدر�سة مثل (‬ ‫تعلم المهارات االجتماعية والحركية)‪.‬‬ ‫ •ا�ستخدم نماذج تعتمد على المالحظة لتحقيق االهداف المرجوة مثل( البرامج التعليمية تقديم النماذج‬ ‫المالئمة داخل ال�صف لت�سهيل عملية التعلم بدرجة كبيرة (‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫ ‬ ‫ ‬

‫ ‬ ‫ ‬

‫مميزات النظرية‪:‬‬ ‫‪1‬ـ فكرة التعلم بالمالحظة تت�سق مع الخبرة والمنطق ‪.‬‬ ‫‪2‬ـ ممكن �أن نتعلم بالمالحظة من �شخ�ص �أخر ونقلده « تقليد �سلوك ح�سن»‪.‬‬ ‫‪3‬ـ يمكن �أن يتعلم الفرد بالمالحظة بدون �أن ي�صاحبه التعزيز ‪ .‬‬ ‫‪4‬ـ التعلم بالمالحظة مفيد في العالج والإر�شاد النف�سي ‪ ،‬وفي كثير من المواقف التعليمية والتدريبية ‪.‬‬ ‫‪5‬ـ المالحظة من �أف�ضل الأ�ساليب التي ت�ستخدم مع الأطفال ‪ .‬‬

‫نقد النظرية‪:‬‬ ‫انتق���د باندورا لتركي���زه على ال�سلوكيات الظاهرة ‪ ،‬عل���ى الرغم من �إ�شادته و�إيمان���ه ب�أهمية العوامل‬ ‫الخفي���ة ‪ ،‬ولت�شدده �ض���د التحليل النف�سي ‪ ،‬مما جع���ل باندورا يتجاهل م�ش���اكل �إن�سانية وا�ضحة مثل‪:‬‬ ‫(ال�صراع – الدوافع الال�شعورية)‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫ ‬

‫•ا�ستخ���دم نم���اذج للأداء الخاط���ئ واجعل الطالب يقارن بين ه���ذا االداء والأداء ال�صحي���ح وذلك لتعديل‬ ‫�سلوك خاطئ ( برنامج اذاعي يعجبني وال يعجبني)‪.‬‬ ‫•تنمي���ة االتجاهات والمه���ارات والقيم االيجابية عند الطلب���ة عن طريق عر�ض النم���اذج المنا�سبة مثال ‪:‬‬ ‫زاوية �صحفية (نعمل) – برنامج تلفزيوني ( ناجحون )‪.‬‬ ‫•عر����ض لطبيع���ة بع�ض الوظائف والمه���ن في �إطار موقف مالح���ظ ‪ ،‬والطالب بذاته �سيح���دد مميزات كل‬ ‫وظيفة ( الزيارات الميدانية – المعر�ض المهني)‪.‬‬ ‫•تو�ضي���ح بع�ض الأنماط ال�سلوكية التي ت�صدر من الطالب والتوقعات المرتبطة بها والمترتبة عليها وكيفية‬ ‫تعزيزها �أو عالجها ‪ .‬‬ ‫• تطوير طرق جديدة لرعاية الأطفال ( ريا�ض الأطفال)‪.‬‬

‫‪253‬‬

‫رابع ًا ‪/‬المدرسة الوجودية ‪ ،‬الظاهرية ‪ ،‬اإلنسانية‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪254‬‬

‫ ‪-‬العالج النف�سي الإن�ساني لدى كارل روجرز‬ ‫ ‪ -‬علم النف�س الإن�ساني ونظرية مازلو �أو ما �سلو‬ ‫ ‪-‬نظرية الحاجات لموراي ( �سبق التطرق لها في نظريات الدوافع)‬ ‫ ‪-‬نظرية الحاجات لإريك فروم‬

‫‪ .11‬نظرية الذات (كارل روجرز) العالج النف�سي االن�ساني ـ العالج المتمركز حول العميل ‪:‬‬ ‫تق���وم فل�سفة نظرية الذات على الإيم���ان ب�أهمية الفرد مهما كانت م�شكالته؛ فلديه عنا�صر طيبة ت�ساعده على‬ ‫ح���ل م�شكالته‪ ،‬وتقرير م�صيره بنف�سه‪ .‬ف���ان الفل�سفة الأ�سا�سية هنا للمر�شد هي احترام الفرد و�أهليته والعمل‬ ‫على توجه الذات توجيها �صحيح ًا ليكون جدير ًا باالحترام‪.‬‬ ‫�إن م�ؤ�س�س نظرية الذات ال�سيكولوجي المعا�صر كارل روجرز‪ ،‬حيث اعتبرت نظريته هذه من النظريات المهمة‬ ‫في الإر�شاد والعالج النف�سي‪ ،‬وقد اعتبرت من النظريات المتمركزة حول الم�ستر�شد‪.‬‬ ‫ وقد �سميت هذه النظرية ب�أ�سماء عديدة؛ مثل ‪ :‬النظرية المبا�شرة‪ ،‬النظرية ال�شخ�صية‪.‬‬‫والذي جعل روجرز يتوجه �إلى هذه النظرية هو عدم اقتناعه بعلم الطب النف�سي لعدم اعتبار ما يجول في نف�س‬ ‫الم�ستر�شد من �أفكار و�شعور‪.‬‬ ‫وت�ستند نظرية روجرز في ال�شخ�صية �إلى المفاهيم الأ�سا�سية التالية‪:‬‬ ‫�أوال ‪ /‬الإن�سان‬ ‫أ كل منظ���م يت�ص���رف ب�شكل كلي في المجال الظاه���ري بدافع تحقيق الذات وال�سل���وك الهادف لتحقيق‬ ‫النمو والتحرر من مقومات تطوره‪.‬‬ ‫ب وان الإن�سان خير في جوهره وال حاجة لل�سيطرة عليه والتحكم به‪.‬‬ ‫ثانيا ‪ /‬الذات‬ ‫أ‬ ‫ب‬

‫مدركات وقيم تن�شا من تفاعل الفرد مع البيئة‪.‬‬ ‫والذات تحافظ على �سلوك الم�ستر�شد‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫ج وال���ذات ف���ي حالة نمو وتغير نتيجة التفاعل الم�ستمر م���ع المجال الظاهري والفرد لديه �أكثر من ذات ‪:‬‬ ‫الواقعية‪ ،‬المثالية‪ ،‬الخا�صة‪.‬‬ ‫ثالثا ‪ /‬المجال الظاهري‬

‫المبادئ الأ�سا�سية لهذه النظرية ‪:‬‬ ‫‪� )1‬إن الإن�س���ان ف���ي حال���ة خب���رة وتفكي���ر‬ ‫م�ستمران‪.‬‬ ‫‪� )2‬إن حي���اة الإن�س���ان متمثلة ف���ي الحا�ضر‬ ‫ولي�س في الما�ضي‪.‬‬ ‫‪� )3‬إن العالقة مع الآخرين من الأ�سا�سيات‪.‬‬ ‫‪� )4‬إن الإن�سان ي�سعى للتطور والنمو‪.‬‬

‫النظرة �إلى الطبيعة الإن�سانية‬ ‫ينظر روجرز �إلى الإن�سان نظرة متفائلة ‪,‬حيث ي�سعى الإن�سان دائما �إلى �أن يكون �أكثر فعالية في �أثناء حياته ‪,‬‬ ‫فالخير والجدارة في الثقة والعقالنية كل ذلك من طبيعته‪.‬‬ ‫واهم االفترا�ضات التي تعتمد عليها هذه النظرية هي ‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬كل فرد يوجد في عالم من الخبرة المتغيرة ‪ ,‬يت�ضمن جميع ما مر به وان بع�ض هذه الخبرات يكون متفقا‬ ‫ومن�سجما مع الفرد في حين يكون بع�ضها على العك�س ‪ ,‬وي�ؤدي �إلى تهديد الفرد و�سوء توافقه ‪.‬‬ ‫‪� 2 2‬إن الكائن الحي منا ي�ستجيب لما حوله كما يدركه وبطريقة منظمة تن�سجم مع ما تم �إدراكه‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬لدى الفرد منا الميل �إلى تحقيق ذاته والمحافظة عليها وتعزيزها ‪ ,‬فهو ي�أكل الطعام ‪ ,‬ويقاوم التهديدات‬ ‫التي يتعر�ض لها ‪ ,‬ويحاول ا�ستغالل قدراته الكامنة �إلى �أق�صى درجة ممكنة في �سبيل تحقيق �أهدافه ‪.‬‬ ‫‪� 4 4‬إن �سلوك الفرد �سلوك موجه يحدث من اجل �إ�شباع حاجاته كما يدركها ‪ ,‬وكما يدرك �أهمية كل حاجة من‬ ‫هذه الحاجات ‪.‬‬ ‫‪� 5 5‬إن م�شاعر الفرد ت�صاحب ال�سلوك ال�صادر عن الفرد وت�ؤثر فيه ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫الواق���ع المحي���ط بالفرد والذي يدرك �أهميته؛ الن الفرد يختار ا�ستجابته علي �أ�سا�س ما يدركه‪ ،‬ال على �أ�سا�س‬ ‫الواقع‪ .‬وقد عرفت هذه النظرية بالنظرية المتمركزة حول ال�شخ�ص‪.‬‬

‫‪255‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪256‬‬

‫‪ 6 6‬لكي نفهم �سلوك الفرد فهما جيدا يجب �أن نف�سره من خالل الإطار المرجعي للفرد نف�سه‪.‬‬ ‫‪ 7 7‬تعتب���ر ال���ذات كينونة �أو ماهية الفرد وه���ي تتكون نتيجة التفاعل بين الفرد والبيئ���ة المحيطة به ‪ ,‬ثم تنمو‬ ‫نتيجة للن�ضج والتعلم وت�صبح المركز الذي يجمع الخبرات التي يمر بها الفرد ‪.‬‬ ‫‪ 8 8‬اغلب الأ�شكال ال�سلوكية التي ت�صدر من الفرد تكون من�سجمة مع النف�س ‪.‬‬ ‫‪ 9 9‬يح���دث �س���وء التوافق النف�سي للفرد عندم���ا ينكر �أو يتجاهل الخبرة التي تحدث ل���ه ‪� ,‬أو ي�شوهها ‪ ,‬لأنها ال‬ ‫تتطاب���ق م���ع ذاته ‪ ,‬ومن ثم يدركها على �أنها خبرات مهددة ل���ه مما ي�سبب له القلق والتوتر ‪ ,‬ونتيجة لذلك‬ ‫يلجا الفرد �إلى بع�ض الحيل الدفاعية لتجنب القلق والتوتر ‪ ,‬ولكن اللجوء �إلى هذه الحيل ي�ؤدي �إلى ت�شويه‬ ‫واق الف���رد ومدركات���ه ‪ ,‬بمعنى انه يحدث عدم تطابق وان�سجام بي���ن الذات والخبرة ‪ ,‬مما ينتج عنه ظهور‬ ‫اال�ضطراب النف�سي ‪.‬‬ ‫بناء ال�شخ�صية‬ ‫يرى روجرز �أن بناء ال�شخ�صية يتكون من االتي ‪:‬‬

‫‪1‬‬

‫الكائ���ن الع�ض���وي ‪ :‬وي�شم���ل‬ ‫جمي���ع الجوان���ب الج�سمي���ة‬ ‫واالنفعالية والعقلية للفرد ‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫‪2‬‬

‫المج���ال الظاهري ‪ :‬وي�شمل‬ ‫جميع الخب���رات التي حدثت‬ ‫للف���رد �أو ح�ص���ل عليها كما‬ ‫يت�ضم���ن الإط���ار المرجع���ي‬ ‫للف���رد ‪ .‬وطبقا لهذا المجال‬ ‫يتح���دد ال�سلوك ال�صادر من‬ ‫الفرد ‪.‬‬

‫‪3‬‬

‫ال���ذات ( النف����س ) ‪ :‬وه���ي‬ ‫�أه���م ج���زء ف���ي �شخ�صي���ة‬ ‫الفرد‪ ,‬وتتك���ون من �سل�سلة من‬ ‫اال�ستب�ص���ارات والقي���م الت���ي‬ ‫يكونها الفرد ع���ن نف�سه‪ ,‬ومن‬ ‫تفاعله مع البيئة المحيطة به ‪,‬‬ ‫وما فيه���ا من �أ�شخا�ص مهمين‬ ‫‪ ,‬تتك���ون الخب���رة الذاتية التي‬ ‫ت�ش���كل فهم ال���ذات لدى الفرد‬ ‫ال���ذي يعتب���ره روج���رز �أ�سا�س‬ ‫بناء ال�شخ�صية ‪.‬‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫‪ .12‬نظرية الحاجات لموراي‬

‫وقد و�ضع موراي ت�صنيفاً للحاجات ب�أكثر من طريقة نوجزها بما يلي‪:‬‬ ‫الحاجات الأولية‪ :‬ح�شويه المن�ش�أ �أي تتعلق ب�إ�شباعات ج�سمية‪.‬‬ ‫حاجات ثانوية‪ :‬نف�سية المن�ش�أ وتتولد من توترات تعتمد ب�شكل دقيق على �شروط خارجية معينة‪.‬‬ ‫الحاج���ات الظاه���رة‪ :‬ويتم التعبير عنها في �سل���وك حركي والدافع ظاهر عندما يكن مح�سو�س ًا في ال�سلوك‬ ‫الظاه���ر ج�سمي ًا �أو لفظي ًا ويرتبط بمو�ضوعات و�أ�شياء حقيقية‪ ،‬ومنها‪( :‬الحاجة �إلى العدوان‪ ،‬الحاجة �إلى‬ ‫اال�ستق�ل�ال‪ ،‬الحاجة �إلى الخ�ضوع‪ ،‬الحاج���ة �إلى ال�سيطرة‪ ،‬الحاجة �إلى تجن���ب الأذى‪ ،‬الحاجة �إلى تجنب‬ ‫المذل���ة‪ ،‬الحاجة �إلى اللعب‪ ،‬الحاجة �إلى اال�ستنجاد‪ ،‬الحاجة �إلى الفهم‪ ،‬الحاجة �إلى الإنجاز‪ ،‬الحاجة �إلى‬ ‫االنتم���اء‪ ،‬الحاج���ة �إلى الدافعية‪ ،‬الحاجة �إل���ى اال�ستعرا�ض‪ ،‬الحاجة �إلى العطف عل���ى الآخر‪ ،‬الحاجة �إلى‬ ‫النظام‪ ،‬الحاجة �إلى النبذ‪ ،‬الحاجة �إلى الجن�س‪ ،‬الحاجة �إلى الفهم)‪.‬‬ ‫الحاجات الكامنة‪ :‬وهي الحاجات المكفوفة �أو المكبوتة وال ت�ؤدي �إلى �سلوك ظاهر جاد‪ ،‬ولكنه يتخذ �شكل‬ ‫الرغب���ة �أو اللع���ب �أو الأحالم وه���ذه الحاجات عند موراي (الحاجة �إلى لوم ال���ذات‪ ،‬الحاجة �إلى الإدراك‪،‬‬ ‫الحاج���ة �إلى الجن�س المكبوت‪ ،‬الحاج���ة �إلى اال�ستعرا�ض المكبوت‪ ،‬الحاجة �إلى العدوان المكبوت‪ ،‬الحاجة‬ ‫�إلى ال�سيطرة المكبوته ‪ ،‬الحاجة �إلى اال�ستنجاد المكبوت)‪.‬‬ ‫الحاج���ات ال�ش���عورية‪ :‬وه���ي التي يعبر عنها الفرد وي�سترجعها وتعتمد عل���ى التعبير اللفظي ومكونها خبرة‬ ‫�شعورية ذاتية خا�صة بالفرد �أو مو�ضوعية خارجية‪.‬‬ ‫الحاجات الال�شعورية‪ :‬ال يتم التعبير عنها يمكن اال�ستدالل عليها‪.‬‬ ‫الحاجات المتمركزة ويق�صد بها الحاجات المتعلقة بمو�ضوعات بيئية محددة‪.‬‬ ‫الحاجات المنت�شرة‪ :‬وهي حاجات عر�ضة لتغيير المو�ضوعات البيئية التي تتجه �إليها‪.‬‬ ‫حاج���ات الأداء‪ :‬وق���د �أطل���ق موراي ه���ذا الم�صطلح على الطاق���ة التلقائية غير المحكوم���ة التي تت�ضح في‬ ‫العملي���ات العقلية الم�ؤقتة التي تميز مجرى ال�شعور خالل فترات الراحة و�أحالم اليقظة في طرف وفترات‬ ‫الهياج االنفعالي ال�شديد في الطرف الآخر‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫و�ض���ع م���وراي تحلي ًال دقيق ًا لمعنى الحاجات ف���ي ت�صنيف متكامل للحاجات الأولي���ة والحاجات الثانوية ‪ ،‬كما‬ ‫ق�سمه���ا �إلى حاجات باطنة وحاجات ظاهرة والحاجة هي الق���وة الموجهة لل�سلوك ‪ ،‬وتثار الحاجة من عمليات‬ ‫ف�سيولوجية داخلية �أو من �إدراك الواقع حيث تتنا�سب مع الحاجة من خالل العمليات الفي�سيولوجية والحفاظ‬ ‫على الحياة و�أي�ض ًا من فهم و�إدراك الفرد الحتياجاته وتت�شابه فكرة موراي مع �أفكار التحليل النف�سي‪.‬‬

‫‪257‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪258‬‬

‫حاج���ات الكم���ال‪ :‬يق�صد بها الأداء على درج���ة معينة من االمتياز والجودة ويت���م �إ�شباع الحاجات بالتميز‬ ‫والتم�س���ك والع���ادات االجتماعية ال�سليمة ور�شاقة الج�سم واللفظ مع ًا وه���ذه ال�صورة للت�صنيفات الخم�سة‬ ‫ال�سابق���ة ت�شم���ل العالقة البيئية في توا�ص���ل فعل ولإ�شباع الحاج���ات بم�ستويات مختلف���ة تختلف باختالف‬ ‫الظ���روف الفي�سيولوجي���ة وال�صحية للفرد وال�ضغ���وط البيئية وتركيز انتب���اه و�إدراك الفرد على مو�ضوعات‬ ‫بيئية محددة‪.‬‬

‫‪.13‬نظرية الحاجات ما�سلو‬

‫االبتكار حل‬ ‫الم�شاكل تقبل‬ ‫الحقائق‬ ‫تقدير الذات‪ ،‬الثقة‪ ،‬الإنجازات‬ ‫احترام الآخرين‪ ،‬االحترام من الآخرين‬ ‫ال�صداقة‪ ،‬العالقات الأ�سرية‪ ،‬الألفة الجن�سية‬ ‫ال�سالمة الج�سدية‪ ،‬الأمن الوظيفي‪� ،‬أمن الموارد‪،‬‬ ‫الأمن الأ�سري وال�صحي‪� ،‬أمن الممتلكات‬ ‫التنف�س‪ ،‬الطعام‪ ،‬الماء‪ ،‬النوم‪ ،‬الجن�س‪ ،‬التوازن‪ ،‬الإخراج‬

‫الحاجة لتحقيق الذات‬ ‫الحاجة للتقدير‬ ‫الحاجات االجتماعية‬ ‫حاجات الأمان‬ ‫الحاجات الف�سيولوجية‬

‫في الم�ستويات الدنيا توجد الحاجات الف�سيولوجية وهي الحاجة �إلى الطعام والنوم والراحة ‪ ،‬يليها في الم�ستوى‬ ‫الأعلى حاجات الأمن والحماية �ضد الأخطار والتهديد‪ ،‬يليها في الم�ستوى الثالث الحاجات االجتماعية وت�شمل‬ ‫الحاج���ة �إلى االنتماء والتقب���ل والأخذ والعطاء ‪ ،‬يليها في الم�ستوى الرابع حاج���ات الذات وت�شمل الحاجة �إلى‬ ‫االحت���رام والتقدير والمكان���ة االجتماعية ‪ ،‬ويليها في الم�ستوى الخام�س حاجات تحقيق الذات وت�شمل الحاجة‬ ‫�إلى التعبير عن الذات والنمو الذاتي واالبتكار‪.‬‬ ‫وهكذا يق�سم ما�سلو الحاجات الإن�سانية �إلى خم�سة �أنواع هي ‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬الحاجات الف�سيولوجية والبيولوجية ( مثل الأكل وال�شرب والنوم والراحة‪)...‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫خامس ًا ‪/‬االتجاه المعرفي البنائي لدى بياجيه واتباعه‬ ‫ ‪-‬نظرية بياجيه في النمو المعرفي (�سبق �شرحه)‬ ‫ ‪-‬نظرية بياجيه في النمو االخالقي ‪.‬‬ ‫ ‪-‬نظرية كولبرج في النمو االخالقي‪.‬‬ ‫ ‪-‬نظرية ديمون في النمو المعرفي االجتماعي ‪.‬‬

‫‪14‬ـ نظرية جان بياجيه في ( النمو الأخالقي )‪:‬‬ ‫اال�ست���دالل الأخالقي‪ ‬هو �أح���د مجاالت الدرا�سة في‪ ‬عل���م النف�س‪ ‬التي تتداخل مع‪ ‬الأخالقي���ات‪ .‬ويعرف � ً‬ ‫أي�ضا‬ ‫با�سم النمو الأخالقي‪.‬‬ ‫كما يمكن تعريف اال�ستدالل الأخالقي ب�أنه العملية التي يحاول خاللها الفرد تحديد الفرق بين ما هو �صحيح‬ ‫وما هو خط�أ في الموقف ال�شخ�صي با�ستخدام المنطق‪.‬‬ ‫وم���ن بين علماء النف�س الذين �ساهموا في اال�ست���دالل االخالقي‪« ‬جان بياجيه‪« .‬حيث طور مرحلتين من النمو‬ ‫الأخالقي‪� ،‬أحدهما م�شتركة بين الأطفال والأخرى بين البالغين‪.‬‬ ‫�شيوعا بين الأطفال‪،‬‬ ‫تعرف المرحلة الأولى بالأخالق خارجية المن�ش����أ‪ .‬و‪ ‬تتميز هذه المرحلة‪ ،‬وهي �أكثر ً‬ ‫بفك���رة �أن القواع���د ت�أتي من رموز ال�سلط���ة في حياة الفرد مثل الآب���اء والمعلمين‪ ،‬كما �أنها تت�ضمن فكرة‬ ‫�أن القواع���د ثابت���ة مهم���ا حدث‪،‬وكذلك تت�ضمن هذه المرحل���ة من النمو الأخالقي االعتق���اد ب�أن ال�سلوك‬ ‫«الم�شاغب» يجب دائما �أن يعاقب ويجب �أن تكون العقوبة متنا�سبة مع ال�سلوك‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪ 2 2‬الحاجة �إلى الأمن والطم�أنينة‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬الحاجة �إلى االنتماء والن�شاط االجتماعي‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬الحاجة �إلى التقدير والمكانية االجتماعية‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬الحاجة �إلى تحقيق الذات‪.‬‬ ‫والن���وع الأول من الحاجات يعرف كما �أ�شرنا في مكن �آخ���ر بالحاجات الأولية وعدم �إ�شباعها ي�ؤدي �إلى هالك‬ ‫الإن�س���ان ‪� ،‬إما النوع الثاني فيعره بالحاج���ات الثانوية و�إ�شباعها �ضروري لإحداث االتزان النف�سي واالجتماعي‬ ‫للفرد مع بيئته ومجتمعه‪.‬‬ ‫ويمكن ترجمة هذه الحاجات �إلى دوافع تدفع الإن�سان �إلى العمل والن�شاط ‪ ،‬ومن الطبيعي �أن تكون هذه الدوافع‬ ‫مادية وغير مادية‪.‬‬

‫‪259‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪260‬‬

‫وي�شار �إلى المرحلة الثانية من نظرية بياجيه للنمو الأخالقي بمرحلة الأخالق ذاتية المن�ش�أ‪ .‬ت�صبح هذه‬ ‫�شيوعا بعد ن�ض���وج الفرد وهو لم يعد طف ًال‪ .‬في هذه المرحلة يبد�أ النا�س النظر في النوايا‬ ‫المرحل���ة �أكثر ً‬ ‫خلف الأفعال لأنها �أكثر �أهمية من النتائج‪ .‬فعلى �سبيل المثال‪� ،‬إذا كان �شخ�ص ما يقود وانحرفت �سيارته‬ ‫حت���ى ال ي�صطدم بكلب ولكنه �أ�سقط �إحدى �إ�شارات الطري���ق‪ ،‬فعلى الأرجح �سيكون النا�س �أقل غ�ض ًبا من‬ ‫ال�شخ����ص �إذا قام به���ذا عن عمد لمجرد الت�سلية‪ .‬حتى �إذا كانت النتيجة واحدة‪ ،‬ف�إن النا�س يكونون �أكثر‬ ‫ت�سامح���ا ب�سب���ب ح�سن النية والرغبة في �إنقاذ الكلب‪ .‬تت�ضمن ه���ذه المرحلة � ً‬ ‫أي�ضا الفكرة �أن لدى النا�س‬ ‫ً‬ ‫�أخال ًق���ا مختلف���ة و�أن هذه الأخالق لي�س���ت عالمية بال�ضرورة‪ .‬ويعتقد النا�س � ً‬ ‫أي�ض���ا في مرحلة اال�ستقالل‬ ‫الذاتي �أن القواعد يمكن ك�سرها في ظروف معينة‪ .‬فمث ًال‪ ،‬خرقت‪ ‬روزا بارك�س‪ ‬القانون برف�ضها �أن تتخلي‬ ‫ع���ن مقعده���ا في الحافلة‪ ،‬وهو ما كان مخال ًف���ا للقانون على الرغم من �أن ال�ش���يء الذي قامت يعد عم ًال‬ ‫�أخالق ًي���ا في نظ���ر العديد من الأ�شخا����ص‪ .‬في هذه المرحل���ة‪ ،‬يتوقف الأ�شخا�ص ع���ن االعتقاد في فكرة‬ ‫العدالة الرا�سخة‪.‬‬

‫‪15‬ـ نظرية لورن�س كولبرغ « كولبرج » في( النمو الأخالقي )‪:‬‬ ‫لورن�س كولبرغ‪ ‬هو �أحد العلماء البارزين بعلم النف�س‪ ،‬قدم �إ�سهامات كبيرة في مجال اال�ستدالل الأخالقي بعد‬ ‫�أن طور نظرية النمو الأخالقي‪.‬‬ ‫ي���رى كولب���رغ �أن النمو الأخالقي يت�شكل من نمو �أ�شكال اال�ستدالل الأقل �أنانية والأكثر حيادية في الأمور الأكثر‬ ‫تعقي���دً ا‪ .‬و�أع���رب عن اعتقاده �أن اله���دف من التربية الأخالقية هو تعزيز نمو الأطف���ال من مرحلة �إلى مرحلة‬ ‫�أعلى‪ .‬وقد كانت المع�ضلة �إحدى الأدوات ال�ضرورية التي �أكد على وجوب تعريف الأطفال عليها؛ وكذلك � ً‬ ‫أي�ضا‪،‬‬ ‫المعرف���ة للأطفال بغر�ض التعاون‪ .‬ووف ًقا لهذه النظرية‪ ،‬يمر النا�س بثالث مراحل رئي�سية للنمو الأخالقي من‬ ‫مرحلة الطفولة وحتى �سن الر�شد‪ .‬وهذه الم�ستويات هي ما قبل التقليدي‪ ،‬والتقليدي‪ ،‬وما بعد التقليدي‪ .‬‬ ‫ق���د اهتم كولبرغ بالجدال و النقا�شات التي تمت لتبرر مثل هذه ال�سلوكيات ‪ ,‬كما اهتم باالفترا�ضات الباطنية‬ ‫التي تظهرها مثل هذه ال�سلوكيات و القرارات ‪ .‬و من خالل هذه الموا�ضيع مثل‪:‬‬

‫مراحل النمولدى كولربغ‪:‬‬ ‫�شخ�ص ا�سمه احمد لديه زوجه تعاني من مر�ض خطير ‪،‬والعالج غير موجود �إال عند �صيدالني واحد فقط هو‬ ‫الذي اكت�شف الدواء ويطلب ثمن ًا باهظ ًا‪،‬‬ ‫فالدواء يكلف ‪ 200‬ريال ويريد بيعه ب�ألفين ‪.‬حاول �أحمد مع ال�صيدالني لكي يخف�ض الثمن لكن بال جدوى‪.‬‬ ‫حيث لج�أ �إلى االقترا�ض من معارفه و�أ�صدقائه حتى جمع �ألف ريال ‪� ،‬إال ان ال�صيدالني رف�ض �إال ب�ألفين ريال‪،‬‬ ‫عندها ا�ضطر احمد لأن يك�سر زجاج ال�صيدلية لي ًال وي�أخذ الدواء‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫المرحلة الأولى ‪:‬ما قبل التقاليد (‪� )10-1‬سنوات‬ ‫و�سماها مرحلة ما قبل القانون‪ ,‬ولها م�ستويان‪:‬‬ ‫أ الم�ستوى الأول‪ :‬الأطفال هنا ينطلقون في �أحكامهم الأخالقية تبع ًا للنتائج الم�صاحبة لل�سلوك‪.‬‬ ‫فال�سل���وك الخاطئ من وجهة نظرهم هو ال�سلوك الذي يتبعه عقــاب وبالتالي فالأطفال في ق�ضية احمد قالوا‪:‬‬ ‫على احمد �أن ال ي�سرق الدواء لأن ذلك �سيعر�ضه للعقاب‬ ‫ب الم�ستوى الثاني‪ :‬الم�صلحة المتبادلة‪.‬‬ ‫الأطفال هنا يقولون �أن كل �شخ�ص حر في كيف يتابع حاجاته‪.‬‬ ‫وبالن�سب���ة لق�ص���ة احم���د يقولون ‪:‬على احم���د �أن ي�سرق الدواء من �أج���ل �إنقاذ حياة زوجته‪ ،‬لأنه���ا ربما ترد له‬ ‫المعروف يوم ًا ما (الم�صلحة المتبادلة)‪.‬‬ ‫‪-2‬المرحلة الثانية ‪:‬مرحلة التقاليد(‪� )17-10‬سنة‬ ‫�سماها كولبرغ مرحلة العرف والقانون ‪ ،‬ولها م�ستويان‪:‬‬ ‫أ الم�ستوى الأول‪( :‬الولد الجيد ‪ ،‬البنت الجيدة)‬ ‫ينطل���ق الأطف���ال هنا في حكمه���م الأخالقي من م���دى مطابقة الحكم م���ع معايير وتوقع���ات المحيطين ( ُكن‬ ‫جي���د يكون الآخري���ن جيدين معك) وال�سل���وك ال�صحيح هو القائم عل���ى م�شاعر متبادلة بي���ن النا�س (الحب‬ ‫والعطف‪)...‬‬ ‫وفي ق�صة احمد قالوا‪ :‬عليه �أن ي�سرق الدواء لزوجته لأنه يحبها ويريد �إنقاذها‪ ،‬ونواياه طيبه‪.‬‬ ‫ب الم�ستوى الثاني (القانون والنظام)‪.‬‬ ‫هنا ي�صبح �أحكام الأطفال تبع ًا للحفاظ على القانون والنظام في المجتمع‪ ،‬واحترام ال�سلطة‪.‬‬ ‫وف���ي ق�ص���ة �أحمد قالوا‪ :‬على �أحم���د �أن ال ي�سرق الدواء ‪ ،‬نحن نعلم ان نواياه طيب���ه لكن مع ذلك ال يحق له �أن‬ ‫ي�س���رق الدواء ‪،‬لأنه ماذا �سيح���دث للمجتمع لو كل �شخ�ص �سرق لأن لديه ا�سباب ًا وجيهة‪� ،‬ستعم الفو�ضى وعدم‬ ‫الأمن في المجتمع‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫ال�س�ؤال‪:‬‬ ‫ـ هل يحق لأحمد �أن يفعل ذلك ؟ ولماذا؟‬ ‫ل���م يك���ن كولبرغ ي�سعى للإجابة بنعم �أو ال !!! بل كان ي�سعى لمعرف���ة التعليل الذي قدمه الأطفال لهذه الم�شكلة‬ ‫الأخالقية‪.‬‬ ‫فقد و�ضع كولبرغ ثالث مراحل �أ�سا�سية للنمو الأخالقي مق�سمة على �ستة م�ستويات‪:‬‬

‫‪261‬‬

‫المرحلة الثالثه‪:‬مابعد التقاليد(‪)30-18‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪262‬‬

‫�سماها كولبرج مابعد القانون ‪ .‬ولها م�ستويان‪.‬‬ ‫أ الم�ستوى الأول‪(:‬حقوق الأفراد)‪:‬‬ ‫ينطل���ق الأفراد في حكمهم الأخالقي من اهتمامهم بحقوق الأفراد والعدالة‪ .‬ويعتبرها كولبرغ �أ�سمى الأحكام‬ ‫الأخالقية‪.‬‬ ‫وبالتال���ي بالن�سب���ة لق�صة احم���د يقولوا ‪ :‬على احمد �أن ي�سرق الدواء لزوجته لأن���ه من حقه الحفاظ على حياة‬ ‫الأفراد ومن �ضمنهم زوجته وهو هدف �أخالقي عالي‪.‬‬ ‫ب الم�ستوى الثاني ‪:‬المبادئ العامة‪.‬‬ ‫ينطلق الأفراد هنا في �أحكامهم الأخالقية تبع ًا لما يمليه عليهم �ضميرهم ويكون هنا الفرد قد و�صل �إلى درجة‬ ‫متقدمة من الن�ضج ويقول كولبرغ ‪.‬لي�س كل الأفراد ي�صلون �إلى هذا الم�ستوى من النمو الأخالقي‪.‬‬ ‫وف���ي ق�ص���ة احمد ‪ ،‬يقول الأف���راد ‪�:‬إننا نتو�صل لحك���م �صحيح �إذا تعاملن���ا مع الموقف من وجه���ه نظر الكل ‪:‬‬ ‫ال�صيدالني ‪ ،‬الزوج ‪ ،‬الزوجة‪ :‬كل منهم ي�ضع نف�سه مكان الأخر‪.‬‬ ‫ومن االنتقادات التي وجهت لنظرية كولبرغ‪:‬‬ ‫‪ -1‬المع�ضالت التي كان ي�ستعملها هي مع�ضالت افترا�ضية ولي�ست حقيقية‪.‬‬ ‫‪ -2‬مقيا�س���ه يك�شف عن التفكير الأخالقي ولي����س ال�سلوك الأخالقي‪،‬حيث كثير منا يتكلم عن م�ستوى عال من‬ ‫الأخالق لكن فعلي ًا ال ي�سلكه‪ ،‬لكن كولبرغ رد بالقول ‪�:‬أن التفكير الأخالقي يتما�شى مع ال�سلوك‪.‬‬ ‫ومن نظريات النمو االجتماعي‬ ‫تف�س���ر هذه النظري���ات الم�س�ألة ال�سكانية ف���ي �ضوء الظروف والعوام���ل االجتماعية التي ت�ؤث���ر على اتجاهات‬ ‫االن�سان في تحديد ن�سله‪ .‬ومن اهم رواد هذه االتجاه‪ .‬‬ ‫‪ .16‬نظرية كارل مارك�س ‪Carl Maarx :‬‬

‫يذكر ان الفقر وال�شقاء يرجعان الى �أي ميل طبيعي في االن�سان الى انجاب عدد من االطفال يزيدون على‬ ‫قدرته على اعالتهم ‪.‬‬ ‫�أن الفقر والب�ؤ�س �أنما يدينان بوجودهما في زمان ومكان معينين الى النظام القت�صادي الذي يكون �سائدا‬ ‫فيهما فيعجز عن ت�شغيل �أفراد المجتمع ت�شغيال كامال‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫‪ .17‬ار�سين ديمون‪ Arsen Dumont :‬‬ ‫ي���رى ان الف���رد في المجتمع يميل ال���ى ال�صعود واالرتفاع الى م�ستويات اجتماعي���ة �أعلى من بيئته في �شكل‬ ‫حراك اجتماعي‪ ‬‬ ‫وان���ه في عملية االرتق���اء االجتماعي ي�صبح اقل قدرة من الناحية االجتماعية على الإنجاب‪ ،‬لأنه يبتعد عن‬ ‫بيئت���ه الطبيعية ويفقد تركيزه واهتمامه بالأ�س���رة ‪ ،‬ب�سبب ان�شغاله في عملية االرتقاء التي �سوف تعود علية‬ ‫بالفائدة ال�شخ�صية‪.‬‬ ‫يعتب���ر انتهاك الفرد في تح�سين �أحوال���ه ال�شخ�صية يعد عالمة من عالمات تدهور المجتمع و�ضعف الروح‬ ‫القومية‪ .‬وهو عامل تفكك اال�سرة و�ضعف االنجاب‪.‬‬ ‫الخ�صوبة ترتفع في البلدان التي تكون فيها نظم الطبقات جامدة‪.‬‬ ‫زيادة ال�سكان تتنا�سب عك�سيا مع رغبة الفرد في االرتقاء الذاتي‪.‬‬ ‫سادس ًا ‪ /‬االتجاه المعرفي الثقافي لدي فايقتسكي واتباعه‬ ‫ ‪ -‬فايقت�سكي‪ :‬علم النف�س المعرفي الثقافي‬ ‫ ‪-‬نظرية برونر (التعلم باالكت�شاف)‬

‫‪ .18‬فايقت�سكي في علم النف�س المعرفي الثقافي‪:‬‬ ‫يمكنك الرجوع لل�شبكة العنكبوتية لأخذ فكره عنها‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫ق���رر مارك����س انه ال يوجد قانون عام ثابت لل�سكان وانما لكل ع�صر ول���كل مجتمع قانون لل�سكان خا�ص به ‪.‬‬ ‫ينتج عن الظروف الخا�صة ال�سائدة فيه‪.‬‬ ‫لق���د تجاه���ل مارك�س العوامل التي ت�ؤثر في النمو الحقيقي لل�سك���ان واغفل التفكير في مكان وجود ال�ضغط‬ ‫لل�سكان على الموارد حتى ظل في النظام ال�شيوعي �أو اال�شتراكي الذي �أراد ان ي�ستبدل النظام الرا�سمالي‬ ‫به‪.‬‬

‫‪263‬‬

‫‪.19‬نظرية برونر (التعلم باالكت�شاف)‪:‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫ا�شته���رت نظرية برونر كنظرية في التعليم ب�سبب تركيزها على عمليتي التعليم والتعلم‪ ،‬ويبدى برونر اهتمام ًا‬ ‫كبي���ر ًا بنم���و الق���درات المعرفية لدى الطف���ل كما فعل بياجي���ه و�أوزبل حيث ي���رى �أهمية الن�ض���ج والبيئة على‬ ‫وت�أثيراتها الجوهرية على النمو العقلي المعرفي للطفل‪.‬‬ ‫ولك���ن م���ا يميز نظري���ة برونر �أنها �أعط���ت وزن ًا �أكب���ر لم�س�ؤولية المدر�س حي���ث يعد م�س�ؤو ًال ع���ن نواتج التعلم‬ ‫ومخرجاته �أكثر من م�س�ؤولية المتعلم‪.‬‬ ‫ويرى برونر �أن التعلم يت�ضمن ثالث عمليات‪ ،‬و�أن مواقف التعلم ت�ستلزم ت�أكيد ًا لهذه العمليات بدرجات مختلفة‪:‬‬ ‫االكت�ساب‬

‫‪264‬‬

‫التحويل‬

‫التقويم‬

‫�أنماط التعلم عند برونر‬ ‫نمط التعلم بالعمل‪.‬‬ ‫نمط التعلم الأيقوني �أو الت�صويري‪.‬‬ ‫نمط التعلم الرمزي‪.‬‬ ‫مبادئ التعلم عند برونر‬ ‫الدافعية‬

‫البنية‬

‫المعرفية‬

‫التتابع‬

‫التعلم باالكت�شاف عند برونر‬ ‫يع���رف برون���ر التعلم االكت�شافي ب�أنه �إعادة تنظيم محددات الموقف الم�شكل �أو موقف التعلم في �صيغ ونماذج‬ ‫�إدراكية �أو تعميمات �أو عالقات جديدة‪ .‬ويرتبط بالتعلم الج�شتالتي القائم على اال�ستب�صار و�إدراك العالقات‬ ‫المفاجئ‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫خ�صائ�ص التعلم باالكت�شاف‪:‬‬ ‫‪1‬ـ الديمومة‬ ‫‪3‬ـ ‬

‫تنمية المرونة الذهنية‬

‫سابع ًا ‪ /‬نظريات الشخصية‬ ‫تعريف ال�شخ�صية ‪:‬‬ ‫ي�ستعمل عامة النا�س كلمة ال�شخ�صية في معنيين كالهما يت�ضمنان التقييم ‪:‬‬ ‫‪ – 1‬ال�شخ�صية بمعنى المهارة واللباقة االجتماعية (فالن ذو �شخ�صية )‬ ‫‪ – 2‬ال�شخ�صية بمعنى االنطباعات التي يتركها الفرد في الآخرين (�شخ�صية عدوانية ‪)..‬‬ ‫�أهم نظريات ال�شخ�صية ‪:‬‬ ‫نظريات الأنماط ‪:‬‬ ‫هذه النظريات ت�صنف النا�س �إلى �أنماط لكل نمط مجموعة من ال�صفات ‪.‬‬ ‫ومنها ‪:‬‬ ‫�أـ النظريات القديمة ‪:‬‬ ‫نظرية هيبوقراط‬ ‫ب ـ النظريات الحديثة وتت�ضمن ق�سمين ‪:‬‬ ‫‪ - 1‬نظريات الأنماط الج�سمية ‪:‬‬ ‫نظرية كرتي�شمر‬ ‫نظرية �شيلدون‬ ‫‪ - 2‬النظريات النف�سية ‪:‬‬ ‫نظرية كارل يونج‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪2‬ـ ‬

‫�إيجابية المتعلم‬

‫‪265‬‬

‫نظرية هيبوقراط ‪:‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫و�ضع �أربعة �أنماط تقابل ال�سوائل الأربعة في الج�سم ‪:‬الدم – ال�صفراء – ال�سوداء – البلغم ‪.‬‬ ‫وهذه الأخالط تقابل العنا�صر الأربعة في الحياة ‪ :‬الهواء – الماء – النار – التراب ‪.‬‬ ‫ف�إذا زاد �أحد الأخالط �ساد �أحد الأمزجة الأربعة لدى ال�شخ�ص ‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬النمط الدموي ‪ :‬يتميز بالن�شاط ‪،‬والمرح ‪،‬والتفا�ؤل ‪،‬و�سرعة اال�ستثارة ‪،‬و�سرعة اال�ستجابة ‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬النمط ال�سوداوي ‪ :‬ويتميز باالنطواء ‪،‬والت�أمل وبطء التفكير ‪،‬والت�شا�ؤم ‪،‬والميل للحزن واالكتئاب ‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬النمط ال�صفراوي ‪ :‬ويتميز ب�سرعة االنفعال والغ�ضب وحدة المزاح وال�صالبة ‪،‬والعناد ‪،‬والقوة ‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬النم���ط البلغم���ي ‪ :‬ويتميز بالخم���ول ‪،‬وتبل���د ال�شعور ‪،‬وقل���ة االنفعال ‪،‬وع���دم االكتراث ‪،‬وب���طء اال�ستثارة‬ ‫واال�ستجابة والميل �إلى ال�شراهة ‪.‬‬

‫‪266‬‬

‫نظرية كرت�شمر ‪:‬‬ ‫ق���ام كرت�شم���ر بمالحظ���ة عينة من مر�ض���اه بع�ضهم م�ص���اب بذهان الهو����س – االكتئ���اب ‪،‬وبع�ضهم م�صاب‬ ‫بالف�ص���ام ‪،‬وتبين له �أن الم�صابين بالذه���ان الدوري هم من النمط النحيل الطويل ‪،‬والم�صابين بالف�صام هو‬ ‫من النمط النحيل البدين ‪.‬‬ ‫االنتقادات التي وجهت �إلى النظرية ‪:‬‬ ‫‪� 1 1‬أن كرت�شمر في درا�سته للعينة �أغفل عوامل كثيرة قد ت�ؤثر في النتائج ‪،‬كعامل ال�سن لأفراد العينة ‪.‬‬ ‫‪� 2 2‬أنه ي�صعب ت�صنيف ال�شخ�ص في هذا النمط �أو ذاك ‪،‬لأن معظم النا�س يجمعون �صفات الأنماط المختلفة‪،‬‬ ‫وال تظهر ال�صفات وا�ضحة �إلى في الحاالت المتطرفة ‪( .‬وهذا االنتقاد عام على جميع نظريات الأنماط ) ‪.‬‬ ‫نظرية �شيلدون ‪:‬‬ ‫تعتبر نظرية �شيلدون �أكثر تعقدا و�شهرة من �سابقاتها ‪.‬‬ ‫ويرى �شيلدون �أن خ�صائ�ص ال�شخ�صية تتوزع توزيعا مت�صال على ثالثة �أبعاد ‪.‬‬ ‫وقد و�ضع لكل نمط بدني نمطا مزاجيا وو�ضح ال�سمات ال�شخ�صية لكل نمط مزاجي ‪:‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫النمط البدني‬

‫النمط المزاجي‬

‫�سمات ال�شخ�صية‬

‫الداخلي التركيبي‬ ‫الح�شوي الأ�سا�سي‬ ‫(الح�شوي) ويت�سم‬ ‫بالبدانة‬ ‫المتو�سط التركيب‬ ‫عدواني – ال يهتم بم�شاعر الآخرين – يحب المغامرة‬ ‫(العظمي) ويتميز بقوة الج�سمي اال�سا�سي‬ ‫والن�شاط الع�ضلي – ميال �إلى ال�سيطرة‬ ‫الج�سم‬ ‫يكبت انفعاالته وم�شاعره – يحب العزلة وال�سرية‬ ‫الخارجي التركيب‬ ‫المخي الأ�سا�سي‬ ‫والت�أمل الذاتي – عاداته �سيئة في النوم‬ ‫(الجلدي)‬ ‫االنتقادات الموجهة لنظرية �شيلدون ‪:‬‬ ‫�أنه كان متحيزا في تقدير االرتباطات بين �سمات ال�شخ�صية والأنماط المزاجية ‪.‬‬ ‫النقد الموجه لنظريات الأنماط الج�سمية ‪:‬‬ ‫�أنه���ا تفتر����ض �أن تكوين الج�سم يحدد �سم���ات ال�شخ�صية ‪،‬على الرغ���م من �أن معظم علم���اء النف�س يرون �أن‬ ‫االرتباط بين التكوين الج�سمي و�سمات ال�شخ�صية ال يعنى بال�ضرورة كون التكوين الج�سمي هو الذي �أدى لتلك‬ ‫ال�صفات ‪ ،‬بل قد تتكون ال�صفات نتيجة عوامل �أخرى ‪.‬‬ ‫نظرية كارل يونج ‪:‬‬ ‫ر�أى كارل يونج �أن عالقة الفرد بالعالم الخارجي تتم من خالل �إحدى طريقتين ‪،‬االنب�ساط واالنطواء ‪.‬‬ ‫وبذلك فهناك نمطان ‪:‬‬ ‫االنب�ساط���ي ‪ :‬وه���و يتميز ب�أن انتباهه وتركيزه موجهان نحو البيئة الخارجي���ة ‪،‬ويحب التواجد بين النا�س ‪،‬‬ ‫وتكوي���ن العالقات معهم ‪،‬وت�صدر �أقواله و�أفعاله عن عوام���ل مو�ضوعية ‪،‬وهو واقعي ‪،‬ويحب العمل الذي يجعله‬ ‫بين النا�س ‪.‬‬ ‫االنطوائي ‪ :‬وهو يحب العزلة ‪،‬ويبتعد عن االختالط بالنا�س ‪،‬وت�صدر �أقواله و�أفعاله من عوامل ذاتية ‪،‬وهو‬ ‫يحب الت�أمل و�أحالم اليقظة ‪،‬ويفتقر �إلى الثقة بالنف�س وهو يف�ضل العمل الذي يبعده عن النا�س ‪.‬‬ ‫و�إل���ى جانب هذين الق�سمين ‪،‬ر�أى يون���ج �أن هناك �أربعة وظائف �أ�سا�سية ي�ستخدمها الفرد في توجيه نف�سه في‬ ‫العالم وهي ‪ :‬التفكير والوجدان والإح�سا�س والحد�س ‪.‬وبذلك تتكون ثمانية �أنماط من ال�شخ�صية‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫اجتماعي – معتدل المزاج – يحب اال�سترخاء ـ‬ ‫حب المتعة – ال�شراهة في االكل – الهدوء االنفعالي‬ ‫– بطء اال�ستجابة‬

‫‪267‬‬

‫‪ . 21‬نظرية التحليل النف�سي ‪:‬‬ ‫نظرية فرويد (ال�شعور والال �شعور)‪:‬‬ ‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪268‬‬

‫ر�أى فروي���د �أن ال�شخ�صية مكونة من ثالثة �أنظمة هي اله���و ‪،‬والأنا ‪،‬والأنا الأعلى ‪،‬و�أن ال�شخ�صية هي مح�صلة‬ ‫التفاعل بين هذه الأنظمة الثالثة ‪.‬‬ ‫الهو ‪:‬‬ ‫الهو هو الجزء الأ�سا�سي الذي ين�ش�أ عنه فيما بعد الأنا والأنا الأعلى ‪.‬‬ ‫يت�ضمن الهو جزئين ‪:‬‬ ‫ •جزء فطري ‪:‬الغرائز الموروثة التي تمد ال�شخ�صية بالطاقة بما فيها الأنا والأنا الأعلى ‪.‬‬ ‫ •جزء مكت�سب ‪:‬وهي العمليات العقلية المكبوتة التي منعها الأنا (ال�شعور ) من الظهور ‪.‬‬ ‫ويعمل الهو وفق مبد�أ اللذة وتجنب الألم ‪.‬‬ ‫وال يراعي المنطق والأخالق والواقع ‪.‬‬ ‫وهو ال �شعوري كلية‪.‬‬ ‫الأنا ‪:‬‬ ‫يعم���ل الأن���ا كو�سيط بي���ن الهو والعالم الخارج���ي فيتحكم في �إ�شب���اع مطالب الهو وفق���ا للواقع والظروف‬ ‫االجتماعية ‪.‬‬ ‫وهو يعمل وفق مبد�أ الواقع ‪.‬‬ ‫ويمثل الأنا الإدراك والتفكير والحكمة والمالءمة العقلية ‪.‬‬ ‫وي�شرف الأنا على الن�شاط الإرادي للفرد ‪.‬‬ ‫ويعتب���ر الأن���ا مركز ال�شع���ور �إال �أن كثيرا من عملياته توجد في ما قبل ال�شع���ور ‪،‬وتظهر لل�شعور �إذا اقت�ضى‬ ‫التفكير ذلك ‪.‬‬ ‫وي���وازن الأن���ا بين رغبات الهو والمعار�ضة م���ن الأنا الأعلى والعالم الخارج���ي ‪،‬و�إذا ف�شل في ذلك �أ�صابه‬ ‫القلق ولج�أ �إلى تخفيفه عن طريق الحيل الدفاعية ‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫الأنا الأعلى ‪:‬‬

‫‪ .22‬نظريات ال�سمات ‪:‬‬ ‫ترى هذه النظريات �أنه يجب تحديد عدد كبير من ال�سمات الم�شتركة بين النا�س للتعرف على �شخ�صية الفرد‪.‬‬ ‫وتعرف ال�سمات ‪:‬‬ ‫�أنماط �سلوكية عامة ثابتة ن�سبيا ت�صدر عن الفرد في مواقف كثيرة وتعبر عن توافقه مع البيئة ‪.‬‬ ‫�أهم نظرية في نظريات ال�سمات هي نظرية �ألبورت ‪.‬‬ ‫نظرية �ألبورت ‪:‬‬ ‫يرى �ألبورت �أن ال�سمات تنق�سم لق�سمين ‪:‬‬ ‫أ ال�سم���ات العام���ة ‪ :‬وهي الم�شتركة بين كثير م���ن النا�س بدرجات متفاوتة ‪،‬وتك���ون موزعة بينهم توزيعا‬ ‫اعتداليا‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫يمث���ل الأن���ا الأعلى ال�ضمير ‪،‬وه���و يتكون مما يتعلم���ه الطفل من والدي���ه ومدر�سته والمجتم���ع من معايير‬ ‫�أخالقية ‪.‬‬ ‫و الأنا الأعلى مثالي ولي�س واقعي ‪،‬ويتحه للكمال ال �إلى اللذة – �أي �أنه يعار�ض الهو والأنا ‪.‬‬ ‫�إذا ا�ستط���اع الأن���ا �أن يوازن بين الهو والأنا الأعلى والواقع عا�ش الف���رد متوافقا ‪�،‬أما �إذا تغلب الهو �أو الأنا‬ ‫الأعلى على ال�شخ�صية �أدى ذلك �إلى ا�ضطرابها ‪.‬‬ ‫�أنظمة ال�شخ�صية لي�ست م�ستقلة عن بع�ضها ‪،‬ويمكن و�صف الهو ب�أنه الجانب البيولوجي لل�شخ�صية ‪،‬والأنا‬ ‫بالجانب ال�سيكولوجي لل�شخ�صية ‪،‬والأنا الأعلى بالجانب االجتماعي لل�شخ�صية ‪.‬‬ ‫نقد نظرية فرويد ‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬عينة الدرا�سة التي ا�ستخدمها فرويد هي من مر�ضاه النف�سيين لذلك ال ي�صح تعميمها على الأ�سوياء ‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬لم يخ�ضع فرويد مالحظته للأ�سلوب العلمي ‪.‬‬ ‫‪� 3 3‬أ�سرف في ت�أكيد �أثر الطاقة الجن�سية في توجيه �سلوك الفرد ‪.‬‬ ‫‪� 4 4‬أكد على دور الدوافع البيولوجية الغريزية في تكوين ال�شخ�صية و�أهمل دور العوامل االجتماعية والثقافية‪.‬‬ ‫�إيجابيات نظرية فرويد ‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬ت�أكيده �أثر ال�سنوات الخم�س الأولى من حياة الطفل ‪.‬‬ ‫‪� 2 2‬إدخاله لمفهوم الال�شعور في علم النف�س‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬تو�ضيحه للحيل الدفاعية للأنا ‪.‬‬

‫‪269‬‬

‫ب ال�سم���ات الفردي���ة ‪ :‬وهي التي تخ�ص فردا معينا ‪،‬وهي ال�سم���ات الحقيقية في نظر �ألبورت والتي يمكن‬ ‫من خاللها و�صف �شخ�صيته بدقة ‪.‬‬ ‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪270‬‬

‫ال�سمات الرئي�سية والمركزية والثانوية ‪:‬‬ ‫ •ال�سمة الرئي�سية ‪ :‬هي �سمة واحدة ت�سيطر على �شخ�صية الفرد و�سلوكه ‪.‬‬ ‫ •ال�س���مات المركزي���ة ‪ :‬تتراوح بين خم�س �إل���ى ع�شر �سمات في ال�شخ�ص الواحد وتك���ون مميزة ل�شخ�صيته‬ ‫و�سلوكه ‪.‬‬ ‫ •ال�سمات الثانوية ‪ :‬هي �سمات غير مميزة ل�شخ�صية الفرد وال تظهر �إلى في بع�ض المواقف‪.‬‬ ‫نقد نظرية ال�سمات لألبورت ‪:‬‬ ‫‪� 1 1‬أن���ه ال يمك���ن و�صف ال�شخ�صية م���ن خالل مجموعة من ال�سمات فقط ‪،‬بل ال ب���د من معرفة العالقات بين‬ ‫تلك ال�سمات‪.‬‬ ‫‪� 2 2‬أن �ألب���ورت افتر����ض وجود ال�سمة وج���ودا حقيقيا في ال�شخ�صية ‪،‬رغم �أن من علم���اء النف�س ‪،‬من يرى �أن‬ ‫ثبات ال�شخ�صية ال يرجع �إلى ثبات �سمات الفرد فقط بغ�ض النظر عن بيئة الفرد ‪.‬‬ ‫‪� 3 3‬أن النظري���ة ل���م ت�ستط���ع و�ضع �أبعاد لل�سم���ات الفردية ‪،‬وهذا يتطل���ب من الباحث �أن ي�ض���ع لكل �شخ�صية‬ ‫�أبعادها بنف�سه ‪ ،‬وهذا من �ش�أنه �أن يثبط همة الباحث العلمي ‪.‬‬

‫‪ .23‬نظريات الذات ‪:‬‬ ‫تتجه هذه النظريات لدرا�سة ال�شخ�صية درا�سة كلية دون تجزئتها ‪،‬وزعيم هذه النظريات هو كارل روجرز(و�سبق‬ ‫التحدث عنه في جزء النظريات االن�سانيه) ‪.‬‬ ‫ويرى روجرز �أن تكوين ال�شخ�صية يكون بناء على خبرات الفرد و�إدراكه وتقييمه لها ‪.‬‬ ‫فمن خالل التفاعل الم�ستمر بين الفرد وبيئته وتعر�ضه للتقييم من قبل المحيطين به يتكون مفهومه عن ذاته ‪.‬‬ ‫ومفهوم الذات هو ما يحدد معظم �سلوكيات الفرد ‪.‬‬ ‫ويح���اول الف���رد �أن يوفق بين خبراته التالية ومفهوم ذاته ‪،‬فما يجده مالئما لمفهوم ذاته يتقبله ‪،‬وما يعار�ضها‬ ‫يتجاهله �أو ي�شوهه حتى ي�صبح ب�شكل يمكن �أن يوافق مفهومه لذاته ‪،‬و�إذا كثر تجاهل الفرد وت�شويهه للخبرات‬ ‫التي تخالف مفهومه عن ذاته �أ�صبح الفرد عر�ضة لال�ضطراب النف�سي ‪.‬‬ ‫ويق���وم الع�ل�اج ف���ي هذه النظرية – العالج المركز حول العميل – على �إعادة نظر الفرد لخبراته ‪،‬و�إعادة بناء‬ ‫�شخ�صيته بحيث يكون عالقة مت�سقة بين مفهوم ذاته وخبراته التي كان ينكرها �أو ي�شوهها ‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫نقد نظريات الذات ‪:‬‬ ‫انتقدت نظريات الذات في ت�أكيدها على �أثر الخبرة ال�شعورية في تكوين ال�شخ�صية و�إهمالها �أثر الدوافع‬ ‫الال�شعورية‬

‫ق�����س��م ال��ع��ل��م��اء ال�����ش��خ�����ص��ي��ة ال���ى م��ن��اط��ق م���ن خ�لال‬ ‫ن����اف����ذة ج����وه����ارى وه���ي‪ ‬ط���ري���ق���ة ح���دي���ث���ة ل��ل��ت��ع��رف‬ ‫ع��ل��ى ال����ذات و�أب��ع��اده��ا‪� ،‬أع�� ّده��ا و���ش��رح��ه��ا (ج��وزي��ف‬ ‫لوفت)‪ 1969‬و(هاري) ‪ ،‬فكلمة «جوهاري» من (جوزيف‬ ‫لوفت) و(هاري)‪.‬‬ ‫�شرح هذه النافذة‪:‬‬

‫�أ�شياء يعرفها‬ ‫الآخرون‬

‫منطقة‬ ‫مفتوحة‬

‫منطقة‬ ‫عمياء‬

‫�أ�شياء ال يعرفها‬ ‫الآخرون‬

‫�أ�شياء �أعرفها �أ�شياء ال �أعرفها‬

‫منطقة‬ ‫القناع‬

‫منطقة‬ ‫مجهولة‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪24‬ـ هـل تـعـرف نـفـ�سـك ( نافذة جوهاري) ( ‪) Johari Window‬‬

‫‪271‬‬

‫ت�ض ّمنت هذه النافذة �أربع مناذج خا�صة للتعرف على النف�س ‪ ،‬وهي‪:‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪272‬‬

‫‪ 1‬ـ المنطقة الحرة �أوالمفتوحة (‪:)Open Area‬‬ ‫تت�ضم���ن المنطق���ة الحرة‪ Free Area ‬كل �ش���يء يعرفه الفرد عن نف�سه وكذلك الآخ���رون‪� .‬أي ما ن�شترك نحن‬ ‫والآخرون في معرفته عن ذواتنا‪.‬‬ ‫وتت�ضمن قيم الفرد ‪ ،‬مميزاته ‪� ،‬شخ�صيته ‪� ،‬إدراكه‪� ‬أو ما ا�سميه‪« ‬الظاهر»‪.‬‬ ‫كلما‪� ‬ص ُغرت‪ ‬م�ساحة الذات المنفتحة‪ ،‬د ّلت علي‪� ‬ضعف و�سوء ات�صالنا بالآخرين‪، ‬‬ ‫عموم ًا‬ ‫َ‬ ‫الحرة الطليق���ة المنفتحة ا�ستطعن���ا‪� ‬أن نعمل �سوي ًا مع‬ ‫الحر �أو منطق���ة النف�س ُ‬ ‫وكلما‪ ‬ك ُبرت‪ ‬منطق���ة الن�ش���اط ُ‬ ‫الآخري���ن ب�سهول���ة وي�سر‪ ، ‬وتن�ساب الأفكار والم�شاعر‪ ،‬وتتوحد الجهود ‪ ،‬ويجد كل طرف �أن من ال�سهل عليه �أن‬ ‫ي�شارك‪ . ‬‬ ‫‪ 2‬ـ المنطقة العمياء (‪:) Blind Area‬‬ ‫نح���ن ق���د نتحدث بطريقة معين���ة‪� ،‬أو بلهجة معينة‪ ،‬وعل���ى وجوهنا تعبير ما‪ ،‬نحن ال نرى ذل���ك التعبير‪ ،‬ولكن‬ ‫النا�س يرونه ويدركونه‪ ،‬وفي واقع الأمر �أن �سلوكنا ي�ؤثر في كيف يرانا النا�س‪ ،‬وبالتالي ي�ؤثر في كيفية تعاملهم‬ ‫معن���ا‪ .‬يعن���ي ذلك �أني �أثناء حديثي م���ع النا�س قد �أر�سل له���م ر�سائل غير لفظية‪ ،‬مثل حرك���ات اليد والجل�سة‬ ‫وتعابي���ر الوج���ه‪ ،‬وهذه الر�سائل �ستجعلهم يرونني بمنظار ما ‪ ،‬ويقدرون �أمر ًا ما بخ�صو�صي ‪ .‬وقد يخفى الأمر‬ ‫علي (لأنني ال �أرى ما �أفعل)‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫مث���ال‪  :‬ل���و قال الفرد جمل���ة معينة في موقف ما وه���و لم يق�صد بتل���ك الجملة ما فهمه االخ���رون عندها يبد�أ‬ ‫التف�سير من قبلهم وح�سب ما يظنون به ‪.‬عندها تبدا الم�شكلة وتتوتر العالقة فيما بينهم‪. ‬‬ ‫‪ 3‬ـ المنطقة المخفية �أو القناع (‪:)Hidden Area‬‬ ‫تت�ضم���ن م���ا يعرفه الف���رد عن نف�س���ه وال ُي�شرك الآخرين ف���ي معرفته‪ ،‬لأ�سب���اب عرفية �أو �أخالقي���ة �أو دينية‪:‬‬ ‫�أخطا�ؤنا‪� ،‬أ�سرارنا‪� ،‬أمنياتنا‪ ،‬نقاط �ضعفنا‪ ،‬مخاوفنا‪ ..‬الخ‪� .‬أو ما �أ�سميه «الباطن»‪  .‬‬ ‫علي �أن ا�سيطر على ذل���ك وال �أظهر ذلك االنفعال �أمام‬ ‫مث���ال‪ :‬عندم���ا ا�شعر ب�ألم �أو بحاجة ما�سة �إل���ى البكاء ّ‬ ‫الآخرين‪.‬‬ ‫‪ 4‬ـ المنطقة غير المعروفة �أو المجهولة (‪:)Unknown Area‬‬ ‫تت�ضم���ن المنطق���ة غير المعروفة‪  ‬الأ�شياء التي ال يعرفها الفرد‪ ‬عن نف�سه ‪ ،‬وال الآخرون يعرفون ذلك ‪ ،‬وهي ما‬ ‫تف�سر �سلوك بع�ض الأفراد �سلوكا ال يعرفون م�سبباته‪.‬‬ ‫مثال‪� : ‬أح���د االفراد يخرج من الحفلة ويتعجب االخرون من خروجه وال يعرفون ال�سبب في ذلك وعندما ي�سال‬ ‫عن ذلك يرد عليهم انا لم اعرف لماذا خرجت �آنذاك‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫الخال�صة‪:‬‬ ‫‪ ‬كل منا لديه هذه النوافذ لكن تختلف ن�سب ات�ساعها من �شخ�ص لآخر‪ .‬‬ ‫كلما َك ُبر ا ِلق�سم المفتوح كانت عالقا ُت َك �أكبير‪.‬‬ ‫كلما َك ُبر ال ِق�سم الخا�ص كانت عالقاتك �ضعيفة‪.‬‬ ‫كلم���ا َك ُب���رت البقع���ة العمياء ف�إن ذلك يدل على ع���دم تقبلك للن�صيحة من الآخري���ن و بعدهم عنك‪.‬‬ ‫كلما َك ُبر الق�سم المجهول كانت خبرتك بذاتك و بالعالم من حولك �ضعيفة‪. ‬‬

‫‪273‬‬

‫استراتيجيات التدريس‬ ‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪274‬‬

‫�أ�س�س اختيار ا�ستراتيجية التدري�س‪:‬‬ ‫المحتوى الر�سمي‬

‫البيئة ال�صفية‬ ‫النتاجات‬ ‫التعليمية‬

‫الناتجات‬ ‫التعليميه‬ ‫المعلم‬ ‫ا�ستراتيجيات‬ ‫التدري�س‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫ماذا يق�صد بـ‬ ‫التعلم ‪ : Learning‬هو ن�شاط يقوم فيه المتعلم ب�إ�شراف المعلم او بدونه ‪ ،‬بهدف‬ ‫اكت�ساب معرفة �أو مهارة �أو تغيير �سلوك ‪.‬‬ ‫التعليم ‪ :Instruction‬هو الت�صميم المنظم المق�صود للخبرة (الخبرات)‬ ‫التي ت�ساعد المتعلم على �إنجاز التغيير المرغوب فيه في الأداء‪ ،‬وعموم ًا هو �إدارة‬ ‫التعلم التي يقودها المعلم‪.‬‬ ‫طريق���ة التدري�س ‪ : Instructional Strategy‬الإجراءات العامة التي يقوم‬ ‫بها المعلم في موقف تعليمي معين‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫تمر عملية التدري�س في ثالث مراحل رئي�سة هي‪:‬‬ ‫المرحل���ة الأول���ى‪ :‬التخطيط للتدري����س ‪ .‬الذي يقدم ت�صورا لما �سيكون عليه الموقف التعليمي من حيث‬ ‫النتاجات التعليمية وبيئة التدري�س وتنظيم الأدوار والتقنيات والو�سائل التعليمية وا�ستراتيجيات التدري�س‬ ‫والتقويم و�أنواع الن�شاط بم ين�سجم مع البنى المعرفية للطلبة وا�ستعدادهم وقدراتهم واهتمامهم‪ ،‬و�أنماط‬ ‫تعلمهم �إلى غير ذلك مما هو معلوم و�ضروري لعملية التدري�س الناجحة‪.‬‬ ‫المرحل���ة الثاني���ة‪ :‬التنفي���ذ‪ .‬يتم في ه���ذه المرحلة تنفيذ ما خطط له ‪ ،‬في�ستخ���دم المعلم �إ�ستراتيجيات‬ ‫تدري�سي���ة متنوع���ة‪ ،‬وو�سائل تعليمية وتقني���ات وا ن�شطة �إثرائية‪ ،‬ويقف على المتطلب���ات ال�سابقة الالزمة‬ ‫للتعلم الجديد‪ ،‬ويراجع المفاهيم الأ�سا�سية و�أوراق العمل‪ ,‬والتعيينات‪ ،‬وينظم الخبرات التعلمية ويعر�ض‬ ‫المادة بتتابع‪.‬‬ ‫المرحل���ة الثالث���ة‪ :‬التقويم ‪ .‬يتم هذه المرحلة تقيي���م المخرجات التعلمية لتحديد فيما �إذا و�صل الطلبة‬ ‫لم�ستوى الأداء المخطط له‪ ،‬وهل حقق الطلبة النتاجات المر�سومة‪ ،‬ويت�أكد من ذلك بتقويم وحدة درا�سة‬ ‫�أو ح�صة �صفية �أو تقويم ف�صل درا�سي‪.‬‬

‫‪275‬‬

‫بع�ض ا�ستراتيجيات التدري�س‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪276‬‬

‫ت�صنف طرق التدري�س حديثاً �إلى ثالثة ت�صنيفات مهمة‪:‬‬ ‫‪ 4 4‬طرق تعتمد على جهد المعلم فقط وهي الطرق الإلقائية ( المحا�ضرة ـ ـ الندوة ـ ـ ال�شعر ـ ـ الق�صة ـ ـ الندوة )‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬ط���رق تعتم���د على جهد المعلم والمتعلم وهي الطرق الحوارية والك�شفية (اال�ستقراء ـ ـ المناق�شة ـ ـ التعلم‬ ‫التعاوني ‪ -‬الع�صف الذهني ‪ -‬التعلم بالتفكير)‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬ط���رق تعتمد على جه���د المتعلم فقط ( البحوث ـ ـ التعلم المبرمج ‪ -‬التعل���م االفرادي ‪ -‬التعلم بالحا�سب‬ ‫الآلي ‪ -‬التعلم بالحقائب التدريبية ‪ -‬االكت�شاف الحر)‪.‬‬ ‫ويمكن ت�صنيف طرق التدري�س وفقاَ لمدى «ا�ستخدام المعلم لها وحاجته �إليها» �إلى ق�سمين ‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬طرق تدري�س عامة ‪ :‬وهي الطرق التي يحتاج معلمو جميع التخ�ص�صات ا�ستخدامها مثل طريقة (الإلقاء‪,‬‬ ‫المناق�شة ‪ ,‬الأ�سلوب الق�ص�صي ‪ ,‬حل الم�شكالت ‪ ,‬اال�ستقراء ‪ ,‬اال�ستق�صاء ‪ ,‬التعلم التعاوني)‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬ط���رق تدري����س خا�صة ‪ :‬وهي الطرق التي ي�شيع ا�ستخدامها بين معلم���ي تخ�ص�ص معين ويندر ا�ستخدامها‬ ‫من قبل معلمي التخ�ص�صات الأخرى ‪.‬‬ ‫�أهم طرق التدري�س العامة ‪:‬‬

‫طريقة المحا�ضرة‬ ‫يق���وم المعلم بتقديم المعلومات و�شرحها م�ستخدما ال�سب���ورة في كتابة العنا�صر والنقاط التي يرى �أنها مهمة‬ ‫ف���ي الدر����س ‪ ,‬دور المتعلم �سلب���ي جدا فهو متل���ق وم�ستقبل فقط ‪ ،‬يق���وم بالحفظ واال�ستيع���اب واال�ستظهار ‪.‬‬ ‫ق���د تكون ه���ذه الطريقة مفيدة في المرحلة الجامعية ولكنها تقيد المتعل���م في المراحل الأخرى خ�صو�ص ًا في‬ ‫المرحلة االبتدائية ‪ ،‬فالمعلم هو الجانب الإيجابي ويبقى والمتعلم هو الجانب ال�سلبي‪.‬‬ ‫ �إيجابيات هذه الطريقة ‪:‬‬ ‫‪� .1‬سهولة التح�ضير والإعداد ‪.‬‬ ‫‪ .2‬االقت�صاد في التجهيزات الخا�صة ‪.‬‬ ‫‪ .3‬عر�ض كمية كبيرة من المعلومات على المتعلمين في وقت ق�صير وزمن محدد‪.‬‬ ‫‪ .4‬توفير الوقت والجهد “واالقت�صاد في وقت التدري�س” ‪.‬‬ ‫ عيوب هذه الطريقة‪:‬‬ ‫‪ .1‬مملة للمتعلمين ‪.‬‬ ‫‪ .2‬ال تراعي الفروق الفردية‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫طريقة (الحوار والمناق�شة)‬ ‫هي طريقة التدري�س التي تعتمد على قيام المعلم ب�إدارة حوار �شفوي خالل الموقف التدري�سي ‪ ،‬بهدف الو�صول‬ ‫�إلى بيانات �أو معلومات جديدة ‪.‬‬ ‫هناك ثالثة �أنواع لطريقة الحوار والمناق�شة هي ‪:‬‬ ‫ •المناق�شة الحرة ‪.‬‬ ‫ • المناق�شة الم�ضبوطة جزئي ًا‪.‬‬ ‫ • المناق�شة الم�ضبوطة‪.‬‬ ‫ �إيجابيات هذه الطريقة ‪:‬‬ ‫‪�1 .1‬أنها تجعل المتعلم مركز العملية التعليمية بد ًال من المعلم وتزيد من �إيجابيته وهذا ما يتفق واالتجاهات‬ ‫التربوية الحديثة‪.‬‬ ‫‪�2 .2‬أنه���ا و�سيلة منا�سبة لتدريب المتعل���م على الأ�سلوب ال�شورى الديمقراطي ونم���و الذات‪ ,‬من خالل القدرة‬ ‫على التعبير والتدريب على الكالم والمحادثة‪.‬‬ ‫‪3 .3‬خلق الدافعية عند المتعلمين بما ي�ؤدي �إلى نموهم العقلي والمعرفي من خالل القراءة ا�ستعداد ًا للمناق�شة‪.‬‬ ‫‪4 .4‬التفاعل التام بين المعلم والمتعلم ‪.‬‬ ‫‪5 .5‬تر�سيخ وتثبيت المعلومات في �أذهان المتعلمين ‪.‬‬ ‫‪ 6 .6‬تعود المتعلم على �إعمال الفكر بفاعلية ‪ ،‬واالعتماد على النف�س في ك�شف الحقائق ‪.‬‬ ‫‪�7 .7‬سلب �أذهان المتعلمين و�إيقاظ انتباههم داخل الف�صل ‪.‬‬ ‫‪ 8 .8‬تبعد المتعلم عن الملل وال�س�أم ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪ .3‬ال تنمي قدرات المتعلم في التفكير والإبداع وحل الم�شكالت ‪.‬‬ ‫‪ .4‬دور المتعلم هو الحفظ واال�ستظهار فقط‪.‬‬ ‫ي���رى كثير من التربويين �أن ه���ذه الطريقة مملة تدفع بالمتعلم �إلى النفور من الدر�س ولكن ي�ستطيع المعلم �أن‬ ‫يجعل منها طريقة جيدة �إذا كان مراعي ًا لـ ‪:‬‬ ‫�إعداد الدر�س �إعداد َا جيد َا من جميع الجوانب ‪.‬‬ ‫تق�سيم الدر�س �إلى �أجزاء وفقرات ‪.‬‬ ‫ا�ستخدام ال�سبورة لت�سجيل بع�ض النقاط ‪.‬‬ ‫ا�ستخدام ما يلزم للدر�س من و�سائل ‪.‬‬ ‫�أن يكن الإلقاء تو�ضيح َا لما هو موجود في الكتاب ال �إعادة له ‪.‬‬ ‫�أن يبتعد عن الإلقاء ب�سرعة وب�صوت واطئ و�أن يغير من نبرات �صوته بين الحين والآخر ‪.‬‬ ‫الت�أكد من فهم المتعلم للجزء الأول من الدر�س قبل االنتقال �إلى الجزء الآخر‪.  ‬‬

‫‪277‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪9 .9‬تنمية روح العمل الجماعي لدى المتعلمين‪.‬‬ ‫‪1010‬تنمي المهارات االجتماعية لدى المتعلم‪.‬‬ ‫‪1111‬مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين‪.‬‬ ‫ عيوب هذه الطريقة‪:‬‬ ‫‪ .1‬بطء عملية التدري�س خالل هذه الطريقة ‪ ،‬فربما �أخذ المعلم وقتا طويل في �شرح فكرة ب�سيطة ‪.‬‬ ‫‪ .2‬تر�سيخ بع�ض الأخطاء التي قد ال ينتبه لها المعلم �أثناء الأ�سئلة والأجوبة الكثيرة ‪.‬‬ ‫‪ .3‬ال ت�صلح هذه الطريقة مع المتعلمين الذين راجعوا الدر�س ولديهم �إلمام كامل ب�إجابته‪.‬‬ ‫‪ .4‬ت�ساعد هذه الطريقة على �إ�شاعة الفو�ضى داخل الف�صل ‪.‬‬ ‫‪ .5‬ربما ت�ؤدى هذه الطريقة �إلى ت�شتيت �أفكار الدر�س وقطع �أو�صاله من خالل الأ�سئلة الكثيرة‪.‬‬ ‫‪ .6‬احتمال زوال �أثر المعلم في هذه الطريقة لكونه �سيكون مراقب ًا ومر�شد ًا فقط‪.‬‬

‫‪278‬‬

‫دور المعلم وم�س�ؤوليته �إثناء ا�ستخدام طريقة الحوار والمناق�شة ‪:‬‬ ‫‪� 1 .1‬أن يلم المعلم بعوامل �ضبط الف�صل‪.‬‬ ‫‪2 .2‬المحافظة على �سير المناق�شة نحو الأهداف المتفق عليها‪.‬‬ ‫‪�3 .3‬ضبط المتعلم حتى ال يخرج من �إطار مو�ضوع المناق�شة‪.‬‬ ‫‪�4 .4‬إر�شاد وتوجيه المتعلم �إلي ق�ضايا النقا�ش الرئي�سة ‪.‬‬ ‫‪5 .5‬معاونة المتعلم على ا�ستخدام كل المادة المت�صلة بالمناق�شة‪.‬‬ ‫‪6 .6‬تنظيم الحوار والمناق�شات‪.‬‬ ‫لكي تحقق طريقة المناق�شة فعاليتها البد من توفر عدة �شروط منها‪:‬‬ ‫‪1 .1‬عدم ا�ستخدام هذه الطريقة في تدري�س المجموعات الكبيرة‪.‬‬ ‫‪2 .2‬وعي المعلم بالأهداف المرجوة من المناق�شة‪.‬‬ ‫‪�3 .3‬أن يع���د المعل���م الأ�سئل���ة المنا�سبة التي يدور حوله���ا مو�ضوع الدر�س �إعدادا متقن��� ًا بحيث تكون مب�سطة ‪,‬‬ ‫متتابعة ‪ ,‬هادفة ‪ ,‬من النوع الذي يدفع �إلي التفكير واال�ستف�سار وحب اال�ستطالع‪.‬‬ ‫‪�4 .4‬أن ي�صحح المعلم الأخطاء التي يقع فيها المتعلمون �أثناء الحوار حتى ال تعلق في �أذهانهم‪.‬‬ ‫‪�5 .5‬أن يو�ضح المعلم الأفكار ويدونها على ال�سبورة بعد االنتهاء من كل مناق�شة‪.‬‬ ‫‪�6 .6‬أن يكون المتعلم علي قدر من الدراية والعلم بالمو�ضوع المراد مناق�شته‪.‬‬ ‫‪�7 .7‬أن تكون الفر�صة متاحة �أمام المتعلم ال�ستخدام المناق�شة‪.‬‬ ‫‪�8 .8‬أن تكون المادة العلمية قابلة للحوار والنقا�ش بخالف المواد التي تحتاج �إلى �سرد كالتاريخ مث ًال‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫ُتحقق طريقة المناق�شة مجموعة من الأهداف التربوية �أهمها ‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬تو�ض���يح المحت���وى ‪� :‬إذا ك���ان النقا����ش ال يجدي عر����ض المعلومات الجدي���دة اال �أنه ي�ساع���د علي �إتقان‬ ‫المحت���وى ‪ ,‬من خ�ل�ال ت�شجيع المتعلمين عل���ي الإدراك الن�شط لم���ا يتعلمونه في ال�ص���ف ‪ ،‬فتكليف بع�ض‬ ‫المتعلمين بالتفكير والتكلم ب�صوت عال ي�شجع الجميع علي التفكير في المحتوى والنقا�ش‪.‬‬

‫‪� 3 3‬إب���راز الأح���كام الوجدانية ‪ُ  :‬يمكن نقا�ش الك�شف عن اتجاهات المتعلمين ب�سهولة‪ ,‬فال�س�ؤال الذي يطرحه‬ ‫المعل���م كمثير للنقا�ش كثيرا ما يركز علي اتجاهات المتعلمي���ن العاطفية �أو قيمتهم ‪ ،‬و�سواء �شارك جميع‬ ‫المتعلمي���ن �أو ل���م ي�شاركوا ف�أن وعيه���م باتجاهاتهم وقيمتهم يزداد بالمقارنة م���ع القيم واالتجاهات التي‬ ‫يعبر عنها الآخرون ‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬زي���ادة درج���ة تفاعل المتعلمين ‪ :‬يعتقد البع�ض �أن المتعلمين الذين يتفاعلون في النقا�ش هم القلة فقط‪,‬‬ ‫وق���د تكون ه���ذه النقطة �صحيحة لو كان النقا����ش يت�ألف فقط من حوارات منف�صلة بي���ن كل متعلم ومعلم‬ ‫عل���ي حده‪ ،‬ولكنها لي�ست كذلك لأن النقا�ش يتم ب�ش���كل جماعي ‪ ،‬فعندما ي�ستهل المعلم النقا�ش بمالحظة‬ ‫�أو بتوجي���ه �س����ؤال مثير فان كل متعلم عليه �أن ي�ستعد وي�صغي لفترة ويفكر بما �سيقوله �إذا ما �أراد الدخول‬ ‫ف���ي النقا�ش حتى وان لم يتكلم بعالني���ة ‪� ،‬أو يفكر في ماذا يريد �أن يقول الآخرون ‪ ،‬وقد ي�ستمع لتعليقاتهم‬ ‫ويلقى اهتمام علي �إتمامها �أو تعديلها �أو ت�أييدها �أو رف�ضها‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬االهتم���ام الف���ردي ل���كل متعل���م ‪� :‬أن النقا�ش ي�ساع���د علي توطيد ال�صلة بين المتعلمي���ن كما ي�ساعد علي‬ ‫تنمي���ة اال�ستق�ل�ال لديهم وبلورة دوافعه���م ال�شخ�صية ‪ ،‬ويوفر لهم التعلم ب�إ�ش���راف المعلم الذي يوفر لهم‬ ‫الت�شجيع الم�ستمر علي ذلك وتقويم الأفكار التي يطرحونها واال�ستجابات التي يقومون بها ‪.‬‬

‫طريقة الأ�سلوب الق�ص�صي‬ ‫ه���ي طريق���ة تحويل الدر�س �إلى ق�صة ب�أ�سل���وب �شائق وممتع ‪ ,‬وهي من طرق التدري����س القديمة الحديثة‪ ,‬فقد‬ ‫ا�ستخدم���ت الق�ص���ة في التدري�س منذ قديم الزمن ‪ ,‬ومازالت ت�ستخدم حت���ى الآن بطريقة فعالة وناجحة جد ًا‬ ‫وخا�صة في المناهج الدرا�سية القابلة لهذا النوع من طرق التدري�س مثل (لغتي ـ ـ التربية الدينية ـ ـ الدرا�سات‬ ‫االجتماعي���ة والوطنية ـ ـ العل���وم) كما يعد هذا الأ�سلوب من الطرق التي ا�ستخدمها القر�آن الكريم في العديد‬ ‫م���ن الآي���ات‪ ,‬والتي ا�ستخدمه���ا النبي �صلي اهلل عليه و�سلم ف���ي العديد من الأحاديث النبوي���ة ال�شريفة لتعليم‬ ‫ال�صحابة العديد من �آداب ال�سلوك والمعامالت والعبادات‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪ 2 2‬تعلم التفكير العقالني ‪:‬يعد �أ�سلوب النقا�ش مفيد جدا في تعلم عملية التفكير‪ ,‬حيث يتعلم المتعلمون من‬ ‫خالل النقا�ش كيف يعالجون الم�شكالت و المو�ضوعات عقليا وكيف يتحكمون في عملية تفكيرهم الذاتي ‪.‬‬

‫‪279‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪280‬‬

‫ �إيجابيات هذه الطريقة ‪:‬‬ ‫‪ .1‬تثير انتباه المتعلمين كونهم يميلون ل�سماع الق�ص�ص‪.‬‬ ‫‪ .2‬تنمي مهارات الإن�صات واالنتباه لدى المتعلم‪ .‬‬ ‫‪ .3‬تثري التفاعل ال�صفي من خالل تجاوب المتعلم مع �أحداث الق�صة‪.‬‬ ‫‪ .4‬تنم���ي مه���ارة التفكير عند المتعلم من خالل توقع الأحداث وحل الم�ش���كالت التي تتعر�ض لها �شخ�صيات‬ ‫الق�صة‪.‬‬ ‫‪ .5 ‬ت�ساعد على ر�سوخ المعلومات المقدمة في ذهن المتعلم الرتباطها ب�إحداث معينه‪ .‬‬ ‫ عيوب هذه الطريقة ‪:‬‬ ‫‪1‬ـ ال يمكن تطبيقها مع جميع الدرو�س‪. ‬‬ ‫‪ .2‬تحتاج �إلى جهد من المعلم �سواء كان بتجهيز ال�صور الخا�صة بالق�صة �أو �أجهزة العر�ض التي �سي�ستخدمها‬ ‫لعر�ض الق�صة �أو تدريب بع�ض المتعلمين لتمثيل الق�صة‪.‬‬ ‫‪ .3 ‬تحتاج �إلى �أن يتمتع المعلم «الراوي» ب�أ�سلوب �شيق في عر�ض �أحداث الق�صة‪.‬‬ ‫�شروط ا�ستخدام طريقة الأ�سلوب الق�ص�صي في التدري�س‪:‬‬ ‫‪�1 .1‬أن يكون هناك ارتباط بين الق�صة ومو�ضوع الدر�س‪.‬‬ ‫‪�2 .2‬أن تكون الق�صة منا�سبة لعمر المتعلم وم�ستوى ن�ضجه العقلي‪.‬‬ ‫‪�3 .3‬أن ت���دور الق�ص���ة ح���ول �أفكار ومعلوم���ات وحقائق يتم من خالله���ا تحقيق �أهداف مع تركي���ز المعلم على‬ ‫مجموعة المعلومات والحوادث التي تخدم تلك الأهداف‪ ،‬بحيث ال ين�صرف ذهن المتعلم �إلى التف�صيالت‬ ‫غير الهامة ويبتعد عن تحقيق الغر�ض المحدد للق�صة‪.‬‬ ‫‪�4 .4‬أن تكون الأفكار والحقائق والمعلومات المت�ضمنة في الق�صة قليلة حتى ال ت�ؤدي كثرتها �إلى الت�شتت وعدم‬ ‫التركيز‪.‬‬ ‫‪� 5 .5‬أن ُتقدم الق�صة ب�أ�سلوب �سهل و�شيق يجذب انتباه المتعلمين ويدفعهم �إلى الإن�صات واالهتمام‬ ‫‪�6 .6‬أال ي�ستخدم المعلم هذه الطريقة في المواقف التي ال تحتاج �إلى الق�صة‪.‬‬ ‫‪�7 .7‬أن تك���ون الحوادث المقدمة ف���ي �إطار الق�صة مت�سل�سلة ومتتابعة‪ ،‬و�أن تبتعد ع���ن الحوادث والمعاني التي‬ ‫ت�صور المواقف ت�صوير ًا ح�سي ًا‪.‬‬ ‫‪�8 .8‬أن ي�ستخ���دم المعلم �أ�سل���وب تمثيل الموقف بقدر الإمك���ان ‪ ،‬وي�ستعين بالو�سائل التعليمي���ة المختلفة التي‬ ‫ت�ساعده على تحقيق مقا�صده من هذه الق�صة‪.‬‬ ‫وف���ي �ض���وء هذه ال�شروط يتبين �أن اتباع الطريقة الق�ص�صية في التدري�س يتطلب �أن يكون المعلم مزود ًا بقدر‬ ‫من الق�ص�ص التي تتنا�سب مع م�ستوى المتعلم في المرحلة التي يعمل بها وترتبط بمو�ضوعات المنهج المقرر‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫طريقة ( الأ�سلوب العلمي في التفكير )‬

‫ �إيجابيات هذه الطريقة ‪:‬‬ ‫‪ .1‬تنمية اتجاه التفكير العلمي ومهاراته عند المتعلم ‪.‬‬ ‫‪ .2‬ت���درب المتعل���م عل���ى مواجه���ة الم�شكالت في الحي���اة الواقعية والعمل عل���ى حلها” لتحقيق مب���د�أ التعلم‬ ‫الذاتي”‪.‬‬ ‫‪ .3‬تنمية روح العمل الجماعي و�إقامة عالقات اجتماعية بين المتعلمين ‪.‬‬ ‫‪ .4‬تثير اهتمام المتعلمين وتحفزهم لبذل الجهد الذي ي�ؤدي �إلي حل الم�شكلة ‪.‬‬ ‫‪ .5‬تثير تفكير المتعلمين وتدفعهم �إلى حب اال�ستطالع والعمل ب�شكل �إيجابي‪.‬‬ ‫ عيوب هذه الطريقة‪:‬‬ ‫‪1 .1‬طريقة معقدة ‪ ،‬لأنها تدفع المتعلم �إلى المحاولة والخط�أ �إلى �أن يتعلم‪.‬‬ ‫‪2 .2‬قلة المادة العلمية التي قد يح�صل عليها المتعلم في وقت طويل ت�ستغرقه درا�سة الم�شكلة‪.‬‬ ‫‪3 .3‬ال ت�صلح لمتعلمين المرحلة االبتدائية لحاجتها �إلى التفكير العلمي المجرد‪.‬‬ ‫‪�4 .4‬إذا �أ�سند تحديد الم�شكلة للمتعلمين ربما يحددون م�شكلة تافهة ‪ ،‬و�إذا قام المعلم بتحديدها ربما ت�صعب‬ ‫على المتعلمين‪.‬‬ ‫‪5 .5‬ال يمكن تطبيقها �إال على المواد التي ت�سمح طبيعتها بذلك‪.‬‬ ‫‪6 .6‬تحتاج �إلي �إمكانيات وتتطلب معلم ًا مدرب ًا ذو كفاءة عالية‪.‬‬

‫طريقة اال�ستنتاج ( اال�ستقراء )‬ ‫ه���ي �أح���د �صور اال�ستدالل بحيث يك���ون �سير التدري�س من الجزئيات �إلى ال���كل ‪ ،‬واال�ستقراء هو عملية يتم عن‬ ‫طريقها الو�صول �إلى التعميمات من خالل درا�سة عدد كاف من الحاالت الفردية ‪ ,‬ثم ا�ستنتاج الخا�صية التي‬ ‫ت�شترك فيها هذه الحاالت و�صياغتها على �صورة قانون �أو نظرية‪ ,‬ت�ستخدم هذه الطريقة عندما يراد الو�صول‬ ‫�إلى قاعدة عامة «نظرية �أو قانون» ‪.‬‬ ‫ �إيجابيات هذه الطريقة ‪:‬‬ ‫‪1 .1‬تتيح للمتعلم فر�صة الم�شاهدة والمالحظة واكت�شاف الحقائق تدريجي ًا من الجزء �إلي الكل‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫ه���ي �أن يق���وم المعلم بط���رح م�شكلة على المتعلمي���ن ويو�ضح �أبعاده���ا ‪ ،‬وبعد ذلك يناق�ش ويوج���ه المتعلمين‬ ‫للخطوات والعمليات التي تقود لحل الم�شكلة ‪ ،‬وذلك بتحفيزهم على التفكير وا�سترجاع المعلومات المرتبطة‬ ‫بالم�شكل���ة‪ ،‬وم���ن ثم يقوم المعلم بتقوي���م الحل الذي تو�صل �إليه المتعلمي���ن ‪� ,‬أي �أن هذه الطريقة تمر بثالث‬ ‫مراح���ل هي « التقدي���م ـ ـ التوجيه ـ ـ التقوي���م « ‪ ,‬ويف�ضل �أن يق�سم المعلم المتعلمي���ن �إلى مجموعات لمراعاة‬ ‫الفروق الفردية ‪.‬‬

‫‪281‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪282‬‬

‫‪2 .2‬ي�صل المتعلم الى القاعدة بنف�سة مما ي�ساعد على تنمية قدرته على التفكير المنظم‪.‬‬ ‫‪3 .3‬ي�ستطيع المتعلم ا�سترجاع �أي قاعدة �إذا ن�سيها عن طريق ا�سترجاع خطوات التعرف عليها‪.‬‬ ‫‪4 .4‬تح���ث المتعلم على الن�شاط والعمل واالعتماد على النف�س والتع���ود على ال�صبر وزيادة الثقة بالنف�س وثير‬ ‫لديه دافعية التعلم‪.‬‬ ‫‪5 .5‬ت�شد انتباه المتعلم وتبعده عن ال�شرود الذهني والملل والت�شتت ‪.‬‬ ‫ عيوب هذه الطريقة‪:‬‬ ‫‪� .1‬صعوب���ة ا�ستخدامها لطول الوقت الم�ستغرق ف���ي الت�أني لإي�صال المعلومات ‪ ،‬و لقلة الأمثلة المعرو�ضة من‬ ‫قبل المعلم ‪.‬‬ ‫‪.2‬ال يمكن تطبيقها على المواد التي ال تحتوي على قواعد �أو قوانين عامة مثل التاريخ والأدب‪.‬‬ ‫‪ .3‬عدم مالئمتها ل�صغار ال�سن لأنها طريقة منطقية تعتمد على التفكير واال�ستدالل‪.‬‬

‫التدري�س المبا�شر‬ ‫ت�ستخدم هذه اال�ستراتيجية في الح�ص�ص المحكمة البناء التي يعدها ويديرها المعلم‪ .‬وهذه الطريقة تتحكم‬ ‫بمج���ال االنتباه ‪ ،‬خا�صة عند وج���ود قيود زمنية‪� .‬إذ تقدم المادة التعليمية من خ�ل�ال طرح الأ�سئلة والعبارات‬ ‫المعلم ليكيف الدر�س‬ ‫الت���ي ت�سمح بالح�صول على التغذي���ة الراجعة من الطلبة ‪ .‬حيث توجه ا�ستجاب���ة الطلبة‬ ‫َ‬ ‫ح�سب الحاجة‪.‬‬ ‫المحا�ضرة‬

‫البطاقات‬ ‫الخاطفة‬

‫�أ�سئلة‬ ‫و�أجوبة‬

‫التدري�س‬ ‫المبا�شر‬

‫�أوراق‬ ‫العمل‬ ‫عر�ض‬ ‫اي�ضاحي‬

‫�أن�شطة القراءة‬ ‫المبا�شرة‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫حلقة‬ ‫البحث‬

‫العمل في‬ ‫الكتاب المدر�سي‬ ‫التدريبات‬ ‫والتمارين‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫العمــل الجمـــاعـــي‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫دور المعلم في تطوير التدري�س المبا�شر‪:‬‬ ‫تحديد المعرفة والمهارات الأولية التي يحتاجها الطلبة ال�ستيعاب الدر�س ‪.‬‬ ‫تنظيم العر�ض وتخطيطه في ت�سل�سل منطقي ‪.‬‬ ‫فح�ص ا�ستيعاب الطلبة (كطرح �أ�سئلة مبا�شرة خالل الدر�س) ‪.‬‬ ‫عر�ض نموذجي للمهارة وتوفير الفر�ص لممار�ستها من قبل الطلبة ‪.‬‬ ‫مراقبة تقدم الطلبة ( من خالل التقويم التكويني ) خالل فترة التدريب في الح�صة ‪.‬‬ ‫م�ساعدة الطلبة الذين يواجهون �صعوبات ‪.‬‬ ‫تخطيط الخطوات القادمة في التعلم اعتماد ًا على �إجابات عن �أ�سئلة الطلبة ‪.‬‬

‫‪283‬‬

‫�إن ديناميكي���ة المجموع���ة ال�سليمة تعني �أن ي�شعر كل م�شترك �أنه حر في التعبير عن �أفكاره و �أن لديه الفر�صة‬ ‫للتعبير و الم�شاركة ولديه اال�ستعداد الكامل للإ�صغاء �إلى الآخرين بجدية‪.‬‬ ‫المناق�ش���ات و الح���وارات و تب���ادل الخبرات داخل ه���ذه المجموعات تجع���ل الم�شاركين يقارن���ون بين الأفكار‬ ‫القديمة و الأفكار التي اكت�سبوها و يفكرون في كيفية اال�ستفادة من هذه الأفكار‪.‬‬

‫المناق�شة‬

‫المقابلة‬

‫الطاولة‬ ‫الم�ستديرة‬

‫نظام‬ ‫الزمالة‬

‫العمل‬ ‫الجماعي‬ ‫تدريب‬ ‫الزميل‬

‫التعلم‬ ‫الجماعي‬ ‫التعاوني‬ ‫فكر‬ ‫انتق زميل‬ ‫�شارك‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪284‬‬

‫�شروط نجاح �أ�سلوب العمل الجماعي‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬يجب �أن تكون المهمة المطلوبة من مجموعات العمل وا�ضحة‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬يج���ب �أن ال يتج���اوز عدد المجموع���ة ال�صغيرة �سبعة م�شاركي���ن على الأكثر يجل�سون بحي���ث يرى بع�ضهم‬ ‫بع�ض ًا‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬تحتاج كل مجموعة �إلى من�سق ينظم ايقاع العمل فيها و �إلى موثق لكتابة ما تو�صلت �إليه المجموعة‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬اختيار �شعار او رمز تلتف حوله المجموعة ‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬توزيع المهام بين �أفراد المجموعة و الت�أكد من و�ضوحها‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬االتف���اق على قواعد تنظي���م عمل المجموعة و توفير فر����ص الحوار و االختي���ار الديمقراطي تتيح المجال‬ ‫للجميع بالم�شاركة ‪.‬‬ ‫‪ 7 7‬ي�شعر الجميع فيها بالم�ساواة‪.‬‬ ‫‪ 8 8‬توفر �أكبر قدر ممكن من التوا�صل بحيث ي�شاهد الم�شارك جميع الم�شاركين‪.‬‬ ‫‪ 9 9‬تتيح مجا ًال للحركة‪.‬‬ ‫‪ 1 10‬ي�شعر الم�شاركون بالراحة النف�سية‪.‬‬ ‫ت�شكيل المجموعة‬ ‫‪ 1 1‬االختيار الحر ‪ :‬كل مجموعة تختار �أع�ضائها‪.‬‬ ‫‪� 2 2‬آلية الت�صنيف ‪ :‬با�ستخدام رموز متعددة كالأرقام �أو �أ�سماء الحيوانات و الخ�ضراوات و الألوان و ما �شابه‬ ‫ذلك ‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬اختي���ار مخطط ‪ :‬يقترح المعلم ت�شكي�ل�ات محددة ل�ضمان التنويع في القدرات �أو االهتمام في المجموعة‬ ‫الواحدة‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬توثي���ق العم���ل ‪ :‬يج���ب على كل مجموع���ة تلخي�ص �سير العمل فبه���ا و �إدراج �أهم النق���اط التي خرجت بها‬ ‫المناق�شة و ذلك بهدف عر�ضها �أمام المجموعات الأخرى و قد يكون التوثيق كتلبي ًا �أو با�ستخدام الر�سومات‬ ‫و ال�صور و ال�شفافيات ‪.‬‬ ‫دور المعلم في تطوير ا�ستراتيجيات العمل الجماعي وا�ستخدامها‬ ‫‪ 1 1‬يحدد بو�ضوح الخطوات العري�ضة والنهايات الزمنية لفعاليات المجموعة ‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬عنده تفهم وا�ضح لكيفية عمل المجموعات ح�سب مراحل التطور المختلفة للطلبة ‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬ي�ساعد الطلبة على اكت�ساب ال�سلوك الإيجابي للعمل الجماعي ‪.‬‬ ‫‪ّ 4 4‬‬ ‫يلخ�ص �أو يوجز العمل الذي تم في مجموعات ‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫التعلم من خالل الن�شاطات‬ ‫المناظرة‬

‫التعلم من‬ ‫خالل الم�شاريع‬

‫الألعاب‬

‫الرواية‬

‫التعلم من‬ ‫خالل‬ ‫الن�شاطات‬

‫الدرا�سة‬ ‫الم�سحية‬ ‫التدوير‬

‫التدريب‬

‫تقديم عرو�ض‬ ‫�شفوية‬

‫زيارة‬ ‫ميدانية‬

‫�أ�سلوب المناظرة‬ ‫يجب �أن تكون هناك ق�ضية للمناظرة‬ ‫يجب �أن تكون الق�ضية واقعية‬ ‫يجب �أن تكون حلولها واقعية و قابلة للنقا�ش‬ ‫في موقع �صانع القرار يتعرف على الم�شكالت التي تواجهه عند �صنع القرار‬ ‫المقدرة على محاولة الإقناع (وقد ال يكون مقتنع ًا بالق�ضية )‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪ 5 5‬يدعم الطلبة الخجولين وغير الم�شاركين وي�شجعهم ‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬يق ِّوم تعلم الطلبة من خالل المالحظة الم�ستمرة ‪.‬‬ ‫‪ 7 7‬يراقب من خالل التجول والإ�صغاء ‪.‬‬ ‫‪ 8 8‬يوزع الطلبة في مجموعات بحيث ي�ضمن التنويع في قدرات المجموعة الواحدة ‪.‬‬ ‫‪ 9 9‬يغير ترتيب ال�صف بحيث ي�سهل عمل المجموعات ‪.‬‬

‫‪285‬‬

‫تتغير الغرفة ال�صفية �إلى واقع‬ ‫ي�صبح الطالب هو المر�شد و الموجه بينما يتحول المعلم �إلى م�شاهد‬ ‫يجد المتعة في �إيجاد حلول و مقترحات واقعية‬ ‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪286‬‬

‫التح�ضيرات لعمل المناظرة‬ ‫ق�سم الغرف ال�صفية �إلى مجموعتين‬ ‫الت�أكد من ت�سمية كل من المجموعتين‬ ‫توفير م�صادر كافية للطالب في كل مجموعة‬ ‫اجعل �أحد الطالب هو المتحدث عن المجموعة‬ ‫اجعل �أحد الطالب مراقب ًا للوقت‬ ‫اجعل �أحد الطالب الم�س�ؤول عن كتابة المعلومات على اللوح‬

‫عند طرح الق�ضية يجب مراعاة الأمور التالية‪:‬‬ ‫ •اطلب من كل مجموعة �أن تقدم ق�ضيتها‬ ‫ • ال تقبل �أي نقا�ش �أو ايقاف للمتحدث عن طرح الق�ضية‬ ‫ •الطلب من الطالب الإلتزام ب�أنظمة اللعبة التي ينبغي �أن تكزن مكتوبة‬

‫حتى تكون المناظرة ناجحة‬ ‫�إعطاء الطلبة معلومات �سابقة كافية لكل من الطرفين عن ق�ضيتهم‬ ‫يجب �أن تكون المعلومات حيادية لكل من الطرفين‬ ‫�إعطاء الوقت الكافي للقياكم بالنقا�ش‬ ‫�إعطاء الوقت الكافي لتقديم المادة‬ ‫و�ضع حكم من الطالب لف�ض النزاع عند النقا�ش‬ ‫و�ضع حكم من الطالب لإعطاء العالمات و تكون العالمات وا�ضحة على اللوح‬ ‫يكون دور المعلم ثانوي ًا جد ًا واال يتدخل �إال عند ف�ض النزاعات و محاولة �إدارة‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫عند النقا�ش يجب مراعاة الأمور التالية‪:‬‬ ‫ترفع الأ�سئلة للحكم‬ ‫يقوم �شخ�ص واحد فقط بال�س�ؤال‬ ‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫يقوم الطرف الآخر بالنقا�ش فيما بينهم وو�ضع الأ�سئلة‬ ‫ال يقوم المتحدث بالإجابة‬ ‫ال�سماح للطرف الآخر ب�إ�ضافة معلومة و ذلك باال�ستئذان من الحكم‬ ‫دور المعلم في تطوير وا�ستخدام ا�ستراتيجيات التعلم من خالل الن�شاط‬ ‫تحديد المعرفة والمهارات الأولية التي يحتاجها الطلبة ال�ستيعاب الدر�س ‪.‬‬ ‫تنظيم العر�ض وتخطيطه في ت�سل�سل منطقي ‪.‬‬ ‫فح�ص ا�ستيعاب الطلبة (كطرح �أ�سئلة مبا�شرة خالل الدر�س) ‪.‬‬ ‫عر�ض نموذجي للمهارة وتوفير الفر�ص لممار�ستها من قبل الطلبة ‪.‬‬ ‫مراقبة تقدم الطلبة ( من خالل التقويم التكويني ) خالل فترة التدريب في الح�صة ‪.‬‬ ‫م�ساعدة الطلبة الذين يواجهون �صعوبات ‪.‬‬ ‫تخطيط الخطوات القادمة في التعلم اعتماد ًا على �إجابات عن �أ�سئلة الطلبة‬

‫ا�ستخدام التفكير الناقد‬ ‫وه���و تعل���م يت���م ب�إ�ش���راك مجموع���ة �صغيرة من‬ ‫الطلب���ة مع��� ًا في تنفيذ عم���ل‪� ،‬أو ن�ش���اط تعليمي‪،‬‬ ‫�أو ح���ل م�شكل���ة مطروح���ة‪ ،‬وي�سه���م كل منهم في‬ ‫الن�ش���اط‪ ،‬ويتبادلون الأفك���ار والأدوار‪ ،‬ويعين كل‬ ‫منهم الآخ���ر في تعلم المطلوب ح�س���ب �إمكاناته‬ ‫وقدراته‪.‬‬

‫منظمات ب�صرية‬

‫التحليل‬

‫التفكير‬ ‫الناقد‬

‫مهارات ما‬ ‫وراء المعرفة‬

‫‪287‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪288‬‬

‫ا�ستراتيجية ا�ستخدام التفكير الناقد في التع ُّلم‬ ‫التفكير الناقد هو ا�ستخدام التحليل والتقييم ومراجعة الذات‪ .‬ويتطلب الإبداع واال�ستقاللية ‪ .‬وي�شمل التفكير‬ ‫الناقد ‪:‬‬ ‫ •مهارات ما وراء المعرفة ‪ :‬حيث يراجع الطلبة طرق تفكيرهم ويراقبون تعلمهم ويراجعون �أنف�سهم ‪.‬‬ ‫ • ِّ‬ ‫منظم���ات ب�صرية ‪ :‬حي���ث يبتكر الطلبة �ص���ور ًا لتفكيرهم ‪ ،‬كالخرائ���ط المفاهيمية وال�شبك���ات والر�سوم‬ ‫البيانية والخرائط والجداول البيانية والمنظمات الب�صرية ‪.‬‬ ‫ •التحليل ‪ :‬يحلل الطلبة و�سائل الإعالم والإح�صائيات و�أمور ًا �أخرى مثل التحيز والنمطية ‪.‬‬ ‫دور المعلم في تطوير التفكير الناقد وا�ستخدامه‬ ‫‪ 1 1‬يحلل النتاجات ويختار ق�ضايا ومفاهيم يحتمل نجاحها �إذا در�ست بهذه الطريقة ‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬يع ِّلم ا�ستراتيجيات التفكير ب�شكل مبا�شر ‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬ينمذج اال�ستراتيجيات بالتفكير ب�صوت عال وي�شجع الطلبة على عمل ذلك ‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬يدعو الطلبة �إلى تبادل اهتماماتهم وتحليل الأو�ضاع وا�ستك�شاف ا�ستراتيجيات التغيير‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬يقدم نموذج ًا لالتجاهات الإيجابية لوجهات نظر مختلفة ‪.‬‬ ‫ِّ‬ ‫والمنظمات الب�صرية في التعليم حتى يرى الطلبة‬ ‫‪ 6 6‬ي�ستخدم الر�سوم البيانية والخرائط والجداول البيانية‬ ‫عرو�ض ًا مرئية ‪.‬‬ ‫‪ 7 7‬يت�أكد من �أن الأفكار المتولدة من الع�صف الذهني قد ا�ستخدمت لإعداد خطة ‪.‬‬ ‫‪ 8 8‬يراقب تقدم الطلبة ويعطي تغذية راجعة لما يتطلبه الموقف ‪.‬‬ ‫�سلوكيات المعلم عند ا�ستخدام التفكير الناقد‬ ‫‪ 1 1‬ي�ستمع للطلبة وتقبل �أفكارهم ‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬ال يحتكر وقت الح�صة ‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬يحترم التنوع واالختالف في م�ستويات تفكير الطلبة ‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬ال ي�صدر �أحكاما ذاتية ‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬يطرح �أ�سئلة مفتوحة تحتمل �أكثر من �إجابة ‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬ينتظر قليال بعد توجيه ال�س�ؤال ‪.‬‬ ‫‪ 7 7‬ينادي الطلبة ب�أ�سمائهم ‪.‬‬ ‫‪ 8 8‬ال يعيب‪  ‬الطلبة ‪ ،‬وال يعلق عليهم ب�ألفاظ محبطة للتفكير ‪.‬‬ ‫‪ 9 9‬ي�ستخدم العبارات والأ�سئلة الحاثة على التفكير ‪.‬‬ ‫‪ 1 10‬يهيئ فر�صا للطلبة كي يفكروا ب�صوت عال ل�شرح �أفكارهم ‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫حـل الم�شــكالت‬ ‫البحــث‬ ‫العــلمي‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫درا�سة‬ ‫حــالــة‬

‫حــل‬ ‫الم�شكالت‬ ‫عملية الت�صميم‬ ‫التقني‬

‫اال�ستق�صاء‬

‫‪289‬‬

‫خطوات طريقة حل الم�شكالت تبد�أ بـ‪:‬‬ ‫‪ -1‬تحديد الم�شكلة‬

‫‪ -2‬جمع البيانات‬

‫‪ -3‬و�ضع الفر�ضيات‬

‫‪ -4‬الحكم على الفر�ضيات‬

‫‪ -5‬الو�صول �إلى حل للم�شكلة‬

‫‪ -6‬التعميم من النتائج‬

‫�شروط يجب توافرها عند ا�ستخدام طريقة حل الم�شكالت منها ‪:‬‬ ‫‪� 1 1‬أن يك���ون المعل���م ق���ادر ًا عل���ى ح���ل الم�ش���كالت ب�أ�سل���وب علم���ي �صحي���ح‪ ،‬ويع���رف المب���ادئ والأ�س����س‬ ‫واال�ستراتيجيات الالزمة لتنفيذ ذلك‪.‬‬ ‫‪� 2 2‬أن يمتلك المعلم القدرة على تحديد الأهداف وتبني ذلك في كل خطوة من خطوات حل الم�شكلة‪.‬‬ ‫‪� 3 3‬أن ت�ستثي���ر الم�شكلة مدار البحث اهتمام���ات المتعلمين وتتحدى قدراتهم ب�شكل معقول‪ ،‬بحيث تكون قابلة‬ ‫للحل‬ ‫‪� 4 4‬أن ي�ستخدم المعلم التقويم التكويني ‪ ،‬بحيث يقدم للمتعلمين التغذية الراجعة بالوقت المنا�سب‪.‬‬ ‫‪� 5 5‬أن يت�أك���د المعلم من امت�ل�اك المتعلمين للمه���ارات والمعلومات الأ�سا�سية لحل الم�شكل���ة قبل ال�شروع في‬ ‫حلها‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪290‬‬

‫‪� 6 6‬أن يوفر المعلم للمتعلمين المواقف التعليمية التي ت�ساعدهم على ممار�سة �أ�سلوب حل الم�شكالت‪.‬‬ ‫‪� 7 7‬أن ي�ساع���د المعلم المتعلمي���ن على تكوين نمط �أو نموذج �أو ا�ستراتيجي���ة يتبنونها في الت�صدي للم�شكالت‬ ‫ومحاولة حلها‪.‬‬ ‫‪� 8 8‬أن يجرب المعلم ا�ستراتيجية الحل على م�شكالت جديدة تي�سر عملية انتقال الطريقة‪ ،‬وتمكن المتعلم من‬ ‫ا�ستخدام النظرة ال�شمولية لحل الم�شكلة‪.‬‬ ‫‪� 9 9‬أن يوظف المعلم التعلم التعاوني في حل الم�شكالت‪.‬‬ ‫دور المعلم في تطوير ا�ستراتيجيات حل الم�شكالت وا�ستخدامها‬ ‫‪ 1 1‬يحدد المعرفة والمهارات التي يحتاجها الطلبة لإجراء البحث واال�ستق�صاء واال�ستطالع ‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬يحدد النتاجات الأولية �أو المفاهيم التي يكت�سبها الطلبة نتيجة لقيامهم بالبحث واال�ستق�صاء ‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬يعلم الطلبة نماذج لطرق حل الم�شكالت والبحث تفيدهم م�ستقب ًال ‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬ي�ساعد الطلبة في تحديد المراجع المطلوبة لإجراء البحث ‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬يقدم نموذج ًا في ٍّ‬ ‫كل من اتجاهات البحث ( مثل المثابرة ) وعملية �إجراء البحث ‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬يراقب تقدم الطلبة ويتدخل لدعمهم كلما تطلب الأمر ‪.‬‬

‫التعلم الن�شط وا�ستراتيجيات التدري�س الحديثة‬ ‫ما مفهوم التعلم الن�شط ؟‬ ‫ه���و تعلم قائم عل���ي الأن�شطة المختلفة التي يمار�سه���ا المتعلم والتي ينتج عنها �سلوكي���ات تعتمد علي م�شاركة‬ ‫المتعلم الفاعلة والإيجابية في الموقف التعليمي‪ /‬التعلمي‪.‬‬ ‫ما �أهمية التعلم الن�شط ؟‬ ‫يزيد من اندماج التالميذ في العمل‪.‬‬ ‫يجعل التعلم متعة وبهجة‪.‬‬ ‫ينمي العالقات االجتماعية بين التالميذ وبع�ضهم البع�ض وبين المعلمين‪.‬‬ ‫ينمي الثقة بالنف�س والقدرة علي التعبير عن الر�أي‪.‬‬ ‫ينمي الدافعية في �إتقان التعلم‪.‬‬ ‫يعود التالميذ علي �إتباع قواعد العمل وينمي لديهم االتجاهات والقيم االيجابية‪.‬‬ ‫ي�ساعد في �إيجاد تفاعل �إيجابي بين التالميذ‪.‬‬ ‫يعزز روح الم�سئولية والمبادرة لدي التالميذ‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫ما دور المعلم والمتعلم في التعلم الن�شط ؟‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫دور المعلم‪:‬‬ ‫ •مي�سر للتعلم‪.‬‬ ‫ •ي�ضع د�ستورا مع التالميذ للتعامل داخل الف�صل‪.‬‬ ‫ •ينوع الأن�شطة و �أ�ساليب التدري�س وفقا للموقف التعليمي وقدرات التالميذ‪.‬‬ ‫ •ي�ستخدم �أ�ساليب الم�شاركة وتحمل الم�سئولية‪.‬‬ ‫ •يربط التدري�س ببيئة التالميذ وخبراتهم‪.‬‬ ‫ •يعمل علي زيادة دافعية التالميذ للتعلم‪.‬‬ ‫ •يراعي التكامل بين المواد الدرا�سية المختلفة‪.‬‬

‫‪291‬‬

‫دور المتعلم‪:‬‬ ‫ •يمار�س �أن�شطة تعليمية متنوعة‪.‬‬ ‫ •يبحث عن المعلومة بنف�سه من م�صادر متعددة‪.‬‬ ‫ •ي�شترك مع زمالئه في تعاون جماعي‪.‬‬ ‫ •يطرح �أ�سئلة و�أفكارا و�أراء جديدة‪.‬‬ ‫ •ي�شارك في تقييم ذاته‪.‬‬

‫مثال «الع�صف الذهني»‬ ‫تعد طريقة الع�صف الذهني في التعليم من الطرق الحديثة التي ت�شجع التفكير الإبداعي وتطلق الطاقات‬ ‫الكامنة عند المتعلمين في جو من الحرية والأمان ي�سمح بظهور كل الآراء والأفكار حيث يكون المتعلم في‬ ‫قم���ة التفاعل مع الموقف‪ .‬وت�صلح هذه الطريقة ف���ي الق�ضايا والمو�ضوعات المفتوحة التي لي�س لها �إجابة‬ ‫واحدة �صحيحة‪ .‬فهي �أ�سلوب تعليمي يقوم على حرية التفكير وي�ستخدم من �أجل توليد �أكبر كم من الأفكار‬ ‫لمعالجة مو�ضوع من المو�ضوعات المفتوحة خالل جل�سة ق�صيرة‪.‬‬ ‫وهي خطة تدري�سية تعتمد على ا�ستثارة �أفكار التالميذ وتفاعلهم ‪ ،‬انطالقا من خبراتهم الحياتية وخلفيتهم‬ ‫العلمي���ة‪ ،‬حيث يعم���ل كل واحد منهم كعامل محفز لأفكار الآخرين ومن�شط له���م في �أثناء �إعداد التالميذ‬ ‫لمناق�شة مو�ضوع ما ‪ ،‬وذلك في وجود موجه لم�سار التفكير وهو المعلم‪.‬‬

‫ويعتمد نجاح جل�سة الع�صف الذهني على تطبيق �أربعة مبادئ �أ�سا�سية هي‪:‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪292‬‬

‫�إرج���اء التقييم ‪ :‬ال يجوز تقييم �أي من الأفك���ار المتولدة في المرحلة الأولى من الجل�سة‬ ‫لأن نقد �أو تقييم �أي فكرة بالن�سبة للفرد الم�شارك �سوف يفقده المتابعة‪.‬‬

‫�إطالق حرية التفكير ‪� :‬أي التحرر مما قد يعيق التفكير الإبداعي‪.‬‬

‫الكم قبل الكيف‪� :‬أي التركيز في جل�سة الع�صف الذهني على توليد �أكبر قدر من الأفكار‬ ‫مهما كانت جودتها ‪.‬‬ ‫البناء على �أفكار الآخرين ‪� :‬أي جواز تطوير �أفكار الآخرين والخروج ب�أفكار جديدة‪.‬‬

‫�صعوبات قد تعوق تنفيذ الع�صف الذهني ‪:‬‬ ‫�صعوبات �إدراكية تتمثل بتبني الإن�سان ‪ /‬التلميذ لطريقة واحدة للتفكير والنظر �إلى الأ�شياء‪.‬‬ ‫�صعوبات نف�سية وتتمثل في الخوف من الف�شل ( �أفكاري �ضعيفة‪ ،‬م�ش عارف حاجة)‪.‬‬ ‫�صعوبات تتعلق ب�شعور الإن�سان ب�ضرورة التوافق مع الآخرين (م�سايرة الآخرين)‬ ‫�صعوبات تتعلق بالخوف من اتهامات الآخرين لأفكارنا بال�سخافة‬ ‫و�ضوح الم�شكلة مدار البحث وما يتعلق بها من معلومات و معارف لدى التالميذ قبل جل�سة الع�صف‬ ‫و�ض���وح مب���ادئ و قواعد العمل و التقي���د بها من قبل الجميع ‪ ،‬بحيث ي�أخذ كل تلمي���ذ دوره في طرح الأفكار‬ ‫دون تعليق �أو تجريح من �أحد (من ال�ضروري توعية التالميذ في بداية الجل�سة و تدريبهم على �إتباع قواعد‬ ‫الم�شاركة وااللتزام به)‪.‬‬ ‫خب���رة و قناع���ة المعلم‪/‬ة بقيم���ة �أ�سلوب الع�ص���ف الذهني ك�أح���د االتجاهات المعرفية في حف���ز الإبداع‪،‬‬ ‫بالإ�ضافة �إلى دوره في الإبقاء على حما�س التالميذ في �أجواء من االطمئنان و االنطالق‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫�أدوار المعلم والمتعلم فى ا�ستراتيجية الع�صف الذهنى ‪:‬‬ ‫�أدوار المعلم‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫ ‬ ‫•يثير م�شكلة تهم التالميذ وترتبط بالمنهج ‪.‬‬ ‫ ‬ ‫•ي�شجع التالميذ على طرح الحلول والأفكار المبتكرة ‪.‬‬ ‫•ي�شجع التالميذ على طرح �أكبر قدر ممكن من الإجابات �أو الحلول‪ .‬‬ ‫•ي�ش���ارك التالمي���ذ ف���ى تح�سي���ن �أفكارهم للو�ص���ول �إل���ى الحلول ‬ ‫ ‬ ‫النهائية ‪.‬‬

‫�أدوار المتعلم‬ ‫•يقترح حلو ًال للم�شكلة ‪.‬‬ ‫•ي�شارك زمالءه فى التفكير ‪.‬‬ ‫•ي�شارك ب�أكبر عدد من الأفكار ‪.‬‬ ‫•يبنى على �أفكار زمالئه ‪.‬‬ ‫•يطرح حلوال و�أفكار ًا جديدة ‪.‬‬

‫القواعد التي يجب مراعاتها في الع�صف الذهني ‪:‬‬ ‫يجب عدم �إهمال �أو تجاهل �أي فكرة �أو �إجابة ‪.‬‬ ‫لي�ست هناك �إجابة نموذجية ‪.‬‬ ‫يجب �إتاحة فر�صة الم�شاركة لجميع التالميذ قدر الإمكان ‪.‬‬ ‫جميع الأفكار والآراء مقبولة ما دامت في دائرة مو�ضوع الدر�س ‪ /‬الحوار ‪.‬‬ ‫التهيئة الجيدة للمو�ضوع تحفز الجميع على الم�شاركة‪.‬‬ ‫الإن�صات باهتمام لكل فكرة �أو �إجابة من �أهم عوامل التعزيز ‪.‬‬ ‫يجب طرح �أ�سئلة مفتوحة ولها �أكثر من �إجابة‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫�أهمية ا�ستراتيجية الع�صف الذهني ‪:‬‬ ‫ترجع �أهمية �إ�ستراتيجية الع�صف الذهني �إلى �أنها ت�ساعد على ‪:‬‬ ‫تنمية الحلول االبتكارية للم�شكالت ‪ ،‬حيث ت�ساعد التالميذ على الإبداع واالبتكار ‪.‬‬ ‫�إثارة اهتمام وتفكير التالميذ في الموقف التعليمي وتنمية ت�أكيد الذات والثقة بالنف�س‪.‬‬ ‫ت�أكيد المفاهيم الرئي�سية التي يتناولها الدر�س ‪.‬‬ ‫تحديد مدى فهم التالميذ للمفاهيم والمبادئ‪ ،‬وتحديد مدى ا�ستعدادهم لالنتقال �إلى نقطة �أكثر عم ًقا‪.‬‬ ‫تو�ضيح نقاط وا�ستخال�ص �أفكار‪� ،‬أو تلخي�ص مو�ضوعات ‪.‬‬ ‫تهيئة المتعلمين لتعلم در�س الحق ‪.‬‬

‫‪293‬‬

‫مثال «ا�ستراتيجية لعب الأدوار»‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪294‬‬

‫ه���ي خطة من خط���ط المحاكاة في موقف ي�شابه الموق���ف التعليمي ‪ ،‬حيث يتقم�ص التلمي���ذ �أحد الأدوار التي‬ ‫توج���د ف���ي الموقف الواقعي ‪ ،‬ويتفاعل مع الآخرين في حدود عالق���ة دوره ب�أدوارهم وتعتبر هذه الطريقة ذات‬ ‫�أث���ر فعال في م�ساع���دة التالميذ على فهم �أنف�سهم وفهم الآخرين ‪ ،‬وهي تتمي���ز كذلك ب�أنها تخلق في الف�صل‬ ‫تفاع ًال �أكثر �إيجابية وحيوية ‪.‬‬ ‫مميزات ا�ستراتيجية لعب الأدوار ‪:‬‬ ‫توفر فر�ص التعبير عن الذات وعن االنفعاالت لدى التالميذ ‪.‬‬ ‫تزي���د م���ن اهتم���ام التالميذ بمو�ض���وع الدر�س المط���روح؛ حيث يمكن للمعل���م �أن ي�ضمنها الم���ادة العلمية‬ ‫الجديدة‪� ،‬أو يقوم بتعزيز المادة العلمية المدرو�سة‪.‬‬ ‫ت���درب التالمي���ذ عل���ى المناق�شة وتع���رف قواعدها وت�شجعه���م على االت�ص���ال مع بع�ضه���م البع�ض لتبادل‬ ‫المعلومات �أو اال�ستف�سار عنها ‪.‬‬ ‫توف���ر فر�ص���ة للمقارنة بين م�شاعر و�أفك���ار التلميذ وم�شاع���ر و�أفكار زمالئه الآخري���ن ‪ .‬ت�ساعد في تعرف‬ ‫�أ�ساليب التفكير لدي التالميذ ‪.‬‬ ‫تك�سب التالميذ قي ًما واتجاهات وتعدل في �سلوكياتهم ‪ ،‬وت�ساعدهم على ح�سن الت�صرف في مواقف معينة‬ ‫�إذا و�ضعوا فيها ‪.‬‬ ‫ت�شجع روح التلقائية لدي التالميذ ‪ ،‬حيث يكون الحوار خاللها تلقائ ًيا وطبيع ًيا بين التالميذ ‪ ،‬وبخا�صة في‬ ‫مواقف الأدوار الحرة وغير المقيدة بن�ص �أو حوار ‪.‬‬ ‫تنمي لدي التالميذ القدرة على تقبل الآراء ‪ ،‬والبعد عن التع�صب للر�أي الواحد ‪.‬‬ ‫تقوي اح�سا�س التالميذ بالآخرين ‪ ،‬ومراعاة م�شاعرهم ‪ ،‬واحترام �أفكارهم ‪.‬‬ ‫كيف يمكن تفعيل ا�ستراتيجية لعب الأدوار؟‬ ‫حدد م�سب ًقا المدة الزمنية التي �سي�ستغرقها لعب الأدوار ‪.‬‬ ‫حدد م�سب ًقا المواد والخامات والو�سائل المطلوبة لتنفيذ لعب الأدوار ‪.‬‬ ‫�أعط التالميذ الوقت الكاف لممار�سة لعب الأدوار ح�سب طبيعة كل موقف‪.‬‬ ‫ال تقاطع تالميذك وهم يلعبون �أدوارهم ‪.‬‬ ‫ق���ف ف���ي الخلفية �أو اجل�س مكان �أح���د التالميذ في المقاعد الخلفية ف���ي �أثناء قيام التالميذ‬ ‫بلعب �أدوارهم عالنية �أمام الف�صل ‪.‬‬ ‫�أتح لتالميذك الفر�صة لتقويم بع�ضهم البع�ض على �أ�سا�س عمل الفريق ولي�س علي �أ�سا�س فردي‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫مثال «التعلم بالأقران »‬

‫ويمكن تلخي�ص الت�أثيرات العامة لتعلم الأقران على التالميذ في الآتي ‪:‬‬ ‫تح�سن من التح�صيل‬ ‫ّ‬ ‫تح�سن الدافعية‬ ‫ّ‬ ‫تح�سن ا�ستخدام وقت التدري�س‬ ‫ّ‬ ‫تح�سن من التوجه الذاتي واال�ستقاللية‬ ‫ّ‬ ‫تح�سن االتجاه نحو المواد التي تد ّر�س‬ ‫ّ‬ ‫تح�سن من الثقة بالنف�س ‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ومن خطوات التطبيق الناجح لتعلم الأقران ‪� ،‬أن يقوم المعلم‪/‬ة بعمل الآتي ‪:‬‬ ‫البدء ب�أهداف وا�ضحة يمكن تحقيقها‬ ‫عد الف�صل ب�شرح طبيعة والغر�ض من تعلم الأقران‬ ‫اختر المدخل الأب�سط والمبا�شر لي�ستخدمه الدار�س المعلم مع �أقرانا في حدود المادة الدرا�سية المطلوب‬ ‫تناولها‬ ‫مراجعة الأهداف والمواد والطرق مع الدار�س المعلم ‪ ،‬قبل عملية التدري�س‬ ‫تابع وعزز العمل الجيد للدار�س المعلم‬ ‫تابع وتعرف على ما اكت�سبه التالميذ‬ ‫اعطي اهتمام تام عند اختيار الدار�س المعلم ‪ ،‬م�ؤكد ًا على العالقة الإيجابية بين الدار�س المعلم والدار�س‬ ‫المتعلم‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫�أ�ش���ار كثير م���ن المعلمين �إلي �أن هذا النوع من التعليم يحدث عادة بطريق���ة طبيعية غير مخططة ‪ ،‬وفي هذه‬ ‫الحال���ة نطلق عليه « التعل���م بالأقران العابر» ‪ ،‬وقد وجد ه�ؤالء المعلمون �أن هن���اك ا�ستخدامات مختلفة لتعلم‬ ‫الأقران يمكن �أن تتم في الف�صول بطريقة عابرة على الوجه التالي ‪:‬‬ ‫تدريب تلميذ لزميله‬ ‫م�ساعدة زميله في تنمية المهارة التي تجيدها‬ ‫بناء الثقة واالعتداد بالنف�س للقائم بالتعليم‬ ‫تقليد الأقران في بع�ض المهارات ‪ ،‬خ�صو�صا في التمرينات الريا�ضية والغناء‬ ‫عند الطلب من تلميذ �شرح مفهوم ما بلغته �إلي زميل له ‪ ،‬ف�إن التالميذ يفهموا لغة بع�ضهم �أ�سرع‪.‬‬

‫‪295‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪296‬‬

‫مزايا تدري�س الأقران ‪:‬‬ ‫‪1 .1‬تعليم الأقران يتيح فر�ص لتحقيق التفاعل االيجابي بين المعلم والطالب القرين ‪.‬‬ ‫‪2 .2‬يتيح وقتًا كاف ًيا لإجراء الأن�شطة المرتبطة بمحتوي التعلم ‪.‬‬ ‫‪3 .3‬يتيح فر�ص لتنمية مهارات االت�صال ومهارات اللغة وذلك من خالل �أن�شطة التفاعل الثنائي بين القرناء‪.‬‬ ‫‪4 .4‬يزيد من دافعية المتعلم ويقوي مفهوم الذات وتوجيه الذات ويقلل من الإحباط ‪.‬‬ ‫‪5 .5‬يتيح الفر�ص لتقويم الأفراد والجماعات ‪.‬‬ ‫‪6 .6‬ي�صلح لمختلف المواد الدرا�سية ويمكن تطبيقه في كل الم�ستويات من المراحل التعليمية ‪.‬‬ ‫‪7 .7‬ت�ؤدي اال�ستراتيجية �إلي زيادة التح�صيل الدرا�سي ‪.‬‬ ‫‪8 .8‬فر�صة لتكوين عالقات اجتماعية جيدة بين الطالب ‪.‬‬

‫ا�ستراتيجية خرائط المفاهيم‬ ‫ما المق�صود بخريطة المفاهيم ؟‬ ‫خرائط المفاهيم ‪ Concept Mapping‬هي عبارة عن ر�سوم تخطيطية ثنائية البعد‪ ،‬تترت َُّب فيها‬ ‫الدرا�سية في �صور ٍة هرمية بحيث تتد َّر ُج من المفاهيم الأكثر �شمولية والأق ّل ُخ�صو�صية في‬ ‫مفاهيم الما َّدة ِّ‬ ‫ُ‬ ‫ق َّم���ة الهرم �إل���ى المفاهيم الأقل �شمولية والأكثر خ�صو�صية في قاعدة الهرم‪ ،‬وتحاط هذه المفاهيم ب�أطر‬ ‫تو�ض ُح نو َع ال َعالقة‪.‬‬ ‫ترتبط بع�ضها ببع�ض ب�أ�سهم ِ‬ ‫عب���ارة ع���ن ر�سوم تخطيطية ثنائية البع���د للعالقات بين المفاهيم‪ ،‬ويتم التعبي���ر عنها كتنظيمات هرمية‬ ‫مت�سل�سلة لأ�سماء المفاهيم والكلمات الرابطة بينها” ( نوفاك وجوين)‬ ‫ر�سوم تخطيطية لتو�ضيح مجموعة المعاني المت�ضمنة في �إطار من االقتراحات» ( وندر�سي)‬ ‫�أداة ت�ساعد التالميذ على تنظيم المفاهيم بحيث تكون ذات معنى �أي تو�ضح العالقات بين المفاهيم‪ ،‬كما‬ ‫تعد ا�ستراتيجية لمعالجة المعلومات التي تميز طريقة المتعلم في الإدراك والتفكير المنطقي” (جيجيد)‬ ‫تطوير نظر َّية خرائط المفاهيم‬ ‫ابتكر نوفاك وجوين (‪ )1986 .Novak, J. and Gowin, D‬تقنية خريطة المفاهيم عن‬ ‫طري���ق التعرف على المعرفة ال�سابقة عند المتعلم‪ ،‬واال�ستف���ادة منها في اكت�ساب الطالب المعرفة‬ ‫الجدي���دة‪ ،‬وقد جاءت هذه التقنية ثمرة لأفكار �أوزوبل عن التعلُّم ذي المعنى (‪Meaningful‬‬ ‫‪ ،)Learning‬حيث يرى �أوزوبل ب�أنه ال بد من وجود ارتباط بين المعرفة الجديدة والقديمة في‬ ‫ال�سابقة حيث �أنها العامل الأهم في التعلُّم‪.‬‬ ‫عقل المتع ِّلم‪ ،‬وهو ما ُي َب ِّين مدى �أهم َّية المعرفة ّ‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫ما هي مك ِّونات خريطة المفاهيم ؟‬

‫‪1‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬

‫�أن���واع المفاهي���م‪ :‬مفاهيم ربط ‪ ،‬مفاهيم ف�صل ‪ ،‬مفاهيم عالقة ‪ ،‬مفاهيم ت�صنيفية ‪ ،‬مفاهيم‬ ‫عملية ‪ ،‬مفاهيم وجدانية‪.‬‬ ‫المفه���وم العلم���ي‪ :‬ه���و بناء عقلي ينت���ج من ال�صف���ات الم�شتركة للظاه���رة �أو ت�صورات ذهنية‬ ‫يكونه���ا الف���رد للأ�شياء‪ ،‬ويو�ضع المفه���وم داخل �شكل بي�ضوي �أو دائ���رة �أو مربع‪ ،‬مثال ‪ :‬الجملة‬ ‫اال�سمية‪ ،‬الجملة الفعلية‪ ،‬اال�سم‪ ،‬الفعل ‪�...‬إلخ‬ ‫�أن���واع المفاهي���م‪ :‬مفاهيم ربط ‪ ،‬مفاهيم ف�صل ‪ ،‬مفاهيم عالقة ‪ ،‬مفاهيم ت�صنيفية ‪ ،‬مفاهيم‬ ‫عملية ‪ ،‬مفاهيم وجدانية‪.‬‬

‫متى ُت�ستخدم خريطة المفاهيم ؟‬ ‫ت�ستخدم خريطة المفاهيم في الحاالت الآتية ‪:‬‬ ‫مو�ضوع مع َّين‪.‬‬ ‫تقييم المعرفة ال�سابقة لدى الط ّالب عن‬ ‫ٍ‬ ‫تقويم مدى فهم و�إلمام الط ّالب بالمفاهيم الجديدة ‪.‬‬ ‫تخطيط لما َّدة الدر�س‪.‬‬ ‫التعلُّم الف ّعال لما َّدة جديدة‪.‬‬ ‫تلخي�ص ما َّدة الدر�س‪.‬‬ ‫تخطيط للمنهج‪.‬‬ ‫النقاط التي يجب مراعاتها عند ا�ستخدام خريطة المفاهيم‬ ‫‪ 1 1‬تدريب المعلمين والط ّالب على ا�ستخدام خريطة المفاهيم‪.‬‬ ‫ال�سماح للط َّالب ببناء خريطة مفاهيم ب�أنف�سهم‪ ،‬كي ال نقع في التَّعليم اال�ستظهاري م َّرة �أخرى‪.‬‬ ‫‪َّ 2 2‬‬ ‫‪ 3 3‬ال ينبغي �أن ُيك ّلف ُ‬ ‫ّ‬ ‫ال�صف‪.‬‬ ‫الط َّالب بحفظ خريطة المفاهيم التي �أُع َّدت في‬ ‫‪ 4 4‬خرائط المفاهيم ال تع ِّبر عن ك ّل المفاهيم الموجودة في �أذهان الط َّالب‪ ،‬بل تع ِّبر عن بع�ضها‪ ،‬وهي مهمة‬ ‫ٍّ‬ ‫تعليم ناجع‪.‬‬ ‫لكل من المعلم والمتعلم لتحقيق ٍ‬ ‫لمو�ضوع مع َّين‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬لي�ست هناك طريقة واحدة مح َّددة لبناء خريطة مفاهيم‬ ‫ٍ‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪2‬‬

‫المفه���وم العلم���ي‪ :‬ه���و بناء عقلي ينت���ج من ال�صف���ات الم�شتركة للظاه���رة �أو ت�صورات ذهنية‬ ‫يكونه���ا الف���رد للأ�شياء‪ ،‬ويو�ضع المفه���وم داخل �شكل بي�ضوي �أو دائ���رة �أو مربع‪ ،‬مثال ‪ :‬الجملة‬ ‫اال�سمية‪ ،‬الجملة الفعلية‪ ،‬اال�سم‪ ،‬الفعل ‪�...‬إلخ‬

‫‪297‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪298‬‬

‫ما هي خطوات بناء خريطة المفاهيم ؟‬ ‫ن�ص ًا‪،‬‬ ‫اختيار المو�ضوع المراد عمل خريطة مفاهيم له‪ ،‬وليكن وحدة درا�سية‪�،‬أو ّ‬ ‫�أو فقرة من در�س �شريطة �أن يحمل معنى متكام ًال للمو�ضوع‪.‬‬ ‫تحديد المفاهيم في الفقرة (المفهوم الأ�سا�سي والمفاهيم ال ّثانو َّية)وو�ضع خطوط تحتها‪.‬‬ ‫�إعداد قائمة بالمفاهيم وترتيبها تنازل ّي ًا تب ًعا ل�شمولها وتجريدها‪.‬‬ ‫ت�صني���ف المفاهيم ح�سب م�ستوياتها وح�سب العالقات فيما بينه���ا بوا�سطة و�ضع المفاهيم الأكثر عمومية‬ ‫تال‪،‬وترتيب المفاهيم في �صفي���ن كبعدين متناظرين لم�سار‬ ‫ف���ي ق َّمة الخريطة‪ ،‬ثم التي تليها ف���ي م�ستوى ٍ‬ ‫الخريطة‪.‬‬ ‫رب���ط المفاهيم المت�صلة‪� ،‬أو التي تنتمي �إلى بع�ضها البع����ض بخطوط‪ ،‬وكتابة الكلمات ال َّرابطة التي تربط‬ ‫بين تلك المفاهيم على الخطوط‪.‬‬ ‫مراحل بناء خريطة المفهوم ‪:‬‬ ‫مرحلة الع�صف الذهني ‪.‬‬ ‫مرحلة التنظيم ‪.‬‬ ‫مرحلة الت�صميم ‪.‬‬ ‫مرحلة الربط ‪.‬‬ ‫مرحلة المراجعة ‪.‬‬ ‫مرحلة ال�صياغة النهائية ‪.‬‬ ‫�ستكون الخريطة �أكثر �إبداع ًا عند ا�ستخدام الألوان والخطوط والأ�شكال ‪.‬‬ ‫�أنواع خرائط المفاهيم ؟‬ ‫ُت�ص َّن ُف خرائط المفاهيم ح�سب طريقة تقديمها للطالب �إلى‪:‬‬ ‫خريطة للمفاهيم فقط ( ‪)Concept Map‬‬ ‫خريطة لكلمات ال َّربط فقط (‪)Link Map‬‬ ‫خريطة افترا�ضية ( ‪)Propositional Map‬‬ ‫الخريطة المفتوحة ( ‪) Free range Map‬‬ ‫خرائط المفاهيم الهرم َّية ‪Hierarchical Concept Maps‬‬ ‫المجمعة ‪Cluster Concept Maps‬‬ ‫خرائط المفاهيم‬ ‫ِّ‬ ‫خرائط المفاهيم المت�سل�سلة ‪Chain Concept Maps‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫تتعددت �أ�شكال و�أنواع خرائط المفاهيم بتعدد الوظائف واختالفها وفيما يلي �أهم �أنواعها ‪:‬‬ ‫النوع الأول‪ /‬خرائط المفاهيم الهرمية‪.‬‬ ‫النوع الثاني‪ /‬خرائط المفاهيم النجمية‪.‬‬ ‫النوع الرابع‪ /‬خرائط المفاهيم الحلقية (الدائرية)‬ ‫النوع الأول‪ :‬خرائط المفاهيم الهرمية‪:‬‬ ‫وه���و الن���وع ال�سائد والم�شهور من خرائط المفاهي���م ويبين العالقة بين المفاهيم ولك���ن ب�صورة هرمة بحيث‬ ‫يكون المفهوم العام في البداية (�أعلى) يليه بعد ذلك المفاهيم الأقل عمومية ثم الأمثلة في النهاية‪.‬‬

‫النوع الثاني‪ :‬خرائط المفاهيم النجمية‪:‬‬ ‫وهن���ا يت���م و�ضع المفه���وم العام في منت�صف الخارطة ‪ ,‬ث���م يليه بعد ذلك المفاهيم الأق���ل عمومية ثم الأقل‬ ‫وهكذا حتى يتم بناء الخارطة؛ كما يت�ضح من المثال التالي‪:‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫النوع الثالث‪ /‬خرائط المفاهيم المت�سل�سلة‪.‬‬

‫‪299‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪300‬‬

‫النوع الثالث‪ :‬خرائط المفاهيم المت�سل�سلة‪:‬‬ ‫هنا يتم و�ضع المفاهيم ب�شكل مت�سل�سل‪ ,‬وفي الغالب ن�ستخدم هذا النوع من الخرائط عندما نتكلم عن الأ�شياء‬ ‫الت���ي بها عملي���ات مت�سل�سلة مثل دورة حياة كائن ما ودورة الماء و�سلوك ال�ض���وء واالنق�سامات في الخلية؛ كما‬ ‫يبينه المثال التالي‪:‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫النوع الرابع‪ :‬خرائط المفاهيم الحلقية (الدائرية)‪:‬‬ ‫يمك���ن ا�ستخ���دام هذا المخطط في حال���ة تنفيذ عمليات دورية تطلب مهمات ت�سير ف���ي �شكل دائري ‪،‬كما في‬ ‫ال�شكل التالي‪:‬‬ ‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪301‬‬

‫كيف نع ِّلم الط َّ‬ ‫الب مهارة بناء خريطة المفاهيم ؟‬ ‫قدم �أمثلة مب�سطة لخرائط المفاهيم ( تم �إعدادها من قبل المعلم )‪.‬‬ ‫‪ِّ 1 1‬‬ ‫مب�سطة مثل (ا�ستخدام فقرات تحتوي على مفاهيم‬ ‫‪َ 2 2‬و ِّ�ضح كيفية بناء خريطة المفاهيم على �شكل خطوات َّ‬ ‫قليلة)‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬تد َّرج في تدريب الطالب من خالل ا�ستخدام خريطة للمفاهيم فقط ثم خريطة لكلمات ال َّربط ثم ا�ستخدم‬ ‫الخريطة المفتوحة وهكذا‪.‬‬ ‫وجه الط َّالب عند تنفيذ المحاوالت الأولى‪.‬‬ ‫‪ِّ 4 4‬‬ ‫أعط تغذي ًة راجعة لتح�سين المحاوالت الأولى‪.‬‬ ‫‪ِ � 5 5‬‬ ‫‪� 6 6‬أتح للطالب ُفر�ص ًا للتدريب على ا�ستخدامها‪.‬‬ ‫ما هي معايير ت�صحيح خريطة المفاهيم ؟‬ ‫‪ -1‬العالقات‪ :‬درجة واحدة لكل عالقة �صحيحة بين مفهومين‪.‬‬ ‫‪ -2‬الت�سل�سل الهرمي‪ :‬خم�س درجات ِّ‬ ‫لكل ت�سل�سل هرمي �صحيح‪.‬‬ ‫‪ -3‬الو�صالت العر�ضية‪:‬ع�شر درجات ِّ‬ ‫لكل و�صلة عر�ضية �صحيحة و ُمه َّمة‪.‬‬ ‫‪ -4‬الأمثلة ‪:‬درجة واحدة ِّ‬ ‫لكل مثال �صحيح‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪302‬‬

‫�أهم َّية ا�ستخدام خريطة المفاهيم‪:‬‬ ‫أ تك ُمن �أهميتها بالن�سبة للمتعلم في �أ َّنها ت�ساعده على ‪:‬‬ ‫البحث عن العالقات بين المفاهيم‪.‬‬ ‫أوجه َّ‬ ‫ال�شبه واالختالف بين المفاهيم‪.‬‬ ‫البحث عن � ُ‬ ‫ربط المفاهيم الجديدة بالمفاهيم ال�سابقة الموجودة في بنيته المعرف َّية‪.‬‬ ‫ال َّربط بين المفاهيم الجديدة وبين القديمة والتمييز بين المفاهيم المت�شابهة‪.‬‬ ‫الف�صل بين المعلومات الهامة وبين المعلومات ال ّثانو َّية‪ ،‬واختيار الأمثلة المالئمة لتو�ضيح المفهوم‪.‬‬ ‫م�ساعدة المتع ِّلم على ح ّل الم�شكالت‪.‬‬ ‫�إعداد َّ‬ ‫ملخ�ص تخطيطي لما َّتم تعلُّ ُمه ( تنظيم تعلُّم مو�ضوع الدرا�سة)‪.‬‬ ‫الك�شف عن غمو�ض مادة الن�ص �أو عدم ات�ساقها �أثناء القيام ب�إعداد خريطة المفاهيم‪.‬‬ ‫الإبداع والتفكير الت�أملي عن طريق بناء خريطة المفاهيم و�إعادة بنائها‪.‬‬ ‫ب �أهميتها بالن�سبة للمع ِّلم ‪:‬‬ ‫التخطيط للتَّدري�س �سواء لدر�س‪� ،‬أو وحدة‪� ،‬أو ف�صل درا�سي‪� ،‬أو �سنة درا�سية ‪.‬‬ ‫ت�ستخدم قبل ال َّدر�س( ك ُم ِّ‬ ‫نظم َقبلي) �أو �أثناء �شرح الدر�س‪� ،‬أو في نهاية الدر�س‪.‬‬ ‫تركيز انتباه الط ّالب‪ ،‬و�إر�شادهم �إلى طريقة تنظيم �أفكارهم واكت�شافاتهم ‪.‬‬ ‫تحديد مدى االت�ساع والعمق الذي يجب �أن تكون عليه الدرو�س‪.‬‬ ‫اختيار الأن�شطة المالئمة‪ ،‬والو�سائل الم�ساعدة على التعلُّم ‪.‬‬ ‫تقييم مدى �إلمام و�إدراك َّ‬ ‫الطلبة للتركيب البنائي للمادة الدرا�سية‪.‬‬ ‫ك�شف المفاهيم الخاطئة لدى َّ‬ ‫الطلبة‪ ،‬والعمل على ت�صحيحها ‪.‬‬ ‫م�ساعدة َّ‬ ‫الطلبة على �إتقان تكوين المفاهيم المتع ِّلقة بالمواد التَّعليم َّية التي يدر�سونها ‪.‬‬ ‫قيا����س م�ستوي���ات بلوم العليا (التحليل‪ ،‬والتركيب‪ ،‬والتقويم) ل���دى ّ‬ ‫الطالب‪ ،‬لأنَّ هذه المهارات تتط َّلب من‬ ‫ال ِتّلميذ م�ستوىً عال ًيا من التجريد عند بناء خريطة المفاهيم‪.‬‬ ‫الأخطاء ال�شائعة عند بناء خريطة المفاهيم‪:‬‬ ‫البي�ضوي �أو المر َّبع )‪.‬‬ ‫ ‪-‬عدم تحديد المفهوم ب�إطار( �أي و�ضعه داخل الدائرة �أو ال�شكل‬ ‫ّ‬ ‫البي�ضوي �أو المربع )‪.‬‬ ‫ ‪-‬تحديد المثال ب�إطار( و�ضعه داخل الدائرة �أو ال�شكل‬ ‫ّ‬ ‫ ‪-‬عدم ترتيب المفاهيم في خريطة المفاهيم من الأكثر عمومية �إلى الأقل عمومية‪.‬‬ ‫ ‪-‬عدم �إكمال خريطة المفاهيم �سواء بالمفاهيم �أو كلمات ال َّربط �أو الأمثلة �أو الو�صالت العر�ضية‪.‬‬ ‫ ‪-‬عدم القدرة على تمييز المفاهيم العلمية وا�ستخدام العبارات بد ًال من المفاهيم في الخريطة‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫ا�ستراتيجية التعلم المقلوب �أو الف�صول المقلوبة‪:‬‬

‫�إيجابيات الف�صل المقلوب ‪:‬‬ ‫– ي�ضمن اال�ستغالل الجيد لوقت الح�صة‪.‬‬ ‫– يتيح للطالب �إعادة الدر�س �أكثر من مرة بناء ًا على فروقاتهم الفردية‪.‬‬ ‫– ي�ستغل المعلم الف�صل �أكثر للتوجيه و التحفيز و الم�ساعدة‪.‬‬ ‫– يبني عالقات �أقوى بين الطالب و المعلم‪.‬‬ ‫– ي�شجع على اال�ستخدام الأف�ضل للتقنية الحديثة في مجال التعليم‪.‬‬ ‫– يتحول الطالب �إلى باحث عن م�صادر معلوماته ‪.‬‬ ‫– يعزز التفكير الناقد و التعلم الذاتي و بناء الخبرات ومهارات التوا�صل و التعاون بين الطالب‪.‬‬

‫ا�ستراتيجية تعلم القيم واالتجاهات‬ ‫تعريف القيم‬ ‫هي المعتقدات التي يعتقد �أ�صحابها بقيمتها ويلتزمون بم�ضامينها‪.‬‬ ‫كيف تتكون القيم؟‬ ‫تعتبر قيم الأفراد مت�صلة ب�شكل قوي ومن�سجمة مع الطبيعة البيولوجية والنف�سية واالجتماعية‪.‬‬ ‫القيم الموجودة هي مزيج من دافعين‪ :‬الأول غريزي‪ ،‬والثاني مكت�سب‪.‬‬ ‫م�صادر القيم‬ ‫التعاليم الدينية‬ ‫التن�شئة االجتماعية‬ ‫الخبرة ال�سابقة‬ ‫الجماعة التي ينتمي اليها الفرد‬

‫يت�شبع الأفراد بها عن طريق‪:‬‬ ‫القدوة‪.‬‬ ‫االقناع‪.‬‬ ‫القوانين‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫ماهو التعلم المقلوب ( المعكو�س )‪  ‬؟‬ ‫التعل���م المقلوب ف���ي �إطار الف�صول المقلوب���ة ( المعكو�سة )‪ ،‬هو نموذج تربوي يرمي �إل���ى ا�ستخدام التقنيات‬ ‫الحديث���ة و �شبك���ة الإنترنت بطريقة ت�سمح للمعلم ب�إعداد الدر�س عن طري���ق مقاطع فيديو �أو ملفات �صوتية �أو‬ ‫غيرها من الو�سائط‪ ،‬ليطلع عليها الطالب في منازلهم �أو في �أي مكان �آخر با�ستعمال حوا�سيبهم �أو هواتفهم‬ ‫الذكية �أو �أجهزتهم اللوحية قبل ح�ضور الدر�س‪.‬‬

‫‪303‬‬

‫ت�صنيف القيم‪:‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪304‬‬

‫القيم االقت�صادية‬

‫القيم ال�سيا�سية‬

‫القيم االجتماعية‬

‫القيم الدينية‬

‫القيم الفكرية (النظرية)‬

‫القيم الجمالية‬

‫اهمية القيم‬ ‫تعتبر قوة محركة ومنظمة لل�سلوك‪.‬‬ ‫تعتبر معياريلج�أ اليه الأفراد اثناء �إجراء المقارنات بين مجموعة من البدائل ال�سلوكية‪.‬‬ ‫تعتبر محدد للأهداف وال�سيا�سات‪.‬‬ ‫وتبرز القيم االختالفات الح�ضارية بين المجتمعات المتنوعة‪.‬‬ ‫تعريف االتجاهات‬ ‫ه���ي �إح���دى حاالت التهي�ؤ والت�أهب العقلي والع�صبي التي تنظمها الخبرة‪ ،‬ولها �أثر في توجيه ا�ستجابات الفرد‬ ‫نحو الأ�شياء والمواقف المختلفة‪.‬‬ ‫كيف تتكون االتجاهات؟‬ ‫ا�شباع الحاجات والرغبات‪.‬‬ ‫الخبرات ال�شخ�صية‪.‬‬ ‫العوامل ال�شخ�صية‪.‬‬ ‫المجتمع والأ�سرة وجماعات الزمالة‪.‬‬ ‫ال�سلطة الأعلى من الفرد‪.‬‬ ‫البيئة التي ينتمي اليها الفرد‪.‬‬ ‫�أنواع االتجاهات‪:‬‬ ‫من حيث المو�ضوع‪:‬‬

‫اتجاهات عامة‪ ،‬واتجاهات نوعية‪.‬‬

‫من حيث ال�شمول‪:‬‬

‫اتجاهات جماعية‪ ،‬واتجاهات فردية‪.‬‬

‫من حيث الهدف‪:‬‬

‫اتجاهات ايجابية‪ ،‬واتجاهات �سلبية‪.‬‬

‫من حيث الظهور‪:‬‬

‫اتجاهات �سرية‪ ،‬اتجاهات علنية‪.‬‬

‫من حيث ال�شدة‪:‬‬

‫اتجاهات قوية‪ ،‬اتجاهات �ضعيفة‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫�أهمية االتجاهات‪:‬‬ ‫تعتبر من العنا�صر المهمة الم�ؤثرة في �سلوك الفرد ودوافعه‪.‬‬ ‫يوج���د نوع���ان من االتجاهات يجب عل���ى �إدارة المنظمة التع���رف اليها للتعامل م���ع العاملين‪ :‬االتجاهات‬ ‫ال�سلبية‪ ،‬واالتجاهات االيجابية‪.‬‬ ‫ت�ساعد على التنب�ؤ بال�سلوك‪.‬‬

‫المرعفة‪.‬‬

‫الدفاع عن الذات‪.‬‬

‫التعبير عن الثقافة و القيم‪.‬‬

‫التكيف‪.‬‬

‫ا�شباع الحاجات والرغبات‪.‬‬

‫مكونات االتجاه ‪:‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬

‫المك���ون المعرف���ي ‪ :‬ي�شتم���ل على الحقائ���ق �أو ما يفتر�ضه الف���رد كحقائق تتعل���ق بموقف ما �أو‬ ‫�شخ����ص �أو �شي���ئ �أو جماعة ‪ ،‬وكل الأ�شياء الملمو�سة المادي���ة ‪ ،‬كما ت�سهم االعتقادات في كيفية‬ ‫تكوين اتجاهاتنا �سلبا �أو�إيجابا نحو المو�ضوعات والمواقف ‪.‬‬ ‫المكون االنفعالي ‪:‬ت�شمل الإنفعاالت متفاوتة ح�سب ال�شدة والكم من مو�ضوع �إلى �آخر ‪� ،‬إذ ينزع‬ ‫الف���رد �أن يك���ون ا�ستجابة انفعالية تجاه �شخ�ص �أو مو�ض���وع �أو موقف يحبه �أو يكرهه ‪ ،‬ي�سعده �أو‬ ‫يبغ�ضه ‪.‬‬ ‫مكون �سلوكي ‪ :‬من �صفات االتجاهات �أنها تميل �إلى الظهور في ال�سلوك ‪ ،‬ف�إذا �أعجبنا �شخ�ص‬ ‫معين �أو جماعة معينة �أو مو�ضوع ما ‪ ،‬فقد ن�سلك �سلوكا م�ؤيدا له وم�ساندا ‪.‬‬ ‫هناك العديد من النظريات التي ت�ساهم في تف�سير كيفية تكون االتجاهات ؟‬ ‫ومن �أهم هذه النظريات ‪:‬‬

‫نظرية الباعث ‪:‬‬ ‫�إن تكون االتجاهات تتحقق من خالل تقدير �آو موازنة بين كل ال�سلبيات وااليجابيات �أو بين �صور الت�أييد‬ ‫والمعار�ضة لجوانب �أو مو�ضوعات مختلفة ثم اختيار �أح�سن البدائل بعد ذالك ‪ .‬ف�شعور الطالب بان التعليم له‬ ‫قيمة يجعله يقبل بنهم ‪ -‬وبدون �ضغط من االهل واالخرين – على المذاكرة والتح�صيل ‪.‬والعك�س �صحيح ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫وظائف االتجاهات‪:‬‬

‫‪305‬‬

‫النظريات المعرفية ‪:‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪306‬‬

‫حي���ث ت�ؤكد النظريات المعرفية �أن الأفراد ي�سعون دائما �إلى حقيق الترابط والتما�سك و�إعطاء معنى لأبنيتهم‬ ‫المعرفي���ة ‪� ,‬أي ي�سع���ون �إل���ى ت�أكيد االت�س���اق فيما بين معارفه���م المختلف���ه ‪ ,‬وبالتالي ف�إنه لن يقب���ل الفرد �إال‬ ‫بالإتجاهات التي تتنا�سب مع بنائه المعرفي الكلي‪.‬‬

‫تغيري االجتاهات‬ ‫�إن االتجاهات ثابتة �إلى حد ما �إال �أنها قابلة للتعديل والتغيير �إذا توافر مجموعة من ال�شروط ‪.‬‬ ‫ومن العوامل التي تجعل تغيير االتجاه �سهال ما يلي‪:‬‬ ‫‪� 1 1‬ضعف االتجاه وعدم ر�سوخه‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬وجود اتجاهات متوازية �أو مت�ساوية في قوتها بحيث يمكن ترجيح �إحداهما على باقي االتجاهات‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬توزع الر�أي بين اتجاهات مختلفة‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬عندما يتبلور و�ضوح اتجاه الفرد �أ�سا�سا نحو مو�ضوع االتجاه‪.‬‬ ‫‪� 5 5‬سطحية �أو هام�شية االتجاه مثل‪ :‬االتجاهات التي تتكون في الجماعات الثانوية‪.‬‬ ‫�أما العوامل التي تجعل تغيير االتجاه �صعبا ما يلي‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬قوة االتجاه القديم ور�سوخه‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬زيادة درجة و�ضوح معالم االتجاه عند الفرد‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬ا�ستقرار االتجاه في نواه �شخ�صية الفرد وارتفاع قيمه و�أهمية االتجاه في تكوين �شخ�صية الفرد ومعتقدات‬ ‫الجماعة التي ينتمي �إليها‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬االقت�ص���ار ف���ي محاوالت تغيير االتجاه على الفرد ولي�س على الجماع���ة ككل لأن االتجاهات تنبع �أ�صال من‬ ‫الجماعة‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬الدوافع القوية عند الفرد تجعل محاوالت التغيير �صعبة‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬الجمود الفكري و�صالبة الر�أي تجعل تغيير االتجاه �صعبا‪.‬‬ ‫‪� 7 7‬إدراك الجديد على �أن فيه تهديدا للذات‪.‬‬ ‫‪ 8 8‬محاولة تغيير االتجاه رغم �إرادة الفرد (الإجبار ال الإختيار)‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫ماهو الفرق بين االتجاهات والقيم؟‬ ‫ •القيم تمثل معيار ًا لل�سلوك‪ ،‬االتجاهات ال تعتبر كذلك‪.‬‬ ‫ •القيم ثابته واالتجاهات متغيره‪.‬‬ ‫ •القيم ال ترتبط بهدف �أو موقف معين‪ ،‬بينما االتجاهات ترتبط ب�شكل وثيق بموقف معين‪.‬‬ ‫ •القيم عددها �أقل من االتجاهات‪ ،‬لأن االتجاهات كثيرة حول الظواهر المختلفة‪.‬‬ ‫ •القيم تمثل النواة التي تلتف حولها االتجاهات والدوافع والحوافز‪..‬الخ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫ك�شفت درا�سات عديدة عن �ضرورة مراعاة مجموعة من ال�شروط حين ن�ستهدف تغيير االتجاهات النف�سية‬ ‫للأفراد والجماعات وهي ‪:‬‬ ‫‪� 1 1‬إن المدخل الأ�سا�سي لتغيير االتجاه هو تقديم معلومة جديدة للفرد المراد الت�أثير فيه ‪ ،‬و�أن تكون مت�صلة‬ ‫ب�شكل وثيق بمو�ضوع االتجاه المراد تغييره‬ ‫‪ 2 2‬يمكن تغيير االتجاه بطريقة مبا�شرة ب�أن تتجه الر�سالة مبا�شرة �إلى المو�ضوع بالتنفير �أو الترغيب ‪ ،‬ولعل‬ ‫الأفالم ال�سنمائية تعر�ض في ثناياها بع�ض ال�سلوكيات المرغوبة وغير المرغوبة ‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬من الأخطاء ال�شائعة ‪� ،‬إغفال الجوانب الإيجابية للمو�ضوع المراد تغييره وكذلك العك�س ‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬ي�سه���ل تغيير االتجاه���ات بالن�سبة للمو�ضوعات غي���ر المركزية عك�س المو�ضوع���ات المركزية ‪ ،‬بمعنى �أن‬ ‫هناك اتجاهات قوية ومحورية لها ثقل كبير في تحديد دور الفرد في حياته و�إدراكه للآخرين ‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬ي�سه���ل تغيي���ر االتجاهات لدى الأفراد ذوي المعلوم���ات القليلة ‪ ،‬فمن ت�سلح بمعلوم���ات كثيرة عن مو�ضوع‬ ‫معين يتخذ عادة موقفا را�سخا واثقا من هذا المو�ضوع ‪ ،‬والعك�س �صحيح ‪.‬‬

‫‪307‬‬

‫التغذية الراجعة !!‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪308‬‬

‫مفهوم التغذية الراجعة‬ ‫عرفها نجاح مهدي �شل�ش و�أكرم محمد �صبحي (‪� )1994‬أن «التغذية الراجعة من المعلومات الهامة في تعديل‬ ‫العملية التعليمية في �سبيل المحافظة على وجود المدخالت وت�صحيحها �أول ب�أول»‪.‬‬ ‫�أم���ا عبا����س �أحمد ال�سامرائي وعبد الكريم محم���ود ال�سامرائي (‪ )1991‬في�شير �إلى مفه���وم التغذية الراجعة‬ ‫ً‬ ‫قائ�ل�ا‪« :‬هي المعلومات التي تعط���ى للمتعلم عن الإنجاز في محاولة لتعليم المه���ارة والتي تو�ضح دقة الحركة‬ ‫خالل �أو بعد اال�ستجابة �أو لكليهما»‪.‬‬ ‫وي���رى ب�سطري�سي �أحمد في �أن التغذي���ة الراجعة تعني‪« :‬معرفة النتائج وتقويمه���ا واال�ستفادة منها عن طريق‬ ‫المعلومات الواردة للمتعلم نتيجة �سلوكه الحركي»‪.‬‬ ‫وتعن���ي التغذية الراجعة جميع المعلومات التي يمكن تقديمها �إلى المتعلم �أو المتدرب باختالف و�سائل تعلمها‬ ‫و�إي�صاله���ا �س���واء كانت داخلية �أم خارجية‪ ،‬والهادفة �إلى تعديل �أدائ���ه الحركي في المهارة الم�ؤداة و�صو ًال �إلى‬ ‫الأداء الأمثل‪.‬‬ ‫ويرى وجيه محجوب (‪� )2002‬أن التغذية الراجعة تعني‪« :‬جمع المعلومات التي يمكن �أن يح�صل عليها المتعلم‬ ‫وم���ن م�ص���ادر مختلفة �سواء كانت داخلية �أو خارجية �أو كليهما مع ًا قبل �أو �أثناء �أو بعد الأداء الحركي والهدف‬ ‫منها تعديل اال�ستجابات الحركية و�صو ًال �إلى اال�ستجابات المثلى»‪.‬‬ ‫وباخت�ص���ار يمكن القول �أن التغذية الراجع���ة هي «�إعالم الطالب نتيجة تعلمه من خالل تزويده بمعلومات عن‬ ‫�سير �أدائه ب�شكل م�ستمر ولم�ساعدته في تثبت ذلك الأداء‪� ،‬إذا كان ي�سير في االتجاه ال�صحيح �أو تعديله‪ ،‬وهذا‬ ‫ي�شير �إلى ارتباط مفهوم التغذية الراجعة بالمفهوم ال�شامل لعملية التقويم»‪.‬‬ ‫�أنواع التغذية الراجعة‬ ‫للتغذي���ة الراجع���ة �أ�شك���ال و�ص���ور كثي���رة ومتع���ددة فمنه���ا م���ا يك���ون م���ن الن���وع ال�سه���ل ال���ذي يتمث���ل‬ ‫ف���ي (نع���م �أو ال) ومنه���ا م���ا يك���ون �أكث���ر تعقي���د ًا وتعمق��� ًا كتقدي���م معلوم���ات �صحيح���ة لال�ستجاب���ات‪.‬‬ ‫وهناك نوعان رئي�سيان للتغذية الراجعة وهي كما يلي‪:‬‬ ‫�أو ًال‪ :‬التغذية الراجعة الخارجية‬ ‫ه���ي جميع المعلوم���ات التي يح�صل عليها الالعب من المدرب والمتعلم من م�ص���ادر خارجية قد تكون مبا�شرة‬ ‫�أو مت�أخ���رة كتعليمات المدرب �أو المدر����س �أو التعليمات التي ت�أتي من م�صادر �أخرى مثل و�سائل الإعالم وممكن‬ ‫تقديم هذه المعلومات مثل الأداء �أو �أثناء الإداء �أو بعده‪ ،‬والهدف من هذه التغذية هي ر�صد نوع الخط�أ وت�صحيحه‬ ‫لتح�سين م�ستوى الأداء ويمكن تق�سيم هذا النوع من التغذية الراجعة وح�سب زمن تقديمها �إلى الأنواع التالية‪:‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫ب التغذية الراجعة النهائية المت�أخرة‪:‬‬ ‫ه���ي التي يح�صل عليها الالع���ب �أو المتعلم عن نتيجة الأداء وت�أتي هذه المعلوم���ات عن طريق حا�سة الب�صر‪،‬‬ ‫فعندم���ا يالحظ الالعب عدم دخ���ول الكرة في الهدف بكرة القدم مث ًال تعد نتيج���ة نهائية للأداء �أو ت�أتي عن‬ ‫طريق �إخبار المدرب الالعب بعدم الدقة في الأداء‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬تقدم قبل الفعل الحركي بفترة طويلة‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬تقدم بعد الفعل الحركي لمدة طويلة �إما كالمي ًا �أو �صوري ًا‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬تقدم المعلومات ب�شكل م�ستقل لكل �أداء حركي بعد فترة طويلة‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬تقدم معلومات عن مجموعة كمية الفعل الحركي بعد فترة طويلة‪.‬‬ ‫ج التغذية الراجعة المتزامنة‪:‬‬ ‫ه���ي المعلومات التي تعطى لالعب ب�شكل متزامن مع الأداء الحركي من �أجل ت�صحيح الخط�أ مبا�شرة �أو تغيير‬ ‫ف���ي الأداء الفن���ي وهذا ما نالحظه في بع�ض الألعاب الجماعية عندما يقوم المدرب بتغيير في خطة اللعب في‬ ‫�أثن���اء �سير المباراة ويمكن الالعب �أو المتعلم الح�صول على هذه المعلومات من خالل الإح�سا�س الداخلي في‬ ‫حالة وجود خط�أ ما‪.‬‬ ‫ثاني ًا‪ :‬التغذية الراجعة الداخلية‬ ‫تعن���ي المعلومات التي يح�صل عليها الالعب �أو المتعلم م���ن م�صدرها داخلي (ذاتي) وهي معلومات ت�أتي من‬ ‫م�صادر ح�سية داخلية �أو ت�شترك فيها عدة منظومات ع�صبية ت�ؤثر في ال�سيطرة على الحركة مثل التوازن‪.‬‬ ‫وهناك تق�سيمات �أخرى للتغذية الراجعة وب�أنواع و�أ�شكال متعددة وهي كالآتي‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬التغذية الراجعة ح�سب م�صدرها‪:‬‬ ‫أ التغذية الراجعة الداخلية‪.‬‬ ‫ب التغذية الراجعة الخارجية‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫أ التغذية الراجعة المبا�شرة‪ :‬‬ ‫وتعط���ى هذه المعلومات للطالب م���ن قبل المعلم وب�شكل غير مبا�شر ك�أقرا����ص (‪� )CD‬أو ال�صور‪ ،‬وهذا النوع‬ ‫مهم في المراحل الأولية للتعلم‪ ،‬وتقدم كما ي�أتي‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬تقدم قبل الفعل الحركي‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬تقدم �أثناء الفعل الحركي‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬تقدم مبا�شرة بعد الفعل الحركي‪.‬‬

‫‪309‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪310‬‬

‫‪ 2 2‬التغذية الراجعة ح�سب زمن تقديمها‪:‬‬ ‫أ التغذية الراجعة الفورية‪ :‬تعني �إعطاء المعلومات �إلى الالعب حول نتيجة كل ا�ستجابة يريدها فور‬ ‫�صدورها �إذ تت�صل وتعق ال�سلوك المالحظ مبا�شرة‪ ،‬وتزود المتعلم بالمعلومات لتعزيز ال�سلوك �أو‬ ‫تطويره �أو ت�صحيحه‪.‬‬ ‫ب التغذي���ة الراجع���ة الم�ؤجل���ة‪ :‬تعني �إعطاء المعلوم���ات �إلى الالعب حول نتيج���ة ا�ستجابته بعد مدة‬ ‫زمنية �أي هي التي تعطى للمتعلم بعد مرور فترة زمنية على �إنجاز المهمة �أو الأداء وقد تطول هذه‬ ‫المدة �أو تق�صر ح�سب الظروف‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬التغذية الراجعة ح�سب و�سيلة الح�صول عليها �أو �شكل المعلومات‪.‬‬ ‫أ التغذي���ة الراجع���ة اللفظية‪ :‬وتعني المعلومات التي يزود بها المدرب عن طريق الكالم لالعب وهي‬ ‫تكون �أكثر عر�ضة للن�سيان لأن الالعب ال ي�ستطيع الرجوع �إليها‪.‬‬ ‫ب التغذية الراجعة المكنونة‪ :‬يعني المعلومات التي يزودها بها الالعب عن طريق الكتابة لالعب تعد‬ ‫�أف�ضل من اللفظية كون الالعب ب�إمكانه الرجوع �إليها في �أي وقت‪ .‬‬ ‫ج التغذية الراجعة المرئية‪ :‬تعني المعلومات التي يح�صل عليها الالعب من خالل ر�ؤية �سلوكه الذي‬ ‫يعاد مرة ثانية �أمامه وذلك با�ستعماله جهاز التلفاز �أو الحا�سوب‪ .‬‬ ‫‪ 4 4‬التغذية الراجعة ح�سب طبيعتها‪ :‬‬ ‫أ التغذية الراجعة النوعية‪ :‬تعني �إ�شعار الالعب ب�أن ا�ستجابته �صحيحة �أم غير �صحيحة ‪ .‬‬ ‫ب التغذي���ة الراجع���ة الكمية تزويد الالعب بمعلوم���ات �أكثر تف�صي ًال ودقة ح���ول ا�ستجابته وهي �أكثر‬ ‫فعالية من التغذية الراجعة النوعية‪ .‬‬ ‫‪ 5 5‬التغذية الراجعة ح�سب ما تقدمه لالعب �أو المتعلم‪ :‬‬ ‫المدعم���ة‪ :‬تعني �أن الالعب �أو المتعلم يعلم �أن ا�ستجابته الحركية �صحيحة فيدعم ذلك �إمكانية تكرارها‬ ‫ويطلق على هذا النوع في علم النف�س (التعزيزية)‪ .‬‬ ‫‪ 6 6‬التغذية الراجعة ح�سب ت�أثيرها‪ :‬‬ ‫أ التغذي���ة الراجع���ة الإيجابية‪ :‬ه���ي المعلوم���ات التي يتلقاه���ا الالع���ب �أو المتعلم ح���ول ا�ستجابته‬ ‫ال�صحيحة‪ ،‬وهي تزيد من عملية ا�سترجاعه لخبراته في المواقف الأخرى ‪ .‬‬ ‫ب التغذي���ة الراجعة ال�سلبية‪ :‬تعن���ي تلقي الالعب لمعلومات حول ا�ستجابت���ه الخاطئة‪ ،‬مما ي�ؤدي �إلى‬ ‫�أداء حركي �أف�ضل‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫‪ 7 7‬التغذية الراجعة ح�سب طبيعتها‪ :‬‬ ‫أ الفردية‪ :‬هي المعلومات التي يتلقاها الالعب حول ا�ستجابته �أو �أدائه ب�صورة فردية ‪ .‬‬ ‫ب الجماعية‪ :‬هي معلومات يتلقاها الالعب حول ا�ستجابتهم �أو �أدائهم ب�صورة جماعية ‪ .‬‬

‫‪� 9 9‬أنواع التغذية الراجعة ح�سب اعتمادها على مبد�أ الحوا�س‪ :‬‬ ‫أ تغذية راجعة �سمعية‪ :‬تعني تلقي الالعب المعلومات عن طريق ال�سمع‪ .‬‬ ‫ب تغذية راجعة ب�صرية‪ :‬تعني تلقي الالعب المعلومات عن طريق حا�سة الب�صر‪ .‬‬ ‫ج تغذية راجعة �سمعية ب�صرية‪ :‬تعني تلقي الالعب المعلومات عن طريق حا�ستي ال�سمع والب�صر‪ .‬‬ ‫‪ 1 10‬التغذية الراجعة المعتمدة على المحاوالت المتعددة‪ :‬‬ ‫أ التغذي���ة الراجع���ة ال�صريحة‪ :‬هي التي يخبر فيها المدرب الالعب ب�أن ا�ستجابته �أو �أدائه �صحيحة‬ ‫�أو خاطئ���ة ثم ي���زود بالمعلومات ال�صحيحة ف���ي حالة الأداء الخاطئ ويتطلب من���ه �أن يعيد الأداء‬ ‫ال�صحيح مبا�شرة بعد ر�ؤيته له‪ .‬‬ ‫ب التغذي���ة الراجع���ة غير ال�صريحة‪ :‬هي الت���ي يخبر فيها الم���درب الالعب ب�أن ا�ستجابت���ه �أو �أدائه‬ ‫�صحي���ح �أو خاطئ ولكن قبل �أن يزوده بالمعلومات ال�صحيحة في حالة الأداء الخاطئ ‪ ،‬ثم يعر�ض‬ ‫ل���ه الأداء ال�صحيح مرة �أخ���رى‪ ،‬ويطلب منه �أن يفكر في اال�ستجابة ال�صحيحة‪ ،‬ويتخيله في ذهنه‬ ‫م���ع �إعطائ���ه مهلة محددة لذلك بعد انتهاء المدة ثم تزوي���ده بالمعلومات ال�صحيحة للأداء �أن لم‬ ‫يتمكن الالعب من معرفتها‪ .‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪ 8 8‬التغذية الراجعة ح�سب توزيعها‪ :‬‬ ‫أ المنف�صل���ة‪ :‬ه���ي المعلومات التي يتلقاها الالعب ح���ول ا�ستجابته �أو �أدائه ب�ص���ورة منف�صلة ‪� .‬أي‬ ‫�إعطاء معلومات لها بداية ونهاية وا�ضحة‪ .‬‬ ‫ب المت�صل���ة‪ :‬ه���ي المعلومات التي يتلقاها الالعب حول �أدائه ب�ص���ورة مت�صلة (م�ستمرة) �أي �إعطاء‬ ‫معلومات لها بداية ولي�س لها نهاية‪ .‬‬ ‫ج التغذي���ة الراجع���ة الع�شوائية‪ :‬هي المعلومات الت���ي يتلقاها الالعب حو �أدائ���ه‪� ،‬أي المعلومات التي‬ ‫تعطى ب�صورة متقطعة وبطريقة واحدة خالل وقت محدد‪ .‬‬

‫‪311‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪312‬‬

‫وظائف التغذية الراجعة‬ ‫�أن لتغذية ثالث وظائف مهمة في تعلم المهارات والأداء‪ :‬‬ ‫‪1 .1‬التحفيز‪: ‬كلم���ا ح���اول الالعب ‪ -‬كلما ق�ضى وق���ت �أطول في تعلم المهارة فالتغذي���ة الراجعة تلعب دور في‬ ‫ت�شجي���ع وتوجي���ه الالع���ب‪ ،‬ويمكن �أن نالح���ظ �أن التغذية الراجعة ق���د ال تعطي معلوم���ات دقيقة عن �أداء‬ ‫الالعب ولكن على الأقل ف�إن االندفاع للتكرار يعطي فر�صة لتح�سين الأداء‪ .‬‬ ‫‪2 .2‬التغذي���ة الراجع���ة كمفهوم ثواب �أو عقاب‪ :‬الأفعال التي يتبعها التكري���م تميل �إلى �أن تتكرر بينما الأحداث‬ ‫المتبوعة بعقاب ت�ؤدي �إلى عدم تكرار هذا �أداء‪ .‬‬ ‫‪3 .3‬معلومات لت�صحيح الأخطاء‪ .‬‬ ‫ويرى �إبراهيم �أن هنالك ثالث وظائف لتغذية الراجعة هي‪ :‬‬ ‫�أـ �إحداث حركة �أو �سلوك في اتجاه هدف ميعن‪ .‬‬ ‫ب ـ مقارنة �آثار الحركة الم�ؤداة باالتجاه ال�صحيح للحركة وتحديد الخط�أ ‪ .‬‬ ‫ج ـ ا�ستخدام �أ�شاره الخط�أ ال�سابقة لإعادة توجيه التنظيم‪ .‬‬ ‫�أهمية التغذية الراجعة‬ ‫‪�1 .1‬إعالم المتعلم بنتيجة تعلمه وعمله �سواء كانت �صحيحة �أم خاطئة‪ .‬‬ ‫‪2 .2‬تعزيز قدرات المتعلم‪ .‬‬ ‫‪3 .3‬تن�شيط عملية التعلم‪ .‬‬ ‫‪4 .4‬تعرف عملية التغذية الراجعة �أين يقف من الهدف المن�شود‪ .‬‬ ‫‪5 .5‬ت�صحي���ح �إجابة المتعلم الخط�أ من �ش�أنها �أن ت�ضع���ف االرتباطات الخط�أ التي حدثت في‬ ‫ذاكرته من بين الأ�سئلة والإجابة الخط�أ‪ ،‬و�إحالل ارتباطات �صحيحة محلها ‪ .‬‬ ‫‪� 6 .6‬إن معرفة المتعلم �أن �إجابته كانت خاطئة‪ ،‬وال�سبب في خطئها يجعله يقنع ب�أن ما ح�صلت‬ ‫عليه من نتيجة كان هو الم�س�ؤول عنها‪ .‬‬

‫خ�صائ�ص التغذية الراجعة‬ ‫‪ 1 1‬الخا�صية التعزيزية‪ :‬‬ ‫ت�ش���كل هذه الخا�صية مرتكز ًا رئي�سي ًا في الدور الوظيف���ي للتغذية الراجعة الأمر الذي ي�ساعد على التعلم‪ ،‬وقد‬ ‫رك���ز �أح���د الباحثين على هذه الخا�صية من خالل التغذية الراجعة الفوري���ة في التعلم المبرمج‪ ،‬حيث يرى �أن‬ ‫�إ�شعار الطالب ب�صحة ا�ستجابته يعززه ‪ ،‬ويزيد احتمال تكرار اال�ستجابة ال�صحيحة فيما بعد‪ .‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫‪ 2 2‬الخا�صية الدافعية‪ :‬‬ ‫ت�سه���م في التغذي���ة الراجعة في �إ�شارة دافعي���ة المتعلم للتعليم واالنج���از ‪ ،‬مما يجعل المتعل���م ي�ستمتع لعملية‬ ‫التعلم‪ ،‬وم�ؤدي �إلى تعديل �سلوك المتعلم‪ .‬‬

‫�شروط التغذية الراجعة‬ ‫‪1‬ـ يجب �أن تت�صف التغذية الراجعة بالدوام واال�ستمرارية‪ .‬‬ ‫‪2‬ـ يجب �أن تتم التغذية الراجعة في �ضوء �أهداف محددة‪ .‬‬ ‫‪3‬ـ يتطلب تف�سير نتائج التغذية الراجعة فهم ًا عميق ًا‪ ،‬وتحلي ًال علمي ًا دقيق ًا‪.‬‬ ‫‪4‬ـ يجب �أن تت�صف عملية التغذية الراجعة بال�شمولية ‪ ،‬بحيث ت�شمل جميع عنا�صر العملية التعليمية‪ .‬‬ ‫‪5‬ـ يجب �أن ي�ستخدم في عملية التغذية الراجعة الأدوات الالزمة ب�صورة دقيقة ‪ .‬‬ ‫‪6‬ـ �أن تكون منا�سبة وفعالة‪ .‬‬ ‫‪7‬ـ �أن تكون الحاجة فعلية لها‪.‬‬ ‫‪8‬ـ مواكبة التغذية الراجعة الداخلية الخارجية والعك�س �صحيح‪ .‬‬ ‫ت�أثير التغذية الراجعة‬ ‫التغذية الراجعة عبارة عن معلومات نراها ون�سمعها �أو ن�شمها �أو نتذوقها �أو نح�س بها ‪،‬وهي كمعلومات ال ت�شبه‬ ‫الناتج‪ ،‬وال ت�شبه ا�ستجاباتنا للتغذية الراجعة‪ ،‬غير �أن المعلومات المعطاة ت�ؤثر على المتعلم من حيث الآتي‪:‬‬ ‫‪1‬ـ تعزز الأعمال التي يقوم بها المتعلم وهذا التعزيز يزيد من قوة العمل‪.‬‬ ‫‪2‬ـ تقدم لنا معطى معين(معلومات)يمكن ا�ستخدمها لتعديل العمل �أو ت�صحيحه ‪.‬‬ ‫‪3‬ـ تعزيز الم�شاعر‪.‬‬ ‫دور المعلم في �إدارة الظروف التي ت�ؤثر في التغذية الراجعة‬ ‫‪1‬ـ الت�أكد من ا�ستيعاب الطالب لمعلومات التغذية الراجعة ‪.‬‬ ‫‪2‬ـ الت�أك���د من �أن الطالب يفهمون العالقة الرابط���ة بين �أعمالهم وما يقدمه المعلم من‬ ‫تغذية راجعة‪.‬‬ ‫‪3‬ـ �إعالم الطالب بالهدف المرغوب تحقيقه‪.‬‬ ‫‪4‬ـ على المعلم مراعاة تقديم التغذية الراجعة في الحال كلما �أمكن ذلك‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪ 3 3‬الخا�صية الموجهة‪ :‬‬ ‫تعمل هذه الخا�صية على توجيه الفرد نحو �أدائه فتبين له الأداء المتقن فيثبته‪ ،‬والأداء غير المتقن فيحذفه‪ .‬‬

‫‪313‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪314‬‬

‫التغذية الراجعة الخارجية في المهارات المغلقة والمفتوحة‬ ‫�إن من تق�سيمات المهارات هي مهارة مغلقة‪ ،‬والتي تعني لأداء في محيط ثابت حيث يقوم افرد بو�ضع المعايير‬ ‫حركي���ة متعاقبة خالل التنفيذ‪ .‬ومهارات مفتوحة والتي تح�صل عل���ى المتغيرات الآتية في المحيط‪ .‬وهنا ف�إن‬ ‫تنفيذ المهارة المغلقة يتطلب نماذج حركية محددة ولكن هناك خيارات متعددة لغر�ض اال�ستجابة‪� .‬إن المدرب‬ ‫ي�ستخدم المعلومات الجوهرية المتاحة على �شكل معلومات حول الأداء ومعلومات حول النتيجة‪.‬‬ ‫معوقات التغذية الراجعة‬ ‫�إن �إعاقة التغذية الراجعة ي�ؤدي �إلى �إعاقة الأداء �إن كانت تلك تغذية ب�صرية �أو �سمعية فلو كانت‬ ‫�إ�ضاءة الملعب م�سلطة بم�ستوى عيون الالعبين فان قوة ال�ضوء �سوف ت�ؤثر ت�أثير ًا �سلبي ًا من ناحية‬ ‫�أداء الالعبين بالن�سبة �إلى العمل الع�ضلي وذلك ي�ؤدي �إلى فقدان الحالة الجديدة التي يتعر�ضون‬ ‫له���ا و�أن �أدائه���م يتم على الرغم من غياب التغذية الراجعة لأن م���ا زالت هناك التغذية الراجعة‬ ‫الخا�صة بالإح�سا�س الحركي ويكون اللعب تحت ظروف التغذية الراجعة الجديدة‪ .‬ولهذا نرى �أن‬ ‫تعطيل التغذية الراجعة تحدث ت�أثير ًا معوق ًا للأداء ال�صحيح وفي حاالت كثيرة‪.‬‬ ‫تكرار ا�ستخدام التغذية الراجعة‪:‬‬ ‫�إن تك���رار �إعطاء التغذية الراجعة له ت�أثيرات متباينة عل���ى الأداء‪ .‬ففي بداية التعلم ي�ستح�سن �إعطاء التغذية‬ ‫الراجع���ة مبا�ش���رة بعد كل محاولتان‪ ،‬وذل���ك لأن المحاوالت تحتاج �إلى تح�سين ف���ي الأداء ولذلك يكون عامل‬ ‫التغذي���ة الراجع���ة فاع ًال خالل هذه الفت���رة‪ .‬ولكن في مراحل متقدمة من التعلم ف����إن الفرد المتعلم ال يحتاج‬ ‫�إل���ى التغذية الراجعة بعد كل محاولة و�إنما يمك���ن �أن تعطى بعد �أربعة �أو خم�سة محاوالت وذلك لظهور الثبات‬ ‫بالأداء‪ .‬‬ ‫�إن تكرار �إعطاء التغذية الراجعة بعد كل محاولة في المراحل المتقدمة من التعلم �سوف ي�ؤدي �إلى ملل المتعلم‬ ‫وعدم االنتباه �إلى المعلومات ويمكن و�ضع تطبيقات عملية ال�ستخدام التغذية الراجعة وكما يلي ‪:‬‬ ‫‪� 1 1‬إن المعلومات حول النتيجة مهمة لتح�سين الأداء‪ ،‬ويجب �أن يعطى المتعلم وقت ًا كافي ًا للتدريب بعد كل ثاني‬ ‫�أو ثالث محاولة‪.‬‬ ‫‪� 2 2‬إن �إعطاء معلومات حول النتيجة بعد كل محاولة يولد اعتماد تام على المعلومات الخارجية من قبل المتعلم‪.‬‬ ‫ولذلك ي�ستح�سن �أعطاء فر�صة للمتعلم للتعرف بنف�سه وا�ستخدام التغذية الراجعة الداخلية وتطويرها‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬بم���ا �أن المدر����س �أو المدرب ال يتمكن من مالحظة كل الطلب���ة �أو الالعبين و�إعطاءه تغذية راجعة مبا�شرة‬ ‫بعد كل �أداء ف�إن المدرب �أو المدر�س يعطي تغذية راجعة خارجية �إلى المتعلمين ب�شكل متناوب‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫طريقة عر�ض التغذية الراجعة (كيف تقدم التغذية الراجعة؟)‬ ‫ذكر وجيه محجوب و�آخرون (‪ )2000‬طريقة عر�ض التغذية الراجعة بال�شكل التالي‪:‬‬ ‫‪2‬‬

‫تغذية راجعة متقطعة‪.‬‬

‫‪3‬‬

‫تغذية راجعة بالملخ�ص‪(.‬ال تقود المتعلم للهدف)‬

‫‪4‬‬

‫تغذية راجعة بالمدى‪( .‬تعلم كيفية االختيار)‪.‬‬

‫‪5‬‬

‫التغذية الراجعة بالمعدل‪.‬‬

‫توقيت �إعطاء التغذية الراجعة‬ ‫هناك ت�أثيرات لتوقيت �إعطاء التغذية الراجعة وخ�صو�صا ت�أخيرها‪ ،‬وان عدم التوقيت الجيد في �إعطاء التغذية‬ ‫الراجعة خالل الأداء �أو بعده له ت�أثيرات مختلفة ولذلك �سوف نتطرق لكل �شكل من هذين ال�شكلين على حدة‪.‬‬ ‫ التغذية الراجعة الآتية (الم�ستمرة)‬‫هن���اك بع�ض المهارات تتطلب ا�ستخدام هذا ال�شكل من التغذية الراجعة ففي المهارات التي‬ ‫يمكن ا�ستخدام التغذية الراجع���ة الداخلية الآتية لغر�ض الت�صحيح والتحكم بالأداء‪ ،‬ف�إن �أي‬ ‫ت�أخير وحتى لو كان الجزء من الثانية ف�إن ذلك ي�ؤثر �سلب ًا على الأداء وقد كتب في هذا المجال‬ ‫�أن البح���وث المختلف���ة التي در�ست ت�أخير �إعط���اء التغذية الراجعة الداخلي���ة (الح�سية) �إذا‬ ‫كان���ت �سمعية �أو ب�صرية‪ ،‬قد تو�صلت النتائج نف�سها‪ ،‬و�أن �أي ت�أخير �سوف ي�ؤدي �إلى �إرباك في‬ ‫ال�سلوك الحركي‪.‬‬ ‫ التغذية الراجعة النهائية‬‫�إن التغذي���ة الراجع���ة الخارجية النهائية تعطي الفرد معلومات بع���د انتهاء المحاولة �أو الأداء‬ ‫وع���ادة ت�أخذ �شكل المعلومات ح���ول النتيجة بعد الأداء مبا�شرة‪ ،‬ويمك���ن �أي�ض ًا ت�أخير �إعطاء‬ ‫ه���ذه المعلومات‪� .‬إن �إعطاء التغذي���ة الراجعة لحظة توقف الالعب بعد الأداء المبا�شرة قد ال‬ ‫يك���ون مجدي ًا في كثير من الأحيان لأن الأجهزة الح�سية من�شغلة في انتهاء الأداء ولذلك فهي‬ ‫تحتاج �إلى فترة لنقل التركيز �إلى المدرب و�سماع ما يقول‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪1‬‬

‫تغذية راجعة عن كل محاولة(�سلبيتها ينتج عنها االتكالية)‪.‬‬

‫‪315‬‬

‫�أما ت�أخير �إعطاء التغذية الراجعة لمدة طويلة ف�إن ذلك لن يكون مجدي ًا �أي�ض ًا لأن الالعب يكون قد ن�سب الكثير‬ ‫م���ن الإح�سا�سات المرتبطة ب���الأداء وبالتالي �سوف يف�شل في ا�ستثمار المعلومات ح���ول النتيجة وحول الأداء في‬ ‫تبويبها �ضمن البرنامج الحركي المخزون في الذاكرة الحركية‪� ،‬أن �أح�سن توقيت لعطاء التغذية الراجعة هو بعد‬ ‫انتهاء الالعب من الأداء و�ضمان تركيزه على المدرب �أو المدر�س لغر�ض فهم التغذية وا�ستثمارها ب�شكل جيد‪.‬‬ ‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪316‬‬

‫حجم التغذية الراجعة‬ ‫�إن حج���م المعلوم���ات المعطاة �إلى المعلم يجب �أن تتنا�سب مع م�ستوى المتعلم من الناحية العمرية‬ ‫وكذل���ك م���ع مرحلة التعل���م‪� ،‬إن الأطفال ع���ادة ال ي�ستوعبون معلومات كثيرة ف���ي وقت واحد‪ ،‬لذلك‬ ‫ي�ستح�س���ن �إعطاء تغذية راجعة ب�سيطة وت�صحيح خط�أ واحد فقط في المحاولة الواحدة‪ ،‬و�إن كثرة‬ ‫المعلومات في التغذية الراجعة �سوف تربك الطفل وال يمكن من تحديد �أولويات عملية الت�صحيح‪،‬‬ ‫وي�س���ري هذا الحال عل���ى المتعلم الجديد‪ ،‬حي���ث ال يتمكن من ت�صحيح �أخط���اء كثيرة في محاولة‬ ‫واح���دة �أو محاولتي���ن‪ ،‬من هذا ن�ستنت���ج انه كلما زاد حجم معلومات التغذي���ة الراجعة قلت الفائدة‬ ‫منه���ا‪ ،‬لذل���ك يجب �أن تكون التغذي���ة الراجعة ق�صيرة ومركزة‪ ،‬ويف�ضل �إعط���اء ت�صحيح واحد في‬ ‫المحاوالت الواحدة و�إعطاء فر�صة للتدريب �أو ا�ستخدام الت�صحيح في بع�ض المحاوالت‪ .‬ومتى تم‬ ‫الت�صحيح يمكن للمدرب �أو المدر�س �إلى ت�صحيح خط�أ �آخر‪.‬‬

‫كيف تعمل التغذية الراجعة في تعلم المهارة؟‬ ‫ماذا ت�سبب المعلومات حول الأخطاء للمتعلم؟‬ ‫ف���ي البداي���ة ف�إن �إعط���اء المعلومات ت�ساعد في توجيه المتعل���م بالن�سبة للهدف وان هذا �ش���يء مهم في بداية‬ ‫مراح���ل التعل���م خ�صو�ص��� ًا عندما تكون الأخط���اء وا�ضحة وكبي���رة‪� ،‬إن اال�ستخدام الم�ستم���ر للتغذية الراجعة‬ ‫الخارجية من المدرب ت�ساعد في تخفي�ض حجم الأخطاء وت�صحيحها �سريعا‪ ،‬بحيث يقترب الأداء من ال�شكل‬ ‫المطل���وب وي�ساع���د في الإبقاء على هذا الأداء‪ ،‬بينما يكون هذا االتجاه ه���و محور التعلم ومن جهة �أخرى ف�إن‬ ‫بع����ض الدرا�س���ات والبحوث تقول في �أحيان كثيرة يعتمد المتعلم على التغذية الراجعة في الأداء بحيث يرتبط‬ ‫مع التغذية الراجعة وعند قطعها يتراجع الأداء‪.‬‬ ‫والم�شكل���ة عند �إيقاف التغذي���ة الراجعة وخ�صو�ص ًا في ال�سباقات الحقيقية ف����إن الالعبين يواجهون �صعوبات‬ ‫ف���ي الأداء وكذلك نقاط �ضع���ف التغذية الراجعة الخارجية ف�إنها تحجم وتقلل م���ن التغذية الراجعة الداخلية‬ ‫وتعن���ي الإح�سا�س الداخل���ي و�إذا علم الالعب ب�أن المدرب يعطي التغذية الراجع���ة في كل �صغيرة وكبيرة ف�إنه‬ ‫عل���ى الريا�ضي االنتظار لم���ا �سيقوله المدرب وبذلك ت�ضيع فر�صة الإح�سا����س الداخلي والتغذية الراجعة التي‬ ‫تكون مهمة في عملية التعلم‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫�إن التطبيق���ات العملية تكون وا�ضح���ة‪� ،‬إن التغذية الراجعة الخارجية المتكررة تكون مهمة في المراحل الأولى‬ ‫للتعلم بحيث تقرب الأداء �إلى الهدف المبيت وكلما زادت خبرة المتعلم يجب �أن تقل التغذية الراجعة الخارجية‬ ‫تدريجي ًا بحيث يعطى �إلى لالعب فر�صة اال�ستقاللية عند الأداء وعند الو�صول �إلى م�ستوى عال من الأداء ف�إن‬ ‫الالعب يحتاج �أحيانا �إلى القليل جدا من التغذية الراجعة الخارجية‪.‬‬

‫�إعطاء التغذية الراجعة بفاعلية لت�صحيح الأخطاء‬ ‫�إن الخط���وات الثالث���ة الآنفة الذكر يج���ب �أن تتكامل قبل قول �أي �شيء لالعب وبع���د �إنهاء هذه الخطوات يبد�أ‬ ‫الم���درب ب�إعط���اء التغذية الراجعة وي�ستح�سن ب�إعط���اء التغذية الراجعة بدء ًا بالأ�شي���اء الجيدة ثم التكلم عن‬ ‫الأخطاء المرتكبة وبعد ذلك يعطي المدرب معلومات ت�صحيحية مركزة وب�سيطة‪� ،‬إن التغذية الراجعة يجب �أن‬ ‫تكون غزيرة بالمعلومات الت�صحيحية التي ي�ستفيد منها المتعلم ولكن ال يجب �أن تكون م�سهبة �أو مربكة ويجب‬ ‫على المدرب �أن يعرف �أن الالعب قد فهم هذا الت�صحيح ويمكن �س�ؤاله عن �إعادة ما قاله‪.‬‬ ‫و�أخير ًا تنتهي المالحظات ب�شيء من الت�شجيع �إذ على المدرب �أن يحفز الالعب لتعلم الت�صحيح المطلوب لأن‬ ‫ذلك �سي�ؤدي �إلى تح�سين الأداء‪.‬‬ ‫�إن الم���درب �أو المعلم الذي يعطي تغذية راجعة دقيقة ومفهومة ي�سهل عملية التعلم على كافة م�ستويات التعلم‬ ‫م���ن المبتدئي���ن �إلى الم�ستويات العليا‪ ،‬وعموما ف�إن المبتدئين يحتاج���ون �إلى التغذية الراجعة ب�صورة نظامية‬ ‫ولكنه���ا تظل �أ�سا�سية وحتى في �أعلى الم�ستويات‪ ،‬وعادة يك���ون �أخطاء الم�ستويات لعليا ب�صورة دقيقة جد ًا قد‬ ‫ال ي�شع���ر به���ا المدربون المبتدئون ولكن يتح�س�سها المدرب الخبير‪� ،‬إن م���درب البي�سبول عندما يرى �أن العبه‬ ‫ق���د رمى الك���رة بزاوية عالية ف�إن ذلك �سببه �أخ���ذ خطوة كبيرة �إن الالعب قد عم���ل قو�س خلفي كبير لغر�ض‬ ‫اال�ستف���ادة م���ن الطاق���ة في رمي الك���رة �أو �أنه يترك الكرة مبك���را‪� ،‬إن هذه المعلوم���ات والتحليل ال يتمكن من‬ ‫ت�شخي�صها �إال المدرب ذو الخبرة العالية‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫بع�ض الطرائق حول �إعطاء المعلومات الجوابية �أو التغذية الراجعة‬ ‫�إن توقي���ت وفاعلي���ة التغذية الراجعة المعطاة �إلى المتعلم هي لي�س���ت بال�شيء ال�سهل وحتى عند و�ضوح �أخطاء‬ ‫الحرك���ات و�ش���رح الت�صحيح من قبل الم���درب ف�إن الالعب ال ي�أخذ ذلك ب�سهولة وغالب���ا ما يكون المتعلم غير‬ ‫ق���ادر عل���ى ترجمة عملية الت�صحيح �إلى �سلوك حركي‪ ،‬وفي حاالت التكتيك ‪ ،‬ف�إذا تقرر المدرب ب�أن الخط�أ هو‬ ‫ن�سي���ان التركي���ز مثال ف�إن الت�صحيح يكمن في تذكير الالعب ومثال ذل���ك الوقفة غير ال�صحيحة في ا�ستقبال‬ ‫ك���رة التن����س‪ ،‬من جهة �أخرى ف�إن تحديد نوع ال�ضربة في �سباحة ال�ص���در تكون عملية �صعبة للمدرب لأن ذلك‬ ‫يعن���ي تكتيك �ضعيف �أو غي���ر �صحيح �أو توقيت غير �سليم ف�إن على المدرب ا�ستخ���دام تغذية راجعة ومعلومات‬ ‫�إ�ضافية مثل ت�صوير الالعب ب�أجهزة الفيديو و�إعادة الحركة �أمامه‪.‬‬ ‫و�إذا لم يت�أكد المدرب من نوع الخط�أ فيجب �أن ال يعطي اقتراحات ع�شوائية حيث �أن هذه االقتراحات الع�شوائية‬ ‫ق���د ال تفي���د ف���ي تح�سين الأداء مما تقلل م���ن ثقة الالعب بالم���درب ومعلوماته‪ ،‬وعلى المدربي���ن مراقبة �أداء‬ ‫الالعبين جيدا قبل �إعطاء التغذية الراجعة‪.‬‬

‫‪317‬‬

‫التعلم عن بعد وتقنيات التعلم‬ ‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪318‬‬

‫الم�سميات والمفهوم‪:‬‬ ‫يعرف باالتعليم الذاتي �أو الدرا�سة الم�ستقلة �أو التعلم عن بعد والذي يتم في مكان غير وجود المعلم‪ .‬وي�سمى‬ ‫�أحيان ًا بالتعليم بالمرا�سلة و�أحيان ًا �أخرى بالتعلم الإلكتروني‪.‬‬

‫�أو ًال ‪ /‬الكتاب الإلكتروني‪:‬‬

‫وه���و تحوي���ل الكت���اب المطبوع �إلى كتاب رقم���ي على ا�سطوانة مدمج���ة مع مالحظة �إ�ضافة بع����ض الر�سومات‬ ‫التو�ضيحية �أو الر�سوم المتحركة‪.‬‬

‫ثانياً ‪/‬الف�صل المدر�سي الإلكتروني‪:‬‬

‫وي�سمى �أحيان ًا بالف�صل الذكي حيث يتم ا�ستخدام �شبكة �سلكية �أو ال�سكلية بين وحدة المعلم ووحدات المتعلمين‪،‬‬ ‫ويت���م التحك���م في وحداتهم من خ�ل�ال وحدة المعلم حي���ث يبث لهم برنامج��� ًا وي�ستقبل منهم م���ا يقومون به‬ ‫ومتابعتهم‪.‬‬ ‫ثالث ًا ‪ /‬التعلم الإلكتروني‪E-Learning :‬‬

‫ويعرف ب�أنه ذلك التعلم الذاتي الذي يتم فيه ا�ستخدام و�سائط �إلكترونية من �أجهزة وبرمجيات وله �أ�سلوبان‪:‬‬ ‫‪ 4 4‬التعل���م الإلكتروني الكامل ‪ Full E-Learning‬حيث يتم تقديم المادة التعليمية للمتعلم عن بعد من خالل‬ ‫�شبكات محلية �أو �شبكة الإنترنت‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬التعل���م المخلوط ‪ Blended‬حيث يتم مزج التعليم التقليدي مع التعلم الإلكتروني بحيث يتم تحت �إ�شراف‬ ‫المعلم في ف�صل ذكي‪.‬‬ ‫ويعرف اي�ضاً ب�أن ُه‪:‬‬ ‫نوع من التعليم يتباعد فيه المعلم والمتعلم عن مكان التعليم وهو �أ�سلوب من �أ�ساليب التعلـيـم عن ُبعد‪ ,‬ويمكن‬ ‫تعريفه ب�شكل عام ‪ :‬ب�أنه منظومة تعليمية وطريقة للتعلم با�ستخدام �أنظمة �إلكترونية خا�صة و تقنيات االت�صال‬ ‫والتكنولوجي ـ ـ���ا الحديثـ���ة‪ :‬الحا�سـ���وب و�شبكات���ه والو�سائط المتع���ددة وبوابـ���ات الإنترنت‪ ،‬من �أج���ل �إي�صــال‬ ‫المعلومـ���ات للمتعلمي���ن ب�شكل �ص���وت و�صورة وب�شكل متزام���ن �أو غير متزامن وب�أق�صر و�أ�س���رع وقت‪ ,‬ومن �أي‬ ‫مكــان‪ ,‬وبكلفة �أقل‪ ,‬وبجودة عالية‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫�أهداف التعليم الإلكتروني‪:‬‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫�أهمية التعليم الإلكتروني‪:‬‬ ‫يوف���ر م�ص���ادر تعلم باالعتماد عل���ى الو�سائط متع���ددة ب�سهولة وي�سر بم���ا ي�سمح للمتعل���م بموا�صلة التعلم‬ ‫وي�شجعه على التزود من المعرفة‪.‬‬ ‫يوفر حرية في اختيار الوقت المنا�سب للدرا�سة ‪.‬‬ ‫يوفر المرونة في المحتوى ‪ ،‬كما يمكن من خاللها الح�صول على تقويم منا�سب لأداء المتعلم‬ ‫يك�سب المتعلم مهارة كيفية التعلم (‪ )How to Learn‬مما يعني تعلمه مدى الحياة‬ ‫ي�ساعد الفرد على تطوير ذاته كذات متعلمة‪.‬‬ ‫يعززمفهوم التعلم عن بعد ‪ ،‬فهناك الكثير من المقررات التي يتم تدري�سها من خالل التعليم الإلكتروني‬ ‫يتوفر هذا النوع من التعليم في كل زمان ومكان تتوفر فيه �أدواته‪.‬‬ ‫م�ساعدة المتعلم على التعلم واالعتماد على النف�س و�إيجاد جيل من المتعلمين م�سئولين عن تعلمهم ‪.‬‬ ‫�إتاحة المزيد من الفر�ص واالختيارات لتعليم كبار ال�سن ‪.‬‬ ‫رفع العائد على اال�ستثمار بتقليل كلفة التعليم ‪.‬‬ ‫ك�سر الحواجز النف�سية بين المعلم والمتعلم ‪.‬‬ ‫ا�شباع حاجات وخ�صائ�ص المتعلم ‪.‬‬ ‫دخول تقنية المعلومات و ت�أثيرها في جميع �أوجه الحياة والأن�شطة ‪ ،‬والتعليم لي�س بمن�أى عن هذا الت�أثير ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫•توفير المنهج الدرا�سي طوال اليوم وفي �أي وقت ومن �أي مكان‪.‬‬ ‫•توفير عن�صر الت�شويق والمتعة �أثناء تقديم الدرو�س‪.‬‬ ‫•توطيد وتوثيق العالقة بين المدر�سة والمنزل و �أولياء االمور‪.‬‬ ‫• دعم و�سائل االت�صال التعليمي لفتح باب الإبداع والتدريب المبتكر لحل الم�شاكل‬ ‫ودفع الطالب للمعرفه ‪.‬‬ ‫•�إك�ساب المتعلمين المهارات التقنية الالزمة ‪.‬‬ ‫•�إعداد المتعلمين لمواجهة متطلبات هذا الع�صر ‪.‬‬ ‫•�إتاحة الفر�صة للطالب للتعامل مع العالم المنفتح من خالل ال�شبكات المعلوماتية‪.‬‬ ‫•�إيجاد �شبكات تعليمية لتنظيم و �إدارة عمل الم�ؤ�س�سات التعليمية‪.‬‬

‫‪319‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪320‬‬

‫اعتم���اد العديد من الوظائف على تقني���ة الحا�سوب مما ي�ستوجب �إعداد المتعلمين بما يمكنهم من التعامل‬ ‫مع الحا�سوب وتطبيقاته ‪.‬‬ ‫ا�ستخدام الو�سائط المتعددة في �شرح الن�صو�ص العلمية ‪.‬‬ ‫التقييم التلقائي والمبا�شرة للمعلم ‪.‬‬ ‫الح�صول على المعلومات من الم�صادر مبا�شرة ‪.‬‬ ‫حل الم�شكالت التربوية مثل‪:‬‬ ‫‪9 9‬تزايد �أعداد الطالب و عدم ا�ستيعابهم في الف�صل‬ ‫‪9 9‬مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين‬ ‫‪9 9‬اال�ستفادة من المعلمين المتميزين لأكبر عدد ممكن من الدار�سين‬ ‫‪9 9‬الإثارة و زيادة االعتماد على النف�س‬ ‫‪9 9‬التقويم الذاتي‪ :‬حيث تتاح للدار�س حل التمارين و معرفة م�ستواه في الحال‬ ‫‪9 9‬الم�ساهمة في م�ساعدة الطالب و ت�شجيعه على حل الواجبات‪.‬‬

‫�أنواع التعليم الإلكتروني‬ ‫�أو ً‬ ‫ال ‪ :‬التعليم الإلكتروني المتزامن ‪Synchronous E-learning‬‬ ‫ه���و التعليم المبا�شر الذي يتطلب وجود المتعلمين في نف�س الوقت �أمام الأداة الإلكترونية لإجراء النقا�ش بين‬ ‫التالميذ مع بع�ضهم البع�ض‪ ،‬وبينهم وبين المعلم‪.‬‬

‫ماهي ادوات التعليم االلكتروني المتزامن؟‬ ‫الف�صول االفترا�ضية‬

‫‪virtual classroom‬‬

‫الم�ؤتمرات عبر الفيديو‬ ‫‪videoconferencing‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الم�ؤتمرات عبر ال�صوت‬

‫‪Audio conferencing‬‬

‫غرف الدرد�شة‬

‫‪Chatting Rooms‬‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫ومن ايجابيات التعليم االلكتروني المتزامن ‪:‬‬ ‫ح�صول المتعلم على تغذية راجعة فورية وتقليل التكلفة واال�ستغناء عن الذهاب لمقر الدرا�سة ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫ومن �سلبياته‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬حاجته �إلى �أجهزة حديثة و�شبكة ات�صاالت جيدة‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬وه���و �أكثر �أن���واع التعليم الإلكتروني تطور ًا و تعقيد ًا ‪ ،‬حيث يلتقي المعل���م و الطالب على الإنترنت في نف�س‬ ‫الوقت ( ب�شكل متزامن )‬ ‫مثال ‪:‬علي التعليم االلكتروني المتزامن (الف�صول االفترا�ضية) ‪:‬‬

‫مكونات الف�صل االفترا�ضي‬ ‫خا�صية التخاطب المبا�شر‪.‬‬ ‫التخاطب الكتابي‪.‬‬ ‫ال�سبورة االلكترونية‪.‬‬ ‫الم�شاركة المبا�شرة للأنظمة والتطبيقات (بين المدر�س والطلبة �أو بين الطلبة)‪.‬‬ ‫�إر�سال وتبادل الملفات مبا�شرة بين المدر�س والطلبة‪.‬‬ ‫متابعة الدر�س وتوا�صله لكل طالب على حدة �أو لمجموعة طلبة‪.‬‬ ‫خا�صية ا�ستخدام برامج العر�ض االلكتروني‪.‬‬ ‫خا�صية ا�ستخدام برامج عر�ض الأفالم التعليمية‪.‬‬ ‫خا�صية توجيه الأ�سئلة المكتوبة والت�صويت عليها‪.‬‬ ‫خا�صية توجيه �أوامر المتابعة لما يعر�ضه المدر�س للطلبة‪.‬‬ ‫خا�صية �إر�سال تو�صيلة لأي مت�صفح لطالب �أو �أكثر‪.‬‬ ‫خا�صية ال�سماح لدخول �أ �إخراج �أي طالب من الف�صل‪.‬‬ ‫خا�صية ال�سماح للكالم �أو عدمه‪.‬‬ ‫خا�صية ال�سماح للطباعة‪.‬‬ ‫خا�صية ت�سجيل المحا�ضرة‪.‬‬

‫‪321‬‬

‫نظام الف�صول االفترا�ضية‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪322‬‬

‫العن�صر الأ�سا�سي في الف�صول االفترا�ضية هو ت�أهيل المعلم ‪:‬‬

‫ت�أهيل المعلمين علي التكنولوجيا الحديثة‪.‬‬ ‫ت�أهيل المعلمين علي المناهج الجديدة المطورة‪.‬‬ ‫تحديث خبرات المعلمين وتثقيفهم‪.‬‬ ‫ت�أهيل المعلمين علي التعامل مع الف�صول التخيلية‪.‬‬ ‫تحقيق عدالة تدريب المعلمين وخ�صو�صا في المناطق النائية والتركيز علي الإناث‪.‬‬

‫مميزات وعيوب الف�صول االفرتا�ضية‬ ‫المميزات‪:‬‬

‫توفير اقت�صادي‪.‬‬ ‫توفر العدد والأنواع الهائلة من م�صادر المعلومات‪.‬‬ ‫توليد القدرة علي البحث لدي الطالب‪.‬‬ ‫القدرة علي التركيز مع المعلم حيث ال ي�شعر الطالب بوجود الطالب االخرين �إال اذا ارد ذلك‪.‬‬ ‫الحرية في اختيار الوقت والمادة والمعلم مما يتيح للطالب القدرة علي ا�ستيعاب �أكبر‪.‬‬ ‫ا�ستخدام الحوار‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫نقاط ال�ضعف ‪:‬‬

‫ثاني ًا ‪:‬التعليم الإلكتروني غير المتزامن ‪Asynchronous E-learning‬‬

‫هو التعليم غير المبا�شر الذي ال يتطلب وجود المتعلمين في نف�س الوقت �أمام الأداة الإلكترونية لإجراء النقا�ش‬ ‫بين التالميذ مع بع�ضهم البع�ض‪ ،‬وبينهم وبين المعلم‪.‬‬ ‫ومن ايجابيات هذا النوع من التعليم‪:‬‬ ‫هـ���ذا الن���وع مـن التعليـم �أن المتعلـم يختار الوق���ت والزمان المنا�سب له لإنهاء المـ���ادة التعليمية و�إعـادة مادة‬ ‫التعلم ودرا�ستها والرجـ ــوع �إليها �إلكترونيـ ـ ــا في �إي وقت‪.‬‬ ‫ومن �سلبياته‪:‬‬ ‫عدم ا�ستطاعة المتعلم الح�صول على تغذية فورية راجعة من المحا�ضر مبا�شرة‪.‬‬

‫ماهي ادوات التعليم االلكتروني الغير متزامن؟‬ ‫البريد االلكتروني‬

‫مجموعة النقا�شات‬

‫نقل الملفات‬

‫الأقرا�ص المدمجة‬

‫‪E-mail‬‬

‫‪Discussion Groups‬‬

‫‪File Exchange‬‬

‫‪CD‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫�ضرورة �أن يكون للطالب القدرة علي ا�ستخدام الحا�سب االلكتروني‪.‬‬ ‫�ض���رورة �أن يك���ون المعل���م علي قدر كبير م���ن المعرفة بالتعامل م���ع الف�صول التخيلية وكيفي���ة التعامل مع‬ ‫الطالب من خاللها‪.‬‬ ‫�ضرورة توفر �شبكة االنترنت �أو �شبكة معلومات محلية االنترانت‪.‬‬ ‫�ضرورة توفر محتوي تعليمي منا�سب للن�شر علي المواقع باللغة التي ي�ستوعبها الطالب‪.‬‬ ‫�ضرورة وجود نظام �إدارة ومتابعة لنظام الف�صول التخيلية‪.‬‬

‫‪323‬‬

‫متطلبات تفعيل التعليم الإلكتروني‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫المتطلبات الب�شرية‬

‫المتطلبات التطويرية‬ ‫والبرمجية‬

‫‪324‬‬

‫متطلبات التعليم‬ ‫الإلكتروني‬

‫المتطلبات‬ ‫المهارية والفكرية‬ ‫المتطلبات الب�شرية‬ ‫الم�صممون التعليميون (‪)Instructional Designers‬‬ ‫خبراء المحتوى (‪)Subjects Matter Experts‬‬

‫المدربون الإلكترونيون (‪)Electronic Trainers‬‬

‫المعلمون الإلكترونيون (‪)Electronic Teachers‬‬ ‫التقنيون‪/‬الفنييون (‪)Technicians‬‬

‫المبرمجون‪/‬المطورون (‪)Programmers/Developers‬‬

‫المتطلبات االدارية‪:‬‬ ‫الأجهزة الإلكترونية بجميع �أنوعها‬ ‫(�أجهزة كمبيوتر‪/‬طابعات‪�/‬شا�شات ذكية‪�/‬أجهزة نقل مبا�شر‪/‬كاميرات‪�..‬ألخ)‬ ‫�أجهزة خوادم عالية القدرة الح�سابية و ال�سعة التخزيني‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫المتطلبات‬ ‫االدارية والبنائية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫ال�شبكة الداخلية للمدر�سة ‪.L.A.N‬‬ ‫�شبكة الإنترنت‬ ‫المتطلبات البنائية‪:‬‬

‫المتطلبات المهارية والفكرية‪:‬‬ ‫الدورات التدريبية‬ ‫الم�ؤتمرات العلمية‬ ‫الور�ش التدريبية‬ ‫الكتب التعليمية‬ ‫الحلقات النقا�شية‬ ‫المتطلبات التطويرية والبرمجية‪:‬‬ ‫المكتبة الإلكترونية‬ ‫قاع���دة البيان���ات البحثي���ة (العلمي���ة) الإلكتروني���ة (البحوث‪/‬الدرا�سات‪/‬الر�سائ���ل الجامعية‪/‬المقاالت‬ ‫العلمية)‬ ‫نظام �إدارة التعلم‬ ‫نظام الترا�سل الإلكتروني‬ ‫نظام �إدارة المحتوى (نظام �إدارة محتوى التعلم)‬ ‫البرمجيات بجميع �أنواعها‬ ‫�شبكات التوا�صل االجتماعي‬ ‫المناهج الإلكترونية‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫مختبرات كمبيوتر‬ ‫ف�صول ذكية‬ ‫ف�صول نقل حي‬ ‫مختبرات �صوتية �إلكترونية‬ ‫مكتب الم�ساعدة ‪Help Desk‬‬ ‫�أمور �أخرى‬

‫‪325‬‬

‫طرق توظيف التعليم الإلكتروني في التدري�س‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪326‬‬

‫النموذج الم�ساعد �أو المكمل‬

‫النم���وذج الم�ساع���د �أو المكم���ل ( ‪ : ) Adjunct‬وهو عبارة عن تعليم االلكترون���ي مكمل للتعليم التقليدي‬ ‫الم�ؤ�س�س على الف�صل حيث تخدم ال�شبكة هذا التعليم بما يحتاج �إليه من برامج وعرو�ض م�ساعدة ‪ ،‬وفيه‬ ‫توظف بع�ض �أدوات التعليم االلكتروني جزئي ًا في دعم التعليم ال�صفي التقليدي وت�سهيله ورفع كفاءته ‪.‬‬ ‫ومن �أمثلة تطبيقات النموذج الم�ساعد ما يلي ‪:‬‬ ‫�أ ‪ -‬قيام المعلم قبل تدري�س مو�ضوع معين بتوجيه الطالب لالطالع على در�س معين على �شبكة االنترنت‬ ‫�أو على قر�ص مدمج ‪.‬‬ ‫ب ‪ -‬قيام المعلم بتكليف الطالب بالبحث عن معلومات معينة في �شبكة االنترنت ‪.‬‬ ‫ج‪ -‬توجيه الطالب بعد الدر�س للدخول على موقع على االنترنت وحل الأ�سئلة المطروحة على هذا الموقع‬ ‫ذات ال�صلة بالدر�س ‪.‬‬

‫النموذج المدمج �أو الممزوج‬

‫النموذج المخلوط ( الممزوج ) ( ‪ : ) Blended‬وفيه يطبق التعليم االلكتروني مدمج ًا مع التعليم ال�صفي‬ ‫( التقليدي ) في عمليتي التعليم والتعلم ‪ ،‬بحيث يتم ا�ستخدام بع�ض �أدوات التعليم االلكتروني لجزء من‬ ‫التعليم داخل قاعات الدر�س الحقيقية ‪ ،‬ويتحم�س كثير من المتخ�ص�صين لهذا النموذج ويرونه منا�سبته‬ ‫عند تطبيق التعليم االلكتروني ‪،‬باعتبار �أنه يجمع ما بين مزايا التعليم االلكتروني ومزايا التعليم ال�صفي‪.‬‬ ‫ومن �أمثلة تطبيقات النموذج الممزوج ما يلي ‪:‬‬ ‫‪ 1 .1‬يتم تعليم در�س معين �أو �أكثر من درو�س المقرر داخل ال�صف الدرا�سي دون ا�ستخدام �أدوات التعليم‬ ‫االلكترون���ي ‪ ،‬وتعليم در�س �آخ���ر �أو بع�ض درو�س المقرر با�ستخ���دام �أدوات التعليم االلكتروني ‪ ،‬ويتم‬ ‫التقويم با�ستخدام �أ�ساليب التقويم التقليدي و االلكتروني تبادلي ًا ‪.‬‬ ‫‪ 2 .2‬يت���م تعلي���م در�س معي���ن تبادلي ًا بين التعليم ال�صف���ي والتعليم االلكتروني ‪ ،‬ك�أن تب���د�أ بتعليم الدر�س‬ ‫داخ���ل ال�ص���ف ‪ ،‬ثم ت�ستخدم التعلي���م االلكتروني ‪ ،‬ومثال ذلك ب�أن ت�شرح در����س معين مثل در�س في‬ ‫الدول المثلثية‪ ،‬ثم تنتقل �إلى احد المواقع لترى بع�ض الأمثلة على الدول المثلثية ثم تعود �إلى الكتاب‬ ‫وتكمل الدر�س وهكذا ‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫النم���وذج الخال�ص ( المنف���رد ) ( ‪ : )Totally online‬وفيه يوظف التعلي���م االلكتروني وحده في انجاز‬ ‫عملية التعليم والتعلم ‪ ،‬حيث تعمل ال�شبكة كو�سيط �أ�سا�سي لتقديم كامل عملية التعليم ‪.‬‬ ‫ومن �أمثلة تطبيقات النموذج الخال�ص ما يلي ‪:‬‬ ‫‪�1 .1‬أن يدر����س الطال���ب المقرر االلكترون���ي انفرادي ًا عن طري���ق الدرا�سة الذاتية الم�ستقل���ة ‪ ،‬ويتم هذا‬ ‫التعليم عن طريق ال�شبكة العالمية للمعلومات( االنترنت ) �أو ال�شبكة المحلية‪.‬‬ ‫‪�2 .2‬أن يتعل���م الطال���ب ت�شاركي ًا م���ن خالل م�شاركت���ه لمجموعة معينة ف���ي تعلم در�س �أو انج���از م�شروع‬ ‫باال�ستعانة ب�أدوات التعليم االلكتروني الت�شاركية مثل ( غرف المحادثة ‪ -‬م�ؤتمرات الفيديو ) ‪.‬‬

‫معوقات تطبيق التعليم الإلكتروني‪:‬‬ ‫قلة توافر الخبر اء في �إدارة التعليم الإلكتروني‪.‬‬ ‫�ضعف البيئة الت�شريعية والمعايير المعتمدة الخا�صة بالتعليم الإلكتروني في وز ارة التربية والتعليم‬ ‫�صعوبة تغير فكرة التحول من �أ�سلوب التعليم التقليدي �إلى �أ�سلوب التعلم الإلكتروني لدي ال معلمين‪.‬‬ ‫التكلفة العالية في ت�صميم وانتاج البرمجيات التعليمية ‪. Educational Software‬‬ ‫النظرة التقليدية �إلى التعليم االلكتروني التي ت�صنفه في مكانة �أدنى من التعليم النظامي‪.‬‬ ‫�ضعف البنية التحتية‪.‬‬

‫�شروط نجاح التعليم الإلكترونى‪:‬‬ ‫‪ -1‬تحديد الأهداف التعليمية الواجب تحقيقها‪.‬‬ ‫‪ -2‬قبول �إجابات و�أفكار ونتائج متنوعة‪.‬‬ ‫‪� -3‬إنتاج المعرفة بد ُال من تو�صيلها ونقلها‪.‬‬ ‫‪ -4‬تقويم المهمة التعليمية بد ًال من تقويم م�ستوى المعرفة‪.‬‬ ‫‪ -5‬ت�شجيع المجموعات العالمية بد ًال من المحلية‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫النموذج الخال�ص �أو المنفرد‬

‫‪327‬‬

‫مراحل �أنتاج المواد الإلكترونية‪:‬‬ ‫التعليـ���م الإلكتـرونـ���ي هـو نظـام تط ـ���وره وتديــره وت�شـ���رف عليــه جهتيـن رئي�ستيـ���ن همـا الجهت���ة التربويـ ـ ـ ــة‬ ‫التعليميـة والجهـة التقنيـة الفنيـة‪.‬‬ ‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪328‬‬

‫مراحل انتاج المواد الإلكترونية‪:‬‬

‫‪ 1 1‬التحليل (‪( :)Analysis‬معرفة �إمكانيات البيئة التعليمية‪ ،‬معرفة الأهداف)‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬الت�ص���ميم (‪( :)Design‬ت�صميـ���م المحتوى للمادة م���ن حيث تحديد الأهداف التعليمي���ة‪ ،‬جمع الموارد‪،‬‬ ‫تحديد وتدفق المحتوى تمهيد ًا لإعتماده من قبل الكلية المعنية بحيث يتطابق مع النموذج التربوي الخا�ص‬ ‫ب�إن�شاء المواد الإلكنرونية)‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬التطوي���ر (‪( :)Development‬انت���اج المحتوى ح�سب ما تقرر ف���ي مرحلة الت�صميم وي�شمل‪ :‬جمع و�إنتاج‬ ‫ال�صور والفيديـ ــو والتم ـ ــارين التفاعلي ـ ــة والتمارين الذاتية)‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬التطبي���ق (‪( :)Implementation‬تركيب المحتوى على نظ���ام �إدارة التعلم ‪Learning Management‬‬ ‫‪ System‬تدريب المدربين والمتدربين على ا�ستخدام النظام)‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬التقييم (‪ :)Evaluation‬تقييم مدى فعالية وجودة المقرر ويتم ذلك على مرحلتين‪:‬‬ ‫ •التقييم البنائي‪ :‬تقييم المقرر وجمع المالحظات بداية من المراحل الأولى من �إنتاج وبناء المقرر‪.‬‬ ‫ •التقييم الإح�صائي‪� :‬إجراء بع�ض االختبارات على المقرر بعد مرحلة التطبيق وذلك بتدوين مالحظات‪.‬‬ ‫المدر�سـة الإلكترونية ‪:‬‬ ‫هى تلك المدر�سة التى ت�ستخدم �أجهزة الكمبيوتر والو�سائط الرقمية المتنوعة و�شبكات‬ ‫االت�ص���ال المختلفة ف���ى تو�صيل المعلوم���ات الرقمية �إلكترونيا وبهيئاته���ا المتعددة �إلى‬ ‫التالميذ وذلك �سواء كانوا متواجدين داخل �أ�سوار المدر�سة �أو خارجها‪.‬‬

‫خ�صائ�ص المدر�سـة الإلكترونية‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫•تحقق التعليم الذى يجعل من المادة العلمية و�سيلة ولي�ست هدف ًا‪.‬‬ ‫•تنتقل مركز التعليم من المعلم �إلى المتعلم‪.‬‬ ‫•تهدف �إلى التطوير الم�ستمر فى برامج ومناهج التعليم بحيث يتم تطبيق طرق تدري�س متنوعة‪.‬‬ ‫•تحقق تعليم ًا يعتمد على فهم خ�صائ�ص الطالب ومراعاة ‪.‬الفروق‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫وحدات المدر�سـة الإلكترونية‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬

‫المق���رر الإلكترون���ى‪ :‬هو مقرر ي�ستخ���دم فى ت�صميم���ه �أن�شطة ومواد تعليمية غني���ة بالو�سائط‬ ‫المتعددة التفاعلية‪.‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬

‫المكتبات الإلكترونية ‪ :‬حيث يتم عر�ض الكتب وتوثيقها وا�ستخدامها �إلكتروني ًا ‪.‬‬ ‫المعامل الإلكترونية ‪ :‬يتوافر بالمدر�سة الإلكترونية العديد من المعامل الإلكترونية‪.‬‬

‫متطلبات المدر�سة الإلكترونية‬

‫‪ 1 1‬التقويم الدرا�سى ‪ :‬تقويم �شهـرى على هيئـة مربعات يبين اليوم وال�شهر وال�سنة ويمكن ا�ستخدامه لتحديد‬ ‫مواعيد االختبارات والت�سجيل واالجتماعات وت�سليم الواجبات وما �إلى ذلك ‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬معلومات عن �أع�ضاء هيئة التدري�س الم�ستخدمين للمقرر‬ ‫‪ 3 3‬لوح ـ���ة الإعالن���ات‪ :‬وفيه���ا ي�ضع المعلم ر�سائ���ل مكتوبة للطالب تتعل���ق بالمقرر يخبر الط�ل�اب بمواعيد‬ ‫المحا�ضرات واالختبارات والإجازات والتقويم الجامعى ‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬ال�ص���فحات ال�شخ�ص���ية للمعلم والطالب ‪ Homes Pages‬يمك���ن �أن يكون للمعلم ولكل طالب م�سجل فى‬ ‫المقرر �صفحة �شخ�صية ي�ضع فيها معلومات عن نف�سه‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬قائمة المراجع الإلكترونية‪ :‬وتتكون من قائمة بمواقع الإنترنت ذات ال�صلة بمو�ضوع المقرر‪.‬‬ ‫‪� 6 6‬صندوق الواجبات‪ :‬حيث يرفق الطالب واجباتهم �أو ي�ؤدون االختبارات واال�ستبيانات الخا�صة بالمقرر‬ ‫‪� 7 7‬آلي���ة �إعداد االختبارات ‪ :‬يقوم المعلم ب�إع���داد االختبارات الأ�سبوعية والف�صلية واال�ستبانات‪ ،‬وتتكون من‬ ‫�أدوات لإعداد اال�سئلة وتحديد الدرجات المخت�صة لها‪.‬‬ ‫‪� 8 8‬س���جل الدرج���ات ‪ :‬وفيه يطل���ع الطالب على نتائجه���م ودرجاتهم ويرون طريقة توزي���ع الدرجات على كل‬ ‫وحدة من المقرر‪.‬‬ ‫‪ 9 9‬ال�س���جل االح�ص���ائى للمق���رر‪ :‬ويقدم �إح�صائيـات عن تكـ���رار ا�ستخـدام الطـالب ل���كل مكـون من مكونات‬ ‫المقرر‪ ،‬وي�ستطيع المعلم �أن يطلع على ال�صفحات التى زارها الطالب بكثرة‪ ،‬والو�صالت التى ي�ستخدمونها‪.‬‬ ‫‪ 1 10‬مرك���ز البري���د الإلكترونى‪ :‬حيث ي�ستطيع الطالب �أن ير�سل ر�سائل خا�صة �أو �أى مرفقات مع الر�سالة �إلى‬ ‫الأ�ستاذ �أو �أحد الزمالء ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫الف�صول الإلكترونية ‪ :‬هى مجموعـة من الأن�شطـة التى ت�شبه �أن�شطة الف�صل التقليدى يقوم بها‬ ‫معل���م وطالب تف�صل بينهم م�سافات مكاني���ة �شا�سعة ولكنهم يعملون مع ًا فى الوقت نف�سه بغ�ض‬ ‫النظر عن �أماكنهم‪.‬‬

‫‪329‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪330‬‬

‫‪ 1 11‬الملفات الم�شتركة ‪ :‬في�ستطيع الطالب تحميل الوثائق وال�صور والملفات‪.‬‬ ‫‪� 1 12‬صفحة المالحظات ‪ :‬هنا ي�ستطيع الطالب �أن ي�سجل مالحظاته �أو �أفكاره ‪ ،‬ويمكن �أن ي�ضع الأ�ستاذ بع�ض‬ ‫الواجبات‪.‬‬ ‫‪ 1 13‬الدلي���ل الإر�ش���ادى االلكترون���ى‪ :‬يحت���وى المق���رر عل���ى دلي���ل �إر�شادى يق���دم �إجابات عل���ى ا�ستف�سارات‬ ‫الم�ستخدم‪ ،‬ويعطى و�صف ًا مف�ص ًال لجميع مكونات المقرر االلكترونى كما يحتوى على دليل تعليمى الكترونى‬ ‫يو�ضح للمتعلم طريقة ا�ستخدام المقرر خطوة بخطوة لتدريبه على ا�ستخدام المقرر ‪.‬‬

‫تطبيقات �شبكات التوا�صل االجتماعي و اجليل الثاين من التقنية يف الرتبية و التعليم‬

‫المدونة‬

‫الفيسبوك‬

‫التوتر‬

‫المدونة‬ ‫ما هي المدونة؟‬

‫‪ 1 1‬المدونة في اللغة الإنكليزية هي جمع بين كلمتين‪ ،‬ال�شبكة و الت�سجيل‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬تحتوي المدونة على الن�صو�ص وال�صور ومقاطع الفيديو والروابط‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬بع�ض المخت�صين يطلقون على المدونة لقب المجلة الإلكترونية‪.‬‬ ‫ •ي�سمى‪ ‬ال�شخ�ص الذي‪ ‬ي�ستخدم المدونة‪ ‬مدون‪.‬‬ ‫ •وت�سمى‪ ‬بيئة ال�شبكة التدوين (المدخالت)‪ .‬‬ ‫ •المدونات هي المواقع انف�سها‪,Green, Brown, & Robinson .‬‬ ‫�أنواع المدونات‬ ‫‪1‬ـ المدونات المتخ�ص�صة ‪:‬‬

‫‪2‬ـ المدونات العامة‪:‬‬

‫يمكن للمدون �أن يكتب حول‬ ‫مو�ضوع معين مثل التكنولوجيا‬ ‫التعليمية ‪ ،‬وتدري�س اللغة‬ ‫الإنجليزية كلغة ثانية‪� ،‬أو‬ ‫التربية البدنية‪.‬‬

‫هناك بع�ض‪ ‬المدونين‪ ‬الذين‬ ‫يكتبون عن معلوماتهم‬ ‫ال�شخ�صية وحياتهم اليومية‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫‪3‬ـ المدونات المدموجة‪:‬‬ ‫الجمع بين‪ ‬هذين النوعين‪ ‬في‬ ‫مدونة واحدة‪.‬‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫محرك بحث للمدونات‬

‫ماذا يقدم الروبوت‪:‬‬

‫محرك بحث متخ�ص�ص للبحث عن المدونات‪.‬‬ ‫محرك بحث متخ�ص�ص للبحث عن المقاالت بالمدونات‪.‬‬ ‫ت�صفح �أق�سام الروبوت لمعرفة المدونات والتنقل بينها ب�سهولة‪.‬‬ ‫متابعة المدونات ومعرفة جديد �أخبارها‪.‬‬ ‫مقايي�س حقيقة لمعرفة المدونات المتميزة باختالف تخ�ص�صاتها‪.‬‬ ‫القراءة بمدونات الروبوت ب�سهولة مع مف�ضلة لحفظ الموا�ضيع للقراءة الحقا‪.‬‬

‫تطبيقات المدونات في التربية و التعليم‬ ‫مجلة �إلكترونية‬

‫ملف �إنجازي‬

‫مناظرات‬

‫لعب �أدوار‬

‫تلخي�ص‬

‫متحف �إلكتروني‬

‫‪ Facebook‬ك�أداة تعليم �إلكتروني‬

‫يعتب���ر موقع الفي�سبوك هو الموق���ع الأول و الأكثر‬ ‫زيارة لل�شباب الذين تت���راوح �أعمارهم بين ‪-18‬‬ ‫‪� 24‬سن���ة‪ .‬ويتف���وق عل���ى الموق���ع الم�شه���ورة مثل‬ ‫قوقل‪.‬‬

‫الفي�سبوك هو اداة اجتماعية ت�ساعد النا�س‬ ‫على التوا�صل ب�شكل �أكثر فعالية مع �أ�سرهم‬ ‫و�أ�صدقائهم وزمالء العمل‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫ه���ذا الموقع‪ ‬يمكن‪� ‬أن ي�ساعد المدر�سين‪ ‬والطالب‪ ‬من خ�ل�ال توفير‪ ‬م�صدر جيدة‬ ‫للح�صول على معلومات‪ ‬محددة‪ ‬في مدونات محددة‪.‬‬

‫‪331‬‬

‫كيف ا�ستخدم الفي�سبوك في التعليم؟‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫�صفحة للمقرر‬

‫�صفحة للمدر�سة‬

‫ح�ساب للمعلم‬

‫�صفحة للمعلم‬

‫�صفحة لمجموعة درا�سية‬

‫دعوة لن�شاط‬

‫اال�ستفادة من التطبيقات‬

‫�صفحة لم�شروع تعليمي‬

‫‪332‬‬

‫التويتر‬ ‫لماذا ن�ستخدم التويتر في التعليم؟‬ ‫‪1‬ـ االخت�صار‬ ‫‪2‬ـ ال�سرعه‬ ‫‪3‬ـ وجود المتعلمون‬ ‫ا�ستخدامات التويتر في التعليم‪:‬‬ ‫‪1‬ـ الأ�سئلة‬

‫‪2‬ـ الإعالنات‬

‫‪3‬ـ المراجعة‬

‫‪4‬ـ النقا�شات‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫توظيف التقنية في التوا�صل االجتماعي والتدريب‬

‫تعريف ‪ :‬مجموعة من المواقع على �شبكة االنترنت‪ ،‬ظهرت مع الجيل الثاني للويب ‪ web2‬تتيح التوا�صل بين‬ ‫الأفراد في بنية مجتمع افترا�ضي ‪.‬‬ ‫يجم���ع بي���ن �أفراد هذه المواقع اهتمام م�شترك �أو �شبه انتماء (بل���د – مدر�سة – جامعة – �شركة ‪ ..‬الخ)‬ ‫يتم التوا�صل بينهم من خالل الو�سائل‪� ،‬أو االطالع على الملفات ال�شخ�صية‪ ،‬ومعرفة �أخبارهم ومعلوماتهم‬ ‫التي يتيحونها للعر�ض ‪.‬‬ ‫ه���ذه المواق���ع و�سيلة فعالة للتوا�صل االجتماعي بي���ن الأفراد‪� ،‬سواء ًا كانوا �أ�صدق���اء نعرفهم في الواقع‪� ،‬أو‬ ‫�أ�صدقاء عرفتهم من خالل القنوات االفترا�ضية ‪.‬‬ ‫�أنواع مواقع التوا�صل االجتماعي ‪:‬‬ ‫النوع الأول ‪ :‬يخت�ص باالت�صاالت وتبادل المعلومات مثل ‪:‬‬ ‫‪ 4 4‬المدونات ‪. )Blogs( :‬‬ ‫ه���ذا الموقع مثال المدون���ة �شخ�صية‪ ،‬ومن �أهم برامج المدون���ات ‪Blogger, Expression Engine, Live :‬‬ ‫‪. Journal, Open Diary, Type Pad, Word Press, Xanga‬‬ ‫‪ 5 5‬مواقع الترابط ال�شبكي االجتماعي ‪:‬‬ ‫لعل من �أ�شهر هذه المواقع هو موقع في�س بوك وهي مواقع تمكن الم�ستخدمين من التوا�صل المبا�شر ببع�ضهم‬ ‫وم�شاركة االهتمامات والفعاليات‪ .‬ومن �أهم هذه المواقع ‪:‬‬ ‫‪LinkedinMySpace, Ning, Orkut, Plaxo, ,As mall World, Bebo, Diaspora, Facbook, Hi5‬‬ ‫‪. Tagged, XING, , IRC, Yammer‬‬ ‫‪ 6 6‬مواقع الفعاليات (‪: )Events‬‬ ‫ه���ذه نوعية من المواق���ع لتنظيم الفعاليات والتحكم بعدد الأ�شخا�ص المدعوي���ن‪ .‬ومن �أ�شهر مواقع الفعاليات‬ ‫‪. : Tweetvite, Eventful, Meetup‬‬ ‫‪ 7 7‬مواقع تجميع المعلومات (‪: )Information Aggregators‬‬ ‫تق���وم هذه المواقع والبرام���ج بتجميع المعلومات التي تهمك فقط‪ .‬وهناك العدي���د من مواقع جمع المعلومات‬ ‫مثل ‪. Netvibes, evri :‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫�شبكات التوا�صل االجتماعي ‪:‬‬

‫‪333‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪334‬‬

‫النوع الثاني ‪ :‬عن مواقع التوا�صل االجتماعي والتي تعرف بمواقع التعاون وبناء فرق العمل ‪.‬‬ ‫‪ 1 1‬الويكي (‪: )Wiki‬‬ ‫وه���ي مواقع تمك���ن العديد من النا�س م���ن اال�شتراك في تكوي���ن معلومات مترابطة ب�ش���كل منطقي عن طريق‬ ‫رواب���ط �إلكتروني���ة‪ ،‬من �أف�ضل الأمثلة موق���ع ويكيبديا المو�سوعة العلمية والتي بنيت م���ن قبل م�ستخدمين عن‬ ‫طريق م�شاركة المعلومات ‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬مواقع �إدارة الملفات وتحرير الن�صو�ص ‪: )Document Mangement = Editing( :‬‬ ‫كم يود البع�ض التعاون في �إتمام مذكرة �أو ن�ص �أو حتى التعاون على تح�ضير عر�ض با�ستخدام هذه المواقع‬ ‫كل ما عليك هو تحديد الأ�شخا�ص الذين تود التعاون معهم والباقي ما هو �إال تفاعل �سل�س بينكم ‪.‬‬ ‫بع����ض هذه المواق���ع (‪ )Dropbox , Box‬ي�ساعدك على تبادل الملفات مع الآخرين حيث تمنحك ال�شركة‬ ‫المقدم���ة للخدم���ة �سعة تخزي���ن محددة يمكنك ا�ستخدامه���ا لإن�شاء ملفات ومن ث���م م�شاركة الملفات مع‬ ‫�أ�صدقاء �أو زمالء لتبادل البيانات ب�شكل فوري و�سريع‪ .‬ومن �أ�شهر مواقع �إدارة وتحرير الن�صو�ص ‪.‬‬ ‫‪. Google Docs, Synplicity , Docs, Dropbox , Box‬‬ ‫الأجهزة احلديثة يف التدريب واملحا�ضرات ‪:‬‬ ‫هناك العديد من الأجهزة التي يمكن �أن ي�ستخدمها المدرب في دوراته التدريبية �أو عند تقديم محا�ضرات �أو‬ ‫ندوات علمية مهنية متخ�ص�صة‪ ،‬ومن �أبرزها التي يكثر ا�ستخدامها نذكر ما يلي ‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬جهاز الحا�سب الآلي ال�شخ�صي (المحمول) ‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬االنترنت (ال�شبكة العنكبوتية) ‪.‬‬ ‫‪� 3 3‬شا�شة عر�ض ‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬جهاز عر�ض البيانات ‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬ال�شا�شة التفاعلية �أو ال�سبورة الذكية ‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫القياس ‪ ،‬التقويم ‪ ،‬التقييم‬

‫القيا�س ‪:‬هو العملية التي ُي َق َّدر بها �أداء المتعلمين بالن�سبة للمعارف والمهارات وال�سمات المختلفة با�ستخدام‬ ‫�أداة مالئمة �أو مقيا�س منا�سب‪ ،‬ويعبر عن القيا�س بقيمة رقمية‪،‬‬ ‫وبذل���ك ف����إن القيا�س �أو�سع م���ن االختبار‪ ،‬فقد يت���م القيا�س با�ستخ���دام �أدوات �أخرى غي���ر االختبارات‪ ،‬مثل‪:‬‬ ‫المالحظة �أو قوائم التقـدير �أو ب�أي و�سيلة �أخرى ت�سمح بالح�صول على معلومات ب�صورة كمية‪ ،‬والقيا�س ي�شير‬ ‫�إلى عملية التقدير الكمي �أو الدرجة وال يت�ضمن حكم ًا قيمي ًا على النتيجة‬ ‫�أنواع القيا�س‬ ‫القيا�س المبا�شر‪ -:‬قيا�س الظاهرة ب�صورة مبا�شرة مثل طول و الوزن ‪ ...‬الخ‪.‬‬ ‫القيا�س غير مبا�شر ‪ -:‬قيا�س الظاهرة ب�صورة غير مبا�شرةمثل الذكاء االبداع ‪ ...‬الخ‪.‬‬ ‫م�ستويات القيا�س‬ ‫‪ 6 6‬القيا�س اال�سمي‪-:‬‬ ‫ت�صنيف اال�شياء وو�ضعها في مجموعات متمايزة ذات خ�صائ�ص م�شتركة‪ .‬يعطى لكل مجموعة رمزا او ا�سما‬ ‫خا�ص���ا به���ا ليدل عليه���ا ويميزها من مجموع���ات اخرى ‪(،‬ذك���ر=‪ ) 1‬و (انثى =‪ () 2‬ا�س���م المنطقة ) ا�سم‬ ‫ال�شارع)‪ .....‬الخ‬ ‫‪ 7 7‬القيا�س الرتبي‪ -:‬‬ ‫ت�ستخدم في حالة عدم معرفة الفروق الكمية اي عندما التوجد لدينا تقدير كمي (ممتاز – جيد جد ًا – جيد‬ ‫‪ ...‬الخ)‬ ‫خا�صية الترتيب ‪ +‬خا�صية الت�صنيف ( الم�ستوى االقت�صادي والثقافي ‪ ،‬درجة ال�سمع ‪ ،‬م�ستوى االنتباه‬ ‫‪ 8 8‬القيا�س الفا�صل‪-:‬‬ ‫هن���ا الفروق كمي���ة ومت�ساوي���ة ‪........ 25-20-10-5(،‬الخ)‪،‬و تمتاز ه���ذا القيا�س بوج���ود (ال�صفر ن�سبي)‬ ‫مثال‪:‬عندما نقول درجة الحرارة اليوم هو �صفر هذا يعني وجود قيمة معينة قد تكون تحت ال�صفر مثال( ‪) -5‬‬ ‫فال�صفر هنا له معنى و قيمة كبقية القيم ‪،‬و ن�ستطيع ا�ستخدام عمليات ح�سابية ب�سيطة مثل (‪.)- +‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫�أو ًال‪ /‬القيا�س‬

‫‪335‬‬

‫‪ 9 9‬القيا�س الن�سبي ‪-:‬‬ ‫يمت���از بنف�س موا�صف���ات قيا�س الفا�صل ولكنه يمتاز بوجود (ال�صفر المطل���ق) مثل (الدخل)(عددالكرا�س)‬ ‫(االطوال)(االوزان) ‪،‬ولكن يجرى فيها العمليات الح�سابية االربعة مثل (‪.) × ÷ - +‬‬ ‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪336‬‬

‫اخطاء القيا�س‬ ‫العوامل الم�سببة للخط�أ في القيا�س؟ ان هذه العوامل يمكن ت�صنيفها الى ثالث ا�صناف‪-:‬‬ ‫‪ )1‬اخطاء المقيا�س نف�سه ‪:‬‬ ‫فان المقايي�س تختلف فيما بينها من حيث درجة الدقة والثقة اي في �صدقها وثباتها ‪.‬‬ ‫‪ )2‬اختالف طبيعة المو�ضوعات المراد قيا�سها ‪:‬‬ ‫فمن المو�ضوعات ماي�سهل قيا�سه (فاالبداع) ا�صعب على القيا�س من (التح�صيل)‬ ‫‪ )3‬االخطاء الفردية و�شخ�صية القائم بالقيا�س‪:‬‬ ‫فهن���اك ف���روق فردية دائم���ا بين اال�شخا�ص في قدرتهم عل���ى المالحظة اوقيا�س ال�ش���ئ الواحد نف�سه لمرات‬ ‫عديدة‪ ،‬فالمدر�س لو اعاد الت�صحيح االوراق وهو في مزاج معين يجد ان الدرجات تختلف فيما لو كان بمزاج‬ ‫اخر‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫ثاني ًا‪ /‬التقويم ‪Evaluation‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫التقويم‪ :‬هو التعديل‪ ،‬فهو م�صدر قوم بمعنى عدل و�أزال ما فيه من عوج‪ ،‬وقوم العود والبناء ونحوهما‪ ،‬و�إقامه‬ ‫فقام وا�ستقام‪ ،‬وقوم المعوج ‪ :‬عدله و�أزال عوجه‪ ،‬ف�صار قويم ًا ‪.‬‬ ‫وع���رف (‪ )Worthen ,1987‬التقوي���م ب�أن���ه ‪« :‬تقري���ر ر�سمي حول ج���ودة وفاعلية �أو قيمة برنام���ج تربوي‪� ،‬أو‬ ‫م�شروع تربوي‪� ،‬أو منهج تربوي‪� ،‬أو هدف تربوي» ‪.‬‬ ‫يت�ضمن التقييم لدى تحقق التغيير الذي حققته التربية لدى المتعلمين‪ ،‬و�إ�صالح �أخطائهم‪.‬‬ ‫مثال ‪ :‬تلميذ في ال�صف الأول‪ ،‬تعلم �أركان الإ�سالم‪ ،‬ال بد من التقويم للت�أكد من �أنه تعلمها ب�شكل �صحيح‪.‬‬ ‫هل هناك عالقة بين التقويم وبين التقييم والقيا�س ؟‬ ‫القيا�س‬

‫التقييم‬

‫التقويم‬

‫�إعطاء قيمة رقمية‬ ‫للأ�شياء‬

‫تقدير قيمة الأ�شياء‬ ‫(ت�شخي�ص)‬

‫اتخاذ قرارات‬ ‫(التعزيز العالج)‬

‫‪Measurement‬‬

‫‪Assessment‬‬

‫‪Evaluation‬‬

‫مثال ‪ : 1‬ح�صل على ‪ 5‬درجة‬ ‫مثال ‪ : 2‬وزن �س ‪92‬‬

‫درجة �ضعيفة‬ ‫وزن زائد‬

‫�إعادة ال�شرح و�إعادة االختبار‬ ‫اقتراح برنامج ح�سية‬

‫تمثيل تخيطي ب�صري للعالقة لترابطية بين م�صطلحات القيا�س والتقييم والتقويم‬ ‫�أنواع التقويم‬

‫�أنواع التقويم‬ ‫القبلي‬

‫البنائي‬

‫النهائي‬

‫قبل التدري�س‬

‫اثناء التدري�س‬

‫بانتهاء التدري�س‬

‫‪337‬‬

‫�أوال‪ :‬التقويم القبلي‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪338‬‬

‫تقويم يتم في بداية العملية التعليمية يهدف �إلى تحديد م�ستوى ا�ستعداد الطلبة وتحديد المدخالت ال�سلوكية‬ ‫لدى الطلبة ويت�ضمن ‪:‬‬ ‫أ التقويم الت�شخي�صي‪ :‬يك�شف نواحي القوة وال�ضعف في تعلم الطلبة وبالتالي يك�شف عن الم�شكالت التي‬ ‫يعاني منها الطلبة ‪.‬‬ ‫ب تقويم اال�ستعداد‪ :‬يحدد مدى ا�ستعداد الطلبة لبدء تعلم جديد وتحديد مدى امتالكهم للمعرفة ال�سابقة‪.‬‬ ‫ج تقويم الو�ضع في المكان المنا�سب‪ :‬يحدد م�ستوى الطلبة المنقولين �أو المقبولين في الكليات لت�صنيفهم‬ ‫وو�ضعهم في �صفوف وم�ستويات تتفق وقدراتهم‬ ‫ثاني ًا‪ :‬التقويم التكويني (البنائي)‬ ‫تقويم يتم �أثناء العملية التعليمية التعلمية يهدف �إلى تحديد مدى تقدم الطلبة نحو الأهداف المن�شودة ومدى‬ ‫ا�ستيعابهم وفهمهم لمو�ضوع ما‪.‬‬ ‫�أدوات التقويم التكويني‪:‬‬ ‫‪1‬‬

‫�أ�سئلة المعلم التي يطرحها �إثناء الدر�س‬

‫‪2‬‬

‫االمتحانات الق�صيرة‬

‫‪3‬‬

‫التمارين ال�صفية‬

‫‪4‬‬

‫الوظائف البيتية‬

‫‪5‬‬

‫المالحظة‬

‫وظائف التقويم التكويني‬ ‫التعرف على تقدم الطالب �أول ب�أول‬ ‫�إثارة دافعية الطالب نحو التعلم‬ ‫�إتقان المادة الدرا�سية‬ ‫التعرف على نقاط القوة وال�ضعف �سواء للمعلم �أو المتعلم �أو المنهاج‬ ‫ت�شجيع المعلم على �إجادة تخطيطه‬ ‫م�ساعدة المعلم على اختيار طرق تدري�س تتفق مع م�ستوى الطلبة‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫ثالث ًا‪ -‬التقويم النهائي‬

‫رابع ًا‪ -‬التقويم التتبعى‬ ‫فق���د يت�صور البع�ض انه نتيجة للتقويم النهائي الذي يح�سم االمر يكون عمل المقومين قد انتهى‪ ،‬ولكن الواقع‬ ‫عك����س ذلك فان تقري���ر البرنامج التربوي وال�سير في���ه يقت�ضي ان يكون هناك تقويم متتاب���ع وم�ستمر لما يتم‬ ‫انجازه ‪ ،‬بحيث انه يمكن التعديل في بع�ض االليات لم�ستخدمة في التقويم او في بع�ض اال�ساليب المتبعة‪ ،‬وفي‬ ‫نف�س الوقت يتم قيا�س النتائج التي تحدث في البرنامج‬

‫ت�صنيف التقومي على ا�سا�س املعيار ‪-:‬‬ ‫‪ -1‬تقويم المعيارى المرجع ‪Norm-Reference Eval .‬‬ ‫عملية المقارنة بين م�ستوى اداء الفرد وم�ستوى اداء افراد االخرين للمقيا�س ذاته‪،‬بمعنى ان م�ستوى اداء‬ ‫االخري���ن ه���و القاعدة التي يحكم من خاللها عل���ى م�ستوى اداء الفرد المطلوب اختب���اره‪ ،‬فهذا المقيا�س‬ ‫ي�ستند الى مايمكن ان يطلق عليه(المرجع المعياري)و يمكن ايراد المثال التالي لالي�ضاح‪-:‬‬ ‫اجرى اختبار في مادة الفيزياء لطالب �صف درا�سي في احدى المدار�س وح�صل احدالطالب وهو( �س)‬ ‫عل���ى اعل���ى درجة بحيث جاء ف���ي المرتبة االولى بين كافة ال�صف‪ ،‬ومن جان���ب اخر ح�صل طالب اخر هو‬ ‫(�ص) على درجة ادنى وكان ترتيبه العا�شر‪ .‬ففي هذه الحالة تكون قد ا�ستخدم هنا المرجع المعياري في‬ ‫الحكم على اداء الطالبين‪،‬حيث يزودنا طالب ال�صف المذكور وهو مايطلق ليه م�سمى(مجموعة معيارية)‬ ‫يزودنا بالمعايير التي ت�ستند اليها في ا�صدار الحكم‪.‬‬ ‫‪ -2‬تقويم محكى المرجع ‪Norm-Reference Evaluation .‬‬ ‫ي�ستند في تقويم اداء الفرد على محك خا�ص يقوم العامل في القيا�س بو�صفه بناء على معلومات قبلية خا�صة‬ ‫بالمعلم وبالمجال مو�ضوع القيا�س‪ ،‬ويمكن هذا القيا�س من التعرف الى المهارات والمعلومات التي لدى الطالب‬ ‫في مادة تح�صيلية معينة او مجال معين‪ ،‬ب�صرف النظر عما يعرفه زمالءه او افراد مجموعته المعيارية‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫يت���م هذا التقويم في نهاية العمل التربوي بق�صد الحكم عل���ى التجربة كلها‪ ،‬ومعرفة االيجابيات التي تحققت‬ ‫م���ن خالله���ا‪ ،‬وال�سلبيات التي ظهرت اثناءها‪ ،‬وهذا النوع من التقويم يعقبه ن���وع من القرارات الحا�سمة التي‬ ‫ق���د ت�ؤيد باال�ستم���رار في العمل او االن�صراف عن���ه تماما‪.‬ومثال ذلك تطبيق الطريق���ة المدنية (لالختبارات‬ ‫الوزارية) لل�صفوف ال�ساد�سة االبتدائية‪.‬‬

‫‪339‬‬

‫ان المقيا����س المحكى لي�س معنيا بمقارن���ة اداء الفردي باالخرين‪ ،‬بل بما يعرفه الفرد فعال في مجال مو�ضوع‬ ‫االهتم���ام ‪ ،‬ومالم يكن ه���دف القيا�س هو اختبار بع�ض االفراد لبع�ض المراك���ز النادرة فان اجراءات القيا�س‬ ‫المعتمد على المحك‪ ،‬هي اال�سلوب االف�ضل ال�صدار االحكام واتخاذ القرارات الم�ستقبلية المنا�سبة‪ ،‬وبخا�صة‬ ‫في مجاالت التقويم بالمدار�س‪.‬‬ ‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪340‬‬

‫الفرق بين التقويم محكي المرجع والتقويم معيار الرجع‬ ‫رقم‬

‫تقويم محكي المرجع‬

‫‪1‬‬

‫ي�ضعه���ا المعلم اعتماد ًا عل���ى خبرته في خ�صائ�ص‬ ‫طالبه ‪.‬‬

‫ي�ضعها �إدارات االمتحانات العامة‪.‬‬

‫‪2‬‬

‫يراعي ظروف خا�صة ال�صف‬

‫ال يراعي ظروف خا�صة لطالب واحد ‪.‬‬

‫‪3‬‬

‫يق���ارن �أداء التلميذ �أو ال�صف ب����أداء غيره من‬ ‫يق���ارن �أداء الفرد ب�أداء اختبار �آخر (محك) ثابت‬ ‫التالمي���ذ �أو ال�صف���وف ا�ستن���اد ًا �إل���ى معايي���ر‬ ‫محددة م�سبق ًا‬ ‫العمر �أو التح�صيل �أو معيار الغرفة الدرا�سية‬

‫‪4‬‬

‫يتاب���ع عملي���ة (التعل���م اليومي) لجم���ع مالحظات‬ ‫ع���ن كل طالب �أو ال�صف ي�ستطي���ع �أن يقرر م�ستوى ي�سمى التقويم المعياري بالتقويم النهائي‪.‬‬ ‫الإتقان ي�سمى التقويم البنائي ‪.‬‬

‫‪5‬‬

‫يعد �أ�سئلة االختبار بطريقة ي�ساعد على النجاح في‬ ‫ •ي�ض���ع الأ�سئل���ة لجن���ة متخ�ص�ص���ة وتع���د‬ ‫الك�شف عن م���دى تقدم التالميذ في تعلمهم (على‬ ‫االختب���ار ف���ي �ض���وء �أه���داف تدري�سي كل‬ ‫المعلم) مراعات ‪:‬‬ ‫مادة ومحتواها �أو لم�ستوى تعلم االفترا�ض‬ ‫‪1 .1‬تحديد الوقت ‪.‬‬ ‫للطلبة الذين يطبق عليهم االختبار ‪.‬‬ ‫‪2 .2‬تعيين الوزن البياني لكل �س�ؤال ‪.‬‬ ‫ •تحدي���د االج���راءات وط���رق ت�صحيح على‬ ‫‪3 .3‬تعيين متطلبات مو�ضوع التقويم ‪.‬‬ ‫�ضوء �إجابة نموذجية مجهزة ب�شكل م�سبق‬ ‫‪4 .4‬اختبار �شكل االختبار ‪.‬‬ ‫تك���ون عالمة المتحقق���ة لكل طال���ب تمثل‬ ‫‪5 .5‬ا�ستع���داد الأ�سئل���ة الت���ي ال يج���ب عليها معظم‬ ‫م�ستوى �أدائه‪.‬‬ ‫الطالب‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫تقويم معياري المرجع‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫ال�شروط الواجب توافرها يف �أدوات التقومي‬

‫�أدوات التقويم‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫ال�صدق ‪ :‬تحديد مدى التقدم في تحقيق الأهداف التربوية ‪.‬‬ ‫الثبات ‪� :‬أن تعطي �أداة التقويم نتائج مت�سقة مطردة ‪.‬‬ ‫المو�ضوعية ‪ :‬ا�ستقالل النتائج عن الحكم الذاتي ‪.‬‬ ‫ال�شمول ‪ :‬الح�صول على تقدير ال�صفة التي تقا�س على نحو يكون �أقرب �إلى الكمال وال�شمول قدر الإمكان ‪.‬‬ ‫�إمكانية اال�ستخدام ‪ :‬مثل تكلفة الأداء وما تتطلبه من خبرة �أو تدريب على تطبيقها وكذلك مدى الي�سر في‬ ‫�إعدادها و ‪....‬‬

‫‪341‬‬

‫‪ -1‬قوائم الر�صد (ال�شطب)‬

‫‪� -2‬سلم التقدير‬

‫‪� -3‬سلم التقدير اللفظي‬

‫‪� -4‬سجل و�صف �سير التعلم‬

‫‪ -5‬ال�سجل الق�ص�صي ( �سجل المعلم )‬

‫ا�ستراتيجيات التقويم ‪:‬‬ ‫‪1‬‬

‫ا�ستراتيجية التقويم المعتمد على الأداء‬

‫‪Performance based‬‬

‫‪2‬‬

‫ا�ستراتيجية القلم والورق ( االختبار )‬

‫‪Pencil And Paper‬‬

‫‪3‬‬

‫ا�ستراتيجية المالحظة‬

‫‪Observation‬‬

‫‪4‬‬

‫ا�ستراتيجية التوا�صل‬

‫‪Communication‬‬

‫‪5‬‬

‫ا�ستراتيجية مراجعة الذات‬

‫‪Reflection‬‬

‫مفهوم اال�ستراتيجية ‪Strategy‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪342‬‬

‫اال�ستراتيجية ‪ :‬هي مجموعة من الو�سائل التي ت�ستخدم لإدراك وتحقيق الو�صول �إلى غر�ض محدد من خالل ‪:‬‬ ‫ •و�ضع �أهداف طويلة الأجل ‪.‬‬ ‫ •�إعداد برامج الت�صرف (‪. )Action Programs‬‬ ‫ •تخ�صي�ص الموارد وترتيب �أولوياتها ‪.‬‬ ‫اال�ستراتيجية ‪ :‬هي قرارات مهمة وم�ؤثرة تتخذها المنظمة لتغطية قدرتها من اال�ستفادة مما تتيحه البيئة‬ ‫م���ن الفر����ص ولو�ضع �أف�ض���ل الو�سائل لحمايته���ا مما تفر�ضه البيئ���ة عليها من تهديدات‪ ،‬وتتخ���ذ على م�ستوى‬ ‫المنظمة وم�ستوى وحداتها اال�ستراتيجية وكذلك على م�ستوى الوظائف ‪.‬‬ ‫ا�ستراتيجيات التقويم ‪Assessment Strategies‬‬ ‫‪ 1 1‬ا�ستراتيجية التقويم المعتمد على الأداء‬ ‫التعري���ف الإجرائ���ي‪ :‬كقيام المتعلم بتو�ضي���ح تعلمه‪ ،‬من خالل توظيف مهاراته ف���ي مواقف حياتية حقيقية‪،‬‬ ‫�أو مواق���ف تحاك���ي المواقف الحقيقية‪� ،‬أو قيامه بعرو�ض عملية يظهر من خالله���ا مدى �إتقانه لما اكت�سب من‬ ‫مهارات‪ ،‬في �ضوء النتاجات التعليمية المراد �إنجازها ‪.‬‬ ‫الفعاليات التي تندرج تحت هذه اال�ستراتيجية ‪:‬‬ ‫‪ -1‬التقديم‬ ‫‪ -2‬العر�ض التو�ضيحي‬ ‫‪ -3‬الأداء‬ ‫‪ -4‬الحديث‬ ‫‪ -5‬المعر�ض‬ ‫‪ -6‬المحاكاة ‪ /‬لعب الأدوار‬ ‫‪ -7‬المناق�شة ‪ /‬المناظرة‬

‫‪Presentation‬‬ ‫‪Demonstration‬‬ ‫‪Performance‬‬ ‫‪Speech‬‬ ‫‪Exhibition‬‬ ‫‪Simulation / role – Playing‬‬ ‫‪Debate‬‬

‫‪ 2 2‬ا�ستراتيجية التقويم بالقلم والورقة‬ ‫تعد ا�ستراتيجية التقويم القائمة على القلم والورقة المتمثل في االختبارات ب�أنواعها من اال�ستراتيجيات الهامة‬ ‫التي تقي�س قدرات ومهارات المتعلم في مجاالت معينة‪ ،‬وت�شكل جزء ًا هام ًا من برنامج التقويم في المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪Pencil and paper‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫‪ 3 3‬ا�ستراتيجية المالحظة‬ ‫التعريف الإجرائي ‪ :‬هي عملية يتوجه فيها المعلم �أو المالحظ بحوا�سه المختلفة نحو المتعلم بق�صد مراقبته‬ ‫ف���ي موق���ف ن�شط‪ ،‬وذلك من �أج���ل الح�صول على معلومات تفيد ف���ي الحكم عليه‪ ،‬وفي تقوي���م مهاراته وقيمه‬ ‫و�سلوكه و�أخالقياته وطريقة تفكيره ‪.‬‬ ‫‪Observation‬‬

‫التعري���ف الإجرائ���ي ‪ :‬جم���ع المعلومات م���ن خالل فعاليات التوا�ص���ل عن مدى التقدم ال���ذي حققه المتعلم‪،‬‬ ‫وكذلك معرفة طبيعة تفكيره‪ ،‬و�أ�سلوبه في حل الم�شكالت ‪.‬‬ ‫الفعاليات التي قد تندرج تحت ا�ستراتيجية التوا�صل ‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬المقابل���ة (‪ : )Interview‬لق���اء بي���ن المعلم والمتعلم مح���دد م�سبق ًا يمنح المعلم فر�ص���ة الح�صول على‬ ‫معلومات تتعلق ب�أفكار المتعلم و�إتجاهاته نحو مو�ضوع معين‪ ،‬وتت�ضمن �سل�سلة من الأ�سئلة المعدة م�سبق ًا ‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬الأ�سئلة والأجوبة ‪� :‬أ�سئلة مبا�شرة من المعلم �إلى المتعلم لر�صد مدى تقدمه‪ ،‬وجمع معلومات عن طبيعة‬ ‫تفكي���ره‪ ،‬و�أ�سلوبه في ح���ل الم�شكالت‪ ،‬وتختلف ع���ن المقابلة في �أن هذه الأ�سئلة ولي���دة اللحظة والموقف‬ ‫ولي�ست بحاجة �إلى �إعداد م�سبق ‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬الم�ؤتمر (‪ : )Conference‬لقاء مبرمج يعقد بين المعلم والمتعلم لتقويم مدى تقدمه‪ ،‬في م�شروع معين‬ ‫�إلى تاريخ معي‪ ،‬من خالل النقا�ش‪ ،‬ومن ثم تحديد الخطوات الالزمة لتح�سين تعلمه ‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬ا�ستراتيجية مراجعة الذات‬ ‫التعريف الإجرائي ‪:‬‬ ‫ •تحويل الخبرة ال�سابقة �إلى تعلم بتقييم ما تعلمه‪ ،‬وتحديد ما �سيتم تعلمه الحق ًا ‪.‬‬ ‫ •التمع���ن الج���اد المق�صود ف���ي الآراء‪ ،‬والمعتق���دات‪ ،‬والمعارف من حي���ث �أ�س�سه���ا‪ ،‬وم�ستنداتها‪ ،‬وكذلك‬ ‫نواتجها‪ ،‬في محاولة واعية لت�شكيل منظومة معتقدات على �أ�س�س من العقالنية والأدلة ‪.‬‬ ‫ •عملي���ة الرجوع �إلى م���ا وراء المعرفة للتفكير الجاد بمغزاها من خالل تطوي���ر ا�ستدالالت‪ ،‬فالتعلم عملية‬ ‫ا�شتق���اق مغ���زي من الأحداث ال�سابق���ة والحالية لال�ستف���ادة منها كدليل في ال�سل���وك الم�ستقبلي‪( ،‬وهذا‬ ‫التعريف ينوه ب�أن مراجعة الذات متكاملة مع المتعلم حين يعرف التعلم ب�أنه ا�ستخال�ص العبر من الخبرات‬ ‫ال�سابقة بهدف التحكم وفهم الخبرات الالحقة) ‪.‬‬ ‫‪Refletion Assessment Strategy‬‬

‫ويندرج تحت ا�ستراتيجية مراجعة الذات كل من ‪:‬‬ ‫�أو ًال ‪ :‬تقويم الذات‬

‫ثاني ًا ‪ :‬يوميات المتعلم‬

‫ثالث ًا ‪ :‬ملف المتعلم‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪ 4 4‬ا�ستراتيجية التقويم بالتوا�صل ‪Communication‬‬

‫‪343‬‬

‫موا�صفات التقويم الجيد‬ ‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪344‬‬

‫ ‬ ‫‪-1‬ال�شمول ‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪-3‬و�سائل التقويم متنوعة ومتكاملة ‪.‬‬ ‫‪-5‬التنظيم الجيد والدقة‪ .‬‬ ‫ ‬ ‫‪�-7‬أدواته �صحيحة ‪.‬‬

‫‪-2‬ال�ستمرارية ‪.‬‬ ‫‪-4‬ارتباطه بالأهداف ‪.‬‬ ‫‪-6‬اقت�صادي ‪.‬‬ ‫‪-8‬مبني على �أ�سا�س علمي ‪.‬‬

‫وظائف التقويم الجيد‬

‫للتقويم �أربعة وظائف رئي�سية هي ‪:‬‬ ‫‪1 .1‬يعين المتعلم على معرفة جوانب الخط�أ وال�ضعف في تعلمه و�أ�سبابه ‪.‬‬ ‫‪2 .2‬يعين المتعلم على الر�ضا عندما ي�ؤدي عمله بنجاح ‪.‬‬ ‫‪3 .3‬ي�ساعد المعلم على الحكم على مدى كفاية ومنا�سبة طرقه في التدري�س ‪.‬‬ ‫‪4 .4‬ي�ساعد التقويم على �إ�صدار الأحكام والقرارات التي تتخذ للتطوير والتجديد ‪.‬‬

‫�أهمية التقويم‬ ‫�أو ًال ‪ :‬بالن�سبة للمتعلم ‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬يكون حافز ًا لبع�ض المتعلمين على التعلم وا�ستغالل قدراتهم لالرتفاع بم�ستوى تح�صيلهم ‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬ي�ساعد التقويم المتعلم على معرفة نواحي القوة ونواحي ال�ضعف عنده ‪.‬‬ ‫ثانياً ‪ :‬بالن�سبة للمعلم ‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬التقويم و�سيلة لت�شخي�ص نواحي القوة وال�ضعف في ن�شاطات التعليم �أو الو�سائل التعليمية التي ا�ستعان بها‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬التقويم و�سيلة للتعرف على م�ستويات المتعلمين ونواحي القوة وال�ضعف مما ي�ساعد على توجيههم ‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬التقويم ي�ساعد العلم على التعرف على الم�شكالت االجتماعية والنف�سية للمتعلمين‪.‬‬ ‫ثالثاً ‪ :‬بالن�سبة لتطوير المناهج ‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬يوفر المعلومات والأحكام الالزمة لقيام عملية التطوير على �أ�س�س �سليمة ‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬يزيد من فعالية تنفيذ المناهج ‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬ي�ساعد على اتخاذ القرارات المتعلقة بالمناهج على �أ�س�س واقعية ومعلومات �صحيحة ‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫خام�ساً ‪ :‬بالن�سبة للمجتمع ‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬يوف���ر معلوم���ات عن المناهج والمدر�سة وقد ي�ؤدي هذا �إلى تنمية اهتمام المجتمع بالتربية والمناهج‪ ،‬وقد‬ ‫ي�ؤدي ا�ستدعاء م�ساهمتهم بالر�أي والفكر �أو بو�سائل مادية في تح�سين تطبيق المناهج �أو تطويرها ‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬يوف���ر الأدل���ة والمعلومات عن المناهج لمجال����س �أولياء الأمور والتي يكون في قراراته���ا ت�أثير على العملية‬ ‫التعليمية ‪.‬‬

‫كفايات المقوم‬ ‫الكفاي���ة ‪ :‬ه���ي القيام بعمل معين �أو �إحداث نتائج مطل���وب بكفاءة وفاعلية على م�ستوى محدد ومن�شود من‬ ‫الأداء‪.‬‬ ‫الكفاي���ات ‪ :‬مجموع���ة م���ن الخوا�ص (المه���ارات‪ ،‬والمع���ارف‪ ،‬واالتجاهات) التي تمكننا م���ن النجاح عند‬ ‫تعاملنا مع الآخرين ‪.‬‬ ‫ ويعرفها �آخرون ب�أنها ‪ :‬مجموعة من المهارات وال�سلوك والمعرفة التي تحدد معايير �أداء مهمة �أو مهنة ما‪،‬‬‫كما يعرفها �آخرون ب�أنها ‪ :‬القدرات المطلوبة للقيام بدور ما في مكان ما ‪.‬‬ ‫يق�ص���د بالمق���وم ‪ :‬المعل���م ال���ذي يدير العملي���ة التربوية داخل غرف���ة ال�صف وينفذها ويط���ور �سل�سلة من‬ ‫الإج���راءات المنظمة ت�ساعده عل���ى الت�أكد من تحقيق النتاجات المخطط لها والت���ي ت�سهم في تح�سين عملية‬ ‫التعلم والتعليم وتطورها ‪.‬‬ ‫ومن �أجل تحقيق هذه الغاية ال بد للمقوم من امتالك كفايات هي ‪:‬‬ ‫‪ -1‬كفايات �شخ�صية‪.‬‬

‫‪ -2‬كفايات معرفية ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫رابعاً ‪ :‬بالن�سبة للمدر�سة ‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬ي�ساعد المدر�سة على مراجعة �أهدافها ومدى مالءمة المناهج لتحقيق هذه الأهداف‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬ي�ساعد المدر�سة في تق�سيم التالميذ �إلى جموعات منا�سبة �سواء في ف�صول درا�سية �أو في مجموعات ن�شاط ‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬ي�ساعد المدر�سة في مقارنة �إنجازها و�أدائها ب�إنجاز و�أداء المدار�س الأخرى ‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬ي�ساع���د ف���ي التع���رف على ذوي الح���االت الخا�صة‪ ،‬مث���ل الذين يعانون م���ن م�شكالت �صحي���ة �أو نف�سية �أو‬ ‫اجتماعية‪� ،‬أو الذين تنق�صهم بع�ض القدرات �أو الموهوبين في جوانب معينة وبهذا تعمل على رعايتهم ‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬يوف���ر معلومات ع���ن مدى ت�أثير المدر�سة في البيئ���ة المحلية والمجتمع ومدى ارتب���اط المدر�سة ومنهجها‬ ‫ب�سوق العمل ‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬يوفر للمدر�سة م�ؤ�شرات تدل على مدى ا�ستفادتها من م�صادر و�إمكانات البيئة والمجتمع‪.‬‬

‫‪345‬‬

‫الكفايات ال�شخ�صية‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪346‬‬

‫يمتلك المقوم مجموعة من الكفايات ال�شخ�صية تت�ضمن ‪:‬‬ ‫العدالة في التقويم وعدم التحيز ‪.‬‬ ‫التركيز على التقويم الذاتي وجعله جزء ًا من التقويم ال�صفي ‪.‬‬ ‫تنمية ذاته مهني ًا ‪.‬‬ ‫التعامل مع الم�شكالت واقتراح الحلول المنا�سبة ‪.‬‬ ‫مواكبة التطورات والتغيرات في مجال تخ�ص�صه والقدرة على التكيف معها ‪.‬‬ ‫تقديم التغذية الراجعة للمعنيين با�سلوب ودي ‪.‬‬ ‫�إ�شراك الطلبة عند اختيار �أدوات ومعايير التقويم واالتفاق عليها ‪.‬‬ ‫تطبيق مهارات التقويم في مواقف �صفية مختلفة ‪.‬‬ ‫القدرة على توظيف التكنولوجيا في التقويم ‪.‬‬

‫الكفايات المعرفية‬ ‫على المقوم �أن يكون قادراً على ‪:‬‬ ‫معرفة فل�سفة التربية والتعليم و�أهدافها ‪.‬‬ ‫تحديد هدف التقويم بو�ضوح ‪.‬‬ ‫تنويع ا�ستراتيجيات التقويم و�أدواته ‪.‬‬ ‫جمع البيانات وتحليلها وتف�سيرها ‪.‬‬ ‫اال�ستفادة من نتائج التقويم وتوظيفها لمعالجة نقاط ال�ضعف و�إثراء نقاط القوة ‪.‬‬ ‫معرف���ة محتوى المناه���ج والكتب المدر�سية المقررة للمبحث ال���ذي يدر�سه و�أهدافها وتحليل‬ ‫محتواها ‪.‬‬ ‫معرفة حقوقه وواجباته وم�س�ؤولياته ‪.‬‬ ‫معرفة �أ�ساليب تقويم نتاجات تعلم الطلبة ‪.‬‬ ‫بناء االختبارات وتحليلها وتقديم التغذية الراجعة ‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫الفرق بين القيا�س و التقويم‬

‫ثالث ًا‪/‬التقييم‬ ‫ •التقييم ‪ : Valuation‬هو تحديد قيمة �أو وزن �أو و�صف ل�شيء ما‪( .‬مثل �أداء متعلم ‪ :‬قر�أ التلميذ الدر�س)‬ ‫ن ثم الحكم عليه (بقبوله �أو رف�ضه ‪ :‬يعطي عالمة النجاح �أم ال ؟)‬ ‫ •هو العملية التي يتم فيها تقدير قيمة‪ ،‬ومعرفة نواحي القوة وال�ضعف لم�ستوى المتعلمين �أو طرق التدري�س‬ ‫و�إ�صدار حكم عليها با�ستخدام طرق و�أدوات متنوعة ‪.‬‬ ‫العالقة بين التقييم والقيا�س‬ ‫مث���ال ‪ :‬نجح طالب في الثانوية على ‪�( 100/75‬أو تقدير جيد)‪( ،‬؟)‪ ،‬لكن رف�ضت الجامعة‬ ‫قبوله في كلية الهند�سة‪ ،‬فالحد الأدنى للقبول فيها هو ‪( %80‬حكم بالرف�ض)‪( ،‬؟)‬ ‫�إذن التقييم = قيا�س ‪ +‬حكم بقبول �أو رف�ض النتيجة‬ ‫العالقة بين التقييم والتقويم‬ ‫التقويم = التقييم ‪� +‬إ�صالح‬ ‫(�أي �أن التقييم جزء من التقويم)‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫القيا�س يهتم بو�صف ال�سلوك‪ ،‬بينما التقويم يهتم بالحكم على قيمة ال�سلوك ‪.‬‬ ‫القيا�س يقت�صر على التقدير الكمى لل�سلوك‪ ،‬اما التقويم ي�شتمل على التقدير الكمى و الكيفى لل�سلوك ‪.‬‬ ‫القيا�س ي�ستخدم االرقام فى التعبير عن الظاهرة ‪ ،‬اما التقويم يقارن االرقام بمعايير محددة لكى ت�صبح‬ ‫ذات معنى ‪.‬‬ ‫القيا�س ي�ستخدم الح�صول على نتائج دقيقة ‪ ،‬اما التقويم ي�ستخدم تف�سير هذه النتائج ‪.‬‬ ‫القيا�س يعتمد على جمع المعلومات فقط ‪،‬بينما التقويم يعتمد على المقارنات و ا�صدار االحكام ‪.‬‬ ‫القيا�س حيادى ال يت�ضمن اية احكام قيمية ‪،‬اما التقويم �صريح فالحكم هو وظيفته اال�سا�سية‪.‬‬ ‫القيا����س ل���ه وظيف���ة محددة ه���ى الح�صول عل���ى النتائج ‪ ،‬بينم���ا التقويم ل���ه وظائف متع���ددة تتمثل فى‬ ‫الت�شخي�ص والعالج و تحديد االهداف واختيار الو�سائل و غيرها ‪.‬‬

‫‪347‬‬

‫المالحظة ك�أداة قيا�س وتقويم‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪348‬‬

‫بطاقة المالحظة‬ ‫تعن���ي تمثيل لنوع محدد م���ن ال�سلوك الإن�سان���ي التربوي �أو فئات‬ ‫مخت���ارة منه ب�صي���غ يمكن معها قيا����س التدري����س‪� ،‬أو هي ن�شاط‬ ‫ح�سي وذهني ( عملية تنقيبية) بهدف جمع المعلومات والبيانات‬ ‫ال�ضرورية بغية تف�سيرها وفهمها الفهم ال�صحيح‪ .‬‬ ‫خ�صو�صية البطاقة‬ ‫ي�شي���ر ا�سمها ب�أنها م�شاهدة التدري�س �سل���وك المعلم �أو التالميذ‬ ‫�أو نم���اذج تفاعلها مع��� ًا �أو خليطا من الثالثة جميعا لغر�ض و�صف‬ ‫ما يجري وت�سجيل �سيناريوهات لها لال�ستفادة منها بعد درا�ستها‬ ‫وتحليلها في �صياغة القرارات الخا�صة بتوجيه المعلم والتدري�س‬ ‫وتطويرها �إلى الأف�ضل‪.‬‬ ‫مفهوم �أدوات المالحظة‬ ‫عب���ارة ع���ن و�سائل قيا�س عمليات التدري����س دون مدخالته �أو مخرجاته نتاجه مطور ه���ذه الأدوات ي�ؤكدون �أن‬ ‫هذه الأدوات تحقق الغر�ض المذكور‪� .‬أو هي الو�سائل التي ي�ستخدمها المعلم لت�سجيل ما يدور في ال�صف وهذه‬ ‫الأدوات عب���ارة عن ما يكتبه الم�شرف من مالحظ���ات �أو ير�سمه من �أ�شكال لإعطاء �صورة عن ال�سلوك للمعلم‬ ‫�أو الطالب وقد طور الباحثون هذه الأدوات ب�شكل �سريع وكبير‪ .‬‬ ‫مراحل تطور �أدوات المالحظة في التربية والتدري�س‬ ‫‪ 1 1‬كانت مالحظات تفتقر �إلى الدقة لأنها اختاريه وتطبق ب�شكل ع�شوائي ‪.‬‬ ‫‪ُ 2 2‬ط ِّورت الأدوات وخا�صة �أدوات تحديد م�شاركة التالميذ عام ‪1914‬م هورن‪.‬‬ ‫‪ُ 3 3‬ط ِّورت �أداة �أخرى تتكون من فئات �سلوكية تخ�ص مبادرات الطالب وف�ضولهم ونقدهم وتذكرهم وتحملهم‬ ‫لم�س�ؤوليات التعلم عام ‪1935‬م رايت �ستون‪.‬‬ ‫‪ُ 4 4‬ط��� ِّورت �أداة منظم���ة لمالحظة المناخ االجتماعي للف�صل من خالل التركي���ز على �سلوك المعلم ال�سلطوي‬ ‫والرا�شد ال�سوي عام ‪1935‬م �أتدر�سون‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫�أنواع �أدوات المالحظة‬ ‫‪ 1 1‬الطريقة الحرة‪ :‬ت�ستعمل بهدف ا�ستخراج الت�صورات الأولية والمكت�سبات ال�سابقة للتالميذ‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬المالحظة الموجهة‪ :‬توجه مالحظات التالميذ من طرف المعلم با�ستعمال �أ�سئلة �أو �أن�شطة محددة‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬المالحظ���ة الم�س���تمرة‪ :‬ت�ستدع���ي في غال���ب الأحيان وقتا طوي�ل�ا لمالحظة المتغي���رات (مثل م�شاهدة‬ ‫مختلف �أطوار القمر وعملية �إنبات البذور) ‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬المالحظة الآلية‪ :‬ت�ستعمل خاللها �آلة المالحظة الدقيقة كالمنظار والمجهر‪.‬‬ ‫‪� 5 5‬أنواع التقويم‪ :‬من �ضمنها المالحظة‪.‬‬ ‫‪� 6 6‬أدوات المالحظة ح�سب مجال ال�سلوك الذي يج�سده وانواعها‪.‬‬ ‫�أ‌‪� -‬أداة التفاع���ل اللفظي ركزت هذه الأداة على ال�سلوك ال�صفي اللفظي للمعلم والتالميذ و�شملت �أنواع �أخرى‬ ‫�سلوكية اللفظ و�إدراكية واجتماعيه‪.‬‬ ‫ب‪� -‬أدوات التفاع���ل غير اللفظي ركزت هذه الأدوات عموما على ال�سلوك الحركي والتنظيمي والإداري للمعلم‬ ‫�سواء �أكان �إدراكيا �أو عاطفيا �أو اجتماعيا في طبيعية‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪ 5 5‬ظهر في عام ‪1943‬م و ‪1949‬م �أداتان هامتان لثالثة �أنواع من ال�سلوك ال�سلطوي والديمقراطي العادل ثم‬ ‫ال�سائب ‪� ،‬أما جون‪ ،‬وويثول‪ ،‬فركزا على �سبعة �أنواع من �سلوك المعلم الذي يمكن من خالل عباراته التالية‬ ‫التدري�س‪:‬‬ ‫‪1 .1‬عبارات تعزيزا لتالميذ وم�ساعدتهم‪.‬‬ ‫‪2 .2‬عبارات قبول وتو�ضيح ما يبديه التالميذ‪.‬‬ ‫‪3 .3‬عبارات الم�ساعدة على حل م�شاكل التالميذ‪.‬‬ ‫‪4 .4‬العبارات الحيادية ال ل�صالح التالميذ وال �ضدهم‪.‬‬ ‫‪5 .5‬عبارات التعليمات والتوجيهات المبا�شرة‪.‬‬ ‫‪6 .6‬عبارات التوبيخ والت�أنيب واال�ستنكار‪.‬‬ ‫‪7 .7‬عبارات تعزيز المعلم لنف�سه وتبريره لموقفه �أو �سلوكه‪.‬‬ ‫‪ ‬وف���ي الخم�سين���ات ‪ ،‬ق���ام روبرت بيلز وط���ور �أداة المالحظ���ة �أ�ساليب تفاع���ل المجموعات ال�صغي���رة وكيفية‬ ‫االت�ص���ال بين �أفرادها‪ ،‬وما ي�س���ود هذا من �ضبط و�إدارة وتقييم وقرارات ونق���د ‪.‬الجديد �إدخال عامل الوقت‬ ‫وفترات التكرار في مالحظة �سلوك المعلم وت�سجيله‪.‬‬ ‫و�آخر الخم�سينات ظهر ند فالندرز ب�أداته لمالحظة التفاعل اللفظي ال�صفي ونقحها خالل ال�ستينات من هذا‬ ‫القرن و�أداة فالندرز هي �أ�سا�س لكل الأدوات بعده وهي �أو�سع انت�شار ًا وا�ستخدام ًا في مجاالت مالحظة وقيا�س‬ ‫التدري�س تطورت الأدوات بعد �أداة فالندرو حتى قيل �إنها بلغت المئة على �أقل تقدير‪ .‬‬

‫‪349‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪350‬‬

‫ج‪� -‬أدوات المحت���وى المنهج���ي‪ :‬تركز هذه الأدوات على نوعية من �أدوات المحتوى المنهجي النوع الأول �سلوك‬ ‫المعل���م والتالمي���ذ‪ ،‬النوع الثاني في التخ�ص�صات كالعلوم والطب والأحي���اء والريا�ضيات واللغات الأجنبية‬ ‫واالجتماعية‪..‬‬ ‫د‪� -‬أدوات ممار�سات ( ا�ستراتيجيات المعلم ) تركز هذه الأدوات على مالحظة ما يقوم به المعلم من ممار�سات‬ ‫وا�ستراتيجيات تدري�سية لغر�ض تعليم التالميذ للمادة الدرا�سية ‪.‬‬ ‫ه���ـ‪� -‬أدوات االت�ص���ال والتخاطب‪ :‬ترك���ز هذه الأدوات عل���ى مالحظة و�سائ���ل و�أنواع االت�ص���ال المعلم ب�أفراد‬ ‫التالميذ وما ينتج عنه عادة من ت�أثيرات �إيجابية �أو �سلبية على �سلوكهم عموما‪.‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪� 7 7‬أدوات المالحظة ح�سب التركيز ال�سلوكي لعنا�صرها و�أنواعها‬ ‫�أ‌‪ -‬التركيز الإدراكي‪ :‬ال�سلوك الإن�ساني �إدراكي ًا �إذا كان م�صدره العقل �أو و�صف �شيئا يت�صل بالعقل �إن التذكر‬ ‫ومعالج���ة المعلومات والمعارف وعمليات العد والترقي���م والجمع والقراءات والتبويب والت�صنيف والت�سمية‬ ‫والتعريف والتحليل والربط والمقارنة واال�ستنتاج والتعميم والتقييم وما ي�شابههما الكثير هي �أمثلة مبا�شرة‬ ‫لل�سل���وك الإدراكي وقد َطورت الت�صنيف���ات ال�سلوكية الإدراكية مثل بلوم للق���درات الإدراكية و«�سلم غانيه»‬ ‫للمه���ارات الفكرية وبناء العقل للعمليات الفكرية «لفيلفورد» ومقيا�س (مراحل ) «بياجيه» للتطور الإدراكي‬ ‫النواحي الإدراكية بلغت مجموع �أدوات المالحظة لها خم�سة وخم�سين �أداءه‪.‬‬ ‫ب ‪ -‬التركيز العاطفي‪ :‬ال�سلوك الإن�ساني عاطفي �إذا �صدر من العاطفة والم�شاعر �أو ات�صل بها تعامل المعلم بروح‬ ‫الأخوة وال�صداقة والمحبة تعتبر �سلوك عاطفي تحدث عن ال�سلوك العاطفي «كراثول » « �سايمون وبوبر»‪.‬‬ ‫ج‪ -‬التركي���ز الحركي‪ :‬الحركة والميكانيكية دون التغير اللفظي م�ستخ���دم الإيماء والأطراف و�أع�ضاء الج�سم‬ ‫الأخرى يطلق عليه عندئذ حركيا‪� .‬أهم الت�صنيفات لهذا النوع ت�صنيف «هارو» عام ‪1921‬م وت�صنيف «كبلر‬ ‫وجماعته» عام ‪ 1970‬م‪.‬‬ ‫د‪ -‬التركيز االجتماعي‪ :‬البناء االجتماعي �سلوك المعلم �أو تالميذه ب�أنه ا اجتماعي �أويت�صل بالبناء االجتماعي‬ ‫للف�ص���ل �إذا ح���دد ن���وع المتحدث والم�ستم���ع �أو جن�سه �أو عرق���ه �أو دينه �أو عمره �أو �أظه���ر دوره االجتماعي‬ ‫بالمقارنة بالآخرين‪.‬‬ ‫ه���ـ‪ -‬التركي���ز الإداري �أو الروتي���ن ‪ :‬ال�سلوك الإداري �أو الروتي���ن المت�صل بمو�ضوع والآخ���ر المت�صل بالنظام واال‬ ‫ن�ضب���اط ال�صف���ي �إن بع�ض �أدوات المالحظة قد اخت�ص كليا �أو جزئيا بهذا النوع من ال�سلوك حيث تج�سد �أداة‬ ‫«كونن» مثاال مبا�شرا لهذه الأدوات التي تالحظ الح�ضور واالن�ضباط داخل الف�صل وغيره مما يتعلق بالتدري�س‪.‬‬ ‫و‪ -‬التركي���ز العمل���ي‪� :‬أن�شط���ة المعلم والتالميذ يخت�ص ع���دد من �أدوات المالحظة وتق���در ب�ست وثالثين �أداة‬ ‫بدرجة جزئية �أوكلية بال�سلوك العملي يقوم به المعلم والتالميذ في الف�صل مثل القراءة والت�سميع والكتابة‬ ‫و�أداة «ماثيو�س وغاالغهر ا�شنز» تج�سد هذا النوع‪.‬‬ ‫ز‪ -‬تركيز البيئة المادية لغرفة الدرا�سة‪� :‬إن الآالت والتجهيزات المكونات ال�شكلية بغرفة الدرا�سة يتم و�صفها‬ ‫من خالل �أدوات المالحظة ن�سبيا وب�شكل عام حيث تمثل �أداة «لندفال» نموذج لها ‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫‪� 9 9‬أنواع �أدوات المالحظة ح�سب الغر�ض التربوي الذي تهدف تحقيقه‪.‬‬ ‫�أ) الأبحاث‪ :‬المعرفة �أنواع ال�سلوك للمعلم والتالميذ‪.‬‬ ‫ب) التدري���ب‪� :‬إعداده���م بالمهارات ال�سلوكية الم�ؤثرة �إيجابيا في تعل���م الطالب وتحفيز المعلم في المهارات‬ ‫التدريبية‪.‬‬ ‫جـ) التقييم ‪ :‬مدى ما تحقق من �أهداف �سواء للأبحاث �أو التدريب‪.‬‬ ‫‪�  1 10‬أنواع �أدوات المالحظة ح�سب الإجراء الم�ستخدم لت�سجيل ال�سلوك‪.‬‬ ‫�أ) �أدوات المالحظ���ة الت���ي ت�ستخ���دم تغيير ال�سلوك ك�إج���راء للت�سجيل‪ :‬مثل محا�ضرة المعل���م‪� ،‬س�ؤال المعلم‪،‬‬ ‫مبادرة الطالب‪� ،‬إجابة الطالب‪ ،‬هدوء الطالب‪ ،‬مقاومة المعلم ‪.‬‬ ‫ب) �أدوات المالحظ���ة التي ت�ستخدم الإ�ش���ارة ك�إجراء للت�سجيل‪ :‬يعد الم�شرف خالل هذا الإجراء �إلى ت�سجيل‬ ‫ال�سلوك الذي ي�شاهده لمرة واحدة فقط فترة المالحظة بالتغا�ضي عن مرات حدوثه‪ ،‬وذلك بو�ضعه �إ�شارة‬ ‫منا�سب���ة متفق عليها بخ�صو�صه �إن الم�أخ���ذ الرئي�سي لهذا الإجراء يكمن في م�ساواة �أنواع ال�سلوك النادرة‬ ‫الح���دوث بقريناتها المتكررة �أو كثرة الحدوث الأمر ال���ذي ال يعطينا تمثيال �صالحا �أو �صورة دقيقة واقعية‬ ‫لم���ا يج���ري بين المعلم وطالبه ف���ي غرفة الدرا�سة ويمكن عل���ى كل حال التغلب مبدئي���ا على هذا النق�ص‬ ‫بتق�صير فترة المالحظة لأدنى درجة ممكنة‪.‬‬ ‫ج) �أدوات المالحظ���ة التي ت�ستخدم تغير المتح���دث ك�إجراء للت�سجيل‪ :‬التغير في نوع جن�س المتحدث ك�إجراء‬ ‫لت�سجيل البيانات ال�سلوكية المطلوبة‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫ح‪ -‬التركي���ز االنتقائ���ي‪ :‬هناك ع���دة �أدوات تالحظ مظاهر معين���ة داخل الف�صل منها ما ك���ان مالحظة على‬ ‫ال�سل���وك ومنه���ا ما كان على التفاعل والتربية ال�صفية ومنها ما ك���ان على مظاهر القلق ومنها ما كان حول‬ ‫مالحظة الدرا�سة اليومية في ال�شكل والم�ضمون ومنها ما كان يركز على مواقع الطالب و�أبعادهم المكانية‬ ‫بالن�سب���ة للمعلم‪ ،‬وكذلك ما يخ�ص �سلوك الطالب المتعلق بالموا�ضي���ع الدرا�سية المختلفة ومنها ما يركز‬ ‫عل���ى مجموع���ة ا لطالب التي ي�ستجيب له���ا المعلم ومنها ما كان يركز على �أ�سالي���ب و�أدوار تدري�س المعلم‬ ‫ومنه���ا م���ا كان يركز على نوع الم�شاركة في الغرفة ال�صفي���ة بالن�سبة للطالب ومنها ما كان يالحظ الأبعاد‬ ‫(ال�سلوكيات) النف�سية التحليلية التي ت�سود التفاعل ال�صفي للمعلم والتالميذ‪.‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ 8 8‬انواع �أدوات المالحظة ح�سب المو�ضوع الذي يمكن م�شاهدته بها‪.‬‬ ‫�أ) مالحظات �صفية خا�صة بالمعلم والطالب‪.‬‬ ‫ب) مالحظات عامة للمجموعات ال�صغيرة والأ�سرة والموجه والم�شرف االجتماعي المعالج النف�سي والإداري‬ ‫�أو المر�شد الطالبي‪.‬‬

‫‪351‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪352‬‬

‫د) �أدوات المالحظ���ة التي ت�ستخ���دم الم�ستقبلين �أو الم�ستمعين ك�إجراء للت�سجي���ل‪ :‬التغير في نوع الم�ستمعين‬ ‫�أو م�ستقبل���ي �سل���وك المعلم من الطالب حيث ي�شارك كمثل ه�ؤالء في كل م���رة يالحظ التغير في نوعهم �أو‬ ‫جن�سهم �أو عددهم �أو طبقتهم �أو معتقداتهم ‪.‬‬ ‫ه���ـ) �أدوات المالحظة التي ت�ستخدم وح���دات الوقت ك�إجراء للت�سجيل يتم ت�سجي���ل ال�سلوك لهذه الأدوات من‬ ‫خ�ل�ال فت���رات محددة من الوقت تختلف في طولها بطبيعة الحال م���ن �أداة لأخرى فبينما ي�ستخدم «فالند‬ ‫رز» عل���ى �سبيل المث���ال وحدة من الوقت تعادل ثالث ثوان ي�ستعمل» حم���دان « وحدة خم�س ثوان طيلة فترة‬ ‫مالحظ���ة ت�صل لع�شر دقائق ومهما اختلف طول وحدة الوقت الم�ستعملة ف�إن المالحظ خالل هذا الإجراء‬ ‫يقوم بت�سجيل ال�سلوك في كل مرة ي�شاهد خالل الوحدة الزمنية المحددة‪.‬‬ ‫و) �أدوات المالحظ���ة الت���ي ت�ستخدم التغيير في المو�ضوع �أو المحتوى الدار �س���ي ك�إجراء للت�سجيل‪ :‬التغير في‬ ‫المو�ض���وع �أو المحت���وى الدرا�سي في ت�سجيل ال�سلوك ال�صفي بال�صفة الإدراكية غالبا يقوم الم�شرف خالل‬ ‫هذا الإجراء بت�سجيل ال�سلوك الذي يالحظه ح�سب تغير تركيزه المو�ضوعي �أو محتواه الأكاديمي �سواء تغير‬ ‫المتحدث �أو الم�ستمعون �أو لم يتغيرو‪.‬‬ ‫ز) �أدوات المالحظ���ة الت���ي ت�ستخدم التدوين المتعدد لت�سجيل ال�سلوك‪ :‬هن���اك عدد ملحوظ من الأدوات التي‬ ‫ت�ستخدم التدوين المتعدد لل�سلوك الذي تجري م�شاهدته‪ .‬فمثال قد ي�سجل ال�سلوك ح�سب تركيزه الأكاديمي‬ ‫�أو نوعه كالمحا�ضرة وتوجيه الأ�سئلة �أو نوع المتحدث كالمعلم �أو الطالب ومحتواه كالحقائق �أ و التوجيهات‬ ‫�أو النق���د ‪ ،‬ونوع ا لم�ستقبلين من الط�ل�اب �أ والطالبات والبي�ض �أو ال�سود والأغنياء والفقراء والمتفوقين �أو‬ ‫المتدنين تح�صيلي ًا‪.‬‬ ‫‪�  1 11‬أنواع �أدوات المالحظة لجمع بيانات التدري�س ح�سب الو�سائل التقنية الالزمة لجمع بيانتها‪.‬‬ ‫�أ) الآالت ال�سمعية ‪.‬‬ ‫ب) الأجهزة الفيديو كيب ‪.‬‬ ‫يمكن لأدوات المالحظة على �أ�سا�س حاجتها ال�ستخدام هذه الو�سائل في جمع البيانات �أن تكون على نوعية رئي�سة‬ ‫�أدوات قادرة على جمع البيانات ذاتيا‪ ،‬و�أدوات ت�ستلزم نوعا محددا من الو�سائل التقنية لجمع وتدوين بيانتها‪.‬‬ ‫‪� 1 12‬أنواع �أدوات المالحظة ح�سب البيئة التي ت�ستخدم فيها‪.‬‬ ‫ي�صل عدد البيانات التي وردت في ا�ستعماالتها �أدوات المالحظة فيها �إلى خم�س رئي�سة و�ساد�س ثانوية متعددة‬ ‫هي كما يلي‪:‬‬ ‫�أ) بيئة �صفية لمالحظة �أية مادة درا�سية ‪.‬‬ ‫ب) بيئة �صفية لمالحظة مادة درا�سية محددة ‪.‬‬ ‫ج) بيئة تجارية �أو �صناعية ‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫د) بيئة عالجية كما هي الحال في التوجيه والعالج النف�سي والإر�شاد الطالبي والتعديل ال�سلوكي ‪.‬‬ ‫هـ) بيئة المجموعات ال�صغيرة ‪.‬‬ ‫و) بيئة انتقائية متنوعة تختلف من �أداة لأخرى مثل بيئة طبيعية وبيئة معملية �أو �أ�سرية ‪.‬‬

‫‪� 1 14‬أنواع �أدوات المالحظة ح�سب عدد الأفراد الذين يمكن مالحظتهم به ‪.‬‬ ‫�إلى ثالثة �أنواع رئي�سة هي كما يلي‪:‬‬ ‫�أ) �أدوات مالحظة فرد واحد وهو المعلم غالبا ويبلغ عددها الإجمالي ‪ 23‬من �أ�صل ‪.99‬‬ ‫ب) �أدوات مالحظ���ة فردي���ن هما المعلم والط�ل�اب �أو الأب والأم �أو الأب واالبن �أو المر�شد النف�سي وعدد هذه‬ ‫الأدوات ‪ 10‬فقط‪.‬‬ ‫ج) �أدوات مالحظة �أكثر من ثالثة �أفراد وهذه تكون على نوعين‪� :‬أدوات مالحظة �صفية خا�صة بالمعلم والطالب‬ ‫وت�ش���كل الغالبي���ة حيث تبلغ ثم���ان وخم�سين �أداة ث���م �أدوات مالحظة غير �صفية تت�ص���ل بالبيانات االجتماعية‬ ‫واالقت�صادية والأ�سرية والعالجية حيث ت�صل عدد ها لخم�س ع�شر‪.‬‬ ‫‪� 1 15‬أدوات المالحظة ح�سب متطلبات التدريب ‪.‬‬ ‫�أ) �أدوات مالحظة ال يحتاج �أفرادها �إلى تدريب يذكر‪.‬‬ ‫ب) �أدوات مالحظة يحتاج �أفرادها �إلى تدريب ب�سيط‪.‬‬ ‫ج) �أدوات مالحظات‪� .‬أفرادها �إلى تدريب ب�سيط جاد يتعدى عدة �ساعات ‪.‬‬ ‫‪� 1 16‬أدوات المالحظة ح�سب تطويرها ‪.‬‬ ‫�أ) �أدوات طورت على �أ�س�س ومبادئ نظرية وعملية محددة ومعروفة كما هي الحال مع �أداتي « برون و�سولومون»‪.‬‬ ‫ب) �أدوات ط���ورت عل���ى �أ�س�س ومبادئ نظرية وعملية �ضمنية غير محددة م���ن �أ�صحابها �أداة « فلندرز وويثول‬ ‫ورايت �ستون وكونن» ‪.‬‬ ‫ج) �أدوات ط���ورت بتعدي���ل �أو دمج �أداة �أو �أكثر م���ن �أدوات المالحظة المتداولة كما هو الحال مع �أداة «حمدان‬ ‫وغاالوي وريبل»‪.‬‬ ‫د) �أدوات ط���ورت م���ن قبل �أ�صحابه���ا دون �أية �إ�شارة للو�صول �إل���ى النظرية �أوالعملية الت���ي اعتمدوا عليها في‬ ‫�صناعتها كما هو الحال في �أداة «ماثيو�س وبيوكيت ولندفال وغاالنمهر »‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪� 1 13‬أنواع �أدوات المالحظة ح�سب عدد العاملين في ا�ستخدامها‪.‬‬ ‫�أغل���ب �أدوات المالحظ���ة ال ت�ستل���زم �إدارته���ا �أكثر من فرد واحد ه���و المالحظ �أو الم�شرف �أم���ا القلة الباقية‬ ‫فت�ستخدم لإدارتها �أكثر من واحد ‪.‬‬

‫‪353‬‬

‫ا�ستعماالت تربوية لأدوات المالحظة‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪354‬‬

‫‪� ‬أوال‪ :‬الأبحاث التربوية‬ ‫لق���د �أ وردت « �سايمون وبوبر» في �إح�صاءاتها ال�ستغ�ل�ال �أدوات المالحظة ب�أن ثمان وت�سعين‬ ‫�أداة من مجموع ت�سع وت�سعين قد ا�ستخدمت في الأبحاث للتدري�س‪.‬‬

‫‪ ‬ثانيا‪ :‬تدريب المعلمين‬ ‫�إن تدريب المعلمين ب�أدوات المالحظة يزودهم بالنتائج التدريبية التالية‬ ‫�أ) معرفة المعلمين لأنواع ال�سلوك المرغوبة في التدري�س‪.‬‬ ‫ب) تكوين رغبة فطرية لدى المعلمين بممار�سة ال�سلوك المرغوب واالبتعاد عن عك�سه‪.‬‬ ‫ج) تزوي���د المعلمي���ن بو�سائل ذاتية ين�سخ���ون عنها نماذج التدري�س الت���ي تتنا�سب مع رغبات‬ ‫وخ�صائ�ص كل منهم‪.‬‬

‫‪ ‬ثالثا‪ :‬الإ�شراف على التدري�س‬ ‫اله���دف العام للإ�ش���راف على التدري�س ه���و تزويد المعلمي���ن بتغذية راجع���ة بخ�صو�ص كفاية‬ ‫تدري�سهم وما يتخلله م���ن ا�ستراتيجيات ومعارف وا�ستخدام مواد وو�سائل وت�سهيالت وخدمات‬ ‫تعليمية م�ساعدة‪ ،‬هذا التنوع في تركيز �أدوات المالحظة �أدى �إلى �إمكانية ا�ستغاللها الفعال في‬ ‫�أعمال الإ�شراف على عمليات وعوامل التدري�س المختلفة‪.‬‬

‫رابعا‪ :‬توفير تطوير الظروف البناءة للتعلم ‪:‬‬ ‫الأبح���اث وعملي���ات التجري���ب المتوا�صلة ب����أدوات المالحظة وم���ا ت�شمله من �أن���واع �سلوكية‬ ‫وا�ستراتيجي���ات للتدري����س في بيئات تربوي���ة مختلفة ومع �أنواع من الط�ل�اب والمعلمين ي�ؤدي‬ ‫بالمربي���ن التعرف على الخ�صائ�ص والمكونات الب�شرية والتربوية والنف�سية والمادية للبيئات‬ ‫الم�شجعة على التعلم ومن ثم تتم االقتراحات والخطط الكفيلة بتوفير هذه الخ�صائ�ص ‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫�أهداف المالحظة‬ ‫جم���ع المعلوم���ات عن �سلوك المعلم �أثن���اء التدري�س �أوجوا نب منه بق�صد م�ساع���دة المعلم على تنمية وتطوير‬ ‫نف�سه �أو تحديد كل من ‪:‬‬ ‫‪2‬‬

‫التطوير في عمل المعلم ‪.‬‬

‫‪3‬‬

‫تح�سين العملية التدري�سية ‪.‬‬

‫طرق المالحظة‬ ‫‪ 1 1‬الطريقة العامة‪ :‬ت�سجيل جميع �سلوك المعلم مع طالبه‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬الطريق���ة الخا�ص���ة‪ :‬التركيز على �أم���ور ي�سعى الم�شرف �إل���ى تحقيقها مثل جانب تدري����س معين �أو مهارة‬ ‫معين���ة‪ .‬يدخ���ل الم�شرف وفي عقله �أمور معينة يبحث عنها عن���د المعلم‪ .‬هذه الطريقة �أف�ضل من �سابقتها‬ ‫لأنها محددة وي�ستفيد منها المعلم ‪ .‬‬ ‫خطوات بناء بطاقة المالحظة‬ ‫‪ 1 1‬تحديد �أهداف المالحظة ‪ .‬وتكون عن طريق �س�ؤال ( ماذا �أالحظ ولماذا �أالحظ)‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬التخطيط لعملية المالحظة ‪ :‬تحديد خطوات عملية للقيام بعملية المالحظة لتحقيق �أهداف معينه ‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬القيام بعملية المالحظة والتقيد بالأهداف المو�ضوعية ‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬تحليل المعلومات المجموعة �أثناء المالحظة‪ ،‬و�إعطاء تف�سيرات لها بطريقة م�شتركة بين المعلم والم�شرف‬ ‫وا�ستخال�ص النتائج من تلك التحليالت وا�ستخدامها قي تطوير الأداء ال�صفي للمعلم ‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬اختيار المو�ضوع وعناوينه الرئي�سية‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬طلب اال�ست�شارة �أومات�سمى بالتحكيم للأداة وكلما زاد التحكيم كان مف�ضال‪.‬‬ ‫‪ 7 7‬تدوين العنا�صر الفرعية لكل عن�صر رئي�سي‪.‬‬ ‫‪ 8 8‬تحديد المعايير �سواء كانت «درجات �أو �إ�شارات »‪.‬‬ ‫‪ 9 9‬الثبات‪ :‬تطبيق االختبار على �أكثر من فئة يعطي نف�س النتيجة‪.‬‬ ‫‪ 1 10‬ال�صدق ‪ :‬يقي�س المفردات وماو�ضعت ومن �أجله‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪1‬‬

‫مكامن ال�ضعف‪.‬‬

‫‪355‬‬

‫فوائد بطاقة المالحظة‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪ 1 1‬ت�ضييق نطاق المالحظة وتركيزها على جانب معين دون االن�شغال بالجوانب الأخرى‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬تمكي���ن الم�شرف م���ن ت�سجيل المعلومات بطريق���ة مو�ضوعية كما هي في العق���ل دون االعتماد على الر�أي‬ ‫ال�شخ�صي‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬الم�صداقية مثل بطاقة الريا�ضة وتحليلها‪.‬‬ ‫‪ ‬‬

‫قواعد عامة لنجاح المالحظة ال�صفية ‪:‬‬ ‫قواعد عامة لنجاح المالحظة ال�صفية ‪:‬‬

‫‪356‬‬

‫‪ 1 1‬يجب �أن تكون المالحظة ذات هدف وبعيدة عن �أ�سلوب تتبع الأخطاء‪.‬‬

‫‪ 2 2‬يجب �أن ي�شترك المعلم في جميع خطوات الترتيب للمالحظة ال�صفية ‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬يجب ف�صل المالحظة الإ�شرافية التي يق�صد منها تطوير الأداء عن المالحظة التقويمية‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬يجب �أن ال ت�ؤثر المالحظة على الطالب بحيث ت�ؤثر على انتباههم �أو ت�شعرهم بالحرج‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬يجب �أن ال ت�ؤثر المالحظة ك�أن يقوم الم�شرف بمقاطعة المعلم ـ‬ ‫‪ 6 6‬عند ت�سجيل المالحظات يجب �أن يبتعد الم�شرف عن تقييم ال�سلوك �أو الحكم عليه ‪.‬‬ ‫‪ 7 7‬يجب �أن تكون المالحظة و�سيلة ال غاية في ذاتها‪.‬‬

‫‪ ‬‬

‫فوائد عامة ال�ستعماالت �أدوات المالحظة‬ ‫‪ 1 1‬تجهي���ز الباحثي���ن والمعلمي���ن بو�سائل دقيق���ة للتعرف على ما يج���ري فعال في غرفة الدرا�س���ة‪ ،‬ثم و�صفه‬ ‫وتحليل���ه وتحدي���د مظاهر القوة وال�ضع���ف فيه ومعالجة ما يل���زم علما ب�أن المنظري���ن لأدوات المالحظة‬ ‫يحذرون من ا�ستعمالها في الحكم على المعلمين‪,‬‬ ‫‪ 2 2‬م�ساع���دة المعلمي���ن عند معرفتهم لأنواع ال�سل���وك التي تحتويها �أدوات المالحظة م���ن تح�سين للأ�ساليب‬ ‫وال�سلوك التدري�سي و�ضبط ال�سلبيات ما �أمكن‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬تزوي���د المعلمين م�سبقا ع���ن ت�سل�سل ال�سل���وك والتفاعل ال�صفي بوا�سط���ة �أنواع ال�سل���وك والأ�ساليب التي‬ ‫تج�سدها �أدوات المالحظة ‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫معايير �أ�سا�سية الختيار وا�ستخدام �أدوات المالحظة في تربيتنا المحلية‬ ‫‪ 1 1‬مالءمة الأداة من حيث المحتوى لمتطلبات التعليم وطبيعة التربية العربية‪.‬‬

‫الخال�صة‬ ‫�إن �أدوات المالحظ���ة ه���ي و�سائ���ل تقنية منظمة تحت���وي على عدد من‬ ‫ال�سل���وك �أو العوام���ل التي ته���م التدري����س‪ ،‬وت�ستخدم ع���ادة لم�شاهدة‬ ‫عمليات���ه ور�صدها ثم تبويبها وتحليله���ا وتف�سيرها للو�صول �إلى قرارات‬ ‫منا�سب���ة للتح�سين والتطوير ويرجع ال�سبب وراء كثافة ا�ستخدام �أدوات‬ ‫المالحظة في التربية والتدري�س �إلى الدور الفعال الذي يمكن �أن ت�ؤديه‬ ‫من خالل المعالج���ة العيادية �أو الإكلينيكية لتح�سين التدري�س وتطويره‬ ‫واقع���ا ميداني���ا مختلف نواحي���ه وعمليات���ه وعوامله الب�شري���ة والمادية‬ ‫والنف�سية والتربوية واالجتماعية‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪� 2 2‬سهول���ة ا�ستعم���ال الأداة فيما يتعلق بكيفيات المالحظة وجمع البيان���ات وتبويبها وتحليلها وتف�سير النتائج‬ ‫ثم توجيه المعلم‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬تناغم محتوى الأداة من عوامل و�سلوك من قيمنا وممار�ساتنا الثقافية وعدم تعار�ضها معها ب�أي حال من‬ ‫الأحوال‪.‬‬

‫‪357‬‬

‫تطوير بيئة التعلم‬ ‫مفهوم بيئة التعلم ‪:‬‬ ‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪358‬‬

‫تتح���دد بيئ���ة التعلم بجملة الظروف الت���ي ت�سود الو�ضعية التي يح���دث فيها التعلم‪ ،‬وات�سامه���ا ب�سمات خا�صة‬ ‫(ممي���زة)‪ ،‬متيح���ه‪ ،‬بذلك للمتعلمين �أن يعي�شوا خب���رة تعليمية ذات طابع خا�ص‪ ،‬و�أنه���ا تت�شكل نتيجة لتفاعل‬ ‫جملة من الظروف هي ‪:‬‬ ‫‪ 4 4‬المادية ‪ :‬تتحدد بالبعد الفيزيائي �أو المادة للبيئة ال�صفية في جوانب ‪ :‬ت�صميم المكان الذي ي�شغله‬ ‫ال�صف ونوع التجهيزات المادية والمواد والم�صادر المتوافرة فيه‪ ،‬وطريقة جلو�س الطلبة ومدى االزدحام‬ ‫فيه‪ ،‬والمتغيرات الطبيعية من �إ�ضاءة‪ ،‬ورطوبة‪ ،‬ودرجة الحرارة ‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬التدري�سية ‪ :‬ت�ضم �أفعال المعلمين التعليمية من تحديد الأهداف التدري�سية وت�صميم الن�شاطات التعليمية‬ ‫و�أ�ساليب التدري�س وتقويم تعلم الطلبة ‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬الإدارية ‪ :‬تتناول المعايير والقواعد التي تحكم �سلوك الطلبة‪ ،‬و�أنواع الثواب والعقاب التي يجازي بها‬ ‫الطلبة على �سلوكهم ‪.‬‬ ‫‪ 7 7‬الثقافية ‪ :‬هي جملة التوقعات والمفاهيم واالتجاهات التي يحملها الطلبة من �أ�سرهم ومجتمعاتهم‬ ‫المحلية ‪.‬‬ ‫ويت�ش���كل من تفاعل ه���ذه الظروف مع ًان البعد االجتماعي النف�سي للبيئ���ة التعليمية ال�صفية الذي ي�شار له‬ ‫بالمناخ �أو الجو االجتماعي النف�سي (‪. )Psycho – Social Climate‬‬ ‫تطوير بيئات تعليمية �صفية ومدر�سية �إيجابية تت�سم بما ي�أتي ‪:‬‬ ‫بيئ���ة مادي���ة مريحة وجذابة ومجهزة بالم�ص���ادر والمواد والأدوات التعليمية الالزم���ة ومنظمة بحيث تتيح‬ ‫للطلبة فر�ص التعلم الفردي وفي مجموعات ‪.‬‬ ‫بيئة �آمنة تخلو من التوتر والخوف والتهديد‪ ،‬تتفهم حاجات الطلبة‪ ،‬وتتقبل �أ�ساليبهم في التعبير والتفكير‬ ‫والعمل ‪.‬‬ ‫بيئ���ة تراعي كل طالب وتحر�ص على تعلمه ونمائ���ه‪ ،‬وتنمي فيه التفهم المتعاطف (‪ )Empathy‬للآخرين‪،‬‬ ‫وت�شجعه على م�ساعدة زمالئه في تعلمهم ‪.‬‬ ‫بيئة ت�ستحث الطلبة على بذل كل جهد م�ستطاع في التعلم‪ ،‬ت�شجعهم على التفاعل العميق مع مواقف التعلم‪.‬‬ ‫بيئ���ة ت�شاركية تتيح للطلبة الح���وار والت�أمل‪ ،‬واال�ستق�صاء‪ ،‬ويتوفر فيها التعل���م التعاوني جنب ًا �إلى جنب مع‬ ‫التعلم الفردي والتعلم ال�صفي الكلي ‪.‬‬ ‫بيئة تعلم الطلبة تحمل الم�س�ؤولية في التعلم والت�صرف و�صو ًال �إلى ال�ضبط �أو الإدارة ‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫التعلم من وجهة النظر البنائية ‪:‬‬

‫خ�صائ�ص الأبعاد المادية لبيئة التعلم ‪:‬‬ ‫كفاية الوقت لال�ستق�صاء �آت الممتدة ‪.‬‬ ‫مواقف تعليمية م�صممة ب�صورة مرنة وداعمة لال�ستق�صاء �آت ‪.‬‬ ‫توفر م�صادر كافية من المواد والأدوات والأجهزة داخل ال�صف ‪.‬‬ ‫ا�ستخدام م�صادر خارجية (خبراء ومخت�صين) ‪.‬‬ ‫�إ�شراك الطلبة في ت�صميم جوانب البيئة المادية ‪.‬‬ ‫خ�صائ�ص البيئة النف�سية االجتماعية للبيئة ال�صفية ‪:‬‬ ‫احترام �أفكار الطلبة ومهاراتهم‪ ،‬وخبراتهم ‪.‬‬ ‫توافر فر�ص للطلبة لتقرير محتوى �إطار عملهم‪ ،‬وتحمل م�س�ؤولية تعلم �أفراد المجموعة ‪.‬‬ ‫دعم التعاون بين الطلبة ‪.‬‬ ‫تي�سير الحوارات القائمة على فهم م�شترك لقوانين الحوار العلمي ‪.‬‬ ‫نمذجة المعلم للمهارات واالتجاهات والقيم ‪.‬‬ ‫�أدوار المعلم البنائي ‪:‬‬ ‫تت�سع لت�شمل الممار�سات الآتية ‪:‬‬ ‫يهتم بالأخطاء التي يظهرها الطلبة في معرفتهم وي�ساعدهم على اجتيازها ال محا�سبتهم عليها‪.‬‬ ‫يثق بالطلبة �أثناء العمل في مجموعات �أو في المختبر ‪.‬‬ ‫يغير طريقة تدري�سه والمو�ضوع الذي يدر�سه في �ضوء ا�ستجابات الطلبة للأ�سئلة �أو �أدائهم للأن�شطة ‪.‬‬ ‫يهتم ب�أ�سئلة الطلبة ومبادراتهم ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫بيئة التعلم من وجهة النظ���ر البنائي (‪ : )Constructivism‬بالمعتقدات التي يبنيها الأفراد‬ ‫ف���ي موق���ف اجتماعي عن كل من فر����ص التعلم والمدى الذي تكون في���ه ال�شروط االجتماعية‬ ‫والفيزيقية محددات للتعلم ‪.‬‬

‫‪359‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪360‬‬

‫يهتم بما تعلمه الطلبة �سابق ًا ‪.‬‬ ‫يقدم نماذج في ال�سلوك العلمي وفي كيفية �إنجاز الأن�شطة ‪.‬‬ ‫يواجه الطلبة بمواقف م�شكلة يحاولون حلها بالبحث والتفاو�ض ‪.‬‬ ‫يمك���ن الطلبة من اقت���راح فر�ضيات (حلول م�ؤقت���ة) للم�شكلة التي يكلفهم بحلها وجم���ع المعلومات حولها‬ ‫واختبارها ‪.‬‬ ‫يكلف الطلبة ب�إنجاز مهمات ب�شكل تعاوني (من خالل مجموعات �صغيرة) قائم على الحوار والتفاو�ض ‪.‬‬ ‫ي�ستخدم مخططات (خرائط مفاهيمية) تمثل مفاهيم الدر�س �أو الوحدة والعالقات بينها ‪.‬‬ ‫يربط بين الفيزياء والعلوم الأخرى في تدري�سه ‪.‬‬ ‫يعطي وقت ًا كافي ًا للتفكير بعد طرح الأ�سئلة ‪.‬‬ ‫يوفر م�صادر كافية داخل ال�صف (مواد‪� ،‬أدوات‪� ،‬أجهزة‪ ،‬حا�سوب‪ ،‬كتب ‪ ...‬الخ) ‪.‬‬ ‫ير�شد الطلبة للرجوع �إلى لم�صادر المعرفة المتنوعة خارج المدر�سة ‪.‬‬ ‫ينوع من �أ�سئلة االمتحانات (اختيار من متعدد‪ ،‬مقال‪. )..... ،‬‬ ‫يوجه لأن�شطة اكت�شافيه ممتدة (نتائجها تولد �أن�شطة اكت�شافية �أخرى) ‪.‬‬ ‫يطرح وجهات نظر متعار�ضة حول المو�ضوع المطروح ‪.‬‬ ‫يتقبل �أفكار الطلبة ومالحظاتهم ‪.‬‬ ‫يوجه الطلبة للقيام بم�شروعات علمية ‪.‬‬ ‫يعر�ض مواقف تتناق�ض مع الأفكار التي يحملها الطلبة ‪.‬‬ ‫يهتم بالمعرفة ال�سابقة التي يحملها الطلبة عن المو�ضوع وبيني عليها �أو يو�سعها �أو يعمقها ‪.‬‬ ‫يهتم بالمفاهيم الخط�أ (ال تتفق والمعرفة العلمية) التي يكت�شفها لدى الطلبة ويحاول تغييرها ‪.‬‬ ‫ي�شجع الطلبة على ر�سم الخطط لتنفيذ المهمات الموكلة �إليهم والتو�صل �إلى نتائج ب�ش�أنها ‪.‬‬ ‫يتيح للطلبة فر�ص ًا للطرح �آرائهم والدفاع عنها ‪.‬‬ ‫يوفر �أجواء خالية من الخوف والتهديد‪ ،‬تمكن الطلبة من الت�أمل في �أفكارهم الخا�صة حول مو�ضوع الدر�س‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪361‬‬

‫تطبيقات على الباب الثالث‬ ‫(الدعم والتطوير التربوي)‬

‫اختر الإجابة ال�صحيحة من بين الإجابات المعطاة‬ ‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪362‬‬

‫‪1‬‬

‫‪ 1‬النظري���ات الت���ي اهتمت بدرا�س���ة العملي���ات العقلية التي تح���دث داخل عقل المتعل���م‪ ،‬والتعلم فيها‬ ‫عملية بناء معرفي م�ستمر داخل عقل المتعلم هي ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬النظرية ال�سلوكية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬النظرية المعرفية‪.‬‬ ‫‪ d‬نظرية �سكنر‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬نظرية المحاولة والخط�أ «ثورندايك»‬

‫‪2‬‬

‫‪ 2‬مجموع���ة م���ن الن�ش���اطات التي ي�س���عى المعلم من خاللها �إل���ى تعزيز ال�س���لوك المرغوب فيه لدى‬ ‫تالميذه والعمل على �إلغاء ال�سلوك غير المرغوب فيه لديهم وهذا يعد مفهوم ‪:‬‬ ‫‪ b‬الإدارة التعليمية‪ c .‬الإدارة المدر�سية‪ d .‬الإدارة ال�صفية‪.‬‬ ‫‪ a‬الإدارة التربوية‪ .‬‬

‫‪3‬‬

‫‪ 3‬مفهوم الإدارة ال�صفية هو ‪:‬‬ ‫‪ a‬يطلق على الحالة التي يتكامل فيها الفرد مع وظيفته وعمله ‪.‬‬ ‫‪ b‬مجموعة من الن�شاطات التي ي�سعى المعلم من خاللها �إلى تعزيز ال�سلوك المرغوب فيه لدى‬ ‫تالميذه ‪.‬‬ ‫‪ c‬هو تعلم قائم على الأن�شطة المختلفة التي يمار�سها والتي ينتج عنها �سلوكيات تعتمد على م�شاركة‬ ‫المتعلم الفاعلة والإيجابية في الموقف التعليمي ‪.‬‬ ‫‪ d‬علم يهتم ب�أمن و�سالمة و�صحة الإن�سان بمجموعة �إجراءات وقواعد ومتطلبات ‪.‬‬

‫‪4‬‬

‫‪ 4‬هو تعلم قائم على الأن�شطة المختلفة التي يمار�سها والتي ينتج عنها �سلوكيات تعتمد على م�شاركة‬ ‫المتعلم الفاعلة والإيجابية في الموقف التعليمي‪ ،‬حيث ي�ستخدم فيها المتعلم مدخالته الح�سية‪،‬‬ ‫ويبني معنى من خاللها ‪:‬‬ ‫‪ c‬التوازن المعرفي‪ d .‬التعلم ذو المعنى‪.‬‬ ‫‪ b‬مراحل التعلم‪ .‬‬ ‫‪ a‬التعلم الن�شط‪ .‬‬

‫‪5‬‬

‫‪ 5‬مفهوم التعلم الن�شط ‪:‬‬ ‫‪ a‬يطلق على الحالة التي يتكامل فيها الفرد مع وظيفته وعمله ‪.‬‬ ‫‪ b‬مجموعة من الن�شاطات التي ي�سعى المعلم من خاللها �إلى تعزيز ال�سلوك المرغوب فيه لدى‬ ‫تالميذه ‪.‬‬ ‫‪ c‬هو تعلم قائم على الأن�شطة المختلفة التي يمار�سها والتي ينتج عنها �سلوكيات تعتمد على م�شاركة‬ ‫المتعلم الفاعلة والإيجابية في الموقف التعليمي ‪.‬‬ ‫‪ d‬علم يهتم ب�أمن و�سالمة و�صحة الإن�سان بمجموعة �إجراءات وقواعد ومتطلبات ‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫‪7‬‬

‫‪� 7‬أي مما يلي ال ُيعد من ا�سباب رفع كفاءة �إدارة ال�صف ؟‬ ‫‪ a‬تنويع الن�شاط المدر�سي‪ ،‬وتوفير مجموعة ن�شاطات متعددة ‪.‬‬ ‫‪ b‬التنوع في �أ�ساليب التوا�صل‪ .‬والتدري�س مع المتعلمين ‪.‬‬ ‫‪ c‬تقييد تحركات المتعلمين داخل ال�صف الدرا�سي ‪.‬‬ ‫‪ d‬التعامل مع م�شكالت المتعلمين بطريقة تقلل من حدوثها ‪.‬‬

‫‪8‬‬

‫‪ 8‬نظرية المحاولة والخط�أ «ثورندايك» تعتبر مثال ‪:‬‬ ‫‪ b‬النظرية ال�سلوكية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬النظرية المعرفية‪.‬‬ ‫‪ d‬نظرية برونر «مراحل التعلم»‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬نظرية بياجيه «التوازن المعرفية»‪.‬‬

‫‪9‬‬

‫‪ 9‬يحر�ص �أحد الأ�س���اتذة على دعم الممار�س���ات التعليمية الجيدة لطالبه‪ ،‬ويعاقبهم على �أخطائهم‪،‬‬ ‫ف�أي مبادئ النظريات التربوية الآتية تمكنه من تحقيق فل�سفته التدري�سية ؟‬ ‫‪ d‬الكلية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬البنائية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬ال�سلوكية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬المعرفية‪.‬‬

‫‪ 1 10‬من درا�سة مفاهيم الإدارة يت�ضح �أن ‪:‬‬ ‫‪ a‬من يعمل بالإدارة يقوم بخدمة الآخرين ‪ .‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬خدمة الآخرين وتقديم العون لهم ‪.‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫ي�صل من يقوم بالإدارة �إلى �أداء الخدمة ‪.‬‬ ‫جميع ما ذكر �صحيح ‪.‬‬

‫‪� 1 11‬إدارة ال�صف الناجحة هي ‪:‬‬ ‫‪� a‬أن يت�صرف المتعلمون كما يريدون ‪.‬‬ ‫‪ b‬التي تهيء البيئة التعليمية التعلمية الناجحة ‪.‬‬ ‫‪ c‬تترك للمتعلمين �إبداء الآراء ‪.‬‬ ‫‪ d‬التي تتيح للمتعلمين �إبداء �أراءهم حول كل ما يخ�ص الدرا�سة ‪.‬‬ ‫‪� 1 12‬أي م���ن نظري���ات التعل���م التالي���ة ت�ش���ير �إل���ى �أن الخبرات ال�س���ابقة للمتعل���م دوراً �أ�سا�س���ياً في عملية‬ ‫التعلم‪:‬‬ ‫‪ b‬ال�سلوكية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬ال�سلوكية والمعرفية‪.‬‬ ‫‪ d‬االجتماعية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬المعرفية‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪6‬‬

‫‪ 6‬التعلم عملية ن�شطة تتطلب جهداً عقلياً من المتعلم ‪ ...‬تتفق مع ‪:‬‬ ‫‪ b‬النظرية ال�سلوكية‪ .‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬النظرية المعرفية‪.‬‬ ‫‪ d‬نظرية �سكنر‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬نظرية المحاولة والخط�أ «ثورندايك»‬

‫‪363‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪364‬‬

‫‪ 1 13‬كل مما يلي له عالقة با�ستراتيجيات التعلم الن�شط ما عدا ‪:‬‬ ‫‪ c‬التعلم الفردي‪ .‬‬ ‫‪ b‬التعلم الذهني‪ .‬‬ ‫‪ a‬التعلم التعاوني‪ .‬‬

‫‪d‬‬

‫‪ 1 14‬التقويم الذي يجري في �أثناء تنفيذ البرنامج هو ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬نهائي‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬تمهيدي‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬تكويني‪.‬‬

‫‪d‬‬

‫التدري�س المبا�شر‪.‬‬ ‫تتبعي‪.‬‬

‫‪ 1 15‬تقويم م�ستوى التقدم في عمليات التعلم ت�شير هذه الجملة �إلى �أحد �أنواع التقويم وهو التقويم ‪:‬‬ ‫‪ d‬تحديد الموقع‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬النهائي‪.‬‬ ‫‪ b‬الت�شخي�صي‪ .‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬التكويني‪.‬‬ ‫‪ 1 16‬يكون التقويم مو�ضوعي �أذا كان ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬متنوع ًا‪.‬‬ ‫‪ b‬م�ستمر ًا‪ .‬‬ ‫‪ c‬ال تت�أثر نتائج المفحو�ص بذاتية الم�صحح‪.‬‬ ‫‪ d‬ي�شمل جميع مجاالت الأهداف وم�ستوياتها‪.‬‬ ‫‪� 1 17‬أي من الإجراءات التالية تعك�س الوظيفة التعليمية لالختبار ؟‬ ‫‪ a‬التوا�صل مع �أولياء الأمور لإعالنهم بنتيجة االختبار ‪.‬‬ ‫‪� b‬إبالغ �إدارة المدر�سة بنتيجة االختبار ‪.‬‬ ‫‪� c‬إعالن نتيجة االختبار للطالب ‪.‬‬ ‫‪ d‬ت�شخي�ص جوانب ال�ضعف عند الطالب ‪.‬‬ ‫‪� 1 18‬أي �أنواع التقويم التالية ي�صلح لتحديد نجاح ور�سوب التلميذ ؟‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الختامي‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬التكويني‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬القبلي‪.‬‬ ‫‪ 1 19‬تمحورت �أبحاث جانبية حول ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬النمو العقلي‪.‬‬ ‫‪ c‬محتوى مادة الدرا�سة‪ .‬‬

‫‪d‬‬

‫‪ 2 20‬العالم الذي ركز على التعلم ذو المعنى هو ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬جانييه‪.‬‬ ‫‪� a‬سكنر‪ .‬‬

‫‪c‬‬

‫‪b‬‬

‫‪d‬‬

‫البنائي‪.‬‬

‫البيئة المحيطة للمتعلم‪.‬‬ ‫التفكير الإبداعي‪.‬‬ ‫ ‬ ‫بياجيه‪.‬‬

‫‪d‬‬

‫اوزبل‪.‬‬

‫‪« 2 21‬عملية �إ�صدار حكم على مدى تقدم المتعلم نحو تحقيق الأهداف» ت�شير هذه الجملة �إلى مفهوم‪:‬‬ ‫‪ b‬طريقة التدري�س‪ .‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الهدف ال�سلوكي‪.‬‬ ‫‪ d‬القيا�س‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬التقويم‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫‪ 2 23‬المعلم الناجح هو الذي ‪:‬‬ ‫‪ a‬يتولى تطوير نف�سه ذاتي ًا ‪.‬‬ ‫‪ b‬يتقيد بتعليمات المدر�سة فيما يخ�ص العملية التعليمية ‪.‬‬ ‫‪ c‬يتعاون مع زمالء المهنة لتطوير العملية التعليمية ‪.‬‬ ‫‪ d‬جميع ما ذكر ‪.‬‬ ‫‪ 2 24‬تقوم �إدارتي للف�صل على الأ�سا�س التالي ‪:‬‬ ‫‪ a‬م�ساعدة التالميذ على ر�ؤية العالقات بين المواد الدرا�سية المختلفة ‪.‬‬ ‫‪ b‬تعلم المادة الدرا�سية ب�صرف النظر عن الآراء التربوية المختلفة ‪.‬‬ ‫‪ c‬ت�شجيع التناف�س الال محدود بين التالميذ ‪.‬‬ ‫‪ d‬ال �شيء مما ذكر ‪.‬‬ ‫‪ 2 25‬يهتم المعلم بالإدارة ال�صفية ليحقق ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الكفاية التعليمية والمعرفية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬قواعد ال�سلوك الجيد‪.‬‬ ‫‪ 2 26‬تتميز مرحلة التقويم علي �أنها ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬عملية م�ستمرة‪.‬‬ ‫‪ c‬تكون في نهاية الدر�س‪ .‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫النمو المتكامل للطالب‪.‬‬ ‫�ضبط النظام داخل ال�صف‪.‬‬ ‫تكون في بداية الدر�س‪.‬‬ ‫�أثناء �إلقاء الدر�س‪.‬‬

‫‪� 2 27‬إدارة ال�صف �إدارة جيدة تتطلب من المعلم �أن ‪:‬‬ ‫‪ a‬يت�صف بال�شدة في تعامله مع التالميذ لئال ين�صرفوا عن مو�ضوع التعلم ‪.‬‬ ‫‪ b‬يت�صف باللين في تعامله مع التالميذ لئال يعوقهم عن الم�شاركة ‪.‬‬ ‫‪ c‬يوفر الجو االجتماعي‪ ،‬واالنفعالي الذي يحقق العدل واالحترام في ال�صف ‪.‬‬ ‫‪ d‬ت�شجيع التناف�س الال محدود بين التالميذ ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪ 2 22‬يق�صد بالإدارة ال�صفية ‪:‬‬ ‫‪ a‬التغلب على الم�شكالت التي تواجه الطالب والمعلم خالل التدري�س ‪.‬‬ ‫‪ b‬التدري�س وفق منهجية محددة لتحقيق الأهداف ال�سلوكية للمقرر ‪.‬‬ ‫‪ c‬حفظ النظام والأمن النف�سي للطالب ‪.‬‬ ‫‪ d‬عمليات التوجيه والقيادة التي تطبق داخل ال�صف ‪.‬‬

‫‪365‬‬

‫‪ 2 28‬تتحدد بجملة الظروف التي ت�س���ود الو�ض���عية التي يحدث فيها التعلم‪ ،‬و�أت�س���امها ب�س���مات خا�ص���ة‬ ‫مميزة يطلق هذا علي ‪: ...‬‬ ‫‪ d‬الدافعية‪.‬‬ ‫‪ c‬طرق التدري�س‪ .‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الإدارة المدر�سية‪ b .‬بيئة التعلم‪.‬‬ ‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪366‬‬

‫‪ 2 29‬مفهوم بيئة التعلم يطلق علي‪:‬‬ ‫‪ a‬الحالة التي يتكامل فيها الفرد مع وظيفته وعمله ‪.‬‬ ‫‪ b‬مجموعة الن�شاطات التي ي�سعى المعلم من خاللها �إلى تعزيز ال�سلوك المرغوب فيه لدى تالميذه ‪.‬‬ ‫‪ c‬جملة الظروف التي ت�سود الو�ضعية التي يحدث فيها التعلم‪ ،‬وات�سامها ب�سمات خا�صة (مميزة) ‪.‬‬ ‫‪ d‬العلم الذي يهتم ب�أمن و�سالمة و�صحة الإن�سان بمجموعة �إجراءات وقواعد ومتطلبات ‪.‬‬ ‫‪ 3 30‬البيئة التعليمية التي يجب �أن يهيئها المعلم لتالميذه هي ‪:‬‬ ‫‪ a‬التلقينية ل�ضمان معرفة مو�ضوع التعلم ‪.‬‬ ‫‪ b‬الآمنة التي يتمكن فيها التالميذ من التفاعل والتعبير عن الذات ل�ضمان تحقيق عملية التعلم ‪.‬‬ ‫‪ c‬التي تعتمد على الثواب والعقاب ل�ضمان م�شاركة التالميذ ‪.‬‬ ‫‪B+C d‬‬ ‫‪ 3 31‬معيار الحكم على جودة التوا�صل الفعال في بيئة التعلم هو ‪:‬‬ ‫‪ b‬مدى تحقيق الأهداف التعليمية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬مدى توفر و�سائل االت�صال‪.‬‬ ‫‪ d‬اختزال عوامل الت�شوي�ش‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬المحتوى المعرفي للر�سالة‪.‬‬ ‫‪� 3 32‬أي مما يلي ُيعبر عن معنى الموقف التعليمي ؟‬ ‫‪ a‬البيئة التي تجمع بين كل من المعلم والمتعلم والم�صادر والإجراءات التعليمية ‪.‬‬ ‫‪ b‬حجرة الدرا�سة بما فيها من �أدوات وم�صادر و�إمكانيات تعليمية ‪.‬‬ ‫‪ c‬اجتماع يجمع كل معلمي المادة مع الموجه بهدف تطوير المقرر ‪.‬‬ ‫‪ d‬لقاء علمي عام ي�ضم كل معلمي المادة بهدف تطويرها ‪.‬‬ ‫‪ 3 33‬معيار الحكم على جودة التوا�صل الفعال في بيئة التعلم هو ‪:‬‬ ‫‪ b‬مدى تحقيق الأهداف التعليمية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬مدى توفر و�سائل االت�صال‪.‬‬ ‫‪ d‬اختزال عوامل الت�شوي�ش ‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬المحتوى المعرفي للر�سالة‪.‬‬ ‫‪� 3 34‬أح�سن طريقة ت�ؤدي �إلى تعليم فعال هي ‪:‬‬ ‫‪ a‬اال�ستجابة لمتطلبات التالميذ‪ .‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬تخطيط الأن�شطة لتعلم التالميذ‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫معرفة الفروق الفردية لدى التالميذ‪.‬‬ ‫تهيئة بيئة �صفية جيدة‪.‬‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫‪� 3 35‬أي من النقاط التالية تعتبر من خ�صائ�ص البيئة النف�سية االجتماعية للبيئة ال�صفية ‪:‬‬ ‫‪ b‬مواقف تعليمية م�صممة ب�صورة مرنة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬كفاية الوقت لال�ستق�صاءات الممتدة‪.‬‬ ‫‪ d‬دعم التعاون بين الطلبة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬ا�ستخدام م�صادر خارجية‪.‬‬

‫‪ 3 37‬عملية التعلم من وجهة النظر البنائية هي ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬عملية نقل للمعرفة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬المعرفة ملك للمعلمين‪.‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫عملية تفاو�ض اجتماعي‪.‬‬ ‫بث المعرفة‪.‬‬

‫‪� 3 38‬أي من الأهداف التالية لي�ست من �أهداف التعلم المعرفي تبعاً للفل�سفة البنائية ‪:‬‬ ‫‪ b‬فهم المعرفة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬االحتفاظ بالمعرفة‪.‬‬ ‫‪ d‬التلقين وفهم المعرفة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬اال�ستخدام الن�شط للمعرفة‪.‬‬ ‫‪�« 3 39‬أن يت�أكد المعلم من التهوية والإ�ضاءة وطريقة جلو�س التالميذ في غرفة الدرا�سة» يعتبر �إحدى‬ ‫مهارات ‪:‬‬ ‫‪ b‬التخطيط‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬تهيئة البيئة ال�صفية‪.‬‬ ‫‪ d‬مهارة �إدارة ال�صف الدرا�سي‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬مهارة عر�ض الدر�س‪.‬‬ ‫‪� 4 40‬إذا كنت م�شرفاً تربوياً ف�أي المعلمين التالين ت�ؤيد ما يقوم به �أكثر ؟‬ ‫‪ a‬معلم يقرر في المنهج ما يكون وما ال يكون ‪.‬‬ ‫‪ b‬معلم يهتم بتدري�س مادته ويلتزم بها ب�شكل �أ�سا�سي ‪.‬‬ ‫‪ c‬معلم يربط بين �أجزاء المادة ومكوناتها ب�شكل �أ�سا�سي ‪.‬‬ ‫‪ d‬معلم يلتزم بالكتاب المدر�سي �أ�سا�س ًا لتدري�سه ‪.‬‬ ‫‪ 4 41‬عندما يبد�أ المعلم در�س���ه ب�س����ؤال يتطلب معلومات جديدة من الطالب ولكنها مبنية على ما �س���بق‬ ‫تعلمه؛ فهو بذلك يتبع مبادئ النظرية ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬البنائية‪.‬‬ ‫‪ a‬ال�سلوكية‪ .‬‬ ‫‪ d‬االجتماعية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الج�شطلت‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪� 3 36‬أي م���ن نظري���ات التعل���م التالي���ة ت�ش���ير �إل���ى �أن الخبرات ال�س���ابقة للمتعل���م دوراً �أ�سا�س���ياً في عملية‬ ‫التعلم‪:‬‬ ‫‪ b‬ال�سلوكية‪ .‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬البنائية‪.‬‬ ‫‪ d‬االجتماعية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬المعرفية‪.‬‬

‫‪367‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪368‬‬

‫‪ 4 42‬في �إحدى الجل�س���ات المتعلقة بطبيعة البيئة التعليمة والخ�ص���ائ�ص التي يجب �أن تت�ص���ف بها �أورد‬ ‫المتحاورون ال�صفات التالية؛ �أي هذه البيانات تحبذ �أكثر ‪.‬‬ ‫‪ a‬البيئة التي تقوم على االحترام المتبادل لأفكار المعلم والطلبة ‪.‬‬ ‫‪ b‬البيئة التي تقوم على احترام الطلبة للمعلم والأنظمة المدر�سية ‪.‬‬ ‫‪ c‬البيئة التي ت�ستجيب فيها الأنظمة المدر�سية لآراء الطلبة و�أفكارهم ‪.‬‬ ‫‪ d‬البيئة التي يقرر فيها المعلم ما يكون وما ال يكون ‪.‬‬ ‫‪� 4 43‬أي مما يلي له �أولوية في تحقيق التوا�صل الفعال داخل ال�صف ؟‬ ‫‪ a‬توفير بيئة فيزيقية واجتماعية م�شجعة على التعلم ‪.‬‬ ‫‪ b‬توفير م�صادر مختلفة في �إثراء نواتج التعلم ‪.‬‬ ‫‪ c‬ا�ستخدام ا�ستراتيجيات متنوعة تنا�سب محتوى المادة ‪.‬‬ ‫‪ d‬ا�ستخدام �أ�ساليب تقييم منا�سبة ‪.‬‬ ‫‪ 4 44‬ادعى مجموعة من المعلمين �أن ك ً‬ ‫ال منهم يوفر �أف�ض���ل بيئة تعلمية لطلبته؛ �أي ه�ؤالء المعلمين‬ ‫تعتقد �أنه �أقرب �إلى تحقيق ما يدعيه ؟‬ ‫‪ a‬المعلم الذي ي�شجع التناف�س بين الطلبة لأن ذلك يحقق نتائج �أف�ضل ‪.‬‬ ‫‪ b‬المعلم الذي يحد من �أ�سئلة الطلبة لكي ال ي�ضيع وقت الح�صة ‪.‬‬ ‫‪ c‬المعلم الذي يقرر لطلبته ما يتعلمونه بناء على خبراته ال�سابقة في التعليم ‪.‬‬ ‫‪ d‬المعلم الذي ي�سمح لطلبته باال�ستف�سار عن �سبب درا�سة المو�ضوع وكيف يدر�سه ‪.‬‬ ‫‪ 4 45‬دور المتعلم من وجهة النظر البنائية هو ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬حفظ المعلومات‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬يتلقى المعرفة من المعلم‪.‬‬ ‫‪ 4 46‬دور المعلم من وجهة النظر البنائية ‪:‬‬ ‫‪ a‬ناقل للمعرفة‪ .‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬بث المعرفة‪.‬‬ ‫‪ 4 47‬التعلم من وجهة النظر البنائية هو ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬ملء �أوعية فارغة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬تعديل وتغيير المفاهيم والأفكار‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫يبني المعلومات بن�شاط‪.‬‬ ‫منظم لبيئة التعلم‪.‬‬ ‫المعرفة ملك للجميع‪.‬‬ ‫منظم لبيئة التعلم‪.‬‬ ‫بث المعرفة‪.‬‬ ‫حفظ المعلومات‪.‬‬

‫الدعم والتطوير التربوي‬

‫‪ 4 48‬ت�صاغ الأهداف وفقاً للنظرية البنائية في �صورة �أهداف عامة تحدد من خالل ‪:‬‬ ‫‪ b‬تلقين المعرفة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬عملية مفاو�ضة اجتماعية‪.‬‬ ‫‪ d‬الموقف الخارجي للتعلم‪.‬‬ ‫‪ c‬التعلم الذاتي‪ .‬‬

‫‪ 5 50‬ترجع فكرة البنائية في التعليم �إلى نظرية ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬اوزبل‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪� a‬شواب‪.‬‬ ‫‪ 5 51‬المعرفة القبلية �شرط �أ�سا�سي ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬لبناء التعلم القائم على الحفظ‪.‬‬ ‫‪ c‬لنقل المعرفة‪ .‬‬

‫‪c‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫ ‬ ‫بياجيه‪.‬‬

‫‪d‬‬

‫برونر‪.‬‬

‫للتعلم ذي المعنى‪.‬‬ ‫لبث المعرفة‪.‬‬

‫‪ 5 52‬جميع الأدوار التالية للمعلم البنائي �إال واحدة وهي �أ ُنه ‪:‬‬ ‫‪ b‬يثق بالطلبة �أثناء العمل‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬يهتم ب�أخطاء الطلبة‪.‬‬ ‫‪ d‬يقدم �إجابات للأ�سئلة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬يهتم بالمعرفة ال�سابقة‪.‬‬ ‫‪� 5 53‬أح�سن طريقة ت�ؤدي �إلى تعليم فعال هي ‪:‬‬ ‫‪ a‬اال�ستجابة لمتطلبات التالميذ‪ .‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬تخطيط الأن�شطة لتعلم التالميذ‪.‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫معرف الفروق الفردية لدى التالميذ‪.‬‬ ‫تهيئة بيئة �صفية جيدة ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪ 4 49‬تت�شكل بيئة التعلم نتيجة لتفاعل جملة من الظروف هي ‪:‬‬ ‫‪ b‬مادية وثقافية وتدري�سية‪ .‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬مادية‪ ،‬تدري�سية ‪ ،‬ادارية ‪ ،‬وثقافية‪.‬‬ ‫‪� d‬إدارية وتدري�سية ‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬مادية ‪ ،‬تدري�سية ‪� ،‬إدارية‪ ،‬اقت�صادية‪.‬‬

‫‪369‬‬

d

c

b

a

51

d

c

b

a

26

d

c

b

a

1

d

c

b

a

52

d

c

b

a

27

d

c

b

a

2

d

c

b

a

53

d

c

b

a

28

d

c

b

a

3

d

c

b

a

29

d

c

b

a

4

d

c

b

a

30

d

c

b

a

5

d

c

b

a

31

d

c

b

a

6

d

c

b

a

32

d

c

b

a

7

d

c

b

a

33

d

c

b

a

8

d

c

b

a

34

d

c

b

a

9

d

c

b

a

35

d

c

b

a

10

d

c

b

a

36

d

c

b

a

11

d

c

b

a

37

d

c

b

a

12

d

c

b

a

38

d

c

b

a

13

d

c

b

a

39

d

c

b

a

14

d

c

b

a

40

d

c

b

a

15

d

c

b

a

41

d

c

b

a

16

d

c

b

a

42

d

c

b

a

17

d

c

b

a

43

d

c

b

a

18

d

c

b

a

44

d

c

b

a

19

d

c

b

a

45

d

c

b

a

20

d

c

b

a

46

d

c

b

a

21

d

c

b

a

47

d

c

b

a

22

d

c

b

a

48

d

c

b

a

23

d

c

b

a

49

d

c

b

a

24

d

c

b

a

50

d

c

b

a

25

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫ علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬،‫الكت ��اب‬

:‫مفتاح الإجابة‬

370

‫الباب الرابع‬

‫ق‬ ‫ي‬ ‫ا‬ ‫د‬ ‫ة‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫ل‬ ‫ي‬ ‫ا‬ ‫ت‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫ت‬ ‫ق‬ ‫و‬ ‫يم‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫ذ‬ ‫ا‬ ‫ت‬ ‫ي‬ ‫ل‬ ‫لمدرسة‬

‫تطوير و�صقل المهارات المهنية لمدير المدر�سة‬ ‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪372‬‬

‫المهارات المهنية لمدير المدر�سة ‪:‬‬ ‫مفه���وم المهارات المهني���ة ‪:‬هي �صفات تجريبية ومكت�سب���ة بالتعليم والممار�سة‪ ،‬والمه���ارات التربوية هي‬ ‫مهارات يخت�ص بها مدير المدر�سة‪ ،‬والم�سئولين عن التربية والتعليم ‪.‬‬ ‫وتعني قدرة المدير على معالجة م�شكالت المدر�سة ب�أ�سلوب تربوي ‪.‬‬ ‫وتتطلب المهارات التربوية تحويل الفهم النظري لعلم النف�س وعلم االجتماع والتربية �إلى ممار�سات فعلية‬ ‫في الميدان العملي ‪.‬‬ ‫كفاءة مدير المدر�سة ‪:‬‬ ‫وت�شم���ل المعارف والمهارات المهنية وح�سن القيادة وال�صف���ات ال�شخ�صية التي يتمتع بها المدير‪ ،‬حيث يقوم‬ ‫مدي���ر المدر�س���ة بدور قيادي تربوي يتوقف علي���ه نجاح المدر�سة في �أداء ر�سالتها‪ ،‬ل���ذا كان من ال�ضروري �أن‬ ‫يك���ون م� ً‬ ‫ؤه�ل�ا ت�أهي ًال خا�ص ًا و�أن تتوافر في���ه �صفات ومهارات معينة تميزه عن غي���ره‪ ،‬ويمكن ح�صر المهارات‬ ‫فيما يلي ‪:‬‬ ‫المهارات ال�شخ�صية‬ ‫والذاتية‬

‫المهارات‬ ‫المهنية‬ ‫والتربوية‬

‫المهارات‬ ‫الإدراكية‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫المهارات‬ ‫الإدارية‬

‫مهارات‬ ‫مدير‬ ‫المدر�سة‬

‫المهارات‬ ‫التكنولوجية‬

‫المهارات‬ ‫الإن�سانية‬ ‫المهارات‬ ‫الفنية‬

‫عمليات التقويم الذاتي‬

‫المهارات المهنية والتربوية لمدير المدر�سة ومنها ‪:‬‬

‫بيئة مهنية وتنظيمية م�شجعة للتطوير والتح�سين‬ ‫التنمية المهنية للعاملين في المدر�سة ‪:‬‬ ‫�إن م���ن �أه���م م�س�ؤوليات مدير المدر�سة هي التنمية المهنية لجمي���ع العاملين من �أع�ضاء الهيئة التدري�سية‬ ‫والإدارية والفنية‪ .‬حيث �إن العن�صر الب�شري في المدر�سة هو الأهم في تحقيق المدر�سة لأهدافها ‪.‬‬ ‫و�أن تطوير �أداء المعلم هو الق�ضية الأكثر �أهمية لتح�سين المدار�س ‪.‬‬ ‫و�أن المدر�س���ة الفعال���ة ال بد و�أن يكون لديها برنامج لتطوير وتح�سي���ن �أداء المعلمين والإداريين والفنيين‪،‬‬ ‫لأن مث���ل هذا البرنامج ي�سهم في تح�سين الكفاءة الإنتاجية للمدر�سة وتحقيق الجودة العالية في مخرجات‬ ‫التعليم المدر�سي ‪.‬‬ ‫و�أن وج���ود برنامج للتنمي���ة المهنية للعاملين في المدر�سة �إنما يترجم ر�سال���ة التعليم المدر�سي و�إقامة ما‬ ‫ا�صطلح على ت�سميته في الأو�ساط التربوية الحديثة بمجتمع التعلم الذي فيه كل فرد معلم وكل فرد متعلم ‪.‬‬

‫مفهوم التنمية المهنية للمعلم ‪:‬‬

‫ه���ي الو�سائل المنهجية وغي���ر المنهجية الهادفة �إل���ى م�ساعدة المعلمين عل���ى تعلم مهارات‬ ‫جدي���دة‪ ،‬وتنمي���ة قدراتهم ف���ي الممار�سات المهنية‪ ،‬وط���رق التدري����س‪ ،‬وا�ستك�شاف مفاهيم‬ ‫متقدمة تت�صل بالمحتوى والم�صادر والطرق لكفاءة العمل ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫معرفة النظم المالية والإدارية التي تقوم عليها المدر�سة ‪.‬‬ ‫الدراية الكافية ب�أهداف التعليم عامة والمرحلة التعليمية لمدر�سته خا�صة ومدى ارتباطها ب�أهداف وغايات‬ ‫المجتمع ‪.‬‬ ‫الإلمام الكافي بو�سائل و�أ�ساليب تحقيق �أهداف العملية التعليمية ‪.‬‬ ‫توافر خلفية كافية عن علوم الإدارة والتربية وعلما لنف�س وطرق التدري�س ‪.‬‬ ‫ح�سن القيادة للمدر�سة من خالل االجتماعات والمجال�س واللقاءات بحكمة واقتدار ‪.‬‬ ‫توزيع الم�س�ؤوليات والمهام والأدوار على العاملين معه بالمدر�سة كل ح�سب مقدرته و�إمكاناته وتخ�ص�صه ‪.‬‬

‫‪373‬‬

‫مجاالت التنمية المهنية للمعلم ‪:‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪374‬‬

‫‪ 1 1‬التطوير والتجديد والتحديث في المجال الأكاديمي التخ�ص�صي ‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬مجال العالقات الإن�سانية والإر�شاد والتوجيه الطالبي والتفاعل والتوا�صل في المواقف التعليمية ‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬مجال الأداء التدري�سي وا�ستخدام كل ما هو معا�صر ومتطور ‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬مجال البحث العلمي والإ�شراف الأكاديمي ‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬مجال التنمية والتطوير الذاتي والتقييم والتقويم الذاتي ‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬مجال توظيف تقنيات المعلومات واالت�صاالت في المجال التعليمي ‪.‬‬ ‫‪ 7 7‬مجال االلتزام ب�أخالقيات المهنة وتعديل ال�سلوك واالتجاهات في �إطار العمل التربوي ‪.‬‬ ‫‪ 8 8‬مجال تقييم وتقويم المتعلمين وتطبيق �أ�ساليب التقييم الحديثة والمتطورة ‪.‬‬ ‫‪ 9 9‬مجال ت�صميم المناهج التعليمية وتطويرها وفق الم�ستجدات المعا�صرة ‪.‬‬

‫تطويرات التنمية المهنية للمعلم ‪:‬‬ ‫�أو ًال ‪ :‬التنمية المهنية للمعلم من خالل برامج التدريب والتطوير �أثناء الخدمة ‪.‬‬ ‫ثاني ًا ‪ :‬التنمية المهنية للمعلم من خالل �آليات التطوير الذاتي ‪.‬‬ ‫ثالث ًا ‪ :‬التنمية المهنية للمعلم من خالل التقنيات المعا�صرة ‪.‬‬ ‫التطوير الذاتي من خالل ‪ :‬برمجيات الحا�سوب‪ ،‬التعليم والتعلم عن بعد ‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫عمليات التقويم الذاتي‬

‫النمو المهني والقيم والأنظمة المهنية‬ ‫مجموع���ة م���ن الأ�ساليب الإ�شرافي���ة التي يطبقها المدير ف���ي مدر�سته وفق برنامج مح���دد ووا�ضح يهدف من‬ ‫خالله �إلى تطوير �أداء المعلمين في المدر�سة وبالتالي الرقي بالعملية التعليمية والتربوية �إلى الأف�ضل ‪.‬‬

‫النمو المهني للمعلمين ‪:‬‬ ‫عملية مخططة لالرتقاء بمهنة التدري�س من خالل تدريب المعلمين بما يفيد في تح�سين‬ ‫نوعية المخرجات التعليمية ‪.‬‬

‫�أدوات تحديد حاجات العاملين ‪:‬‬ ‫اال�ستبان���ة ‪ /‬ا�ستطالع الر�أي ‪ /‬الخط���ط ال�سابقة ‪ /‬ال�سج�ل�ات التراكمية ‪ /‬المالحظة‬ ‫المبا�شرة ‪� /‬آراء الطالب ‪� /‬آراء المجتمع المحلي ‪ /‬التدقيق ‪ /‬المقابلة الفردية ‪ /‬تقارير‬ ‫الزيارات ال�صفية ‪ /‬نتائج االختبارات ‪� /‬آراء الم�شرفين التربويين ‪ /‬التقويم الذاتي ‪.‬‬ ‫دور مدير المدر�سة ‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬تنمية العاملين في المدر�سة مهني ًا ‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬و�ضع برنامج للنمو المهني في �ضوء الحاجات والإمكانات المتوافرة في المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬القيام بدرا�سات وبحوث �إجرائية موجهة نحو تح�سين العمل وممار�سات العاملين ‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬درا�س���ة وتحليل لحفظ الم���واد الدرا�سية ومذك���رات الدرو�س الت���ي يعدها المعلم���ون وتزويدهم بالتغذية‬ ‫الراجعة الهادفة الالزمة ‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬توظيف �أ�ساليب و�أدوات التدريب والنمو المهني المتاحة في حدود الإمكانات القائمة ‪.‬‬ ‫‪� 6 6‬إيجاد نظام للتقويم الم�ستمر لعمل العاملين في المدر�سة ومتابعتهم فردي ًا وجماعي ًا ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫المق�صود بالنمو المهني ‪:‬‬

‫‪375‬‬

‫دور مدير املدر�سة يف النمو املهني ‪:‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪376‬‬

‫‪ 1 1‬تنمية العاملين في المدر�سة مهنياً ‪:‬‬ ‫يتم تنمية العاملين في المدر�سة مهني ًا من خالل ‪:‬‬ ‫ •درا�سة ملفات العاملين في المدر�سة من الناحية الفنية ‪.‬‬ ‫ •اال�ستثناء ب�آراء الم�شرفين التربويين ‪.‬‬ ‫ •ا�ستبيان للمعلمين يهدف تحديد حاجاتهم المهنية ‪.‬‬ ‫ •زيارات �صفية ا�ستطالعية ‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬و�ضع برنامج للنمو المهني في �ضوء الحاجات والإمكانات المتوافرة في المدر�سة ‪:‬‬ ‫ي�ضع المدير برنامج للنمو المهني في �ضوء الحاجات والإمكانات المتوافرة في المدر�سة وفق المهام التالية ‪:‬‬ ‫ •اختيار المجاالت الفنية التي يمكن تنمية العاملين فيها ‪.‬‬ ‫ •تحديد �أهداف التنمية المهنية المن�شودة للعاملين ‪.‬‬ ‫ •اال�ستعانة بخبرات �إدارة التعليم في المنطقة ومركز التطوير التربوي ‪.‬‬ ‫ •توفير الت�سهيالت المادية الالزمة ‪.‬‬ ‫ •تنفيذ برنامج النمو المهني ح�سب خطة محددة ‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬القيام بدرا�سات وبحوث �إجرائية موجهة نحو تح�سين العمل وممار�سات العاملين ‪:‬‬ ‫يق���وم مدي���ر المدر�سة بدرا�س���ات وبحوث �إجرائية موجهة نح���و تح�سين العمل وممار�س���ات العاملين ويتم وفق‬ ‫تحديد الم�شكلة وو�ضع الفر�ضيات واختبار الفر�ضيات وو�ضع التو�صيات ‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬درا�س���ة وتحليل لحفظ المواد الدرا�س���ية ومذكرات الدرو�س التي يعدها المعلمون وتزويدهم بالتغذية‬ ‫الراجعة الهادفة ‪:‬‬ ‫ويتم وفق الخطوات الفرعية التالية ‪:‬‬ ‫ •درا�سة خطط المعلمين وتح�ضيرهم ‪.‬‬ ‫ •توزيع ن�شرة تربوية على المعلمين ذات عالقة بالتخطيط لدرا�ستها ‪.‬‬ ‫ •االجتماع بالمعلمين �أ�صحاب الحاجة لمناق�شة وتحليل الن�شرة التربوية ‪.‬‬ ‫ •ور�شة عمل لإنتاج نماذج مختلفة من التح�ضير ‪.‬‬ ‫ •اجتماع �آخر للمعلمين المعنيين لتقويم ما تم �إنتاجه ‪.‬‬ ‫ •زيارات �صفية للمتابعة ومتابعة �سجالت التخطيط ‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫عمليات التقويم الذاتي‬

‫مالحظة ‪ :‬من �أ�ساليب التدريب والنمو المهني‪ ،‬االجتماعات الفنية‪ ،‬الزيارات ال�صفية‪،‬‬ ‫الندوات‪ ،‬الحلقات الدرا�سية‪ ،‬الدرو�س التو�ضيحية‪ ،‬الزيارات التبادلية ‪.‬‬

‫‪� 6 6‬إيجاد نظام للتقويم الم�ستمر لعلم العاملين في المدر�سة ومتابعتهم فردياً وجماعياً ‪:‬‬ ‫من خالل الخطوات الإجرائية التالية ‪:‬‬ ‫ •توفير �أدوات التقويم الفردي والجماعي ‪.‬‬ ‫ •و�ضع جدول برنامج تقويم عمل العاملين ومتابعتهم ‪.‬‬ ‫ •ر�صد ودرا�سة نتائج التقويم مع المعنيين ‪.‬‬ ‫ •تزويد المعنيين بتغذية راجعة ‪.‬‬ ‫ •ويمك���ن تقوي���م النجاح من خالل توفي���ر �أدوات التقويم وو�ضع برنامج دقيق و�شام���ل ودرا�سة المهمة بدقة‬ ‫ووعي خالل العام مع المعلمين المعنيين‪ ،‬ور�صد النتائج والتغذية الراجعة ‪.‬‬ ‫�أ�ساليب التنمية المهنية للمعلمين‬ ‫( الأن�شطة التي يمكن توظيفها لتحقيق النمو المهني لعاملين)‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬التدريب في موقف العمل ‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬التعلم من الآخرين عن طريق تبادل الخبرات ‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬القراءة الذاتية الموجهة ‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬ا�ستخدام موارد التعلم عن بعد ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪ 5 5‬توظيف �أ�ساليب و�أدوات التدريب والنمو المهني المتاحة في حدود الإمكانات القائمة ‪:‬‬ ‫ويتم ذلك من خالل ‪:‬‬ ‫ •تحديد �أ�ساليب التدريب و�أدواته المتوافرة ‪.‬‬ ‫ •تنفيذ اجتماعات فنية للمعلمين ذوي العالقة بهدف �إعطائهم فكرة عن �أ�ساليب و�أدوات التدريب ‪.‬‬ ‫ •اال�ستعانة بالمخت�صين في هذا المجال ‪.‬‬ ‫ •تنفيذ م�شاغل خا�صة بتوظيف �أ�ساليب التدريب و�أدواته ‪.‬‬ ‫ •زيارات �صفية تقويمية ‪.‬‬ ‫ •يمكن تقويم النجاح من خالل التحديد ال�شامل لأ�ساليب التدريب و�أدواته في بداية العام وتوظيفها ب�شكل‬ ‫فاعل وعقد اجتماعات هادفة ومخططة خالل العام ‪.‬‬

‫‪377‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪378‬‬

‫‪ 5 5‬الع�ضوي في مجموعات عمل �أو فريق ‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬تحمل م�س�ؤوليات مختلفة ‪.‬‬ ‫‪ 7 7‬الم�شاركة في دورات وحلقات نقا�ش ‪.‬‬ ‫‪ 8 8‬توظيف العرو�ض العملية والأ�شرطة التلفازية ‪.‬‬ ‫‪ 9 9‬تطبيق �أ�سلوب لعب الأدوار في تدريب العاملين ‪.‬‬ ‫العقبات التي تحول دون المدير وتحقيق التنمية المهنية للعاملين ‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬عدم تقبل المعلمين للتغير ‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬عامل الزمن (طول الوقت الالزم لتنفيذ الأن�شطة) ‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬قلة الموارد المادية ‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬كثرة الأعباء الملقاة على عاتق العاملين ‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬غياب المحفزات ‪.‬‬ ‫‪� 6 6‬ضعف التخطيط ‪.‬‬ ‫‪ 7 7‬عدم التقاء خطة عمل الم�شرف التربوي وخطة المدير (غياب التن�سيق) ‪.‬‬ ‫‪ 8 8‬غياب الر�ؤية الوا�ضحة للمدير ‪.‬‬ ‫‪ 9 9‬حر�ص ا لمدير على تولي قيادة كل الن�شاطات ‪.‬‬ ‫الممار�سات المهنية الخم�س لمديري المدار�س ‪:‬‬ ‫الممار�سات المهنية الخم�س التالية تخت�ص بوظيفة مدير المدر�سة ‪:‬‬ ‫‪1‬‬

‫قيادة التعليم والتعلم ‪.‬‬

‫‪2‬‬

‫تطوير الذات وتطوير الآخرين ‪.‬‬

‫‪3‬‬

‫قيادة التح�سين واالبتكار والتغيير ‪.‬‬

‫‪4‬‬

‫قيادة �إدارة المدر�س ‪.‬‬

‫‪5‬‬

‫�إ�شراك المجتمع والعمل معه ‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫عمليات التقويم الذاتي‬

‫ثانياً ‪ :‬تطوير الذات وتطوير الآخرين ‪:‬‬ ‫يعم���ل مدي���رو المدار�س مع الآخرين ومن خاللهم على بناء مجتمع مهني للتعلم تتركز جهوده على التطوير‬ ‫الم�ستمر للتعليم والتعلم ‪.‬‬ ‫ي�ساعد المديرون جميع العاملين معهم للو�صول �إلى �أعلى المعايير ولتطوير ا�ستعداداتهم القيادية‪.‬‬ ‫يقدم المديرون الدعم للآخرين ويبنون قدراتهم ويتعاملون معهم بعدالة واحترام ‪.‬‬ ‫يلتزمون المديرون بالتطوير الم�ستمر لقدراتهم المهنية ويعتنون ب�صحتهم ال�شخ�صية ‪.‬‬ ‫ثالثاً ‪ :‬قيادة التح�سين واالبتكار والتغيير ‪:‬‬ ‫يعمل المديرون مع الآخرين لو�ضع وتنفيذ خطط تح�سين وا�ضحة وقائمة على �أدلة مثبتة ‪.‬‬ ‫يعملون على و�ضع �سيا�سات من �أجل تطوير المدر�سة ومرافقها ‪.‬‬ ‫ي���درك المديرون �أن �إدراك االبتك���ار والتغيير تعد جزء ًا ال يتجز�أ من وظيفتهم بهدف �ضمان تطبيق الر�ؤية‬ ‫والخطة اال�ستراتيجية على م�ستوى المدر�سة ب�أكملها و�ضمان تحقيق �أهدافها وغاياتها ‪.‬‬ ‫رابعاً ‪ :‬قيادة �إدارة المدر�سة ‪:‬‬ ‫ي�ستخ���دم المدي���رون نطاق ًا وا�سع ًا من و�سائل وتقنيات �إدارة البيان���ات للتحقق من التنظيم الفعال والإدارة‬ ‫المنا�سبة للعاملين في المدر�سة ومواردها بهدف توفير بيئة تعليمية �آمنة ‪.‬‬ ‫ي�سع���ى المدي���رون �إلى �إيج���اد مدر�سة ناجحة من خ�ل�ال التعاون الفع���ال مع المجال����س الإدارية والجهات‬ ‫الم�شرفة ومع �أولياء الأمور وغيرهم ‪.‬‬ ‫ي�ستخدم المديرون نطاق ًا وا�سع ًا من التقنيات بكفاءة وفاعلية لإدارة مدار�سهم ‪.‬‬ ‫خام�ساً ‪� :‬إ�شراك المجتمع والعمل معه ‪:‬‬ ‫يق���وم مدي���رو المدار�س باحتواء الجميع ح�سب المفهوم الجامع‪ ،‬وي�ساعدون على �إيجاد ثقافة من التوقعات‬ ‫العالية مع مراعاة ثراء وتنوع المجتمع الذي تنتمي �إليه المدر�سة ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫�أو ًال ‪ :‬قيادة التعليم والتعلم ‪:‬‬ ‫يق���وم مدي���رو المدار�س بتكوين ثقافة �إيجابية ي�سودها التحدي والدع���م‪ ،‬مع تمكين عمليات التعليم الفعال‬ ‫الذي يعزز المتعلمين الملتزمين بالتعلم مدى الحياة ‪.‬‬ ‫يتحم���ل المديرون م�س�ؤولية رئي�سية في تطوير ثقاف���ة التعليم الفعال‪ ،‬وقيادة وت�صميم و�إدارة جودة التعليم‬ ‫والتعلم ‪.‬‬ ‫تطوير ا�ستراتيجيات تعليمية للتحقق من جودة المخرجات التعليمية و�إثراء المدر�سة ‪.‬‬

‫‪379‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫يعم���ل المديرون على تطوير �شراكات �إيجابية مع الطلب���ة و�أولياء �أمورهم وجميع المعنيين بالمجتمع الذي‬ ‫تنتمي �إليه المدر�سة والحفاظ على تلك العالقات ‪.‬‬ ‫يغر����س المدي���رون روح االحترام مع مراع���اة التطور الفكري والوجداني والثقاف���ي والأخالقي واالجتماعي‬ ‫وال�صحي للطلبة ‪.‬‬ ‫يقدر المديرون وي�ستخدمون الموارد الثقافية واللغوية الغنية والمتنوعة داخل المجتمع المدر�سي ‪.‬‬ ‫يق���در المديرون ويدعمون �أي�ض ًا احتياجات الطلبة والأ�سر و�أولياء الأمور ممن ينتمون �إلى مجتمعات تواجه‬ ‫تحديات معقدة ‪.‬‬

‫‪380‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫عمليات التقويم الذاتي‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪381‬‬

‫تطبيقات على الباب الرابع‬ ‫(قيادة عمليات التقويم الذاتي‬ ‫للمدر�سة)‬

‫اختر الإجابة ال�صحيحة من بين الإجابات المعطاة‬ ‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪1‬‬

‫‪� « 1‬ص���فات تجريبي���ة ومكت�س���بة بالتعليم والممار�س���ة‪ ،‬والمه���ارات التربوية ‪،‬وهي مه���ارات يخت�ص بها‬ ‫مدي���ر المدر�س���ة‪ ،‬والم�س����ؤولين عن التربي���ة والتعليم‪ ،‬وتعن���ي قدرة المدير على معالجة م�ش���كالت‬ ‫المدر�سة ب�أ�سلوب تربوي» يطلق علي ‪:‬‬ ‫‪� b‬إدارة الذات‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الكفاءة الإدارية‪.‬‬ ‫‪ d‬المهارات الفنية‪.‬‬ ‫‪ c‬كفاءة مدير المدر�سة‪ .‬‬

‫‪2‬‬

‫‪ 2‬المهارات المهنية هي ‪:‬‬ ‫‪� a‬صفات تجريبية ومكت�سبة بالتعليم والممار�سة والمهارات التربوية وهي مهارات يخت�ص بها مدير‬ ‫المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ b‬مجموعة من الن�شاطات التي ي�سعى المعلم من خاللها �إلى تعزيز ال�سلوك المرغوب فيه لدى‬ ‫تالميذه ‪.‬‬ ‫‪ c‬جملة الظروف التي ت�سود الو�ضعية التي يحدث فيها التعلم‪ ،‬وا�ستالمها ب�سمات خا�صة مميزة ‪.‬‬ ‫‪ d‬علم يهتم ب�أمن و�سالمة و�صحة الإن�سان بمجموعة �إجراءات وقواعد ومتطلبات ‪.‬‬

‫‪3‬‬

‫‪ « 3‬مع���ارف ومه���ارات مهني���ة وح�س���ن قي���ادة و�ص���فات �شخ�ص���ية يتمت���ع بها المدي���ر‪ ،‬حيث يق���وم مدير‬ ‫المدر�س���ة بدور قيادي تربوي يتوقف عليه نجاح المدر�س���ة في �أداء ر�س���التها‪ ،‬لذا كان من ال�ضروري‬ ‫ؤه�ل�ا ت� ً‬ ‫�أن يك���ون م� ً‬ ‫أهي�ل�ا خا�ص���اً و�أن تتوافر فيه �ص���فات ومه���ارات معينة تميزه عن غيره « ما �س���بق‬ ‫يعبر عن ‪:‬‬ ‫‪� b‬إدارة الذات‪ .‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الكفاءة الإدارية‪.‬‬ ‫‪ d‬المهارات المهنية‪.‬‬ ‫‪ c‬كفاءة مدير المدر�سة‪ .‬‬

‫‪4‬‬

‫‪ 4‬كفاءة مدير المدر�سة هي ‪:‬‬ ‫‪� a‬صفات تجريبية ومكت�سبة بالتعليم والممار�سة والمهارات التربوية هي مهارات يخت�ص بها مدير‬ ‫المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ b‬مجموعة من الن�شاطات التي ي�سعى المعلم من خاللها �إلى تعزيز ال�سلوك المرغوب فيه لدى‬ ‫تالميذه ‪.‬‬ ‫‪ c‬معارف ومهارات مهنية وح�سن قيادة و�صفات �شخ�صية يتمتع بها المدير ‪.‬‬ ‫‪ d‬علم يهتم ب�أمن و�سالمة و�صحة الإن�سان بمجموعة �إجراءات وقواعد ومتطلبات ‪.‬‬

‫‪382‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫عمليات التقويم الذاتي‬ ‫‪5‬‬

‫‪ 5‬من �أهم المهارات ال�ضرورية للمديرين ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬المهارات ال�شخ�صية والذاتية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬المهارات المهنية والتربوية‪.‬‬

‫‪6‬‬

‫‪ 6‬غياب النظرية ي�ؤدي �إلى وجود �إدارة ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬متميزة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬متطورة‪.‬‬

‫‪7‬‬

‫‪ 7‬الم�شاركة في �أن�شطة الجمعيات المهنية من �أحد مظاهر حر�ص المعلم على ‪:‬‬ ‫‪ a‬تفعيل طرق التدري�س التي ي�ستخدمها ‪.‬‬ ‫‪ b‬تفعيل دور المدر�سة في المجتمع المحلي ‪.‬‬ ‫‪ c‬تقوية عالقته بزمالئه في مجال التربية والتعليم ‪.‬‬ ‫‪ d‬التنمية المهنية الذاتية للمعلم ‪.‬‬

‫‪8‬‬

‫‪ 8‬من مظاهر حر�ص المعلم على التنمية المهنية ذاتياً‪:‬‬ ‫‪ a‬االلتزام باللوائح والقوانين المنظمة للعمل المدر�سي ‪.‬‬ ‫‪ b‬الم�شاركة في برامج تنمية المجتمع المحلي ‪.‬‬ ‫‪ c‬االهتمام بالح�ضور في م�ؤتمرات مرتبطة بمجال التخ�ص�ص ‪.‬‬ ‫‪ d‬التعامل بعدالة مع الطالب في المواقف التعليمية ‪.‬‬

‫‪9‬‬

‫‪ 9‬يمكن �أن يقوم المعلم بدوره في تكوين العالقات الإن�سانية بالمدر�سة من خالل ‪:‬‬ ‫‪� a‬أن ي�ؤمن كل معلم بقيمة زميله‪.‬‬ ‫‪� b‬إ�شراك التالميذ في و�ضع قوانين المدر�سة‪ .‬‬ ‫‪� c‬إ�شراك الآباء في �إدارة المدر�سة وتحديد �أهدافها‪.‬‬ ‫‪ d‬كل ما ذكر‪.‬‬

‫‪c‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪d‬‬

‫ ‬ ‫متخبطة‪.‬‬ ‫�إدارة �أعمال‪.‬‬

‫‪« 1 10‬حزمة المهارات التي ت�ساهم في �أداء عالي في الوظيفة الإدارية» يطلق علي ‪:‬‬ ‫‪ d‬فريق العمل‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬االت�صال‪.‬‬ ‫‪� b‬إدارة الذات‪ .‬‬ ‫‪ a‬الكفاءة الإدارية‪ .‬‬ ‫‪ 1 11‬من �أ�سباب النمط الفو�ضوي في الإدارة ال�صفية ‪:‬‬ ‫‪ b‬قلة �إعداد الطالب في الف�صل‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪� a‬ضعف �شخ�صية المعلم‪.‬‬ ‫‪ d‬جميع العبارات �صحيح‪.‬‬ ‫‪ c‬منا�سبة غرفة الف�صل للدرا�سة‪ .‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪b‬‬

‫المهارات الإدراكية‪.‬‬ ‫جميع ما �سبق �صحيح‪.‬‬

‫‪383‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪384‬‬

‫‪ 1 12‬ي�ساهم مديري المدار�س في م�شاكل الإدارة المدر�سية من جوانب عدة ‪ ،‬منها ‪:‬‬ ‫‪ a‬عدم تجاوب المدر�سين مع مدير المدر�سة‪ .‬‬ ‫‪ b‬قلة الخبرة في مجال الإدارة المدر�سية‪.‬‬ ‫‪ c‬عدم الإلمام الكافي بالمناهج وطرق التدري�س‪.‬‬ ‫‪ d‬جميع ما ذكر �صحيح‪.‬‬ ‫‪ 1 13‬من الوظائف الأ�سا�سية للأ�سرة ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬تحقيق الأمن والطم�أنينة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬ال�ضبط االجتماعي‪.‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫المحافظة على ثقافة المجتمع وهويته‪.‬‬ ‫جميع ما �سبق �صحيح‪.‬‬

‫‪ « 1 14‬و�س���ائل منهجي���ة وغي���ر المنهجية هادفة لم�س���اعدة المعلمي���ن على تعلم مهارات جدي���دة‪ ،‬وتنمية‬ ‫قدراتهم في الممار�س���ات المهنية‪ ،‬وطرق التدري�س‪ ،‬وا�ستك�ش���اف مفاهيم متقدمة تت�صل بالمحتوى‬ ‫والم�صادر والطرق لكفاءة العمل التدري�سي» يطلق علي م�صطلح ‪:‬‬ ‫‪ b‬التنمية المهنية للمعلم‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الكفاءة الإدارية‪.‬‬ ‫‪ d‬المهارات المهنية‪.‬‬ ‫‪ c‬كفاءة مدير المدر�سة‪ .‬‬ ‫‪ 1 15‬التنمية المهنية للمعلم يطلق علي ‪:‬‬ ‫‪� a‬صفات تجريبية ومكت�سبة بالتعليم والممار�سة والمهارات التربوية هي مهارات يخت�ص بها دير‬ ‫المدر�سة‪.‬‬ ‫‪ b‬مجموعة من الن�شاطات التي ي�سعى المعلم من خاللها �إلى تعزيز ال�سلوك المرغوب فيه لدى‬ ‫تالميذه ‪.‬‬ ‫‪ c‬المعارف والمهارات المهنية وح�سن القيادة وال�صفات ال�شخ�صية التي يتمتع بها المدير ‪.‬‬ ‫‪ d‬الو�سائل المنهجية وغير المنهجية الهادفة �إلى م�ساعدة المعلمين على تعلم مهارات جديدة وتنمية‬ ‫قدراتهم في الممار�سات المهنية ‪.‬‬ ‫‪ 1 16‬مجاالت التنمية المهنية للمعلم ‪:‬‬ ‫‪ a‬التطوير والتجديد والتحديث في المجال الأكاديمي التخ�ص�صي ‪.‬‬ ‫‪ b‬مجال العالقات الإن�سانية والإر�شاد والتوجيه الطالبي والتفاعل والتوا�صل في المواقف التعليمية ‪.‬‬ ‫‪ c‬مجال الأداء التدري�سي وا�ستخدام كل ما هو معا�صر ومتطور ‪.‬‬ ‫‪ d‬جميع ما ذكر �صحيح ‪.‬‬ ‫‪ 1 17‬تعد الإدارة ن�شاط متخ�ص�ص يتطلب من الأفراد المنوط بهم وظيفة الإدارة الإلمام بـ ‪:‬‬ ‫‪� A + B d‬صحيح‪.‬‬ ‫‪ c‬القوة الج�سمية‪ .‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬المهارات‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬المعارف‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫عمليات التقويم الذاتي‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪ 1 18‬من مظاهر حر�ص المعلم على التنمية المهنية ‪:‬‬ ‫‪ a‬االلتزام باللوائح والقوانين ‪.‬‬ ‫‪ b‬الم�شاركة في �أن�شطة الجمعيات التربوية التعليمية ‪.‬‬ ‫‪ c‬الم�شاركة في برامج خدمة المجتمع والبيئة ‪.‬‬ ‫‪ d‬التعامل الإن�ساني مع الطالب والزمالء ‪.‬‬ ‫‪ 1 19‬القدرة على التفكير والتحليل من �أجل حل الم�شكالت المعقدة « يطلق علي ‪:‬‬ ‫‪ b‬مهارات �إن�سانية‪ .‬‬ ‫‪ a‬مهارات تقنية‪ .‬‬ ‫‪ d‬مهارات �سلوكية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬مهارات �إدراكية‪.‬‬ ‫‪� 2 20‬آليات التنمية المهنية للمعلم ‪:‬‬ ‫‪ a‬التنمية المهنية للمعلم من خالل برامج التدريب والتطوير �أثناء الخدمة ‪.‬‬ ‫‪ b‬التنمية المهنية للمعلم من خالل �آليات التطوير الذاتي ‪.‬‬ ‫‪ c‬التنمية المهنية للمعلم من خالل التقنيات المعا�صرة ‪.‬‬ ‫‪ d‬جميع ما ذكر �صحيح ‪.‬‬

‫‪385‬‬

‫‪ 2 21‬يق�صد باالحترافية و�إدامة االنطباع الإيجابي لدى المر�ؤو�سين وبناء الثقة وا�ستمرارية التطور ‪:‬‬ ‫‪ d‬المهنية‪.‬‬ ‫‪� c‬إدارة الذات‪ .‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬القيادة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬االت�صال‪.‬‬ ‫‪ 2 22‬احترام حق الطالب داخل وخارج الموقف التعليمي يمثل �أحد مبادئ ‪:‬‬ ‫‪ c‬االت�صال الجيد‪ .‬‬ ‫‪ b‬مهنة التعليم‪ .‬‬ ‫‪ a‬طرق التدري�س‪ .‬‬

‫‪d‬‬

‫الأداء التربوي‪.‬‬

‫‪ 2 23‬الدافعية القوية نحو الممار�سات المهنية تتحقق عند المعلم عندما ‪:‬‬ ‫‪ c‬تت�ضح له الأنظمة التعليمية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬ي�ؤمن بر�سالته التربوية‪.‬‬ ‫‪ d‬جميع ما ذكر‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬توفر له الحوافز المادية‪.‬‬ ‫‪ 2 24‬الخطط الجيدة يمكن �أن تف�شل في ظل الإدارة ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬الناجحة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬ال�سيئة‪.‬‬

‫‪c‬‬

‫الإدارة العامة‪ .‬‬

‫‪d‬‬

‫�إدارة الأعمال‪.‬‬

‫‪� 2 25‬إذا كان �أح���د الطالب م�ص���در �إزعاج للمعلم‪ ،‬ف�إن الإج���راء التقليدي الذي يتخذه المعلم لدعم تعلم‬ ‫الطالب هو ‪:‬‬ ‫‪� c‬إعطا�ؤه بع�ض الأعمال الإ�ضافية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪� a‬إر�ساله لمدير المدر�سة‪.‬‬ ‫‪ d‬االت�صال بمر�شد الطالب‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬االت�صال بوالديه على الفور‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪386‬‬

‫‪ 2 26‬لكي ي�ستثمر المعلم الوقت التعليمي بطريقة فعالة ‪ ،‬ف�إن عليه �أن ‪:‬‬ ‫‪ a‬يكون قائد الف�صل في جميع نواحي الن�شاط ‪.‬‬ ‫‪ b‬يقوم بتلقين الطالب مواد درا�سية ‪.‬‬ ‫‪ c‬ير�شد الطالب لتوجيه ن�شاطهم ‪.‬‬ ‫‪ d‬يو�ضح �أن الن�شاط في الف�صل يجب �أن يعك�س البيئة المحلية ‪.‬‬

‫مفتاح الإجابة‪:‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪a‬‬

‫‪b‬‬

‫‪c‬‬

‫‪d‬‬

‫‪14‬‬

‫‪a‬‬

‫‪b‬‬

‫‪c‬‬

‫‪d‬‬

‫‪2‬‬

‫‪a‬‬

‫‪b‬‬

‫‪c‬‬

‫‪d‬‬

‫‪15‬‬

‫‪a‬‬

‫‪b‬‬

‫‪c‬‬

‫‪d‬‬

‫‪3‬‬

‫‪a‬‬

‫‪b‬‬

‫‪c‬‬

‫‪d‬‬

‫‪16‬‬

‫‪a‬‬

‫‪b‬‬

‫‪c‬‬

‫‪d‬‬

‫‪4‬‬

‫‪a‬‬

‫‪b‬‬

‫‪c‬‬

‫‪d‬‬

‫‪17‬‬

‫‪a‬‬

‫‪b‬‬

‫‪c‬‬

‫‪d‬‬

‫‪5‬‬

‫‪a‬‬

‫‪b‬‬

‫‪c‬‬

‫‪d‬‬

‫‪18‬‬

‫‪a‬‬

‫‪b‬‬

‫‪c‬‬

‫‪d‬‬

‫‪6‬‬

‫‪a‬‬

‫‪b‬‬

‫‪c‬‬

‫‪d‬‬

‫‪19‬‬

‫‪a‬‬

‫‪b‬‬

‫‪c‬‬

‫‪d‬‬

‫‪7‬‬

‫‪a‬‬

‫‪b‬‬

‫‪c‬‬

‫‪d‬‬

‫‪20‬‬

‫‪a‬‬

‫‪b‬‬

‫‪c‬‬

‫‪d‬‬

‫‪8‬‬

‫‪a‬‬

‫‪b‬‬

‫‪c‬‬

‫‪d‬‬

‫‪21‬‬

‫‪a‬‬

‫‪b‬‬

‫‪c‬‬

‫‪d‬‬

‫‪9‬‬

‫‪a‬‬

‫‪b‬‬

‫‪c‬‬

‫‪d‬‬

‫‪22‬‬

‫‪a‬‬

‫‪b‬‬

‫‪c‬‬

‫‪d‬‬

‫‪10‬‬

‫‪a‬‬

‫‪b‬‬

‫‪c‬‬

‫‪d‬‬

‫‪23‬‬

‫‪a‬‬

‫‪b‬‬

‫‪c‬‬

‫‪d‬‬

‫‪11‬‬

‫‪a‬‬

‫‪b‬‬

‫‪c‬‬

‫‪d‬‬

‫‪24‬‬

‫‪a‬‬

‫‪b‬‬

‫‪c‬‬

‫‪d‬‬

‫‪12‬‬

‫‪a‬‬

‫‪b‬‬

‫‪c‬‬

‫‪d‬‬

‫‪25‬‬

‫‪a‬‬

‫‪b‬‬

‫‪c‬‬

‫‪d‬‬

‫‪13‬‬

‫‪a‬‬

‫‪b‬‬

‫‪c‬‬

‫‪d‬‬

‫‪26‬‬

‫‪a‬‬

‫‪b‬‬

‫‪c‬‬

‫‪d‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫ا‬ ‫ل‬ ‫ب‬ ‫ا‬ ‫ب‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫خ‬ ‫ا‬ ‫م‬ ‫�س‬

‫ا‬ ‫ل‬ ‫م‬ ‫ش‬ ‫ا‬ ‫ر‬ ‫ك‬ ‫ة‬ ‫و‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫ت‬ ‫و‬ ‫ا‬ ‫صل‬

‫التوا�صل والم�شاركة‬ ‫التوا�صل ( االت�صال )‬ ‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪388‬‬

‫معني‬ ‫التوا�صل‬

‫نقل وتبادل المعلومات والتعليم���ات بين �أفراد الجماعة بالطريقة التي ي�ستفيد منها الجميع‬ ‫با�ستخدام �أف�ضل الو�سائل لتحقيق الأهداف المن�شودة‬

‫يهدف االت�صال �إلى‪:‬‬ ‫‪1 .1‬ت�سهيل عمليات اتخاذ القرارات على الم�ستويين التخطيطي والتنفيذي‪.‬‬ ‫�أهداف ‪2 .2‬تمكين المعلمين وجميع العاملين في المدر�سة من التعرف على الم�س�ؤوليات الموكلة لهم‪.‬‬ ‫التوا�صل ‪3 .3‬تعري���ف المعلمين بالتعليمات المتعلقة ب�أ�صول تنفي���ذ الأعمال ودواعي ت�أجيلها �أو تعديل‬ ‫(االت�صال )‬ ‫خطط التنفيذ‪.‬‬ ‫‪4 .4‬التعرف على مدى تنفيذ الأعمال والمعوقات التي تواجهها و�سبل عالجها‪.‬‬ ‫‪�5 .5‬إيجاد نوع من التعاون بين المدر�سة المجتمع‪.‬‬

‫�أهمية‬ ‫التوا�صل‬

‫ترجع �أهمية االت�صال �إلى‪:‬‬ ‫‪1 .1‬رب���ط �أفراد المجتمع المدر�سي من خالل تدعي���م العالقات الإن�سانية في العمل وتقديم‬ ‫النموذج الجيد للعالقات الإن�سانية‪.‬‬ ‫‪2 .2‬تناقل ما يحتاجه العمل في المدر�سة �أو الم�ؤ�س�سة من بيانات ومعلومات وخبرات ونتائج‬ ‫الدرا�سات والبحوث والتجارب‪.‬‬ ‫‪�3 .3‬إبالغ �أق�سام و�أع�ضاء المدر�سة بما اتخذ من قرارات ذات �صلة ب�آلية العمل والعاملين‪.‬‬ ‫‪�4 .4‬إب�ل�اغ جماعة العم���ل بما تم بخ�صو����ص ت�صوي���ب �أو ت�صحيح بع�ض الق���رارات ال�سابق‬ ‫�إ�صدارها‪.‬‬ ‫‪5 .5‬يزود �أطراف التوا�صل بمعلومات مبا�شرة ت�ساعدهم على االطمئنان وتحقيق الأهداف‪.‬‬ ‫‪6 .6‬الإحاطة ب�سلوك العاملين والمر�ؤو�سين وتنظيم عمليات التقويم وحفزهم وتوجيههم‪.‬‬

‫عنا�صر االت�صال‬

‫عنا�صر‬ ‫االت�صال‬

‫تت�ضمن عملية االت�صال خم�سة عنا�صر �أ�سا�سية هي‪:‬‬ ‫‪1 .1‬المر�سل‪ :‬الجهة �أو ال�شخ�ص الذي يقوم �أو يبد�أ ب�إر�سال الر�سالة‪.‬‬ ‫‪2 .2‬الر�س���الة‪ :‬مجموعة المعاني والكلم���ات والجمل والأفكار المطلوب �إي�صالها �إلى �شخ�ص‬ ‫ما لإثارة �سلوكه لعمل �شيء ما‪.‬‬ ‫‪3 .3‬قناة االت�صال‪ :‬الو�سيلة الم�ستخدمة لإي�صال الر�سالة �إلى الم�ستقبل وهي تتمثل بحوا�س‬ ‫ال�سمع والب�صر واللم�س‪.‬‬ ‫‪4 .4‬الم�ستقبل‪ :‬الجهة �أو ال�شخ�ص المراد االت�صال به من �أجل �إثارة �سلوكه لعمل �شيء ما‪.‬‬ ‫‪5 .5‬التغذي���ة الراجع���ة ( اال�س���تجابة )‪ :‬الإجاب���ة التي يجيب بها الم�ستقب���ل �أو الفائدة التي‬ ‫تحققت له عند و�صول الر�سالة �إليه‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫المشاركة والتواصل‬

‫تابع عنا�صر االت�صال‬ ‫مخطط يو�ضح عنا�صر االت�صال‬

‫التغذية الراجعة‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫المر�سل‬

‫الر�سالة‬

‫قناة االت�صال‬ ‫( الو�سيط )‬

‫الم�ستقبل‬

‫و�سائل االت�صال والتوا�صل على م�ستوى الإدارة المدر�سية‬ ‫ •ت�شم���ل‪ :‬المقابالت ال�شخ�صية ‪ ،‬المجال����س المدر�سية ‪ ،‬اللجان ‪ ،‬االجتماعات المدر�سية ‪،‬‬ ‫الندوات ‪ ،‬البرامج التدريبية ‪ ،‬المكالمات الهاتفية ‪ ،‬الدعوات الخا�صة ‪ ،‬الحفالت العامة‪.‬‬ ‫و�سائل‬ ‫االت�صال •تعد الطريقة ال�شفهية من �أف�ضل الطرق لإر�سال المعلومات �إلى الغير‪.‬‬ ‫ال�شفهية •تتي���ح للمر�س���ل الفر�ص���ة لإر�س���ال المعلومات الت���ي يريد �إر�ساله���ا والت�أكد م���ن ا�ستيعاب‬ ‫الم�ستقبل وقبوله لها‪.‬‬ ‫و�سائل •ت�شم���ل‪ :‬التقاري���ر ‪ ،‬الخطاب���ات ‪ ،‬المذك���رات ‪ ،‬التعليم���ات والأوام���ر المكتوب���ة ‪ ،‬لوح���ات‬ ‫الإعالنات‪ ،‬المجالت ‪ ،‬الأدلة والكت ّيبات ‪ ،‬البريد الإلكتروني ‪ ،‬الفاك�س‪.‬‬ ‫االت�صال •الحاج���ة �إلى الطريق���ة الكتابية �ضرورية لك���ون المعلومات المر�سلة ترتب���ط بالعديد من‬ ‫الكتابية‬ ‫الأفراد وعلى كافة الم�ستويات وخا�صة التنظيمات المع ّقدة التكوين‪.‬‬ ‫�أنواع االت�صال والتوا�صل‬ ‫على �أ�سا�س ‪.1‬‬ ‫طريقة ‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫االت�صال ‪.4‬‬

‫‪1‬االت�صال ال�شفهي‪ :‬وهو ات�صال مبا�شر ولفظي‪.‬‬ ‫‪2‬االت�صال الكتابي‪ :‬وهو ات�صال غير مبا�شر ولفظي‪.‬‬ ‫‪3‬االت�صال المرئي ( الب�صري )‪ :‬وهو ات�صال غير مبا�شر وغير لفظي‪.‬‬ ‫‪4‬االت�صال بلغة الج�سم‪ :‬وهو ات�صال مبا�شر وغير لفظي‪.‬‬

‫‪1 .1‬االت�صاالت الر�سمية‪ :‬تتم وفق �سلطات و�صالحيات البناء التنظيمي وتنق�سم �إلى‪:‬‬ ‫�أ‪ .‬االت�صال الهابط �أو النازل ( من �أعلى �إلى �أ�سفل )‪ :‬من المدير للمر�ؤو�سين كالن�شرات‬ ‫والتعميمات والإر�شادات‪.‬‬ ‫على �أ�سا�س‬ ‫ب‪ .‬االت�صال ال�صاعد ( من �أ�سفل �إلى �أعلى )‪ :‬من المعلمين للمدراء كال�شكاوي‪.‬‬ ‫م�صدر‬ ‫ج‪ .‬االت�صال الأفقي ( في م�ستوى واحد )‪ :‬في م�ستوى وظيفي مماثل نحو المعلمين فيما‬ ‫االت�صال‬ ‫بينهم والمدراء فيما بينهم كالتن�سيق وتبادل الخبرة‪.‬‬ ‫‪2 .2‬االت�ص���االت غي���ر الر�س���مية‪ :‬هي االت�صاالت الت���ي تتم بعيدً ا عن �سلط���ات و�صالحيات‬ ‫البناء التنظيمي كالأحاديث الودية �أو الأمنيات التي تدور بين زمالء العمل‪.‬‬

‫‪389‬‬

‫�شروط االت�صال الناجح‪:‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪390‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬

‫�أن يكون محتوى الر�سالة �أو االت�صال مفهوم من المر�سل �إلى الم�ستقبل‪.‬‬ ‫معرفة رد الم�ستقبل و�أثر الر�سالة لديه‪.‬‬ ‫�أن يحقق االت�صال الأهداف التي و�ضع من �أجلها‪.‬‬ ‫�أن يتم االت�صال وفق الت�سل�سل الوظيفي‪.‬‬ ‫�أن تكون و�سيلة االت�صال �سليمة مع مراعاة الوقت والتكلفة‪.‬‬ ‫مراعاة الموقف والوقت الذي تتم به الر�سالة ( الظروف النف�سية واالجتماعية للمر�سل والم�ستقبل )‪.‬‬

‫الكفايات التي يفتر�ض �أن يمتلكها مدير المدر�سة حتى يكون توا�صله فاع ًال‪:‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬

‫القدرة على توظيف اللغة ب�أ�شكالها المختلفة للت�أثير في الآخرين وتحفيزهم باالتجاهات المرغوب فيها‪.‬‬ ‫القدرة على التفاعل مع الآخرين والتفاهم معهم م�ستر�شد ًا بمعرفته بخ�صائ�صهم وحاجاتهم‪.‬‬ ‫�إقامة عالقات ودية وحميمة مع الآخرين �صغار ًا وكبار ًا م�ستر�شد ًا بمعرفته بديناميكيات الجماعة‪.‬‬ ‫توظيف مهارات التوا�صل اللفظية وغير اللفظية في بناء ج�سور التوا�صل‪.‬‬ ‫القدرة على الإن�صات واال�ستماع الواعي لما يقوله الآخرون‪.‬‬ ‫القدرة على تحقيق توا�صل في نطاق �أهداف محددة دون �إهدار الوقت والجهد‪.‬‬ ‫الثقة الكاملة بالنف�س وبالآخرين‪.‬‬

‫معوقات االت�صال‬ ‫معوقات االت�صال ال�شخ�صية تتمثل في‪:‬‬ ‫ •تباين الإدراك بين الأفراد‪.‬‬ ‫المعوقات •الق�صور في المهارات (كمهارة التح ّدث ومهارة الكتابة ومهارة القراءة ومهارة التفكير)‪.‬‬ ‫ال�شخ�صية •ت�شويه المعلومات �سواء عن ق�صد �أو بدون ق�صد‪ ،‬و�سوء العالقات بين الأفراد‪.‬‬ ‫ •اتجاه���ات المر�سل ال�سلبية (كاالنطواء وحب�س المعلومات والمبالغة في االت�صال وال�شعور‬ ‫بمعرفة كل �شيء وال�ضغط على المر�ؤو�سين وتخطي خطوط ال�سلطة)‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫المشاركة والتواصل‬

‫معوقات االت�صال البيئية تتمثل في‪:‬‬ ‫المعوقات •اللغة وم�شكلة الألفاظ ومدلوالتها‪.‬‬ ‫البيئية •الموقع الجغرافي وعدم كفاية �أدوات االت�صال‪ ،‬والإفراط في طلب البيانات‪.‬‬ ‫ •عدم وجود ن�شاط اجتماعي في المنظمة‪.‬‬ ‫�صعوبات التوا�صل وم�شكالته‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪14‬‬

‫التوج���ه الم���ادي‪� :‬أي اعتب���ار الآخرين �أ�شي���اء مادية بد ًال من النظ���ر �إليهم ك�أ�شخا�ص له���م �أحا�سي�س‬ ‫وم�شاعر‪.‬‬ ‫التمركز الذاتي‪ :‬االن�شغال باالهتمامات الذاتية فيكون ال�شخ�ص غير ح�سا�س بحقوق الآخرين‪.‬‬ ‫اال�ستقالل‪ :‬االتجاه �إلى تحقيق م�صالح خا�صة‪.‬‬ ‫المخادعة‪ :‬الميل للإفادة من الآخرين بالنفاق والكذب والغ�ش‪.‬‬ ‫االنعزال االنفعالي‪ :‬عدم القدرة على تكوين عالقات �سليمة‪.‬‬ ‫التوقعات غير الواقعية‪ :‬المبالغة في توقع المثاليات وخا�صة في توقع ت�صرفات الآخرين‪.‬‬ ‫عدم �إتقان مهارات التوا�صل والتمكن منها (م�صادر مو�ضوعية)‪.‬‬ ‫�سوء الإر�سال واال�ستقبال‪.‬‬ ‫ال�ضو�ضاء والت�شوي�ش الخارجي‪.‬‬ ‫عدم و�ضوح الأهداف‪.‬‬ ‫عدم توافر المناخ المادي‪.‬‬ ‫عدم توافر الجو النف�سي‪.‬‬ ‫االت�صال والتوا�صل باتجاه واحد‪.‬‬ ‫العداوة‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫معوقات االت�صال التنظيمية تتمثل في‪:‬‬ ‫ •عدم وجود هيكل تنظيمي‪ ،‬مما ي�ؤدي �إلى عدم و�ضوح االخت�صا�صات والم�س�ؤوليات‪.‬‬ ‫المعوقات •عدم كفاءة الهيكل التنظيمي من حيث الم�ستويات الإدارية التي تمر بها االت�صاالت‪.‬‬ ‫التنظيمية •ع���دم اال�ستقرار التنظيم���ي والتخ�ص�ص‪ ،‬حيث تلج����أ كل فئة �إلى ا�ستخ���دام لغتها الفنية‬ ‫الخا�صة بها‪.‬‬ ‫ •التداخل بين التنفيذ واال�ست�شارة والق�صور في ربط المنظمة بالبيئة الخارجية‪.‬‬

‫‪391‬‬

‫الم�شاركة و�أنواعها‬ ‫الم�شاركة الداخلية‬ ‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪392‬‬

‫الم�شاركة الخارجية‬

‫تل���ك الم�شارك���ة التي ي�ساهم فيه���ا فاعلون من داخل‬ ‫تتمث���ل في انفت���اح الم�ؤ�س�سة التعليمي���ة على محيطها‬ ‫الم�ؤ�س�س���ة من طالب ومعلمين ورجال الإدارة و�أولياء‬ ‫الخارج���ي والوطني والدول���ي �ضمن التب���ادل اللغوي‬ ‫�أم���ور الطالب م���ن �أجل خل���ق م�شروع ترب���وي داخل‬ ‫والثقاف���ي والح�ضاري وخلق تو�أم���ة ت�شاركية وتحقيق‬ ‫الم�ؤ�س�س���ة لرف���ع م�ست���وى المتعل���م ودعم���ه تربو ًيا و‬ ‫م�شاريع تعاون وتمويل ودعم وم�ساعدة‬ ‫م�ساعدته ماد ًيا ومعنو ًيا‬ ‫مجاالت الم�شاركة‬ ‫‪1 .1‬الم�شاركة المادية‪.‬‬ ‫‪ 2 .2‬الم�شاركة المالية‪.‬‬ ‫مجاالت ‪ 3 .3‬الم�شاركة الب�شرية‪.‬‬ ‫الم�شاركة ‪4 .4‬الم�شاركة الثقافية والفنية والريا�ضية ‪.‬‬ ‫‪5 .5‬الم�شاركة الإعالمية‪.‬‬ ‫‪6 .6‬الم�شاركة االجتماعية‪.‬‬ ‫الم�شاركة المجتمعية‬ ‫مفهوم‬ ‫عملي���ة تعك�س رغب���ة المجتمع وا�ستعداده لالندماج و الم�ساهم���ة الفعالة في تح�سين التعليم‬ ‫الم�شاركة‬ ‫وتطويره‬ ‫المجتمعية‬ ‫ •ت�ساهم الم�شاركة المجتمعية م�ساهمة �إيجابية في �إنجاح البرامج التعليمية واالجتماعية‪.‬‬ ‫ •ت�ساهم الم�شاركة المجتمعية في �إ�شباع الحاجات وحل الم�شكالت‪.‬‬ ‫�أهمية •تحقق التعاون والتكامل بين الوحدات المختلفة‪.‬‬ ‫الم�شاركة •توفر �إح�سا�س قوى باالنتماء‪.‬‬ ‫المجتمعية •ت�ساعد على تحقيق �أهداف التعليم‪.‬‬ ‫ •تحقق الجودة في الأداء‪.‬‬ ‫ •تنمي لدى الأفراد روح العطاء وحب العمل التطوعي‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫المشاركة والتواصل‬

‫�أ�س�س دعم الم�شاركة المجتمعية‬ ‫‪ 1‬نمو الوعي لدى �أفراد المجتمع بقيمة التعليم‪.‬‬ ‫النظ���ر للتعليم عل���ى �أنه ق�ضية �أمن قوم���ي يجب التعامل مع���ه باعتباره م�سئولي���ة مجتمعية يجب على‬ ‫‪2‬‬ ‫المجتمع كله الم�شاركة فيه وتطويره‪.‬‬ ‫�إط�ل�اق الق���درات الإن�سانية وطاقات الطالب وتنمية قيم االنتم���اء والمواطنة من خالل تحقيق تفاعل‬ ‫‪3‬‬ ‫�أ�صيل وم�ستمر بين �أطراف المثلث ‪ :‬المدر�سة ‪-‬الأ�سرة ‪-‬المجتمع المحلي‪.‬‬ ‫‪ 4‬المدر�سة الفعالة هي �إلى تتمكن من بناء م�شاركة مجتمعية فعالة تحقـق �أهدافها‪.‬‬ ‫‪ 5‬توجيهات �أف�ضل للطالب نحو المدر�سة والعملية التعليمية‪.‬‬ ‫‪ 6‬تحقيق �أداء درا�سي �أف�ضل يحقق تح�صيل �أعلى الدرجات في مختلف المقررات‪.‬‬ ‫‪ 7‬انخفا�ض معدل ت�سرب الطالب وتزايد دعم �أولياء الأمور للمدر�سة ب�صورة كبيرة‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪1 .1‬تعليم الطالب لي�صبحوا قوة منتجة في المجتمع‪.‬‬ ‫‪2 .2‬تحمل م�سئولية م�ساعدة المدر�سة على تح�سين جودة المنتج التعليمي‪.‬‬ ‫‪3 .3‬خلق �شعور عام ب�أن المدار�س ت�ؤدى المهمة المنوط بها في خدمة المجتمع‪.‬‬ ‫‪�4 .4‬إ�ص�ل�اح وتطوي���ر التعليم ب�صف���ة عامة وي�شمل تطوي���ر مدخالت التعلي���م ( المعلمين ‪/‬‬ ‫�أهداف‬ ‫المناه���ج ‪� /‬إدخ���ال التكنولوجي���ا ‪ /‬تطوي���ر �إدارة التعليم ‪ /‬تطوير ت�شريع���ات التعليم )‬ ‫وتطوير مخرجات التعليم ( تح�سين نوعية الخريجين لتتنا�سب مع متغيرات الع�صر )‪.‬‬ ‫الم�شاركة‬ ‫المجتمعية ‪5 .5‬ربط التعليم ب�سوق العمل والمجتمع‪.‬‬ ‫‪6 .6‬تطبيق نظام الجودة ال�شاملة في التعليم‪.‬‬ ‫‪7 .7‬تطوي���ر النظرة �إلى فل�سفة التعليم على �أن���ه �إعداد الأفراد للحياة �أكثر من مجرد �إعداد‬ ‫للمرحلة الجامعية‪.‬‬ ‫‪8 .8‬تطبيق نظام الالمركزية في �إدارة التعليم خا�صة في النواحي المالية‪.‬‬

‫‪393‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪394‬‬

‫تطبيقات على الباب الخام�س‬ ‫(الم�شاركة والتوا�صل)‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫المشاركة والتواصل‬

‫اختر الإجابة ال�صحيحة من بين الإجابات المعطاة‬

‫‪2‬‬

‫‪ 2‬الحوار هو ‪:‬‬ ‫‪� a‬صفات تجريبية ومكت�سبة بالتعليم والممار�سة ‪.‬‬ ‫‪ b‬مجموعة من الن�شاطات التي ي�سعى المعلم من خاللها �إلى تعزيز ال�سلوك المرغوب فيه لدى‬ ‫تالميذه ‪.‬‬ ‫‪ c‬تفاعل لفظي �أو غير لفظي بين اثنين �أو �أكثر بهدف التوا�صل الإن�ساني وتبادل الأفكار ‪.‬‬ ‫‪ d‬الو�سائل المنهجية وغير المنهجية الهادفة �إلى م�ساعدة المعلمين على تعلم مهارات جديدة ‪.‬‬

‫‪3‬‬

‫‪ 3‬التفوي�ض هو ‪:‬‬ ‫‪ a‬العملية التي يقوم الرئي�س �أو المدير �أو القائد ب�إعطاء الآخرين جزء من عمله لكي يقوم به ‪.‬‬ ‫‪ b‬مجموعة من الن�شاطات التي ي�سعى المعلم من خاللها �إلى تعزيز ال�سلوك المرغوب فيه لدى‬ ‫تالميذه ‪.‬‬ ‫‪ c‬تفاعل لفظي �أو غير لفظي بين اثنين �أو �أكثر بهدف التوا�صل الإن�ساني وتبادل الأفكار ‪.‬‬ ‫‪ d‬الو�سائل المنهجية وغير المنهجية الهادفة �إلى م�ساعدة المعلمين على تعلم مهارات جديدة ‪.‬‬

‫‪4‬‬

‫‪« 4‬امكانية تقا�سم الأفكار والر�ؤى مع الآخرين من خالل العبارات المكتوبة وال�شفوية» يق�صد به ‪:‬‬ ‫‪ b‬القيادة‪ .‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬االت�صال‪.‬‬ ‫‪ d‬طرق التدري�س‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪� c‬إدارة الذات‪.‬‬

‫‪5‬‬

‫‪ 5‬التفوي�ض هو ‪:‬‬ ‫‪ a‬تنازل المدير �أو القائد عن جانب من �سلطته لم�ساعديه ‪.‬‬ ‫‪ b‬تحويل �أو نقل جزء من ال�سلطة الر�سمية �إلى �شخ�ص �آخر ‪.‬‬ ‫‪ c‬العملية التي يقوم الرئي�س �أو المدير �أو القائد ب�إعطاء الآخرين جزء من عمله لكي يقوم به ‪.‬‬ ‫‪ d‬جميع ما �سبق �صحيح ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪1‬‬

‫‪« 1‬تفاعل لفظي �أو غير لفظي بين اثنين �أو �أكثر بهدف التوا�ص���ل الإن�س���اني وتبادل الأفكار والخبرات‬ ‫وتكاملها للو�صول �إلى نتائج مفيدة‪ ،‬بعيداً عن الخ�صومة والتع�صب» يطلق علي ‪:‬‬ ‫‪ b‬الو�سائط المتعددة‪ .‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬تقنيات التعليم‪.‬‬ ‫‪ d‬الحوار‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬طرق التدري�س‪.‬‬

‫‪395‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪6‬‬

‫‪� 6‬أي من التالي ال تتفق مع مهارات التفاو�ض الفعال ‪:‬‬ ‫‪ a‬مهارة االقناع‪ .‬‬ ‫‪ b‬مهارة عدم تقبل الر�أي الآخر‪ .‬‬ ‫‪ c‬مهارة التفكير ال�سريع‪ .‬‬ ‫‪ d‬مهارة جمع المعلومات وتحليلها‪.‬‬

‫‪7‬‬

‫‪ 7‬تفوي�ض ال�سلطة يعني ‪:‬‬ ‫‪� a‬أي تنتقل كلي ًا �إلى �شخ�ص في م�ستوى �إداري �أدنى ‪.‬‬ ‫‪ b‬ينتقل جزء منها �إلى �شخ�ص في م�ستوى �إداري �أعلى ‪.‬‬ ‫‪ c‬ينتقل جزء منها �إلى �شخ�ص في م�ستوى �إداري �أدنى ‪.‬‬ ‫‪� d‬أي تنتقل كلي ًا �إلى �شخ�ص في م�ستوى �إداري �أعلى ‪.‬‬

‫‪8‬‬

‫‪ 8‬من �أدوار مدير المدر�سة في تفعيل الحوار والم�شاركة في المدر�سة ‪:‬‬ ‫‪ a‬ين�سق الآراء وينظم المناق�شات‪.‬‬ ‫‪ b‬يفو�ض ال�سلطة للمر�ؤو�سين‪.‬‬ ‫‪ c‬منح م�ساحة من الحرية للآخرين وت�شجع فرديتهم‪.‬‬ ‫‪ d‬جميع ما ذكر‪.‬‬

‫‪9‬‬

‫‪ 9‬الخطوة الإجرائية الأولى لحل الم�شكالت واتخاذ القرارات ‪:‬‬ ‫‪ b‬تحليل الم�شكلة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الإح�سا�س بالم�شكلة وتحديدها‪.‬‬ ‫‪ d‬جمع البيانات‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬ت�صنيف الم�شكلة‪.‬‬

‫‪396‬‬

‫‪ 1 10‬الخطوة الإجرائية الثانية لحل الم�شكالت واتخاذ القرارات ‪:‬‬ ‫‪ a‬الإح�سا�س بالم�شكلة وتحديدها‪ .‬‬ ‫‪ b‬تحليل الم�شكلة‪.‬‬ ‫‪ c‬ت�صنيف الم�شكلة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ d‬جمع البيانات‪.‬‬ ‫‪ 1 11‬الخطوة الإجرائية الأخيرة لحل الم�شكالت واتخاذ القرارات ‪:‬‬ ‫‪ b‬تحليل الم�شكلة‪.‬‬ ‫‪ a‬اقتراح الحلول‪ .‬‬ ‫‪ d‬جمع البيانات‪.‬‬ ‫‪ c‬اختيار الحل المنا�سب للم�شكلة‪ .‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫المشاركة والتواصل‬

‫‪ 1 13‬يق�صد بتقنيات التعليم ‪:‬‬ ‫‪ a‬العمليات التي يقوم الرئي�س �أو المدير �أو القائد ب�إعطاء الآخرين جزء من عمله لكي يقوم به ‪.‬‬ ‫‪ b‬مجموعة من الن�شاطات التي ي�سعى المعلم من خاللها �إلى تعزيز ال�سلوك المرغوب فيه لدى‬ ‫تالميذه ‪.‬‬ ‫‪ c‬هي عملية منهجية منظمة في ت�صميم عملية التعلم والتعليم وتنفيذه وتقويمه ‪.‬‬ ‫‪ d‬هي الو�سائل المنهجية وغير المنهجية الهادفة �إلى م�ساعدة المعلمين على تعلم مهارات جديدة ‪.‬‬ ‫‪« 1 14‬ا�س���تخدام مجموع���ة م���ن و�س���ائل االت�ص���ال مثل ال�ص���وت وال�ص���ورة �أو فل���م فيديو ب�ص���ورة منهجية‬ ‫ومتكاملة من �أجل تحقيق الفاعلية في عملية التدري�س والتعليم» يطلق علي ‪:‬‬ ‫‪ b‬الو�سائط المتعددة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬تقنيات التعليم‪.‬‬ ‫‪ d‬الحوار‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬طرق التدري�س‪.‬‬ ‫‪ 1 15‬الو�سائط المتعددة يق�صد بها ‪:‬‬ ‫‪ a‬ا�ستخدام مجموعة من و�سائل االت�صال مثل ال�صوت وال�صورة �أو فلم فيديو ب�صورة منهجية‬ ‫ومتكاملة من �أجل تحقيق الفاعلية في عملية التدري�س والتعليم ‪.‬‬ ‫‪ b‬مجموعة من الن�شاطات التي ي�سعى المعلم من خاللها �إلى تعزيز ال�سلوك المرغوب فيه لدى‬ ‫تالميذه ‪.‬‬ ‫‪ c‬عملية منهجية منظمة في ت�صميم عملية التعلم والتعليم وتنفيذه وتقويمه ‪.‬‬ ‫‪ d‬الو�سائل المنهجية وغير المنهجية الهادفة �إلى م�ساعدة المعلمين على تعلم مهارات جديدة ‪.‬‬ ‫‪ « 1 16‬القدرة على توظيف المعارف والخبرة لأداء مهام معينة» تطلق علي ‪:‬‬ ‫‪ b‬مهارات �إن�سانية‪ c .‬مهارات �إدراكية‪ .‬‬ ‫‪ a‬مهارات تقنية‪ .‬‬

‫‪d‬‬

‫مهارات �سلوكية‪.‬‬

‫‪� 1 17‬أي مما يلي تعتبر من ميزات ا�ستخدام الحا�سوب في التدري�س ‪:‬‬ ‫‪ b‬تحتاج �إلى وقت وجهد‪ .‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬تنمية مهارات التعلم الذاتي‪.‬‬ ‫‪ d‬بع�ض البرامج التعليمية ال ت�صلح لال�ستعمال‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬النق�ص في البرامج المالئمة‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪ « 1 12‬عملي���ة منهجي���ة منظمة في ت�ص���ميم عملي���ة التعلم والتعلي���م وتنفيذه وتقويمه في �ض���وء �أهداف‬ ‫مح���ددة تق���وم �أ�سا�س���اً على نتائ���ج الأبحاث في مجال المعرف���ة المختلفة وت�س���تخدم كافة الإمكانات‬ ‫الب�شرية وغير الب�شرية للو�صول لتعلم �أعلى فاعلية» يق�صد به ‪:‬‬ ‫‪ b‬الو�سائط المتعددة‪ .‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬تقنيات التعليم‪.‬‬ ‫‪ d‬الحوار‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬طرق التدري�س‪.‬‬

‫‪397‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪398‬‬

‫‪ 1 18‬من المهارات التكنولوجية لمدير المدر�سة ‪:‬‬ ‫‪ a‬ارتفاع ن�سبة الأمية المدر�سية ‪.‬‬ ‫‪ b‬القدرة على ا�ستخدام الحا�سب الآلي في �إعداد برامج تربوية ‪.‬‬ ‫‪ c‬غياب منهجية التخطيط التكاملي بين التربية وخطط التنمية االجتماعية ‪.‬‬ ‫‪ d‬تفهم المجتمع و�أولياء الأمور للنجاحات والإنجازات التي تحققها المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ 1 19‬الو�سائل التعليمية مكون من مكونات المنهج الدرا�سي بالمفهوم الحديث وهي تجيب على ال�س�ؤال‪:‬‬ ‫‪ d‬كيف ندر�س ؟‬ ‫‪ c‬بماذا ندر�س ؟ ‬ ‫‪ b‬ماذا ندر�س ؟ ‬ ‫‪ a‬لماذا ندر�س ؟ ‬ ‫‪ 2 20‬من �أبرز �أنواع التعليم الذاتي ‪:‬‬ ‫‪ a‬التعليم المبرمج‪ b .‬الرزم التعليمية‪ .‬‬ ‫‪21‬‬

‫‪c‬‬

‫تمثيل الأدوار‪ .‬‬

‫‪A+B d‬‬

‫‪ 2‬عملية �إر�س���ال الر�س���الة بطريقة تجعل المعنى الذي يفهمه الم�ستقبل مطابق �إلى حد بعيد للمعنى‬ ‫الذي يق�صده المر�سل ‪:‬‬ ‫‪ a‬االت�صال الفعال‪ .‬‬

‫‪b‬‬

‫الو�سائط المتعددة‪ .‬‬

‫‪c‬‬

‫طرق التدري�س‪ .‬‬

‫‪d‬‬

‫الحوار‪.‬‬

‫‪ 2 22‬االت�صال الفعال هو ‪:‬‬ ‫‪ a‬العملية التي يقوم الرئي�س �أو المدير �أو القائد ب�إعطاء الآخرين جزء من عمله لكي يقوم به ‪.‬‬ ‫‪ b‬مجموعة من الن�شاطات التي ي�سعى المعلم من خاللها �إلى تعزيز ال�سلوك المرغوب فيه لدى تالميذه ‪.‬‬ ‫‪ c‬هي عملية منهجية منظمة في ت�صميم عملية التعلم والتعليم وتنفيذه وتقويمه ‪.‬‬ ‫‪ d‬عملية �إر�سال الر�سالة بطريقة تجعل المعنى الذي يفهمه الم�ستقبل مطابق للمعنى الذي يق�صده المر�سل ‪.‬‬ ‫‪ 2 23‬يعرف االت�صال في العملية التربوية ب�أن ُه العملية التي يتم عن طريقها ‪:‬‬ ‫‪ a‬انتقال المعرفة من �شخ�ص �إلى �آخر وت�ؤدي �إلى التفاهم بينهما ‪.‬‬ ‫‪ b‬انتقال المهارات بين �شخ�صين ‪.‬‬ ‫‪ c‬تحقيق الأهداف العقائدية واالجتماعية والثقافية ‪.‬‬ ‫‪ d‬جميع ما �سبق ‪.‬‬ ‫‪ 2 24‬من �شروط الر�سالة التعليمية الناجحة �أن ‪:‬‬ ‫‪ a‬يكون المر�سل ملم ًا بالر�سالة ‪.‬‬ ‫‪ b‬يكون المر�سل عارف ًا بخ�صائ�ص الم�ستقبل ‪.‬‬ ‫‪ c‬تثير في الم�ستقبل �شعور ًا بحاجاته لمحتوى الر�سالة ‪.‬‬ ‫‪ d‬يكون الم�ستقبل ماهر ًا في فك الرموز اللفظية وغير اللفظية ‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫المشاركة والتواصل‬

‫‪ 2 25‬من خ�صائ�ص االت�صال �أن ُه عملية ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬دائرية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪� c‬إعالنية‪.‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫ ‬ ‫لفظية‪.‬‬ ‫متنوعة‪.‬‬

‫‪ « 2 27‬العملية التي من خاللها تتاح الفر�صة لأكبر عدد من �أولياء الأمور وم�ؤ�س�سات المجتمع لي�ساهموا‬ ‫بالفكر‪ ،‬والم�شورة‪ ،‬والموارد المادية والب�شرية من �أجل تطوير العملية التعليمية» يطلق علي ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬االت�صال الفعال‪.‬‬ ‫‪ b‬الو�سائط المتعددة‪ .‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الم�شاركة المجتمعية‪.‬‬ ‫‪ d‬المجتمع المحيط بالمدر�سة‪.‬‬ ‫‪ 2 28‬الم�شاركة المجتمعية هي ‪:‬‬ ‫‪ a‬العملية التي من خاللها تتاح الفر�صة لأكبر عدد من �أولياء الأمور وم�ؤ�س�سات المجتمع لي�ساهموا‬ ‫بالفكر‪ ،‬والم�شورة‪ ،‬والموارد المادية والب�شرية من �أجل تطوير العملية التعليمية ‪.‬‬ ‫‪ b‬مجموعة من الن�شاطات التي ي�سعى المعلم من خاللها �إلى تعزيز ال�سلوك المرغوب فيه لدى‬ ‫تالميذه ‪.‬‬ ‫‪ c‬عملية منهجية منظمة في ت�صميم عملية التعلم والتعليم وتنفيذه وتقويمه ‪.‬‬ ‫‪ d‬عملية �إر�سال الر�سالة بطريقة تجعل المعنى الذي يفهمه الم�ستقبل مطابق �إلى حد بعيد للمعنى‬ ‫الذي يق�صده المر�سل ‪.‬‬ ‫‪ 2 29‬معيار الحكم على جودة التوا�صل الفعال في بيئة التعلم هو ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬مدى توفر و�سائل االت�صال‪.‬‬ ‫‪ b‬مدى تحقيق الأهداف التعليمية‪ .‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬المحتوى المعرفي للر�سالة‪.‬‬ ‫‪ d‬اختزال عوامل الت�شوي�ش‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪ 2 26‬من معوقات عملية االت�صال التعليمي ‪:‬‬ ‫‪� a‬سوء تهوية الف�صل ‪.‬‬ ‫‪ b‬تنوع �أ�ساليب تقديم المحتوى ‪.‬‬ ‫‪ c‬عدم قدرة المعلم على �ضبط ال�صف الدرا�سي ‪.‬‬ ‫‪ d‬التنوع في ا�ستخدام اللغتين اللفظية وغير اللفظية ‪.‬‬

‫‪399‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪400‬‬

‫‪ 3 30‬ه���و كاف���ة الجهات الحكومية والأهلي���ة والأفراد الذين يحيطون بالمدر�س���ة ويمك���ن �أن يقدموا لها‬ ‫الدعم �سواء كان مادياًن �أو عينياً‪� ،‬أو ب�شرياً‪:‬‬ ‫‪ b‬الو�سائط المتعددة‪ .‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬االت�صال الفعال‪.‬‬ ‫‪ d‬المجتمع المحيط بالمدر�سة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬و�سائل االت�صال‪.‬‬ ‫‪ 3 31‬المجتمع المحيط بالمدر�سة هو ‪:‬‬ ‫‪ a‬العملية التي من خاللها تتاح الفر�صة لأكبر عدد من �أولياء الأمور وم�ؤ�س�سات المجتمع لي�ساهموا‬ ‫بالفكر‪ ،‬والم�شورة‪ ،‬والموارد المادية والب�شرية من �أجل تطوير العملية التعليمية ‪.‬‬ ‫‪ b‬مجموعة من الن�شاطات التي ي�سعى المعلم من خاللها �إلى تعزيز ال�سلوك المرغوب فيه لدى تالميذه‪.‬‬ ‫‪ c‬كافة الجهات الحكومية والأهلية والأفراد الذين يحيطون بالمدر�سة ويمكن �أن يقدموا لها الدعم‬ ‫�سواء كان مادي ًا‪� ،‬أو عيني ًان �أو ب�شري ًا ‪.‬‬ ‫‪ d‬عملية �إر�سال الر�سالة بطريقة تجعل المعنى الذي يفهمه الم�ستقبل مطابق للمعنى الذي يق�صده‬ ‫المر�سل ‪.‬‬ ‫‪ 3 32‬االت�صال الر�سمي وغير الر�سمي واالت�صال في اتجاه واحد �أو في اتجاهين كلها تتفق مع ‪:‬‬ ‫‪ b‬الو�سائط المتعددة‪ c .‬و�سائل االت�صال‪� d .‬أنواع االت�صال‪.‬‬ ‫‪ a‬االت�صال الفعال‪ .‬‬ ‫‪ 3 33‬من و�سائل االت�صال الفعال ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬التقارير ال�سنوية والفنية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬االت�صال الر�سمي ‪.‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫االت�صال غير الر�سمي‪.‬‬ ‫االت�صال في اتجاه واحد‪.‬‬

‫‪ 3 34‬من مجاالت ال�شراكة بين المدر�سة والمجتمع ‪:‬‬ ‫‪ a‬ال�شراكة في التقارير ال�سنوية والفنية ‪.‬‬ ‫‪ b‬ال�شراكة في االت�صال غير الر�سمي والر�سمي ‪.‬‬ ‫‪ c‬ال�شراكة في الر�ؤية والأهداف العامة للعملية التعليمية ‪.‬‬ ‫‪ d‬ال�شراكة في المناهج والو�سائل التعليمية ‪.‬‬ ‫‪ 3 35‬من �أدوار المدر�سة في مجال ال�شراكة المجتمعية ‪:‬‬ ‫‪ a‬ت�شكيل المجال�س المدر�سية ‪.‬‬ ‫‪ b‬الم�شاركة في �أن�شطة المدار�س والمديرية ب�شكل م�ستمر ‪.‬‬ ‫‪ c‬التعاون مع المدر�سة في تذليل الم�شكالت ‪.‬‬ ‫‪ d‬تزويد المدر�سة بالتغذية الراجعة عن �أدائها ‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫المشاركة والتواصل‬

‫‪ 3 36‬قام معلم بعمل ندوة لأولياء الأمور لمناق�ش���ة كيفية الوقاية من الإ�ص���ابة بمر�ض �إنفلونزا الطيور‪،‬‬ ‫هو بذلك ي�ؤدي خدمة‪:‬‬ ‫‪ d‬مجتمعية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪� c‬صحية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬تربوية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪� a‬أخالقية‪.‬‬

‫‪ 3 38‬يتكون نموذج االت�صال الحديث من ‪:‬‬ ‫‪ a‬المر�سل والر�سالة والو�سيلة ‪.‬‬ ‫‪ b‬المر�سل والر�سالة والو�سيلة والم�ستقبل ‪.‬‬ ‫‪ c‬المر�سل والر�سالة والو�سيلة والم�ستقبل والتغذية الراجعة ‪.‬‬ ‫‪ d‬المر�سل والإ�شارة والم�ستقبل والهدف ‪.‬‬ ‫‪ 3 39‬من �أ�سباب �ضعف العالقة بين المدر�سة والمجتمع المحلي ‪:‬‬ ‫‪ a‬تحمل المجتمع و�أولياء الأمور م�سئولية م�ساندة المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ b‬عزوف �أولياء الأمور عن التوا�صل مع المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ c‬تفهم المجتمع للم�شاكل والمعوقات التي تعاني منها المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ d‬تفهم المجتمع و�أولياء الأمور للنجاحات واالنجازات التي تحققها المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ 4 40‬ت�ؤدي الم�شاركة المجتمعية في العملية التعليمية �إلى ما يلي ‪:‬‬ ‫‪ a‬ارتفاع ن�سبة الأمية مما يجعل ولي الأمر غير مدرك العائد التوا�صل مع المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ b‬عزوف �أولياء الأمور عن التوا�صل مع المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ c‬غياب منهجية التخطيط التكاملي بين التربية وخطط التنمية االجتماعية ‪.‬‬ ‫‪ d‬تفهم المجتمع و�أولياء الأمور للنجاحات والإنجازات التي تحققها المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ 4 41‬عندم���ا يخط���ط المعلم لزيارة ميدانية مث ً‬ ‫ال لم�ست�ش���فى �س���رطان الأطفال ‪ ،‬ف����إن هذا التخطيط ال‬ ‫ي�ستهدف بال�ضرورة جانباً ‪:‬‬ ‫‪ d‬مهاري ًا‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬مجتمعي ًا‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬تثقيفي ًا‪.‬‬ ‫‪ a‬علمي ًا‪ .‬‬ ‫‪ 4 42‬االت�صال التعليمي الجيد يت�ضمن الجانب ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬اللفظي العقالني‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬اللفظي والب�صري‪.‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫اللفظي االنفعالي ‪.‬‬ ‫اللفظي وغير اللفظي‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪« 3 37‬القدرة على العمل مع الآخرين ب�شكل جيد» يطلق علي ‪:‬‬ ‫‪ b‬مهارات �إن�سانية‪ .‬‬ ‫‪ a‬مهارات تقنية‪ .‬‬ ‫‪ d‬مهارات �سلوكية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬مهارات �إدراكية‪.‬‬

‫‪401‬‬

d

c

b

a

26

d

c

b

a

1

d

c

b

a

27

d

c

b

a

2

d

c

b

a

28

d

c

b

a

3

d

c

b

a

29

d

c

b

a

4

d

c

b

a

30

d

c

b

a

5

d

c

b

a

31

d

c

b

a

6

d

c

b

a

32

d

c

b

a

7

d

c

b

a

33

d

c

b

a

8

d

c

b

a

34

d

c

b

a

9

d

c

b

a

35

d

c

b

a

10

d

c

b

a

36

d

c

b

a

11

d

c

b

a

37

d

c

b

a

12

d

c

b

a

38

d

c

b

a

13

d

c

b

a

39

d

c

b

a

14

d

c

b

a

40

d

c

b

a

15

d

c

b

a

41

d

c

b

a

16

d

c

b

a

42

d

c

b

a

17

d

c

b

a

18

d

c

b

a

19

d

c

b

a

20

d

c

b

a

21

d

c

b

a

22

d

c

b

a

23

d

c

b

a

24

d

c

b

a

25

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫ علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬،‫الكت ��اب‬

:‫مفتاح الإجابة‬

402

‫ا‬ ‫ل‬ ‫ب‬ ‫ا‬ ‫ب‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫�‬ ‫س‬ ‫ا‬ ‫د�س‬

‫ا‬ ‫ل‬ ‫ق‬ ‫ي‬ ‫م‬ ‫و‬ ‫ا‬ ‫أل‬ ‫ن‬ ‫ظ‬ ‫م‬ ‫ة‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫مهنية‬

‫تطبيقات �أخالقية على الأنظمة الوظيفية والمهنية في المملكة العربية ال�سعودية‬ ‫مدخل ‪:‬‬ ‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪404‬‬

‫الوظيفة في المملكة العربية ال�سعودية �إما �أن تكون وظيفة حكومية �أو �أهلية‪ ،‬والوظيفة الحكومية يحكمها نظام‬ ‫الخدمة المدنية ال�صادر بقرار مجل�س الخدمة المدنية رقم (‪ )1‬وتاريخ ‪1397/7/27 :‬هـ وتمت موافقة المقام‬ ‫الكريم على القرار ح�سبما ورد بخطاب ديوان رئا�سة مجل�س الوزراء رقم ‪ 18562‬وتاريخ ‪1397/7/20 :‬هـ ‪.‬‬ ‫ويمكن االطالع عليه من خالل موقع وزارة الخدمة المدنية على االنترنت ‪http://www.mcs.gov.sa :‬‬ ‫والوظيف���ة الأهلية يحكمها نظام العمل والعمال ال�ص���ادر بموافقة مجل�س الوزراء بقرار رقم ‪ 745‬بتاريخ ‪،23 :‬‬ ‫‪1389/8/24‬ه���ـ والمر�س���وم الملكي رقم م‪ 2/‬بتاري���خ ‪1398/9/6 :‬هـ‪ ،‬ويمكن االط�ل�اع عليه من خالل موقع‬ ‫وزارة العمل على االنترنت ‪http://www.mol.gov.sa :‬‬

‫�أخالقيات المهنة في نظام الخدمة المدنية ‪:‬‬

‫تح���دث نظام الخدم���ة المدنية عن بع�ض الجوانب في �أخالقي���ات المهنة‪ .‬وهو ما يتعلق ب�شروط‬ ‫التعيي���ن‪ ،‬وم�ؤه�ل�ات الموظف‪ ،‬والحف���اظ على الأ�سرار‪ ،‬وااللت���زام بوقت ال���دوام‪ ،‬وعالج بع�ض‬ ‫الأخالقيات ال�سلبية كالر�شوة‪ ،‬وا�ستغالل المن�صب‪ ،‬وبين حقوق الموظف‪ ،‬وواجباته‪ ،‬والجزاءات‬ ‫العقابية في حال المخالفة المتعمدة ‪.‬‬ ‫ويالحظ �أن هذه الجوانب النظامية تتفق مع تعاليم الإ�سالم التي دللت عليها فيما �سبق‪ ،‬لذا ف�إن‬ ‫االلت���زام بهذه النظم يعد التزام ًا ب�أحكام ال�شريعة كما �أن���ه التزام وظيفي‪ ،‬وهذا يعين الموظف‬ ‫على تطبيق الأنظمة حيث ي�ست�شعر الأجر من اهلل تعالى على تنفيذ النظام لأنه طاعة هلل تعالى‪،‬‬ ‫ولوالة الأمر‪ ،‬وتحقيق للم�صلحة العامة النافعة للم�سلمين ‪.‬‬

‫المواد الأخالقية ‪:‬‬ ‫الم���ادة الأول���ى ‪ :‬الكفاءة ‪ :‬مما يتعل���ق ب�أخالقيات المهنة �أن يكون الموظف كف�ؤ ًا لتولي م�س�ؤولية الوظيفة‪،‬‬ ‫وه���ذا ما يدل علي���ه قوله �صلى اهلل عيه و�سلم (�إذا و�س���د الأمر �إلى غير �أهله فانتظ���ر ال�ساعة) وتو�سيد الأمر‬ ‫�إل���ى غي���ر �أهله‪� ،‬أي ‪� :‬إلى غير الأكفاء‪ ،‬ولذا كان �صلى اهلل عليه و�سلم يولي الأكفاء في الوظائف‪ ،‬فولى عبداهلل‬ ‫بن �أم مكتوم على �إمامة ال�صالة‪ ،‬وولى زيد بن حارثة‪ .‬ثم ابنه �أ�سامة على الجيو�ش‪ ،‬وولى بال ًال على الأذان ‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيم واألنظمة المهنية‬

‫الم���ادة الثاني���ة ‪ :‬االلت���زام بوقت الدوام ‪ :‬تقدم �أن من الأمان���ة �أن يحافظ الموظف على وقت وظيفته فال‬ ‫ي�ص���رف �شيئ��� ًا منه في غير م�صلحته���ا‪ ،‬و�أن الت�سيب في الوظيفة حرام؛ لأنه غ�ش وخيان���ة و�أكل لأموال الدولة‬ ‫بالباط���ل‪ ،‬وق���د �أك���د نظام الخدم���ة المدنية في مادته���ا الحادية ع�شرة عل���ى ما يلي ‪ :‬يجب عل���ى الموظف �أن‬ ‫يخ�ص�ص وقت العمل لأداء واجبات وظيفته ‪.‬‬ ‫وهذا الإلزام يعني �أن من لم يلتزم بهذا الواجب ف�إنه يعر�ض نف�سه لعقوبة ‪.‬‬ ‫الم���ادة الثالث���ة ‪ :‬المحافظ���ة على الأ�س���رار ‪ :‬تقدم �أن من �صور الأمان���ة الوظيفية وفروعها الحفاظ على‬ ‫الأ�س���رار‪ ،‬وقد �أكد نظام الخدم���ة المدنية في مادته الثانية ع�شرة ‪ /‬فقمرة هذا الواجب فجاء فيه يحظر على‬ ‫الموظ���ف خا�ص���ة �إف�شاء الأ�سرار التي يطلع عليها بحكم وظيفته‪ ،‬ويطلب م���ن الموظف االلتزام بهذا الواجب‪،‬‬ ‫�س���واء كان على ر�أ�س العمل �أو حتى بع���د تركه الخدمة‪ ،‬ويق�صد بالأ�سرار الوظيفية تلك المعلومات �أو البيانات‬ ‫التي يطلع عليها بحكم �شغله للوظيفة‪ ،‬والتي قد تبقى خافية عن البعيدين ‪.‬‬ ‫الم���ادة الرابع���ة ‪ :‬المعامل���ة الح�س���نة م���ع المراجعين ‪ :‬وهي م���ن �أخالقيات المهن���ة المتفق عليها‪ ،‬وقد‬ ‫تقدم���ت �أدلته���ا من الكتاب وال�سنة‪ ،‬و�أكد نظام الخدمة المدنية في الم���ادة الحادية ع�شرة على ما يلي ‪ :‬يجب‬ ‫على الموظف خا�صة �أن يراعي �آداب اللباقة في ت�صرفاته مع الجمهور‪ ،‬ور�ؤ�ساته‪ ،‬وزمالئه‪ ،‬ومر�ؤو�سيه‪.‬‬ ‫وه���ذه الآداب م���ن الإ�سالم وهي ما ي�صطلح عليه���ا �أحيان ًا بالذوق حيث تجمع جملة م���ن الأخالق الإ�سالمية‪،‬‬ ‫كالتب�سم‪ ،‬والكلمة الطيبة واحترام الكبير‪ ،‬والرفق ‪ ..‬وغير ذلك ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫وق���د ن�ص نظ���ام الخدمة المدنية في مادته الأولى عل���ى الكفاءة فجاء فيه ‪ :‬الجدارة ه���ي الأ�سا�س في اختيار‬ ‫الموظفي���ن ل�شغل الوظيفة العامة‪ .‬والجدارة تمثل مجموع عنا�صر و�صفات ذاتية في ال�شخ�ص تت�صل بالكفاءة‬ ‫الفنية والكفاءات الإدارية والمواظبة‪ .‬وح�سن ال�سلوك‪ .‬وغير ذلك من المالئمات المتروكة لتقدير الإدارة ‪.‬‬ ‫وورد �أي�ض��� ًا ف���ي المادة الرابعة م���ن نظام الخدمة المدنية ما يو�ضح بع�ض مج���االت الكفاءة‪ ،‬فج�أء في �شروط‬ ‫التعيين‪� ،‬أن يكون الموظف ‪:‬‬ ‫ح�سن ال�سيرة وال�سلوك ‪.‬‬ ‫غير محكوم عليه بحد �شرعي �أو يحب�سه في جريمة مخلة بال�شرف �أو الأمانة حتى يم�ضي على انتهاء تنفيذ‬ ‫الحد �أو ال�سجن ثالث �سنوات على الأقل ‪.‬‬ ‫غير مف�صول من خدمة الدولة لأ�سباب ت�أديبية ما لم يكن قد م�ضى على �صدور قرار الف�صل ثالث �سنوات‬ ‫على الأقل ‪.‬‬ ‫وت�أكي���د له���ذا ال�شرط كان �شع���ار وزارة الخدم���ة المدنية قوله �سبحان���ه ‪�} :‬إن خير م���ن ا�ست�أجرت القوي‬ ‫الأمين{ (الق�ص�ص ‪. )26 :‬‬

‫‪405‬‬

‫كما �أكد في مادته الثانية ع�شرة ‪ /‬فقرة ‪ 1‬على ا�ستعمال الرفق مع المراجعين وهو من الأخالق الح�سنة‪ :‬على‬ ‫الموظف ا�ستعمال الرفق مع �أ�صحاب الم�صالح المت�صلة بعمله‪ ،‬و�إجراء الت�سهيالت والمعامالت المطلوبة لهم‬ ‫في دائرة اخت�صا�صه وفي حدود النظام ‪.‬‬ ‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪406‬‬

‫المادة الخام�س���ة ‪ :‬عدم ا�س���تغالل المن�صب‪ ،‬ومما يدخل في �أمانة الموظف ونزاهته �أن ال ي�ستغل من�صبه‬ ‫لم�صالح���ه ال�شخ�صية‪ ،‬وقد قدمت ذلك ب�أدلته في الأمان���ة‪ ،‬و�أكد نظام الخدمة المدنية على هذه النزاهة في‬ ‫مادت���ه الثانية ع�شرة ‪ /‬فقرتي �أ‪.‬ب ‪ :‬يحظر على الموظف خا�صة �إ�ساءة ا�ستعمال ال�سلطة الوظيفية‪ ،‬وا�ستغالل‬ ‫النفوذ ‪.‬‬ ‫المادة ال�ساد�سة ‪ :‬المحافظة على الأداب ‪ :‬و�إذا كان نظام الخدمة المدنية ا�شترط ح�سن ال�سيرة وال�سلوك‬ ‫لتعيي���ن الموظفي���ن ف�إنه يزيد على ذل���ك �أن يحافظ الموظف على خلقه و�سلوكه الإ�سالم���ي �أثناء �أدائه العمل‪،‬‬ ‫وخ���ارج العمل‪ ،‬فجاء في الم���ادة الحادية ع�شرة ‪ /‬فقرة �أ‪ ،‬يجب على الموظف خا�صة �أن يترفع عن كل ما يخل‬ ‫ب�شرف الوظيفة والكرامة ‪� .‬سواء كان ذلك في محل العمل �أو خارجه ‪.‬‬ ‫وه���ذا يعين الموظف الم�سلم على �أن يتمث���ل الخلق الإ�سالمي في حياته فيبتعد عن �إ�ساءة �سمعته وكرامته ب�أي‬ ‫�شكل‪ ،‬وهو مفهوم وا�سع ي�شمل االبتعاد عن ‪ :‬الم�سكرات‪ ،‬والغ�ش‪ ،‬والتدلي�س والتزوير‪ ،‬ومخالفة المروءة ‪.‬‬ ‫المادة ال�سابعة ‪ :‬طاعة الم�س�ؤولين‪ ،‬تقدم �أن من �شروط الوظيفة �أن تكون مباحة‪ ،‬فما دامت كذلك ف�إن‬ ‫الموظ���ف داخل في قوله �سبحانه }يا �أيها الذين �آمنوا �أطيعوا اهلل و�أطيعوا الر�سول و�أولي الأمر منكم{ وقوله‬ ‫�صل���ى اهلل عي���ه و�سل���م «وتطيعوا من واله اهلل �أمرك���م» ‪ .‬و�أكد نظام الخدمة المدنية ف���ي مادته الحادية ع�شرة‬ ‫‪ /‬فق���رة ج عل���ى هذا المبد�أ‪ ،‬يجب على الموظف خا�صة �أن ينفذ الأوامر ال�ص���ادرة �إليه بدقة و�أمانة في حدود‬ ‫النظم والتعليمات ‪.‬‬ ‫الم���ادة الثامن���ة ‪ :‬محا�س���بة الموظفي���ن ‪ :‬وم���ن �أخالقيات المهنة التي �سبق ذكره���ا محا�سبة الموظفين‬ ‫ل�ضمان النزاهة واالن�ضباط في �أداء العمل‪ .‬وقد �أكد نظام الخدمة المدنية في مادته ال�ساد�سة والثالثين على‬ ‫ذلك فجاء فيه تعد تقارير دورية عن كل موظف وفق الئحة ي�صدرها رئي�س مجل�س الخدمة المدنية ‪.‬‬ ‫قل���ت‪ ،‬وحتى تكون ه���ذه التقارير ت�صوير ًا لنزاهة الموظف‪ ،‬فيجب �أن تك���ون التقارير نزيهة ال تحابي الموظف‬ ‫وتجامله من �أجل م�صالح �شخ�صية �أو غير ذلك من الم�ؤثرات ‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيم واألنظمة المهنية‬

‫�أخالقيات املهنة يف نظام امل�ؤ�س�سات التعليمية ‪:‬‬

‫و�أما الأ�س�س العامة التي يقوم عليها التعليم بنوعيه العام‪ ،‬والجامعي فهي ‪:‬‬ ‫الإيمان باهلل رب ًا وبالإ�سالم دين ًا وبمحمد �صلى اهلل عليه و�سلم نبي ًا ور�سو ًال ‪.‬‬ ‫الت�صوي���ر الإ�سالمي الكامل للكون والإن�سان والحياة‪ ،‬و�أن الوجود كله خا�ضع لما �سنه اهلل تعالى‪ ،‬ليقوم كل‬ ‫مخلوق بوظيفته دون خلل �أو ا�ضطراب ‪.‬‬ ‫الحياة الدنيا مرحلة �إنتاج وعمل‪ ،‬ي�ستثمر فيها الم�سلم طاقاته عن �إيمان وهدى للحياة الأبدية الخالدة في‬ ‫الدار الآخرة‪ ،‬فاليوم عمل وال ح�ساب‪ ،‬وغد ًا ح�ساب وال عمل ‪.‬‬ ‫الر�سال���ة المحمدية هي المنهج الأقوم للحياة الفا�ضل���ة التي تحقق ال�سعادة لبنى الإن�سان‪ ،‬وتفقد الب�شرية‬ ‫مما تردت فيه من ف�ساد و�شقاء ‪.‬‬ ‫المثل العليا التي جاء بها الإ�سالم لقيام ح�ضارة �إن�سانية ر�شيدة ‪.‬‬ ‫الإيمان بالكرامة الإن�سانية التي قررها القر�آن الكريم ‪.‬‬ ‫تقرير حق الفتاة في التعليم بما يالئم فطرتها وبعدها لمهمتها في الحياة ‪.‬‬ ‫العلوم الدينية �أ�سا�سية في جميع �سنوات التعليم االبتدائي والمتو�سط والثانوي ‪.‬‬ ‫توجيه العلوم والمعارف بمختلف �أنواعها وموادها منهج ًا وت�أليف ًا وتدري�س ًا ‪.‬‬ ‫اال�ستفادة من جميع �أنواع المعارف الإن�سانية النافعة على �ضوء الإ�سالم ‪.‬‬ ‫الثقة الكاملة بمقومات الأمة الإ�سالمية‪ ،‬و�أنها خير �أمة �أخرجت للنا�س ‪.‬‬ ‫االرتباط الوثيق بتاريخ �أمتنا وح�ضارة ديننا الإ�سالمي ‪.‬‬ ‫الت�ضامن الإ�سالمي في �سبيل جمع كلمة الم�سلمين‪ ،‬وتعاونهم‪ ،‬ودرء الأخطار عنهم ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫ال�سيا�سة العامة للتعليم ‪:‬‬ ‫بما �أن ال�سيا�سة العامة للتعليم في المملكة العربية ال�سعودية تقوم على مبادئ الدين الإ�سالمي الحنيف‪ ،‬فمن‬ ‫الطبيعي �أن تكون �أخالقيات المهنة التعليمية جزء ًا �أ�صي ًال من عمل المعلم �سواء في مراحل التعليم العام‪� ،‬أم‬ ‫في مراحل التعليم العالي ‪.‬‬ ‫ففي مراحل التعليم العام ن�ص نظام ال�سيا�سة التعليمية للملكة على �أن ال�سيا�سة التعليمية في المملكة العربية‬ ‫ال�سعودية تنبثق من الإ�سالم الذي تدين به الأمة عقيدة وعبادة وخلق ًا و�شريعة وحكم ًا ونظام ًا متكام ًال للحياة‪،‬‬ ‫وهي جزء �أ�سا�سي من ال�سيا�سة العامة للدولة ‪.‬‬ ‫و�أن غاي���ة التعليم فه���م الإ�سالم فهم ًا �صحيح ًا متكام ًال‪ ،‬وغر�س العقي���دة الإ�سالمية ون�شرها‪ ،‬وتزويد الطالب‬ ‫بالقي���م والتعاليم الإ�سالمية والمثل العليا‪ ،‬و�إك�سابه المعارف والمهارات المختلفة وتنمية االتجاهات ال�سلوكية‬ ‫البناءة‪ ،‬وتطوير المجتمع اقت�صادي ًا واجتماعي ًا وثقافي ًا وتهيئة الفرد ليكون ع�ضو ًا نافع ًا في بناء مجتمعه ‪.‬‬

‫‪407‬‬

‫احترام الحقوق العامة التي كفلها الإ�سالم ‪.‬‬ ‫�شخ�صي���ة المملك���ة العربية ال�سعودية متميزة بما خ�صها اهلل به م���ن حرا�سة مقد�سات الإ�سالم‪ ،‬وحفاظها‬ ‫على مهبط الوحي ‪.‬‬ ‫القوة في �أ�سمى �صورها و�أ�شمل معانيها ‪ :‬قوة العقيدة‪ ،‬وقوة الخلق‪ ،‬وقوة الج�سم ‪.‬‬ ‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪408‬‬

‫وحر�ص���ت المملك���ة على �أن يكون المعلم والمنهج الذين هم���ا �أدوات بناء الأخالق في الجيل معدين �إعداداً‬ ‫�إ�سالمياً‪ ،‬ف�أ�س�ست الدولة كليات �إعداد المعلمين‪ ،‬ون�ص النظام على �أن ‪:‬‬ ‫تكون مناهج �إعداد المعلمين في مختلف الجهات التعليمية وفي جميع المراحل وافية بالأهداف الأ�سا�سية‬ ‫الت���ي تن�شدها الأم���ة في تربية جيل م�سلم يفهم الإ�س�ل�ام فهم ًا �صحيح ًا‪ ،‬عقي���دة و�شريعة ويبذل جهده في‬ ‫النهو�ض ب�أمته ‪.‬‬ ‫يعني بالتربية الإ�سالمية واللغة العربية في معاهد وكليات �إعداد المعلمين حتى يتمكنوا من التدري�س بروح‬ ‫�إ�سالمية عالية ولغة عربية �صحيحة ‪.‬‬ ‫تول���ي الجه���ات التعليمية المخت�صة عنايتها ب�إع���داد المعلم الم�ؤهل علمي ًا وم�سلكي��� ًا لكافة مراحل التعليم‪،‬‬ ‫حتى يتحقق االكتفاء الذاتي‪ ،‬وفق خطة زمنية ‪.‬‬ ‫يكون اختيار الجهازين التعليمي والإداري من�سجم ًا مع ما يحقق �أهداف التعليم التي ن�ص عليها في الخلق‬ ‫الإ�سالمي‪ ،‬والم�ستوى العلمي‪ ،‬والت�أهيل التربوي ‪.‬‬ ‫و�أرى �أن الإدارة المدر�سي���ة عليه���ا واجب تجاه متابعة وتعزيز تطبيق هذا النظام‪ ،‬وحث المعلمين على االلتزام‬ ‫ب���ه‪ ،‬ومكاف�أة المتميزين ف���ي �أخالقيات المهنة والرقابة الدقيقة لأي مخالفة يمك���ن �أن تخل بهذه الأخالقيات‬ ‫فال فائدة من ت�أهيل المعلم �إذا لم يكن هناك متابعة عملية لما تم تلقيه نظري ًا في المعاهد والكليات الت�أهيلية‬ ‫والإعدادية ‪.‬‬ ‫بع�ض القيم الأخالقية والمبادئ الم�شتقة منها ‪:‬‬ ‫تتك���ون لدى الفرد خالل �سنين حياته منظومة قيمي���ة يحتكم �إليها‪ ،‬ت�شكل �إطار ًا مرجعي ًا يتم في �ضوئه الحكم‬ ‫على المواقف والأ�شياء ‪.‬‬ ‫الم�ساعدة ‪:‬‬ ‫جمع معلومات كافية عن الفئة الم�ستهدفة ‪.‬‬ ‫ت�صنيف المعلومات التي تم جمعها ‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيم واألنظمة المهنية‬

‫تحديد حاجات الفئة الم�ستهدفة ‪.‬‬ ‫ترتيبها ح�سب �شدتها ودرجة �إلحاحها ‪.‬‬

‫تو�ضيح التعليمات والقوانين للجميع ‪.‬‬ ‫الم�ساواة في منح الفر�ص (فر�ص التعليم‪ ،‬التدريب‪ ،‬التقويم) ‪.‬‬ ‫عدم التميز والمحاباة بين الأفراد ‪.‬‬ ‫االحترام والتقدير ‪.‬‬ ‫معاملة كل فرد باحترام ‪.‬‬ ‫ت�شجيع الجهود المتميزة ‪.‬‬ ‫الإن�سانية ‪:‬‬ ‫ح�سن الإ�صغاء �إلى الآخرين ‪.‬‬ ‫حافظ على �سرية المعلومات ‪.‬‬ ‫ا�ستخدام �شبكات التوا�صل الفعال ‪.‬‬ ‫اال�ستقامة والنزاهة ‪:‬‬ ‫يلتزم بالقواعد والقوانين واللوائح والت�شريعات المن�صو�ص عليها ‪.‬‬ ‫الت�صرف ب�أمانة و�صدق ‪.‬‬ ‫الثبات في ال�سلوك ‪.‬‬ ‫الإتقان ‪:‬‬ ‫الت�أكد من �سالمة المواد والأدوات والأجهزة قبل ا�ستخدامها ‪.‬‬ ‫الإعداد الجيد قبل التنفيذ ‪.‬‬ ‫مواكبة الم�ستجدات ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫العدالة‪:‬‬

‫‪409‬‬

‫الخ�صائ�ص الخلقية الواجب توافرها في المربي ‪:‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪410‬‬

‫ال�صدق في القول والعمل ‪:‬‬ ‫يج���ب عل���ى المربي االلتزام به���ذا الخلق‪ ،‬و�أن يتحلى به ف���ي معاملته مع الطلبة و�أولي���اء �أمورهم‪ ،‬ومع زمالئه‬ ‫والنا�س كافة و�أن يفي بوعده ويلتزم بمواعيده ‪.‬‬ ‫الم�ؤ�شرات ‪:‬‬ ‫ •االلتزام بدقة المواعيد المت�صلة ب�إجراء االختبارات وت�صحيحها و�إعادتها �إلى الطلبة ‪.‬‬ ‫ •تقديم المعلومات ال�صحيحة والدقيقة عن الطالب حينما تطلب منه ‪.‬‬ ‫الإخال�ص في العمل ‪:‬‬ ‫تع���د ه���ذه الخا�صية من �أه���م الخ�صائ�ص الخلقية التي يتوج���ب على المربي التحلي بها‪ ،‬ق���ال �صلى اهلل عليه‬ ‫و�سلم‪�« :‬إن اهلل يحب �إذا عمل �أحدكم عم ًال �أن يتقنه» ‪.‬‬ ‫الم�ؤ�شرات‪:‬‬ ‫ •مواكبة الم�ستجدات المتعلقة بعمله ‪.‬‬ ‫ •الدقة في التخطيط اليومي للموقف التعليمي ‪ /‬التعليمي ‪.‬‬ ‫ •ت�أدية المهمات الموكلة �إليه بدقة وفي موعدها المحدد ‪.‬‬ ‫ال�صبر والتحمل ‪:‬‬ ‫�إن تحلي المربي بال�صبر يمكنه من تحمل الم�شاق البدنية والنف�سية واالجتماعية‪ ،‬ويمنحه الثقة بالنف�س وقوة‬ ‫الإرادة‪ ،‬والقدرة على مواجهة العقبات والم�شكالت ‪.‬‬ ‫الم�ؤ�شرات ‪:‬‬ ‫ •متابعة الطلبة ذوي االحتياجات الخا�صة ‪.‬‬ ‫ •التروي قبل �إ�صدار الأحكام ‪.‬‬ ‫ •م�ساعدة الطلب في حل م�شكالتهم ال�صفية ومتابعتها ‪.‬‬ ‫الحلم وال�صفح وب�شا�شة الوجه ‪:‬‬ ‫المرب���ي م���ن �أكثر النا�س حاجة �إلى التحل���ي بالحلم‪ ،‬و�إلى �ضبط النف�س‪ ،‬و�سعة ال�ص���در‪ ،‬وقال �صلى اهلل عليه‬ ‫و�سلم ‪« :‬علموا و�أرفقوا وي�سروا وال تع�سروا‪ ،‬وب�شروا وال تنفروا» ‪.‬‬ ‫الم�ؤ�شرات‪:‬‬ ‫ •التغا�ضي عن بع�ض الهفوات الب�سيطة التي ت�صدر عن الطلبة ‪.‬‬ ‫ •�أال يكون �سريع الغ�ضب بل متوازن ًا في انفعاالته ‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيم واألنظمة المهنية‬

‫العدل والمو�ضوعية في معاملة الطلبة‪:‬‬ ‫ينبغي على المربي �أن يمار�س العدل في معاملته الطلبة في �أثناء تدري�سهم دون تحيز لأحد �أو محاباة ‪.‬‬ ‫قال �صلى اهلل عليه و�سلم ‪� :‬أيما م�ؤدب ولي ثالثة �صبية من هذه الأمة‪ ،‬فلم يعلمهم بال�سوية‪ ،‬فقيرهم مع غنيهم‬ ‫وغنيهم مع فقيرهم‪ ،‬ح�شر يوم القيامة مع الخائنين» ‪.‬‬ ‫الم�ؤ�شرات‪:‬‬ ‫ •جمع معلومات كافية عن �سلوك الطالب قبل �إ�صدار الحكم ‪.‬‬ ‫ •عدم المحاباة والتحيز في معالمة الطلبة �أو تقويم �أدائهم ‪.‬‬ ‫دور المربي في مواجهة تحديات القرن الحادي والع�شرين ‪:‬‬ ‫‪� 1 1‬أن يدرك العامل التربوي �أهمية المهنة التي يمار�سها وقد�سية ر�سالتها ‪.‬‬ ‫‪� 2 2‬أن ي���درك ب�أن مهنة التعليم لها قواعد و�أ�صول وتتطلب امتالك كفايات معينة لممار�ستها‪ ،‬معرفية ومهنية‬ ‫و�إن�سانية ‪.‬‬ ‫‪� 3 3‬أن يدرك �أهمية التغيير الجذري الذي طر�أ على طبيعة دوره وم�س�ؤولياته‪ ،‬بحيث غدا المي�سر لعملية التعلم‬ ‫الذاتي والم�ساعد في الو�صول للمعلومات ‪.‬‬ ‫‪� 4 4‬أن ي�ستند في عمله و�سلوكه وممار�سته �إلى قاعدة فكرية متينة وعقيدة �إيمانية قوية ‪.‬‬ ‫‪� 5 5‬أن ي���درك �أهمي���ة الفئ���ة التيي تعامل معه���ا‪ ،‬فالمعلم مث ًال يتعامل م���ع الطلبة الذين ي�شكل���ون نواة التغيير‬ ‫والتطوير والتقدم ‪.‬‬ ‫‪� 6 6‬أن ي���درك م���ن خالل نظرة منهجية علمي���ة متطورة موقعة و�أهمية دوره في ع�ص���ر العولمة واالنفتاح‪ ،‬و�أن‬ ‫يتفه���م �أن���ه جزء من �أ�سرته ومدر�ست���ه التي هي بدورها جزء من مجتمعه المحل���ي ومن ثم وطنه الذي هو‬ ‫جزء من العالم العربي ثم العالم ككل ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫التوا�ضع‪:‬‬ ‫تتطلب هذه الخا�صية من المربي عدم التعالي والتفاخر وطلب ال�شهرة والمباهاة‪ ،‬لأنه قدوة �صالحة لتالميذه‪،‬‬ ‫وقال الر�سول �صلى اهلل عليه و�سلم ‪�« :‬إن اهلل تعالى �أوحى �إلى �أن توا�ضعوا‪ ،‬وما توا�ضع �أحد هلل �إال رفعه اهلل» ‪.‬‬ ‫الم�ؤ�شرات‪:‬‬ ‫ • تقبل النقد البناء من الآخرين ‪.‬‬ ‫ •االعتراف بالخط�أ ‪.‬‬ ‫ •التنازل عن ر�أيه مقابل الآراء ال�صحيحة ‪.‬‬

‫‪411‬‬

‫الإجــــــازات‬ ‫الإجازة ال�سنوية ‪:‬‬ ‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪412‬‬

‫مالحظة ‪..‬‬ ‫اللوائ���ح‬ ‫و‬ ‫ا‬ ‫ال‬ ‫ج‬ ‫���‬ ‫ا‬ ‫ز‬ ‫ا‬ ‫ت‬ ‫يت���م‬ ‫تغييره���ا كل‬ ‫ف‬ ‫ت‬ ‫���‬ ‫ر‬ ‫ه‬ ‫عل‬ ‫ي‬ ‫���‬ ‫ك‬ ‫متابعه ذلك‪.‬‬

‫م���ادة (‪ : )52‬ي�ستح���ق العام���ل ع���ن كل �سنة من �سن���وات الخدمة‬ ‫�إج���ازة �سنوي���ة ب�أج���ر كام���ل ال تقل مدته���ا عن (‪ )21‬يوم��� ًا تزاد‬ ‫�إل���ى مدة ال تقل عن ثالثين يوم��� ًا �إذا بلغت خدمته خم�س �سنوات‬ ‫مت�صل���ة ويجوز للمن�ش�أة من���ح العامل جزء ًا م���ن �إجازته ال�سنوية‬ ‫بن�سبة المدة التي ق�ضاها من ال�سنة في العمل ‪.‬‬ ‫مادة (‪ : )53‬يجوز االتفاق في عقد العمل على �إجازة �سنوية تزيد على ما ورد في المادة ال�سابقة ‪.‬‬ ‫م���ادة (‪ : )54‬تح���دد المن�ش�أة مواعيد تمتع العمال ب�إجازاتهم ال�سنوية وفق مقت�ضيات العمل مع الأخذ بعين‬ ‫االعتبار رغبة العامل في تحديد ميعاد �إجازته كلما �أمكن ذلك‪ ،‬ويكون قرار المن�ش�أة في هذا ال�ش�أن نهائي ًا‪،‬‬ ‫م���ادة (‪ : )55‬ال يج���وز للعامل �أن يتنازل عن �إجازت���ه ال�سنوية بمقابل �أو بدون مقابل ويجب �أن يتمتع بها في‬ ‫�سنة ا�ستحقاقها ويجوز له بموافقة المن�ش�أة ت�أجيل �إجازته ال�سنوية �أو �أيام منها لل�سنة التالية فقط ‪.‬‬ ‫م���ادة (‪ : )56‬يوق���ع العام���ل عند قيامه بالإجازة �إقرار ًا يو�ضح فيه تاريخ ب���دء الإجازة وعنوان المكان الذي‬ ‫يق�ضي فيه �إجازته ‪.‬‬ ‫م���ادة (‪ : )57‬تدف���ع المن�ش����أة للعامل �أجره ع���ن مدة الإجازة ال�سنوية مقدم ًا عند القي���ام بها وفق �آخر �أجر‬ ‫يتقا�ضاه ‪.‬‬ ‫مادة (‪ : )58‬ي�ستحق العامل �أجره عن �أيام الإجازة الم�ستحقة �إذا ترك العمل قبل تمتعه بها وذلك بالن�سبة‬ ‫للم���دة اليت لم يح�صل على �إجازته عنها‪ ،‬كم���ا ي�ستحق �أجر الإجازة عن ك�سور ال�سنة بن�سبة ما ق�ضاه منها‬ ‫في العمل‪ ،‬ويتخذ �آخر �أجر كان يتقا�ضاه العامل �أ�سا�سي ًا الحت�ساب مقابل �أجر هذه الإجازات ‪.‬‬ ‫�إجازة الأعياد والمنا�سبات ‪:‬‬ ‫مادة (‪ : )59‬للعامل الحق في �إجازة ب�أجر كامل في الأعياد والمنا�سبات التالية ‪:‬‬ ‫أ �أربعة �أيام بمنا�سبة عيد الفطر المبارك تبد�أ من اليوم التالي ليوم ‪ 29‬من �شهر رم�ضان المبارك ح�سب‬ ‫تقويم �أم القرى ‪.‬‬ ‫ب �أربعة �أيام بمنا�سب عيد الأ�ضحى المبارك تبد�أ من يوم الوقوف بعرفة ‪.‬‬ ‫ج يوم واحد بمنا�سبة اليوم الوطني للمملكة (�أول الميزان)‪ ،‬و�إذا �صادف هذا اليوم يوم الراحة اال�سبوعية‬ ‫�أو �ضمن �إجازة �أحد العيدين وجب على �صاحب العمل تعوي�ض العامل بيوم �إجازة �آخر �أو ب�أجر �إ�ضافي‬ ‫�أيهما �أراد العامل ‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيم واألنظمة المهنية‬

‫د‬

‫�إذا �صادف �أحد �أيام �إجازة �أحد العيدين يوم الراحة اال�سبوعية تمدد الإجازة يوم ًا �آخر ًا ‪.‬‬

‫الإجازة الخا�صة ‪:‬‬

‫الإجازة اال�ضطرارية ‪:‬‬ ‫م���ادة (‪ : )61‬يج���وز للعامل بموافقة المن�ش�أة الح�صول على �إج���ازة بدون �أجر يتفقان على تحديدها‪ ،‬ويعد‬ ‫عقد العمل موقوف ًا خالل مدة الإجازة فيما زاد على ع�شرين يوم ًا ما لم يتفق الطرفان على خالف ذلك ‪.‬‬ ‫الإجازة المر�ضية ‪:‬‬ ‫م���ادة (‪ : )62‬ي�ستح���ق العامل ال���ذي يثبت مر�ضه ب�شهادة طبية �صادرة عن طبي���ب المن�ش�أة �أو مرجع طبي‬ ‫معتم���د لديه���ا �إجازة مر�ضية خالل ال�سنة الواحدة وفق ًا للم���ادة (‪ )117‬من نظام العمل‪ ،‬وذلك على النحو‬ ‫التالي ‪:‬‬ ‫أ الثالثون يوم ًا الأولى ب�أجر كامل ‪.‬‬ ‫ب ال�ستون يوم ًا التالية بثالثة �أرباع الأجر ‪.‬‬ ‫ج الثالثون يوم ًا التي تلي ذلك بدون �أجر ‪.‬‬ ‫م���ادة (‪ : )63‬ال ي�سم���ح للعام���ل المري����ض �أن يبا�شر عمل���ه �إال �إذا قرر طبيب المن�ش����أة �أو المرجع ال�صحي‬ ‫المعتم���د �أن���ه �شفي من مر�ضه و�أ�صبح قادر ًا على مبا�شرة عمله و�أن���ه ال خطر عليه من �أداء العمل وال �ضرر‬ ‫منه على مخالطة زمالئه في العمل ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫مادة (‪ : )60‬يحق للعامل الح�صول على �إجازة ب�أجر كامل في الحاالت التالية ‪:‬‬ ‫أ ثالثة �أيام عند زواجه ‪.‬‬ ‫ب يوم واحد في حالة والدة مولود له ‪.‬‬ ‫ج ثالثة �أيام في حالة وفاة زوجة العامل �أو �أحد �أ�صوله �أو فروعه ‪.‬‬ ‫د خم�سة ع�شر يوم ًا في حالة وفاة زوج العاملة ‪.‬‬ ‫وللمن�ش�أة الحق في طلب الوثائق التي ت�ؤيد هذه الحاالت ‪.‬‬

‫‪413‬‬

‫�إجازة الحج ‪:‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪414‬‬

‫مادة (‪ : )64‬تمنح المن�ش�أة العامل الم�سلم الذي يرغب في �أداء فري�ضة الحج �إجازة ب�أجر كامل مدتها (‪)7‬‬ ‫�أيام بالإ�ضافة �إلى �إجازة عيد الأ�ضحى المبارك وذلك لمرة واحدة طوال مدة خدمته وللمن�ش�أة حق تنظيم‬ ‫هذه الإجازة بما ي�ضمن ح�سين �سير العمل بها ‪.‬‬ ‫�إجازة االمتحان الدرا�سية ‪:‬‬ ‫مادة (‪ : )65‬تمنح المن�ش�أة العامل ال�سعودي الذي يتابع تدريبه �أو تح�صيله العلمي �إجازة ب�أجر كامل طوال‬ ‫م���دة االمتحان وذلك عن �سنة غير معادة تحدد مدتها بعدد �أي���ام الإمتحان الفعلية‪� ،‬أما �إذا كان الإمتحان‬ ‫ع���ن �سن���ة معادة فيك���ون للعامل الحق في �إجازة دون �أج���ر لأداء االمتحان وللمن�ش����أة �أن تطالب من العامل‬ ‫تقدي���م الوثائق الم�ؤيدة لطلب الإجازة وكذلك‪ ،‬ما ي���دل على �أدائه الإمتحان‪ ،‬وعلى العامل �أن يتقدم بطلب‬ ‫الإجازة قبل موعدها بخم�سة ع�شر يوم ًا على الأقل‪ ،‬ويحرم العامل من �أجر هذه الإجازة �إذا ثبت �أنه لم ي�ؤد‬ ‫االمتحان‪ ،‬مع عدم الإخالل بالم�ساءلة الت�أديبية‪.‬‬ ‫�أحكام عامة في الإجازات ‪:‬‬ ‫م���ادة (‪ : )66‬ال يج���وز للعام���ل �أن يعمل لدى �أي جهة �أثناء تمتعه ب�أي �إجازة من الإجازات المن�صو�ص عليها‬ ‫في هذا الف�صل �سواء كان ذلك ب�أجر �أو بدون �أجر‪ ،‬ف�إذا ثبت �أن العامل خالف ذلك يكون للمن�ش�أة الحق في‬ ‫حرمانه من �أجره عن مدة الإجازة �أو �أن ت�سترد منه ما دفعته له لقاء ذلك ‪.‬‬ ‫الف�صل الأول ‪� :‬أحكام الإجازة ال�سنوية ‪:‬‬ ‫وهي الإجازة التي ت�ستحق للعامل عن كل عام‪ ،‬و�سيتم بيان �أحكامها في هذا الف�صل ‪.‬‬ ‫المبحث الأول ‪� :‬شرط اال�ستحقاق ‪:‬‬ ‫ن�صت المادة (‪ )109‬من نظام العمل ال�سعودي على هذه الإجازة ‪( :‬ي�ستحق العامل عن كل عام �إجازة �سنوية)‬ ‫فا�شت���رط النظ���ام �أن يم�ضي العامل في خدم���ة �صاحب العمل عام ًا كام ًال‪ .‬وهذا �ش���رط لثبوت حق العامل في‬ ‫هذه الإجازة في مواجهة �صاحب العمل‪ .‬ويجوز ل�صاحب العمل �أن يمنح العامل هذه الإجازة قبل م�ضي العام ‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيم واألنظمة المهنية‬

‫ال�ش���ق الأول ‪ :‬ن�صت الفقرة (‪ )2‬من المادة (‪ )109‬من نظام العمل ال�سعودي على �أنه يحق ‪( :‬ل�صاحب‬ ‫العمل �أن يحدد مواعيد هذه الإجازات وفق ًا لمقت�ضيات العمل‪� ،‬أو يمنحها بالتناوب لكي ي�ؤمن �سير عمله‪ ،‬وعليه‬ ‫�إ�شع���ار العامل بالميعاد المحدد لتمتعه بالإجازة بوقت كاف ال يقل عن ثالثين يوم ًا)‪ ،‬فل�صاحب العمل الحرية‬ ‫ف���ي اختيار وق���ت �إعطاء هذه الإجازة للعامل‪ ،‬مراع���اة لمقت�ضيات العمل فيختار الوق���ت المنا�سب‪� ،‬أو مراعاة‬ ‫ل�ضمان �سير العمل وذلك بمنحها بالتناوب‪ ،‬ولكن ي�شترط لذلك �شرطان ‪:‬‬ ‫أ �إ�شعار العامل بوقت �إجازته بمدة ال تقل عن ثالثين يوم ًا ‪.‬‬ ‫ب �أن ال يك���ون وقت �إعطاء الإجازة ال�سنوية م� ً‬ ‫ؤج�ل�ا عن وقت ا�ستحقاقها لمدة تزيد عن ت�سعين يوم ًا‪ ،‬ف�إن‬ ‫زادت عن ذلك وجب �أخذ �إذن مكتوب من العامل ‪.‬‬ ‫�أم���ا �إذا كان الت�أجيل يتع���دى نهاية ال�سنة التالية ال�ستحقاق الإجازة‪ .‬ف�إن ذل���ك ال يجوز حتى بموافقة العامل‪،‬‬ ‫وه���ذا م���ا يفهم من الفق���رة (‪ )2‬من المادة (‪ )109‬التي ن�صت على (يجب �أن يتمت���ع العامل ب�إجازته في �سنة‬ ‫ا�ستحقاقه���ا) وكذلك ما ورد في الفقرة (‪ )110‬م���ن نظام العمل ال�سعودي التي ن�صت على ‪( :‬ل�صاحب العمل‬ ‫ح���ق ت�أجيل �إج���ازة العامل بعد نهاية �سنة ا�ستحقاقها �إذا اقت�ضت ظروف العمل ذلك لمدة ال تزيد على ت�سعين‬ ‫يوم��� ًا‪ ،‬ف�إذا اقت�ضت ظروف العمل ا�ستمرار الت�أجيل وجب الح�ص���ول على موافقة العامل كتابة‪ ،‬على �أال يتعدى‬ ‫الت�أجيل نهاية ال�سنة التالية ل�سنة ا�ستحقاق الإجازة ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫المبحث الثاني ‪ :‬مدة الإجازة ‪:‬‬ ‫ن�صت الفقرة (‪ )1‬من المادة (‪ )109‬من نظام العمل ال�سعودي على �أنه ‪( :‬ي�ستحق العامل عن كل عام �إجازة‬ ‫�سنوي���ة ال تق���ل مدته���ا عن واحد وع�شرين يوم��� ًا‪ ،‬تزاد �إلى مدة ال تق���ل عن ثالثين يوم��� ًا �إذا �أم�ضى العامل في‬ ‫خدمة �صاحب العمل خم�س �سنوات مت�صلة) فيتبين لنا من هذا الن�ص �أن مدة الإجازة تختلف تبع ًا للمدة التي‬ ‫ق�ضاها العامل في خدمة �صاحب العمل‪ ،‬واختالفها على وجهين ‪.‬‬ ‫أ �إذا كان العامل �أم�ضى في خدمة �صاحب العمل ما بين �سنة �إلى �أقل من خم�س �سنوات‪ ،‬في�ستحق �إجازة‬ ‫�سنوية مدتها واحد ًا وع�شرين يوم ًا ‪.‬‬ ‫ب �إذا ك���ان العام���ل �أم�ضى في خدمة �صاحب العم���ل خم�س �سنوات مت�صلة ف�أكث���ر في�ستحق �إجازة �سنوية‬ ‫مدتها ثالثون يوم ًا على الأقل‪ ،‬وال يتعار�ض مع كون الخدمة مت�صلة ا�ستدعاء العامل للخدمة الع�سكرية‪.‬‬ ‫ويفه���م م���ن جملة (ال تقل عن واحد وع�شرين يوم��� ًا) و (ال تقل عن ثالثين يوم ًا) في هذه المادة �أن هذه المدد‬ ‫هي الحد الأدنى الذي يلتزم به �صاحب العمل‪ ،‬ويجوز االتفاق بين �صاحب العمل والعامل �إلى مدة �إجازة �سنوية‬ ‫�أطول‪ ،‬ويقع االتفاق �صحيح ًا ملزم ًا‪.‬‬ ‫المبحث الثالث ‪ :‬مبد�أ تجزئة الإجازة ال�سنوية ‪:‬‬ ‫ح���دد نظ���ام العمل ال�سعودي المدة المحددة للإجازة ال�سنوية‪ ،‬ولم يحدد الوقت الذي تعطى فيه‪ ،‬فلم ي�صادق‬ ‫الح���ق ف���ي تجزئة الإجازة ال�سنوية �أو الحق في اختيار الوقت المنا�سب لإعطائها بالن�سبة ل�صاحب العمل – �أو‬ ‫التمتع بها بالن�سبة للعامل ‪ .‬ويتكون مبد�أ تجزئة الإجازة ال�سنوية من �شقين ‪:‬‬

‫‪415‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪416‬‬

‫ال�ش���ق الثان���ي ‪ :‬ن�ص���ت الفقرة (‪ )1‬من المادة (‪ )110‬من نظ���ام العمل ال�سعودي على �أنه يحق ‪( :‬للعامل‬ ‫بموافق���ة �صاح���ب العمل �أن ي�ؤجل �إجازته ال�سنوي���ة �أو �أيام ًا منها �إلى ال�سنة التالي���ة) ف�أجازت للعامل �أن ي�ؤجل‬ ‫�إجازته ال�سنوية �أو �أيام ًا منها ب�شرطين ‪:‬‬ ‫أ موافقة �صاحب العمل ‪.‬‬ ‫ب �أن ال يتعدى ت�أجيل الإجازة نهاية ال�سنة التالية ال�ستحقاقها‪ ،‬فال يجوز ذلك؛ وذلك ا�ستناد ًا �إلى الفقرة‬ ‫(‪ )2‬م���ن المادة (‪ )109‬والفقرة (‪ )2‬من الم���ادة (‪ )110‬ال�سالفة الذكر وا�ستناد ًا �إلى �أن نظام العمل‬ ‫ال�سع���ودي اعتبر حق العامل ف���ي التمتع بالإجازة ال�سنوية من النظام الع���ام الذي ال يجوز االتفاق على‬ ‫خالف���ه كم���ا ورد ذلك في الفق���رة (‪ )2‬ومن المادة (‪ )109‬من نظام العم���ل ال�سعودي ‪( :‬يبج �أن يتمتع‬ ‫العام���ل ب�إجازت���ه ف���ي �سنة ا�ستحقاقها‪ ،‬وال يج���وز النزول عنه���ا‪� ،‬أو �أن يتقا�ضى بد ًال نقدي��� ًا عو�ض ًا عن‬ ‫الح�صول عليها �أثناء خدمته)‪ ،‬ومن ثم ال يجوز االتفاق على حرمان العامل منها ولي�س للعامل التنازل‬ ‫عنها‪ ،‬و�أي اتفاق على خالف ذلك يعتبر باط ًال ‪.‬‬ ‫المبحث الرابع ‪ :‬مبد�أ ا�ستقالل الإجازة ال�سنوية ‪:‬‬ ‫الإج���ازة ال�سنوي���ة م�ستقلة عن غيرها من ال‪�/‬إجازات‪ ،‬كالأعياد والإج���ازات المر�ضية و�إجازة الحج‪ ،‬وبالتالي‬ ‫فال تخ�صم مدد تلك الإجازات من الإجازة ال�سنوية �إذا تداخلت معها ‪.‬‬ ‫المبحث الخام�س ‪� :‬أجر الإجازة ‪� :‬سيتم تناول �أجر الإجازة في مطلبين ‪:‬‬ ‫ •المطلب الأول ‪ :‬ا�ستحقاق العامل لأجر الإجازة ‪:‬‬ ‫ي�ستح���ق العام���ل ف���ي �إجازته �أجره كام ًال ويكون ه���ذا الأجر مدفوع مقدم ًا‪ .‬كما ورد ذل���ك في الفقرة (‪ )1‬من‬ ‫المادة (‪ )109‬من نظام العمل ال�سعودي �أن ‪( :‬تكون الإجازة ب�أجر يدفع مقدم ًا)‪ .‬وكذلك ن�صت المادة (‪)111‬‬ ‫م���ن نظ���ام العمل ال�سعودي على (للعام���ل الحق في الح�صول على �أجرة عن �أيام الإج���ازة الم�ستحقة �إذا ترك‬ ‫العم���ل قبل ا�ستعماله له���ا وذلك بالن�سبة �إلى المدة التي لم يح�صل على �إجازت���ه عنها‪ ،‬وحتى العامل الذي لم‬ ‫يم�ض في خدمة �صاحب العمل عام ًا كام ًال �أي لم يثبت ا�ستحقاقه للإجازة ال�سنوية ف�إن له الحق في الح�صول‬ ‫على �أجرة عن �أجزاء ال�سنة بن�سبة ما ق�ضاه منها في العمل ‪.‬‬ ‫ •المطلب الثاني ‪ :‬حرمان العامل من �أجر الإجازة ‪:‬‬ ‫ن�صت المادة (‪ )118‬من نظام العمل ال�سعودي على ‪( :‬ال يجوز للعامل �أثناء تمتعه ب�أي من �إجازاته المن�صو�ص‬ ‫عليه���ا ف���ي هذا الف�صل �أن يعمل ل���دى �صاحب عمل �آخر‪ ،‬ف�إذا �أثبت �صاحب العم���ل �أن العامل وقد خالف ذلك‬ ‫فل���ه �أن يحرمه من �أج���ره عن مدة الإجازة �أو ي�سترد ما �سبق �أن �أداه �إليه من ذلك الأجر) فال يجوز للعامل �أن‬ ‫يعمل خالل الإجازات ال�سنوية لدى غير �صاحب العمل‪ ،‬ف�إذا �أثبت �صاحب العمل �أن العامل قد خالف ذلك فله‬ ‫حرمانه من �أجر الإجازة‪� ،‬أو ي�سترد ما �سبق �أن �أداه من ذلك الأجر ‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيم واألنظمة المهنية‬

‫الف�صل الثاني ‪� :‬أحكام الإجازة الأ�سبوعية ‪:‬‬ ‫ن�صت الفقرة (‪ )1‬من المادة (‪ )104‬من نظام العمل ال�سعودي على �أن ‪( :‬يوم الجمعة يوم الراحة الأ�سبوعية‬ ‫لجميع العمال)‪ ،‬وهذه الإجازة و�إن لم ين�ص عليها النظام في الف�صل الرابع الخا�ص بالإجازات‪� ،‬إال �أن الراحة‬ ‫ه���ي بمعن���ى الإجازة وال م�شاح���ة في اال�صطالح‪ ،‬وبالتالي ف����إن يوم الجمعة في كل �أ�سبوع يك���ون �إجازة ر�سمية‬ ‫للعمال‪ ،‬و�سيتم تناول �أحكامها في هذا الف�صل ‪.‬‬ ‫المبحث الأول ‪� :‬شرط اال�ستحقاق ‪:‬‬ ‫ال ي�شترط للإجازة الأ�سبوعية �شروط ًا ال�ستحقاقها‪ ،‬بل هي كما هو ن�ص النظام (لجميع العمال) ‪.‬‬ ‫المبحث الثاني ‪ :‬مدة الإجازة ‪:‬‬ ‫ن�صت الفقرة (‪ )2‬من المادة (‪ )104‬من نظام العمل ال�سعودي على �أنه ‪( :‬يكون يوم الراحة الأ�سبوعية ب�أجر‬ ‫كام���ل‪ ،‬وال يقل عن �أربع وع�شرين �ساعة متتالية) فحددت الحد الأدنى لمدة الراحة الأ�سبوعية ب�أربع وع�شرين‬ ‫�ساعة متتالية‪ ،‬يجوز زيادتها بناء على اتفاق العامل و�صاحب العمل ‪.‬‬ ‫المبحث الثالث ‪ :‬حكم ت�أجيل الإجازة ‪:‬‬ ‫ن�صت الفقرة (‪ )1‬من المادة (‪ )104‬من نظام العمل ال�سعودي على ‪( :‬ويجوز ل�صاحب العمل بعد �إبالغ مكتب‬ ‫العم���ل المخت����ص �أن ي�ستبدل بهذا الي���وم لبع�ض عماله �أي يوم من �أيام الأ�سب���وع‪ ،‬وعليه �أن يمكنهم من القيام‬ ‫بواجباته���م الدينية) ف�أج���از النظام ل�صاحب العمل ت�أجي���ل الإجازة الأ�سبوعية �إلى �أي ي���وم من �أيام الأ�سبوع‬ ‫ب�ش���رط �إب�ل�اغ مكتب العمل المخت�ص بذلك الت�أجي���ل‪ ،‬و�أوجب النظام على �صاحب العم���ل �أن يمكن العمال �أي ًا‬ ‫كانت ديانتهم من القيام بواجباتهم الدينية ‪.‬‬ ‫ويجوز تجميع الإجازات الأ�سبوعية للعامل وذلك ب�شروط ‪:‬‬ ‫أ �أن يك���ون العمل في الأماكن البعيدة عن العم���ران‪� ،‬أو الأعمال التي تتطلب بيعة العمل وظروف الت�شغيل‬ ‫فيها ا�ستمرار العمل ‪.‬‬ ‫ب �أن يكون تجميع الإجازات عن الإجازة الأ�سبوعية لثمان �أ�سابيع ف�أقل‪ ،‬وال يجوز عن �أكثر ‪.‬‬ ‫ج �أن يقع ذلك على اتفاق بين �صاحب العمل والعامل ‪.‬‬ ‫د �أن توافق وزارة العمل على ذلك ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫المبحث ال�ساد�س ‪ :‬جزاء �إخالل �صاحب العمل بالتزامه ب�إعطاء العامل �إجازته ال�سنوية ‪.‬‬ ‫ن�ص���ت الم���ادة ( ‪ )239‬من نظام العمل ال�سع���ودي على �أنه ‪( :‬يعاقب كل من يخال���ف �أي حكم من �أحكام هذا‬ ‫النظام واللوائح والقرارات ال�صادرة بمقت�ضاه فيما لم يرد ب�ش�أنه ن�ص خا�ص بالعقوبة بغرامة ال تقل عن �ألفي‬ ‫ري���ال وال تزيد على خم�س���ة �آالف ريال) ولم يرد ن�ص خا�ص بالعقوبة على من لم يلتزم ب�إعطاء العامل �إجازته‬ ‫ال�سنوي���ة‪ ،‬وهي تعد مخالفة للم���ادة (‪ )109‬من النظام فتكون العقوبة على �صاح���ب العمل‪ ،‬بغرامة ال تقل عن‬ ‫�ألفي ريال وال تزيد عن خم�سة �آالف ريال ‪.‬‬

‫‪417‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪418‬‬

‫المبحث الرابع ‪� :‬أجر الإجازة ‪:‬‬ ‫ن�صت الفقرة (‪ )2‬من المادة (‪ )104‬من نظام العمل ال�سعودي على �أنه ‪( :‬يكون يوم الراحة اال�سبوعية ب�أجر‬ ‫كامل) فيكون يوم الراحة الأ�سبوعية ب�أجر كامل للعامل ‪.‬‬ ‫وال يج���وز تعوي����ض يوم الراحة بمقابل نقدي‪ ،‬كم���ا ن�صت على ذلك الفقرة (‪ )1‬من الم���ادة (‪ )104‬من نظام‬ ‫العمل ال�سعودي ‪( :‬وال يجوز تعوي�ض يوم الراحة الأ�سبوعية بمقابل نقدي)‪ ،‬ولكن هذا الحكم لي�س على �إطالقه‪،‬‬ ‫فق���د ا�ستثن���ت المادة (‪ )106‬من نظام العمل ال�سعودي بع�ض ًا من الحاالت في جواز العمل ل�صاحب العمل �أُناء‬ ‫الإجازة الأ�سبوعية و�أخذ مقابل نقدي على ذلك‪ ،‬والحاالت التي ا�ستثنتها المادة هي كما يلي ‪:‬‬ ‫�أعم���ال الج���رد ال�سنوي‪ ،‬و�إعداد الميزانية‪ ،‬والت�صفية‪ ،‬وقفل الح�ساب���ات واال�ستعداد للبيع ب�أثمان مخف�ضة‬ ‫واال�ستعداد للموا�سم ب�شرط �أال يزيد عدد الأيام التي ي�شتغل فيها العمال على ثالثين يوم ًا في ال�سنة ‪.‬‬ ‫�إذا كان العمل لمنع وقوع حادث خطر‪� ،‬أو �إ�صالح ما ن�ش�أ عنه �أو تالفي خ�سارة محققة لمواد قابلة للتلف ‪.‬‬ ‫�إذا كان الت�شغيل بق�صد مواجهة �ضغط عمل غير عادي ‪.‬‬ ‫الأعياد والموا�سم والمنا�سبات الأخرى والأعمال المو�سمية التي تحدد بقرار من الوزير) ففي هذه الحاالت‬ ‫يج���وز ل�صاحب العم���ل �أن يقوم بت�شغيل العمال في يوم الإجازة الأ�سبوعي���ة‪ ،‬ويجب عليه في هذه الحالة �أن‬ ‫ً‬ ‫مقاب�ل�ا نقدي��� ًا لأن �ساعات العم���ل التي ت�ؤدي في يوم الإج���ازة الأ�سبوعية تعد م���ن �ساعات العمل‬ ‫يعطيه���م‬ ‫الإ�ضافي���ة ويجب على �صاح���ب العمل �أن يدفع للعامل �أجر ًا �إ�ضافي ًا عن �ساعات العمل الإ�ضافية يوازي �أجر‬ ‫ال�ساع���ة م�ضاف ًا �إلي���ه ‪ %50‬من �أجره الأ�سا�سي‪ ،‬فوجب عليه بالتالي �أن يدف���ع للعامل في حالة عمله في يوم‬ ‫الإجازة اال�سبوعية �أجر كل �ساعة م�ضاف ًا �إليها ‪ %50‬من �أجره الأ�سا�سي ‪.‬‬ ‫ويفه���م من المادة (‪ )118‬من نظام العم���ل ال�سعودي التي ن�صت على �أنه (ال يجوز للعامل �أثناء تمتعه ب�أي من‬ ‫�إجازاته المن�صو�ص عليها في هذا الف�صل �أن يعمل لدى �صاحب عمل �آخر‪ ،‬ف�إذا �أثبت �صاحب العمل �أن العامل‬ ‫ق���د خال���ف ذلك فله �أن يحرمه من �أجره عن مدة الإجازة �أو ي�سترد ما �سبق �أن �أداه �إليه من ذلك الأجر) ويوم‬ ‫الراح���ة الأ�سبوعي���ة لم ي���رد في الف�صل الرابع الذي ينطب���ق عليه حكم هذه المادة فيفهم م���ن ذلك �أنه يجوز‬ ‫للعامل �أثناء تمتعه بيوم الراحة الأ�سبوعية �أن يعمل لدى �صاحب عمل �آخر بدون �أن يلحقه �أي جزاء �أو عقاب ‪.‬‬ ‫المبحث الخام�س ‪ :‬جزاء �إخالل �صاحب العمل بالتزامه ب�إعطاء العامل يوم الراحة اال�سبوعية ‪.‬‬ ‫حي���ث �أن���ه لم يرد ن�ص خا�ص بالعقوبة على من لم يلتزم ب�إعطاء العام���ل يوم الراحة الأ�سبوعي‪� ،‬إال �أنه يعاقب‬ ‫بناء على مخالفته للنظام بغرامة ال تقل عن �ألفي ريال وال تزيد على خم�سة �آالف ريال ‪.‬‬ ‫الف�صل الثالث ‪� :‬أحكام �إجازات الأعياد ‪:‬‬ ‫ن�ص���ت الم���ادة (‪ )112‬من نظام العمل ال�سعودي على �أن ‪( :‬ل���كل عامل الحق في �إجازة ب�أجر كامل في الأعياد‬ ‫والمنا�سب���ات الت���ي تحددها الالئحة)‪ .‬والأعياد في المملكة العربية ال�سعودية هما عيد الأ�ضحى وعيد الفطر‪،‬‬ ‫كم���ا ن�ص���ت على ذلك الم���ادة (‪ )2‬من النظ���ام الأ�سا�سي للحك���م ال�صادر بالأم���ر الملكي رق���م �أ‪ 90/‬وتاريخ‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيم واألنظمة المهنية‬

‫الف�صل الرابع ‪� :‬أحكام الإجازات العر�ضية ‪:‬‬ ‫ن�ص نظام العمل ال�سعودي �أن للعامل الحق في �إجازة ب�أجر لظروف وطوارئ ت�ستدعي غيبته‪ ،‬وهي ظروف ذات‬ ‫طابع �إن�ساني �أو اجتماعي‪ ،‬وقد وردت على �سبيل الح�صر‪ ،‬و�سيتم بيان �أحكامها في هذا الف�صل ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪1412/8/27‬ه���ـ‪ ،‬ون����ص المادة هو ‪( :‬عيدا الدولة هم���ا عيد الفطر والأ�ضحى) �أم���ا المنا�سبات الأخرى فقد‬ ‫حددها قرار وزير العمل رقم (‪ )812‬بتاريخ ‪1394/11/16 :‬هـ‪� ،‬أن المنا�سبة هي اليوم الوطني للملكة العربية‬ ‫ال�سعودية‪ ،‬و�سيتم تناول �أحكامها في هذا الف�صل ‪.‬‬ ‫المبحث الأول ‪� :‬شرط اال�ستحقاق ‪:‬‬ ‫ال ي�شت���رط لإجازات الأعياد �شروط ًا ال�ستحقاقها‪ ،‬بل هي كم���ا ن�صت المادة (‪ )112‬من نظام العمل ال�سعودي‬ ‫على �أن ‪( :‬لكل عامل الحق ‪ )...‬فيكون الحق لكل عامل بدون قيد �أو �شرط ‪.‬‬ ‫المبحث الثاني ‪ :‬مدة الإجازة ‪:‬‬ ‫حدد قرار وزي العمل رقم (‪ )812‬بتاريخ ‪1394/11/16 :‬هـ مدة �إجازة الأعياد كما يلي ‪:‬‬ ‫أ ثالثة �أيام لعيد الفطر ‪.‬‬ ‫ب �أربعة �أيام لعيد الأ�ضحى ‪.‬‬ ‫ج يوم واحد لليوم الوطني للملكة العربية ال�سعودية ‪.‬‬ ‫وذلك مع عدم الإخالل بالحقوق المكت�سبة بلوائح تنظيم العمل الداخلية الأكثر فائدة للعامل ‪.‬‬ ‫المبحث الثالث ‪� :‬أجر الإجازة ‪� :‬سيتم تناول �أجر الإجازة في مطلبين ‪:‬‬ ‫ •المطلب الأول ‪ :‬ا�ستحقاق العامل لأجر الإجازة ‪:‬‬ ‫ن�ص���ت الم���ادة (‪ )112‬من نظام العمل ال�سعودي على �أن ‪( :‬ل���كل عامل الحق في �إجازة ب�أجر كامل في الأعياد‬ ‫والمنا�سبات التي تحددها الالئحة) في�ستحق العامل الأجر كام ًال خالل ق�ضائه لإجازة الأعياد واليوم الوطني‬ ‫للملكة العربية ال�سعودية ‪.‬‬ ‫و�إذا قام العالم بالعمل بناء على تكليف �صاحب العمل وبج على الأخير �أن يدفع له �أجر ًا �إ�ضافي ًا‪ ،‬وهو �أجره ما‬ ‫يوازي �أجر ال�ساعة م�ضاف ًا �إليه ‪ %50‬من الأجر الأ�سا�سي ‪.‬‬ ‫ •المطلب الثاني ‪ :‬حرمان العامل من �أجر الإجازة ‪:‬‬ ‫ال يجوز للعامل �أن يعمل خالل �إجازات الأعياد عند غير �صاحب العمل‪ ،‬ف�إذا �أثبت �صاحب العمل �أن العامل قد‬ ‫خالف ذلك فله حرمانه من �أجر الإجازة‪� ،‬أو ي�سترد ما �سبق �أن �أداه من ذلك الأجر ‪.‬‬ ‫المبحث الرابع ‪ :‬جزاء �إخالل �صاحب العمل بالتزامه ب�إعطاء العامل �إجازة الأعياد ‪:‬‬ ‫حي���ث �أنه لم يرد ن�ص خا�ص بالعقوبة على م���ن لم يلتزم ب�إعطاء العامل �إجازة الأعياد �إال �أنه يعاقب بناء على‬ ‫مخالفته للنظام بغرامة ال تقل عن �ألفي ريال وال تزيد على خم�سة �آالف ريال ‪.‬‬

‫‪419‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪420‬‬

‫المبحث الأول ‪� :‬شرط اال�ستحقاق ‪:‬‬ ‫لكل عامل الحق في الإجازات العر�ضية ب�شرطين ‪:‬‬ ‫أ ال�شرط الأول ‪� :‬أن تنطبق عليه �إحدى الحاالت المبينة في النظام وهي ‪:‬‬ ‫‪1 .1‬والدة مولود للعامل ‪.‬‬ ‫‪2 .2‬زواج العامل ‪.‬‬ ‫‪3 .3‬وفاة زوجة العامل �أو زوج العاملة‪� ،‬أو �أحد �أ�صولهم �أو فروعهم ‪.‬‬ ‫‪4 .4‬الم���ر�أة العامل���ة تعطى �إجازة قب���ل التاريخ المحتمل للو�ض���ع‪ ،‬و�أي�ض ًا مدة بعد الو�ض���ع �سيتم بيانها‬ ‫الحق ًا‪.‬‬ ‫ب ال�ش���رط الثان���ي ‪� :‬إح�ضار الوثائ���ق الم�ؤيدة للحاالت الم�شار �إليها في النظ���ام‪ ،‬وذلك عند طلب �صاحب‬ ‫العمل ذلك؛ لأن له الحق في ذلك ‪.‬‬ ‫المبحث الثاني ‪ :‬مدة الإجازة ‪:‬‬ ‫مدة الإجازة المر�ضية تختلف باختالف الحاالت التي ن�ص عليها النظام‪ ،‬وبيانها كما يلي ‪:‬‬ ‫أ يوم واحد في حالة والدة مولود للعامل ‪.‬‬ ‫ب ثالثة �أيام لمنا�سبة زواج العامل‪� ،‬أو في حالة وفاة زوجة �أو �أحد �أ�صوله �أو فروعه ‪.‬‬ ‫ج �أربعة �أ�سابيع قبل التاريخ المحتمل للو�ضع‪ ،‬و�ستة �أ�سابيع الالحقة للو�ضع ‪.‬‬ ‫د خم�سة ع�شر يوم ًا من تاريخ وفاة زوج العاملة ‪.‬‬ ‫المبحث الثالث ‪� :‬أجر الإجازة ‪� :‬سيتم تناول �أجر الإجازة في مطلبين ‪:‬‬ ‫ •المطلب الأول ‪ :‬ا�ستحقاق العامل لأجر الإجازة ‪.‬‬ ‫ي�ستحق العامل في الحاالت التي بنيتها المادة (‪ )113‬الأجر كام ًال عن الإجازات التي منحت له ‪.‬‬ ‫وت�ستحق العاملة التي توفي زوجا الأجر كام ًال �أثناء ق�ضائها الإجازة ‪.‬‬ ‫وت�ستح���ق العامل���ة التي تق�ضي �إج���ازة الو�ضع ن�صف الأجر �إذا كانت خدمت لدى �صاح���ب العمل ما بين ال�سنة‬ ‫�إلى ما هو �أقل من ثالث �سنوات �أما �إذا كانت قد خدمت دلى �صاحب العمل �أكثر من ثالث �سنوات ف�أكثر ف�إنها‬ ‫ت�ستحق الأجر كام ًال يوم بدوء الإجازة ‪.‬‬ ‫وهن���ا م�س�أل���ة م���ا �إذا تمتعت العاملة بالإج���ازة ال�سنوية و�إجازة الو�ض���ع في نف�س ال�سنة ف����إن الأمر ال يخلو من‬ ‫حالتين‪:‬‬ ‫أ �أن تك���ون ق���د ا�ستفادت في ال�سنة نف�سها من �إج���ازة و�ضع ب�أجر كامل‪ ،‬فال ت�ستح���ق �أجرة على الإجازة‬ ‫ال�سنوية في نف�س ال�سنة ‪.‬‬ ‫ب �أن تك���ون ق���د ا�ستفادت في ال�سن���ة نف�سها من �إجازة و�ضع بن�صف الأجر‪ ،‬فت�ستح���ق ن�صف �أجرها �أثناء‬ ‫الإجازة ال�سنوية ‪.‬‬ ‫وال يجوز ل�صاحب العمل ف�صلها �أثناء تمتعها ب�إجازة الو�ضع ‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيم واألنظمة المهنية‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫ •المطلب الثاني ‪ :‬حرمان العامل من �أجر الإجازة ‪:‬‬ ‫ال يج���وز للعامل �أن يعمل خالل الإجازات العر�ضية لدى غير �صاحب العمل ف�إذا �أثبت �صاحب العمل �أن العامل‬ ‫قد خالف ذلك فله حرمانه من �أجر الإجازة‪� ،‬أو ي�سترد ما �سبق �أن �أداه من ذلك الأجر ‪.‬‬ ‫المبحث الرابع ‪ :‬جزاء �إخالل �صاحب العمل بالتزامه ب�إعطاء العامل الإجازة العر�ضية ‪:‬‬ ‫حيث �أنه لم يرد ن�ص خا�ص بالعقوبة على من لم يلتزم ب�إعطاء العامل الإجازة العر�ضية‪� ،‬أو قام بف�صل العاملة‬ ‫�أثناء تمتعها ب�إجازة الو�ضع‪� ،‬إال �أنه يعاقب بناء على مخالفته للنظام بغرامة ال تقل عن �ألفي ريال وال تزيد على‬ ‫خم�سة �آالف ريال ‪.‬‬ ‫الف�صل الخام�س ‪� :‬أحكام �إجازة الحج ‪:‬‬ ‫ا�ستح���دث نظام العمل الجديد مادة تق�ضي بمنح �إج���ازة لأداء فري�ضة الحج‪ ،‬و�سيتم بيان �أحكام هذه الإجازة‬ ‫في هذا الف�صل ‪.‬‬ ‫المبحث الأول ‪� :‬شرط اال�ستحقاق ‪:‬‬ ‫ي�ستحق كل عامل �إجازة للحج بثالثة �شروط هي ‪:‬‬ ‫أ �أن يك���ون م�سلم��� ًا‪ ،‬وه���ذا ال�شرط و�إن لم يذك���ره المنظم �إال �أنه يتبادر �إلى الذه���ن كون فري�ضة الحج ال‬ ‫ي�ؤديها �إال الم�سلم ‪.‬‬ ‫ب �أن يكون العامل قد �أم�ضى في العمل لدى �صاحب العمل �سنتين مت�صلتين على الأقل ‪.‬‬ ‫ج �أن ال يكون العامل قد �أدى فري�ضة الحج من قبل ‪.‬‬ ‫فيك���ون للعامل الح���ق في �إجازة للحج مرة واحدة طوال مدة خدمته‪ ،‬ول�صاح���ب العمل �أن يحدد العمال الذين‬ ‫يمنحون هذه الإجازة �سنوي ًا وفق ًا لمقت�ضيات العمل ‪.‬‬ ‫المبحث الثاني ‪ :‬مدة الإجازة ‪:‬‬ ‫م���دة �إج���ازة الحج حددها النظام بما ال يقل عن ع�شرة �أيام وم���ا ال يزيد عن خم�سة ع�شر يوم ًا بما فيها �إجازة‬ ‫عيد الأ�ضحى ‪.‬‬ ‫المبحث الثالث ‪� :‬أجر الإجازة ‪� :‬سيتم تناول �أجر الإجازة في مطلبين ‪:‬‬ ‫ •المطلب الأول ‪ :‬ا�ستحقاق العامل لأجر الإجازة ‪:‬‬ ‫ي�ستحق العامل الأجر كام ًال �أثناء ق�ضائه لإجازة الحج ‪.‬‬ ‫ •المطلب الثاني ‪ :‬حرمان العامل من �أجر الإجازة ‪:‬‬ ‫ال يج���وز للعام���ل �أن يعم���ل خالل �إجازة الحج لدى غي���ر �صاحب العمل ف�إذا �أثبت �صاح���ب العمل �أن العامل قد‬ ‫خالف ذلك فله حرمانه من �أجر الإجازة‪� ،‬أو ي�سترد ما �سبق �أن �أداه من ذلك الأجر ‪.‬‬

‫‪421‬‬

‫المبحث الرابع ‪ :‬جزاء �إخالل �صاحب العمل بالتزامه ب�إعطاء العامل �إجازة الحج ‪:‬‬ ‫حيث �أنه لم يرد ن�ص خا�ص بالعقوبة على من لم يلتزم ب�إعطاء العامل �إجازة الحج‪� ،‬إال �أنه �إذا توفرت ال�شروط‬ ‫ال�ستحقاق العامل لإجازة الحج‪ ،‬وطلبها من �صاحب العمل ولم يمنحه الإجازة‪ ،‬ف�إن �صاحب العمل يعتبر مخالف ًا‬ ‫للنظام‪ ،‬ويعاقب بناء على مخالفته للنظام بغرامة ال تقل عن �ألفي ريال وال تزيد على خم�سة �آالف ريال ‪.‬‬ ‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪422‬‬

‫الف�صل ال�ساد�س ‪� :‬أحكام الإجازة التعليمية ‪:‬‬ ‫منح نظام العمل العامل المنت�سب �إلى م�ؤ�س�سة تعليمية الحق في �إجازة لت�أدية االمتحان‪ ،‬و�سيتم بيان �أحكامها‬ ‫في هذا الف�صل ‪.‬‬ ‫المبحث الأول ‪� :‬شرط اال�ستحقاق ‪:‬‬ ‫ي�ستحق كل عامل الإجازة التعليمية بثالثة �شروط هي ‪:‬‬ ‫أ �أن يكون العامل منت�سب ًا �إلى م�ؤ�س�سة تعليمية ‪.‬‬ ‫ب �أن ي�ؤدي العامل ال امتحان؛ ويجب عليه تقديم الوثائق التي تثبت ذلك ل�صاحب العمل �إذا طلب ذلك ‪.‬‬ ‫ج �أن يتقدم العامل بطلب الإجازة قبل موعدها بخم�سة ع�شر يوم ًا على الأقل ‪.‬‬ ‫المبحث الثاني ‪ :‬مدة الإجازة ‪:‬‬ ‫تحدد مدة الإجازة بعدد �أيام االمتحان الفعلية ‪.‬‬ ‫المبحث الثالث ‪� :‬أجر الإجازة ‪� :‬سيتم تناول �أجر الإجازة في مطلبين ‪:‬‬ ‫ •المطلب الأول ‪ :‬ا�ستحقاق العامل لأجر الإجازة ‪:‬‬ ‫كل عامل ي�ستحق الإجازة التعليمية‪ .‬فله الأجر كام ًال عن هذه الإجازة ب�شرط �أن يكون االمتحان عن �سنة غير‬ ‫معادة ‪.‬‬ ‫ •المطلب الثاني ‪ :‬حرمان العامل من �أجر الإجازة ‪:‬‬ ‫يحرم العامل من �أجر الإجازة في ثالثة �أحوال ‪:‬‬ ‫أ �أن يك���ون االمتحان ع���ن �سنة معادلة‪ ،‬فال ي�ستحق العامل الأجر عن ه���ذه الإجازة مع عدم �إغفال �أن له‬ ‫الحق في نف�س الإجازة ‪.‬‬ ‫ب �أن يثبت �أنه لم ي�ؤد االمتحان‪ ،‬مع عدم الإخالل بالم�ساءلة الت�أديبية ‪.‬‬ ‫ج �إذا �أثب���ت �صاحب العمل �أن العامل ق���د عمل لدى غيره في فترة الإجازة‪ ،‬فله حرمانه من �أجر الإجازة‪،‬‬ ‫�أو ي�سترد ما �سبق �أن �أداه من ذلك الأجر ‪.‬‬ ‫المبحث الرابع ‪ :‬جزاء �إخالل �صاحب العمل بالتزامه ب�إعطاء العامل الإجازة التعليمية ‪:‬‬ ‫حي���ث �أن���ه لم يرد ن�ص خا�ص بالعقوبة على من لم يلتزم ب�إعط���اء العامل الإجازة التعليمية‪� ،‬إال �أنه يعاقب بناء‬ ‫على مخالفته للنظام بغرامة ال تقل عن �ألفي ريال وال تزيد على خم�سة �آالف ريال ‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيم واألنظمة المهنية‬

‫الف�صل ال�سابع ‪� :‬أحكام الإجازة المر�ضية ‪:‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫منح نظام العمل العامل الذي يثبت مر�ضه الحق في �إجازة مر�ضية‪ ،‬و�سيتم بيان �أحكامها في هذا الف�صل ‪.‬‬ ‫المبحث الأول ‪� :‬شرط اال�ستحقاق ‪:‬‬ ‫ي�ستحق كل عامل الح�صول على �إجازة مر�ضية ب�شرطين ‪:‬‬ ‫ •�أن يثبت العامل المر�ض ‪.‬‬ ‫ •�أن ال تتج���اوز م���دة الإجازة ع���ن ‪ 120‬يوم ًا خالل ال�سنة الواحدة‪ ،‬ويق�صد به���ا ‪ :‬ال�سنة التي تبد�أ من تاريخ‬ ‫�أول �إجازة مر�ضية ‪.‬‬ ‫المبحث الثاني ‪ :‬مدة الإجازة ‪:‬‬ ‫م���دة الإج���ازة المر�ضية هي ‪ 120‬يوم��� ًا بالحد الأق�صى خالل ال�سن���ة الواحدة التي تبد�أ م���ن تاريخ �أول �إجازة‬ ‫مر�ضية‪� ،‬سواء كانت مت�صلة �أم متقطعة ‪.‬‬ ‫المبحث الثالث ‪� :‬أجر الإجازة ‪� :‬سيتم تناول �أجر الإجازة في مطلبين ‪:‬‬ ‫ •المطلب الأول ‪ :‬ا�ستحقاق العامل لأجر الإجازة ‪.‬‬ ‫ي�ستحق العامل �أجر الإجازة كام ًال ب�شرطين ‪:‬‬ ‫ •�أن يثبت العامل المر�ض ‪.‬‬ ‫ •�أن تكون مدة الإجازة ال تزيد عن ثالثين يوم ًا خالل ال�سنة الواحدة التي تبد�أ من تاريخ �أول �إجازة مر�ضية‪.‬‬ ‫وي�ستحق العامل ثالث �أرباع �أجره ب�شرطين ‪:‬‬ ‫ •�أن يثبت المر�ض ‪.‬‬ ‫ •�أن تك���ون �إجازته هي ال�ستين يوم��� ًا التالية للثالثين يوم ًا الأولى خالل ال�سن���ة الواحدة التي تبد�أ من تاريخ‬ ‫�أول �إجازة مر�ضية ‪.‬‬ ‫ •المطلب الثاني ‪ :‬رحمان العامل من �أجر الإجازة ‪:‬‬ ‫يحرم العامل من �أجر الإجازة المر�ضية في حالتين هما ‪:‬‬ ‫أ �إذا كان���ت الإج���ازة عن الثالثين يوم ًا التي تلي الت�سعين يوم��� ًا الأولى من الإجازة المر�ضية خالل ال�سنة‬ ‫الواحدة التي تبد�أ من تاريخ �أول �إجازة مر�ضية ‪.‬‬ ‫ب �إذا �أثب���ت �صاحب العمل �أن العامل ق���د عمل لدى غيره في فترة الإجازة‪ ،‬فله حرمانه من �أجر الإجازة‪،‬‬ ‫�أو ي�سترد ما �سبق �أن �أداء من ذلك الأجر ‪.‬‬ ‫المبحث الرابع ‪� :‬إخالل �صاحب العمل بالتزامه ب�إعطاء العامل الإجازة المر�ضية ‪:‬‬ ‫حي���ث �أنه لم يرد ن�ص خا�ص بالعقوبة على من ل���م يلتزم ب�إعطاء العامل الإجازة المر�ضية‪� ،‬إال �أنه يعاقب بناء‬ ‫على مخالفته للنظام بغرامة ال تقل عن �ألفي ريال وال تزيد على خم�سة �آالف ريال ‪.‬‬

‫‪423‬‬

‫الف�صل الثامن ‪� :‬أحكام الإجازة بدون �أجر ‪:‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫�أجاز نظام العمل ال�سعودي للعامل �أن ي�أخذ �إجازة بدون �أجر‪ ،‬و�سيتم بيان �أحكامها في هذا الف�صل ‪.‬‬ ‫المبحث الأول ‪� :‬شرط اال�ستحقاق ‪:‬‬ ‫يجوز للعامل �أن يتمتع ب�إجازة بدون �أجر ب�شرط موافقة �صاحب العمل ‪.‬‬ ‫المبحث الثاني ‪ :‬مدة الإجازة ‪:‬‬ ‫ل���م يقي���د النظام مدة للإجازة ب���دون �أجر‪ ،‬بل جعل تحديد مدته���ا �إلى ما يتفق عليه الطرفي���ن ولكنه ذكر �أن‬ ‫الأ�ص���ل �أن عق���د العمل يبقى موقوف ًا خالل مدة الإجازة التي تتجاوز ع�شري���ن يوم ًا‪� ،‬إال �إذا اتفق الطرفان على‬ ‫خالف ذلك ‪.‬‬

‫‪424‬‬

‫نتائج هامة ‪:‬‬

‫‪�1 .1‬أن حق العامل في الإجازة ال�سنوية يعتبر من النظام العام‪ ،‬فال يجوز االتفاق على التنازل‬ ‫عنها �أو �أخذ عو�ض نقدي بد ًال عنها ب�أي حال من الأحوال ‪.‬‬ ‫‪�2 .2‬أن العامل ي�ستحق الأجر على جميع �أنواع الإجازات‪� ،‬إال في حاالت محددة وهي ‪:‬‬ ‫�أ‪� .‬إذا كان���ت الإج���ازة �إجازة مر�ضية ع���ن الثالثين يوم ًا التالية للت�سعي���ن يوم ًا الأولى خالل‬ ‫ال�سنة الواحدة التي تبد�أ من تاريخ �أول �إجازة مر�ضية ‪.‬‬ ‫ب‪� .‬إذا كانت الإجازة �إجازة تعلمية لت�أدية االمتحان عن �سنة معادة ‪.‬‬ ‫ج‪� .‬إذا �أثبت �صاحب العمل قيام العامل بالعمل في وقت الإجازة عدا الإجازة الأ�سبوعية ف�إن‬ ‫له الحق في حرمان العامل من الأجر ‪.‬‬ ‫د‪ .‬الإج���ازة االتفاقي���ة على �أن تكون بدون �أجر فال ي�ستحق العامل �شيئ ًا لأنها ن�ش�أت بناء على‬ ‫االتفاق �أنها بدون �أجر ‪.‬‬ ‫‪�3 .3‬أن �صاح���ب العمل الذي ال يلت���زم ب�إعطاء العامل الم�ستحق لأي م���ن �أنواع الإجازات ف�إنه‬ ‫يعاقب بغرامة مالية ال تقل عن �ألفي ريال وال تزيد عن خم�سة �آالف ريال‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيم واألنظمة المهنية‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪425‬‬

‫تطبيقات على الباب ال�ساد�س‬ ‫(القيم والأنظمة المهنية)‬

‫اختر الإجابة ال�صحيحة من بين الإجابات المعطاة‬

‫‪2‬‬

‫‪� 2‬أي من العبارات التالية �صحيحة ب�ش�أن م�س�ؤوليات مدير المدر�سة ح�سب القواعد المنظمة لمدار�س‬ ‫التعليم العام في المملكة العربية ال�سعودية (ال�صادرة عام ‪1420‬هـ) ؟‬ ‫‪ a‬اتخاذ الترتيبات الالزمة لبدء الدرا�سة في الموعد المحدد‪ ،‬و�إعداد خطط العمل في المدر�سة‬ ‫وتنظيم الجداول وتوزيع الأعمال وبرامج الن�شاط على من�سوبي المدر�سة‪.‬‬ ‫‪ b‬الإ�شراف على المعلمين وزيارتهم في الف�صول‪ ،‬واالطالع على �أعمالهم ون�شاطهم وم�شاركاتهم ‪.‬‬ ‫‪ c‬تقويم الأداء الوظيفي للعاملين في المدر�سة وفق ًا للتعليمات المنظمة لذلك مع الدقة والمو�ضوعية‬ ‫والتحقق من وجود ال�شواهد لما ي�ضعه من تقديرات ‪.‬‬ ‫‪ d‬جميع ما �سبق ‪.‬‬

‫‪3‬‬

‫‪� 3‬أي من العبارات التالية خاطئة ب�ش�أن م�س�ؤوليات مدير المدر�سة ح�سب القواعد المنظمة لمدار�س‬ ‫التعليم العام في المملكة العربية ال�سعودية (ال�صادرة عام ‪1420‬هـ) ؟‬ ‫الإ�سهام في النمو المهني للمعلم من خالل تلم�س احتياجاته التدريبية‪ ،‬واقتراح البرامج المنا�سبة له‬ ‫ومتابعة التحاقه بما يحتاج �إليه من البرامج داخل المدر�سة وخارجها وتقويم �أثارها على �أدائه‪.‬‬ ‫‪ b‬عدم التعاون مع الم�شرفين التربويين وغيرهم ممن تقت�ضي طبيعة عملهم زيارة المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ c‬تعزيز دور المدر�سة االجتماعي وفتح �آفاق التعاون والتكامل بين المدر�سة و�أولياء �أمور الطالب‬ ‫وغيرهم ممن لديهم القدرة على الإ�سهام في تحقيق �أهداف المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ d‬توثيق العالقة ب�أولياء �أمور الطالب ودعوتهم للإطالع على �أحوال �أبنائهم وموا�صلة �إ�شعارهم‬ ‫بمالحظات المدر�سة ومرئياتها حول �سلوكهم وم�ستوى تح�صيلهم ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪1‬‬

‫‪ 1‬من م�س�ؤوليات مدير المدر�سة ح�سب القواعد المنظمة لمدار�س التعليم العام في المملكة العربية‬ ‫ال�سعودية (ال�صادرة عام ‪1420‬هـ) ‪:‬‬ ‫‪ a‬الإحاطة الكاملة ب�أهداف المرحلة وتفهمها والتعرف على خ�صائ�ص طالبها وفق ًا لما جاء في‬ ‫�سيا�سة التعليم في المملكة العربية ال�سعودية ‪.‬‬ ‫‪ b‬تهيئة البيئة التربوية ال�صالحة لبناء �شخ�صية الطالب ونموه من جميع الجوانب و�إك�سابه الخ�صال‬ ‫الحميدة ‪.‬‬ ‫‪ c‬متابعة الإ�شراف على مرافق المدر�سة وتجهيزاتها وتنظيمها وتهيئتها لال�ستخدام مثل ‪( :‬الم�صلى‪،‬‬ ‫والمعامل‪ ،‬والمختبرات‪ ،‬ومركز م�صادر التعلم‪ ،‬والمق�صف المدر�سي‪ ،‬وقاعات الن�شاط‪ ،‬والأفنية‪،‬‬ ‫والمالعب‪ ،‬و�أجهزة التكييف‪ ،‬وتبريد المياه وغيرها)‪ ،‬وتنظيم الف�صول وتوزيع الطالب عليها ‪.‬‬ ‫‪ d‬جميع ما �سبق ‪.‬‬

‫‪426‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيم واألنظمة المهنية‬

‫‪5‬‬

‫‪ 5‬التعديل الم�ؤقت على زمن الح�ص����ص والف�س���ح في الجدول المدر�س���ي بما يحقق م�ص���لحة تعليمية‬ ‫من م�س�ؤوليات ‪:‬‬ ‫‪ b‬المر�شد الطالبي‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬مدير المدر�سة‪.‬‬ ‫‪ d‬معلم م�صادر التعلم‪.‬‬ ‫‪ c‬رائد الن�شاط‪ .‬‬

‫‪6‬‬

‫‪ 6‬يقوم باعتماد زيادة عدد الف�ص���ول في المدر�س���ة �أو تقلي�ص���ها عند الحاجة خالل �أول �أ�س���بوعين من‬ ‫بداية كل ف�صل درا�سي وفق المعادلة المقررة من الوزارة عدد الطالب مع عدد الف�صول وم�ساحتها‬ ‫وبم���ا ال يترت���ب عليه احتياج ف���ي عدد المعلمين‪ ،‬من م�س����ؤوليات‪ ،‬وذلك وفق تحدي���د وزارة التربية‬ ‫والتعليم ال�صالحيات الممنوحة له ‪:‬‬ ‫‪ b‬مدير المدر�سة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬وكيل المدر�سة‪.‬‬ ‫‪ d‬رائد الن�شاط‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬المر�شد الطالبي‪.‬‬

‫‪7‬‬

‫‪ 7‬منح الإجازة المر�ض���ية لمن�س���وبي المدر�س���ة‪ ،‬وفق الئحة منح تقارير الإجازة المر�ض���ية‪ ،‬مع موافاة‬ ‫�إدارة التربية والتعليم بقرار منح الإجازة ليتم �إكمال الالزم ب�ش�أنها‪ ،‬وذلك وفق تحديد وزارة التربية‬ ‫والتعليم ال�صالحيات الممنوحة له ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬وكيل المدر�سة لل�ش�ؤون التعليمية‪.‬‬ ‫‪ b‬مدير المدر�سة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬المر�شد الطالبي‪.‬‬ ‫‪ d‬وكيل المدر�سة ل�ش�ؤون الطالب‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪4‬‬

‫‪� 4‬أي م���ن العب���ارات التالي���ة لي�س من م�س����ؤوليات مدير المدر�س���ة ح�س���ب القواع���د المنظمة لمدار�س‬ ‫التعليم العام في المملكة العربية ال�سعودية (ال�صادرة عام ‪1420‬هـ) ؟‬ ‫‪ a‬تفعيل المجال�س المدر�سية وتنظيم االجتماعات من هيئة المدر�سة لمناق�شة الجوانب التربوية‬ ‫والتنظيمية و�ضمان قيام كل فرد بم�س�ؤولياته على الوجه المطلوب مع مالحظة تدوين ما يتم‬ ‫التو�صل �إليه ومتابعة تنفيذه ‪.‬‬ ‫‪ b‬الم�شاركة في االجتماعات واللقاءات وبرامج التدريب وفق ما تراه �إدارة التربية والتعليم �أو‬ ‫الم�شرف التربوي المخت�ص ‪.‬‬ ‫‪ c‬عدم الإجابة على المكاتبات الواردة للمدر�س مع مالحظة العناية بدقة المعلومات وو�ضوحها ‪.‬‬ ‫‪� d‬إطالع هيئة المدر�س على التعاميم والتوجيهات واللوائح والأنظمة ال�صادرة من جهات االخت�صا�ص‬ ‫ومناق�شتها معهم لتفهم م�ضامينها والعمل بموجبها وذلك من خالل اجتماع يعقد لهذا الغر�ض ‪.‬‬

‫‪427‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪428‬‬

‫‪8‬‬

‫‪ 8‬يقوم بتعليق الدوام المدر�س���ي في الحاالت الطارئة بما ال يزيد عن يوم واحد و�إ�ش���عار �إدارة التربية‬ ‫والتعلي���م ر�س���مياً بالإج���راءات ومبررات���ه في نف�س الي���وم‪ ،‬وربما ال يت�س���بب ب�أذى للط�ل�اب‪ ،‬و�إحاطة‬ ‫�أولياء �أمورهم بالإجراء وفق ال�ض���وابط المنظمة لذلك‪ ،‬وذلك وفق تحديد وزارة التربية والتعليم‬ ‫ال�صالحيات الممنوحة له ‪:‬‬ ‫‪ b‬وكيل المدر�سة ل�ش�ؤون الطالب ‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬وكيل المدر�سة لل�ش�ؤون التعليمية ‪.‬‬ ‫‪ d‬المر�شد الطالبي ‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬مدير المدر�سة ‪.‬‬

‫‪9‬‬

‫‪ 9‬يق���وم بدم���ج المجال����س واللجان المدر�س���ية عن���د الحاجة كما جاء ف���ي القواعد التنظيمي���ة الواردة‬ ‫لمدار����س التعلي���م العام عدا مجل�س المدر�س���ة ولجنة التوجيه والإر�ش���اد وبم���ا ال ي�ؤثر على مهامها‬ ‫وتخت�ص بالمدار�س التي يكون عدد المعلمين بها خم�سة ع�شر معلماً ف�أقل هو ‪:‬‬ ‫‪ b‬وكيل المدر�سة لل�ش�ؤون التعليمية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬مدير المدر�سة‪.‬‬ ‫‪ d‬المر�شد الطالبي‪.‬‬ ‫‪ c‬وكيل المدر�سة ل�ش�ؤون الطالب‪ .‬‬

‫‪� 1 10‬أي م���ن الم�س����ؤوليات التالي���ة يق���م بها مدير المدر�س���ة في �ض���وء ال�ص�ل�احيات الممنوح���ة لمديري‬ ‫ومديرات المدار�س من وزارة التربية والتعليم ؟‬ ‫‪ a‬الم�ساءلة الخطية لأي من من�سوبي المدر�سة‪ ،‬ولفت نظر المق�صر منهم‪� ،‬أو �إحالته لإدارة التربية‬ ‫والتعليم‪ ،‬في حالة وجود ما ي�ستدعي ذلك ‪.‬‬ ‫‪ b‬عدم ال�سماح لمن ي�شتبه في �إ�صابته بمر�ض خطير �أو معد من من�سوبي المدر�سة من موا�صلة العمل‬ ‫بالمدر�سة �أو الدرا�سة بها ‪.‬‬ ‫‪� c‬إ�صدار قرارات الح�سم على المتغيبين والمت�أخرين من من�سوبي المدر�سة‪ ،‬وفق الأنظمة والتعليمات‪،‬‬ ‫و�إبالغ �إدارة التربية والتعليم ر�سمي ًا بالقرار لتنفيذه من �أقرب راتب �شهري (الأجر مقابل العمل) ‪.‬‬ ‫‪ d‬جميع ما �سبق ‪.‬‬ ‫‪ 1 11‬ال�س���ماح للطالب متكرري الر�س���وب وكبار ال�س���ن ومتكررات الر�س���وب لل�س���نة الثالثة وكبيرات ال�سن‬ ‫بموا�ص���لة الدرا�س���ة بالمدر�س���ة‪� ،‬أو �إحال���ة البنين �إلى المدار�س الم�س���ائية �أو الليلي���ة‪ ،‬و�إحالة البنات‬ ‫لمدار�س تعليم الكبيرات وفق التعليمات واللوائح‪ ،‬تخت�ص هذه ال�صالحية بـ ‪:‬‬ ‫‪ b‬لجنة التوجيه والإر�شاد‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬لجنة ال�شراكة المجتمعية‪.‬‬ ‫‪ d‬مجل�س الأباء والمعلمين‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬مجل�س الن�شاط‪.‬‬ ‫‪ 1 12‬اعتم���اد فت���ح مرك���ز الخدم���ات التربوي���ة والتعليمي للطالب بالمدر�س���ة وف���ق ال�ض���وابط المعتمدة‬ ‫و�إمكانات المدر�سة تخت�ص هذه ال�صالحية بـ ‪:‬‬ ‫‪ b‬لجنة التوجيه والإر�شاد‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬لجنة ال�شركة المجتمعية‪.‬‬ ‫‪ d‬مجل�س الآباء والمعلمين‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬لجنة الأمن الفكري‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيم واألنظمة المهنية‬

‫‪ 1 14‬تحديد الطالب الذي يمثل �سلوكه خطراً على �أي من من�سوبي المدر�سة لينقل �إلى مدر�سة �أخرى‪،‬‬ ‫وتخت�ص بمديري المدار�س المتو�سطة والثانوية‪ ،‬تخت�ص هذه ال�صالحية بـ ‪:‬‬ ‫‪ b‬لجنة ال�شراكة المجتمعية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬لجنة التوجيه والإر�شاد‪.‬‬ ‫‪ d‬لجنة التوعية الإ�سالمية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬لجنة الأمن الفكري‪.‬‬ ‫‪ 1 15‬قب���ول ع���ذر الطال���ب المت�أخ���ر ع���ن اختب���ار ال���دور الأول بف�ص���ليه‪ ،‬وال���دور الثان���ي بم���ا ال يزي���د عن‬ ‫ن�ص���ف زم���ن اختب���ار المادة و�أال يكون قد خرج �أحد الطالب من لجن���ة االختبار‪ ،‬وتخت�ص بالمرحلة‬ ‫المتو�سطة والثانوية‪ ،‬تخت�ص هذه ال�صالحية بـ ‪:‬‬ ‫‪ b‬مدير المدر�سة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬م�شرف الإدارة المدر�سية‪.‬‬ ‫‪ d‬المر�شد الطالبي‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬وكيل المدر�سة‪.‬‬ ‫‪� 1 16‬إع���ادة التقوي���م خ�ل�ال الف�ص���ل الدرا�س���ي لطال���ب �أو مجموع���ة م���ن الط�ل�اب‪ ،‬وتخت����ص المدار����س‬ ‫المتو�سطة والثانوية‪ ،‬تخت�ص هذه ال�صالحية بـ ‪:‬‬ ‫‪ b‬لجنة ال�شراكة المجتمعية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬لجنة التوعية الإ�سالمية‪.‬‬ ‫‪ d‬ال �شيء مما �سبق‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬لجنة التوجيه والإر�شاد بالمدر�سة‪.‬‬ ‫‪ 1 17‬تكليف من يراه منا�س���ب من المعلمين بو�ض���ع �أ�س���ئلة اختبارات المواد الدرا�س���ية في تخ�ص�صه لغير‬ ‫ال�صفوف التي يدر�سها‪ ،‬تخت�ص هذه ال�صالحية بـ ‪:‬‬ ‫‪ b‬الم�شرف التربوي‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬مدير المدر�سة‪.‬‬ ‫‪ d‬وكيل المدر�سة ل�ش�ؤون الطالب‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬وكيل المدر�سة ل�ش�ؤون المعلمين‪.‬‬ ‫‪ 1 18‬تخفي�ض ن�صاب المعلم الذي ت�سند له مهام �أخرى بالمدر�سة‪ ،‬بحيث ال يقل ن�صابه عن �ست ح�ص�ص‬ ‫�أ�س���بوعياً‪ ،‬وذلك في حال وجود فائ�ض من الح�ص����ص‪ ،‬بعد تغطية الخطة الدرا�س���ية في التخ�ص�ص‬ ‫وفق الت�شكيل المدر�سي المعتمد للمدر�سة‪ ،‬تخت�ص هذه ال�صالحية بـ ‪:‬‬ ‫‪ b‬الم�شرف التربوي‪.‬‬ ‫‪ a‬وكيل المدر�سة ل�ش�ؤون الطالب‪ .‬‬ ‫‪ d‬مدير المدر�سة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬وكيل المدر�سة ل�ش�ؤون المعلمين‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪ 1 13‬اعتماد تنفيذ ن�شاط مدر�سي محدد في المدر�سة خارج وقت الدوام المدر�سي‪ ،‬بما ال يزيد عن ثالثة‬ ‫�أيام‪ ،‬وفق التعليمات وال�ضوابط الر�سمية ي ذلك‪ ،‬على �أن ال يترتب على تنفيذ الن�شاط �أي التزامات‬ ‫مالية على �إدارة التربية والتعليم‪ ،‬تخت�ص هذه ال�صالحية ‪:‬‬ ‫‪ b‬مجل�س المعلمين‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬مجل�س المدر�سة‪.‬‬ ‫‪ d‬ال �شيء مما �سبق‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬مجل�س الن�شاط‪.‬‬

‫‪429‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪430‬‬

‫‪ 1 19‬اعتماد توزيع المواد الدرا�سية بين المعلمين ح�سب التخ�ص�صات‪ ،‬وفي المرحلة االبتدائية في حالة‬ ‫توف���ر التخ�ص����ص‪ ،‬وتوزيع الجداول المدر�س���ية ف���ي بداية العام‪ ،‬وتعديلها �أثناء العام الدرا�س���ي عند‬ ‫الحاجة‪ ،‬تخت�ص هذه ال�صالحية بـ ‪:‬‬ ‫‪ b‬وكيل المدر�سة لل�ش�ؤون التعليمية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬مدير المدر�سة‪.‬‬ ‫‪ d‬وكيل المدر�سة ل�ش�ؤون الطالب‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬وكيل المدر�سة ل�ش�ؤون المعلمين‪.‬‬ ‫‪ 2 20‬تخفي����ض الخطة الدرا�س���ية للح�ص����ص عن���د وجود عجز في ع���دد المعلمين بالمدر�س���ة بعد اكتمال‬ ‫�أن�ص���بة كافة المعلمين النظامية بمن فيهم المكلفون ب�أعمال غير التدري�س (رائد الن�ش���اط‪� ،‬أمين‬ ‫م�ص���ادر التعل���م‪ ،‬رائ���د التوعية الإ�س�ل�امية‪ ،‬المر�ش���د الطالبي ‪� ..‬إل���خ‪ .‬عدا وكيل المدر�س���ة المكلف‬ ‫ر�سمياً) ل�سد العجز م�ؤقتاً ريثما يتم عالجه‪ ،‬تخت�ص هذه ال�صالحية بـ ‪:‬‬ ‫‪ b‬مجل�س المدر�سة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬لجنة التوجيه والإر�شاد‪.‬‬ ‫‪ d‬لجنة الن�شاط‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬لجنة االختبارات‪.‬‬ ‫‪ 2 21‬القيام ب�إجراء الدرا�سات التربوية على من�سوبي المدر�سة‪ ،‬تخت�ص هذه ال�صالحية بـ ‪:‬‬ ‫‪ b‬مجل�س الآباء والمعلمين‪.‬‬ ‫‪ a‬لجنة الأمن وال�سالمة‪ .‬‬ ‫‪ d‬لجنة ال�شراكة المجتمعية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬مجل�س المدر�سة‪.‬‬ ‫‪ 2 22‬اعتم���اد برام���ج التنمي���ة المهنية لمن�س���وبي المدر�س���ة �أثن���اء اليوم الدرا�س���ي؛ مثل التدري���ب وتبادل‬ ‫الزيارات ولقاءات معلمي التخ�ص����ص وور�ش العمل وحلقات النقا�ش‪ ،‬بما ينا�س���ب الجدول الدرا�س���ي‬ ‫وم�صلحة الطالب واحتياج وطبيعة عمل كل منهم‪ ،‬تخت�ص هذه ال�صالحية بـ ‪:‬‬ ‫‪ b‬مدير مكتب التعليم‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬مدير المدر�سة‪.‬‬ ‫‪ d‬وكيل المدر�سة ل�ش�ؤون الطالب‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬وكيل المدر�سة ل�ش�ؤون المعلمين‪.‬‬ ‫‪ 2 23‬اعتماد برامج ت�س���تهدف معالجة الم�ش���كالت المدر�س���ية‪� ،‬أو تحقيق م�ص���لحة تعليمية‪ ،‬تخت�ص هذه‬ ‫ال�صالحية بـ ‪:‬‬ ‫‪ b‬مجل�س المدر�سة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬لجنة التوجيه والإر�شاد‪.‬‬ ‫‪ d‬لجنة الن�شاط‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬لجنة االختبارات‪.‬‬ ‫‪ 2 24‬تقويم �أداء جميع العاملين في المدر�سة‪ ،‬وال تفو�ض لغيره‪ ،‬تخت�ص هذه ال�صالحية بـ ‪:‬‬ ‫‪ b‬مدير المدر�سة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬مدير مكتب التعليم‪.‬‬ ‫‪ d‬وكيل المدر�سة ل�ش�ؤون الطالب‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬وكيل المدر�سة ل�ش�ؤون المعلمين‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيم واألنظمة المهنية‬

‫‪ 2 26‬تحديد المعلم المراد نقله من المدر�س���ة الذي قل �أدا�ؤه عن خم�س وثمانين درجة في تقويم الأداء‬ ‫الوظيفي المعتمد لآخر عامين �إلى مدر�سة �أخرى‪ ،‬وبما ال يزيد عن معلم واحد في العام الدرا�سي‪،‬‬ ‫على �أال يترتب على ذلك التزام مادي �أو نقل خارجي للمعلم �أو عجز ال يمكن ت�سديده في المدر�سة‪،‬‬ ‫وتخت�ص هذه ال�صالحية بـ ‪:‬‬ ‫‪ a‬مجل�س المدر�سة التي يزيد عدد طالبها عن (‪ )500‬طالب ‪.‬‬ ‫‪ b‬مجل�س المدر�سة التي يقل عدد طالبها عن (‪ )500‬طالب ‪.‬‬ ‫‪.A،B c‬‬ ‫‪ d‬ال �شيء مما �سبق ‪.‬‬ ‫‪ 2 27‬التوجي���ه بنق���ل �أي من �ش���اغلي الوظائف الإدارية و�ش���اغلي الوظائف التعليمية بالمدر�س���ة من غير‬ ‫المعلمين �إذا قل �أدا�ؤه عن تقدير «ممتاز» في تقويم الأداء الوظيفي المعتمد لآخر عامين تخت�ص‬ ‫هذه ال�صالحية بـ ‪:‬‬ ‫‪ b‬مجل�س المدر�سة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬لجنة التوجيه والإر�شاد‪.‬‬ ‫‪ d‬لجنة الن�شاط‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬لجنة االختبارات‪.‬‬ ‫‪ 2 28‬االتفاق مع القطاع الخا�ص لرعاية برامج المدر�سة بما ين�سجم مع الأهداف التربوية‪ ،‬وفق النظام‬ ‫واللوائح والتعليمات الر�سمية‪ ،‬تخت�ص هذه ال�صالحية بـ ‪:‬‬ ‫‪ b‬مجل�س الآباء والمعلمين‪.‬‬ ‫‪ a‬لجنة الأمن وال�سالمة‪ .‬‬ ‫‪ d‬لجنة ال�شراكة المجتمعية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬مجل�س المدر�سة‪.‬‬ ‫‪ 2 29‬االتف���اق م���ع جهات متخ�ص�ص���ة معتمدة م���ن القطاعات الحكومية ذات العالقة لت�ش���غيل المق�ص���ف‬ ‫المدر�سي تخت�ص هذه ال�صالحية بـ ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬لجنة ال�صندوق المدر�سي‪.‬‬ ‫‪ b‬لجنة الأمن وال�سالمة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬مجل�س الآباء والمعلمين‪.‬‬ ‫‪ d‬لجنة ال�شراكة المجتمعية‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪ 2 25‬تطبيق التجارب التعليمية لدعم كفاءة �أداء التعليم والتعلم في المدر�س���ة‪ ،‬تخت�ص هذه ال�ص�ل�احية‬ ‫بـ ‪:‬‬ ‫‪ b‬مجل�س المدر�سة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬مجل�س المعلمين‪.‬‬ ‫‪ d‬لجنة الن�شاط‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬لجنة االختبارات‪.‬‬

‫‪431‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪432‬‬

‫‪ 3 30‬االتفاق مع م�ؤ�س�س���ات التدريب الأهلي المعتمدة لتنفيذ برامج تدريبية بالمدر�س���ة لمن�سوبيها وفق‬ ‫�إمكاناتها‪ ،‬تخت�ص هذه ال�صالحية بـ ‪:‬‬ ‫‪ a‬لجنة الأمن وال�سالمة‪ .‬‬ ‫‪ b‬مجل�س الآباء والمعلمين‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬مجل�س المدر�سة‪.‬‬ ‫‪ d‬لجنة ال�شراكة المجتمعية‪.‬‬ ‫‪ 3 31‬اعتماد ت�س���مية المعلمين الذين ي�س���تحقون مكاف�أة عن تدري�س ح�ص����ص االنتظار التي يقومون بها‬ ‫بد ًال عن معلم غالب زيادة على ن�صابهم الر�سمي (‪ )24‬ح�صة ‪ ،‬تخت�ص هذه ال�صالحية ‪:‬‬ ‫‪ a‬بمدير المدر�سة وال تفو�ض لغيره ‪.‬‬ ‫‪ b‬بوكيل المدر�سة ل�ش�ؤون المعلمين وال تفو�ض لغيره ‪.‬‬ ‫‪ c‬بالمر�شد الطالبي وال تفو�ض لغيره ‪.‬‬ ‫‪ d‬ال �شيء مما �سبق ‪.‬‬ ‫‪ 3 32‬تر�ش���يح ما ال يزيد عن خم�س���ة من �شاغلي الوظائف التعليمية بالمدر�سة النتدابهم بغر�ض التنمية‬ ‫المهنية في العام الدرا�سي ‪:‬‬ ‫‪ a‬بمجل�س المدر�سة التي ال يقل عدد طالبها عن (‪ )800‬طالب ‪.‬‬ ‫‪ b‬بمجل�س المدر�سة التي ال يزيد عدد طالبها عن (‪ )800‬طالب ‪.‬‬ ‫‪.A،B c‬‬ ‫‪ d‬ال �شيء مما �سبق ‪.‬‬ ‫‪ 3 33‬التعاق���د م���ع الم�ؤ�س�س���ات المخت�ص���ة لإج���راء عملي���ات ال�ص���يانة الطارئة للمدر�س���ة وف���ق الميزانية‬ ‫المخ�ص�صة‪ ،‬تخت�ص هذه ال�صالحية بـ ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬لجنة الأمن الفكري‪.‬‬ ‫‪ b‬لجنة التوعية الإ�سالمية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬اللجنة المالية بالمدر�سة‪.‬‬ ‫‪ d‬لجنة ال�شراكة المجتمعية‪.‬‬ ‫‪ 3 34‬يعن���ي به���ا القدرة عل���ى الت�أثير ف���ي الآخرين‪ ،‬وتوجيه �س���لوكهم لتحقيق �أهداف م�ش���تركة للمنظمة‬ ‫المن�شودة ‪:‬‬ ‫‪ b‬القيادة الإدارية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬التفوي�ض‪.‬‬ ‫‪ d‬التقويم الإداري‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬ال�شراكة الم�ؤ�س�سية‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫القيم واألنظمة المهنية‬

‫‪ 3 36‬ح�سب المادة (‪ )52‬من الإجازات ي�ستحق العامل عن كل �سنة من �سنوات الخدمة �إجازة �سنوية ب�أجر‬ ‫كامل ال تقل مدتها ‪:‬‬ ‫‪ a‬عن (‪ )21‬يوم ًا تزاد �إلى مدة ال تقل عن ثالثين يوم ًا �إذا بلغت خدمته خم�س �سنوات مت�صلة ‪.‬‬ ‫‪ b‬عن (‪ )42‬يوم ًا تزاد �إلى مدة ال تقل عن �ستين يوم ًا �إذا بلغت خدمته خم�س �سنوات مت�صلة ‪.‬‬ ‫‪ c‬عن (‪ )84‬يوم ًا تزاد �إلى مدة ال تقل عن ت�سعين يوم ًا �إذا بلغت خدمته خم�س �سنوات مت�صلة ‪.‬‬ ‫‪ d‬عن (‪ )126‬يوم ًا تزاد �إلى مدة ال تقل عن مائة وثالثين يوم ًا �إذا بلغت خدمته خم�س �سنوات مت�صلة‪.‬‬ ‫‪� 3 37‬أي العبارات التالية �صحيحة ؟‬ ‫‪ a‬يجوز للمن�ش�أة منح العامل جزء ًا من �إجازته ال�سنوية بن�سبة المدة اليت ق�ضاها من ال�سنة في العمل‪.‬‬ ‫‪ b‬يجوز التفاق في عقد العمل على �إجازة �سنوية تزيد على ما ورد في المادة ال�سابقة ‪.‬‬ ‫‪ c‬للعامل الحق في �إجازة ب�أجر كامل �إذا �صادف �أحد �أيام �إجازة �أحد العيدين يوم الراحة الأ�سبوعية‬ ‫تمدد الإجازة يوم ًا �آخر ًا ‪.‬‬ ‫‪ d‬جميع ما �سبق ‪.‬‬ ‫‪ 3 38‬ي�س���تحق العامل الذي يثبت مر�ض���ه ب�شهادة طبية �ص���ادرة عن طبيب المن�ش�أة �أو مرجع طبي معتمد‬ ‫لديها �إجازة مر�ضية خالل ال�سنة الواحدة وفقاً للمادة (‪ )117‬من نظام العمل ‪:‬‬ ‫‪ b‬ال�ستون يوم ًا التالية بثالثة �أرباع الأجر ‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الثالثون يوم ًا الأولى ب�أجر كامل ‪.‬‬ ‫‪ d‬جميع ما �سبق �صحيح ‪.‬‬ ‫‪ c‬الثالثون يوم ًا التي تلي ذلك بدون �أجر ‪ .‬‬ ‫‪� 3 39‬أي العبارات التالية �صحيحة ؟‬ ‫‪ a‬تمنح المن�ش�أة العامل الم�سلم الذي يرغب في �أداء فري�ضة الحج �إجازة ب�أجر كامل مدتها (‪� )7‬أيام‬ ‫بالإ�ضافة �إلى �إجازة عيد الأ�ضحى المبارك وذلك لمرة واحدة طوال مدة خدمته وللمن�ش�أة حق‬ ‫تنظيم هذه الإجازة بما ي�ضمن ح�سن �سير العمل بها ‪.‬‬ ‫‪ b‬تمنح المن�ش�أة العامل ال�سعودي الذي يتابع تدريبه �أو تح�صيله العلمي �إجازة ب�أجر كامل طوال مدة‬ ‫االمتحان وذلك عن �سنة غير معادة تحدد مدتها بعدد �أيام الإمتحان الفعلية ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪ 3 35‬من خالل حديثه �صلى اهلل عليه و�سلم ‪�« :‬إذا خرج ثالثة في �سفر فلي�أمروا �أحدهم» رواه �أبو داوود‪،‬‬ ‫تبدو �أهمية القيادة في ‪:‬‬ ‫‪� a‬أنها حلقة الو�صول بين العاملين وبين خطط الم�ؤ�س�سة وت�صوراتها الم�ستقبلية ‪.‬‬ ‫‪ b‬تدعيم القوى الإيجابية في الم�ؤ�س�سة وتقلي�ص الجوانب ال�سلبية قدر الإمكان ‪.‬‬ ‫‪ c‬ال�سيطرة على م�شكالت العمل وحلها‪ ،‬وح�سم الخالفات والترجيح بين الآراء ‪.‬‬ ‫‪ d‬جميع ما �سبق ‪.‬‬

‫‪433‬‬

‫‪c‬‬

‫‪d‬‬ ‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪434‬‬

‫ال يجوز للعامل �أن يعمل لدى �أي جهة �أثناء تمتعه ب�أي �إجازة من الإجازات المن�صو�ص عليها في‬ ‫هذا الف�صل �سواء كان ذلك ب�أجر �أو بدون �أجر‪ ،‬ف�إذا ثبت �أن العامل خالف ذلك يكون للمن�ش�أة‬ ‫الحق في حرمانه من �أجره عن مدة الإجازة �أو �أن ت�سترد منه ما دفعته له لقاء ذلك ‪.‬‬ ‫جميع ما �سبق �صحيح ‪.‬‬

‫‪ 4 40‬للعامل الحق في �إجازة ب�أجر كامل في الأعياد والمنا�سبات التالية ‪:‬‬ ‫‪� a‬أربعة �أيام بمنا�سبة عيد الفطر المبارك تبد�أ من اليوم التالي ليوم ‪ 29‬من �شهر رم�ضان المبارك‬ ‫ح�سب تقويم �أم القرى ‪.‬‬ ‫‪� b‬أربعة �أيام بمنا�سبة عيد الأ�ضحى المبارك تبد�أ من يوم الوقوف بعرفة ‪.‬‬ ‫‪ c‬يوم واحد بمنا�سبة اليوم الوطني للملكة (�أول الميزان)‪ ،‬و�إذا �صادف هذا اليوم يوم الراحة‬ ‫اال�سبوعية �أو �ضمن �إجازة �أحد العيدين وجب على �صاحب العمل تعوي�ض العامل بيوم �إجازة �آخر‬ ‫�أو ب�أجر �إ�ضافي �أيهما �أراد العامل ‪.‬‬ ‫‪ d‬جميع ما �سبق �صحيح‪.‬‬ ‫‪ 4 41‬الأخالق عباره عن‪:‬‬ ‫‪ a‬معايير ال�سلوك التي تقود المدراء وتوجههم في عملهم ‪.‬‬ ‫‪ b‬مجموعة من الن�شاطات التي ي�سعى المعلم من خاللها �إلى تعزيز ال�سلوك المرغوب فيه لدى تالميذه‪.‬‬ ‫‪ c‬مجموعة المبادئ والمعايير والقيم التي تحكم �سلوك الفرد �أو المجموعة ‪.‬‬ ‫‪ d‬مجموعة المبادئ والقواعد والمعايير التي تحدد م�سيرة التربية‪ ،‬واالتجاهات الرئي�سية التي تحدد‬ ‫وجهة حركتها في المجتمع‪ ،‬نحو الأهداف الكبرى ‪.‬‬ ‫‪ 4 42‬من م�صادر �أخالقيات المهنة ‪:‬‬ ‫‪ a‬الم�صدر الديني ‪.‬‬ ‫‪ b‬العادات والتقاليد والقيم والثقافة العربية الإ�سالمية‪.‬‬ ‫‪ c‬الت�شريعات والقوانين والأنظمة ‪.‬‬ ‫‪ d‬جميع ما ذكر �صحيح ‪.‬‬ ‫‪ « 4 43‬مجموعة المبادئ والمعايير والقيم التي تحكم �س���لوك الفرد �أو المجموعة فيما يخ�ص ال�ص���واب‬ ‫والخط�أ وكذلك الجيد من ال�سيء في المواقف المختلفة» يق�صد بها ‪:‬‬ ‫‪ d‬الدافعية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬القيادة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬الأخالق‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الإدارة‪.‬‬ ‫‪« 4 44‬معايير ال�سلوك التي تقود المدراء وتوجههم في عملهم» تطلق علي ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬الأخالق الإدارية‪ c .‬القيادة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الإدارة‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫‪d‬‬

‫الدافعية‪.‬‬

‫القيم واألنظمة المهنية‬

‫‪� 4 45‬أي من التالي ال تتفق مع �أخالقيات مهنة التعليم لمدير المدر�سة ؟‬ ‫‪� a‬أن يكون مت�سلط ًا في تعامله مع المر�ؤو�سين‪� b .‬أن يكون قدوة ح�سنة‪ .‬‬ ‫‪� d‬أن يحترم ويقدر وجهات نظرهم‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪� c‬أن يكون م�صدر ثقة‪.‬‬

‫‪ 4 47‬من �أخالقيات مهنة التعليم لمدير المدر�سة ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬عدم تقبل النقد المو�ضوعي‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬فردية في العمل‪.‬‬

‫‪435‬‬ ‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪ 4 48‬من �صفات �أخالقيات مهنة التعليم‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬االقتناع والر�ضى عن المهنة ‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الت�ضحية والحلم واالحترام والتقدير ‪.‬‬

‫‪d‬‬

‫‪ 4 49‬الهدف النهائي من �أخالقيات المهنة تحقيق ‪:‬‬ ‫‪ b‬االرتقاء الوظيفي‪ .‬‬ ‫‪ a‬الثراء المالي‪ .‬‬

‫‪c‬‬

‫‪ 5 50‬من معاني العدل ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الإن�صاف‪.‬‬

‫ ‬ ‫الق�سط‪.‬‬

‫‪c‬‬

‫‪ 5 51‬يتحقق اال�ستقرار الوظيفي بـ ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬طرح الفر�ص الوظيفية‪.‬‬ ‫‪ c‬معاملة العامل معاملة �إن�سانية‪ .‬‬

‫‪b‬‬

‫‪b‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪ 4 46‬يق�صد بالأخالق الإدارية ‪:‬‬ ‫‪ a‬معايير ال�سلوك التي تقود المديرين وتوجههم في عملهم ‪.‬‬ ‫‪ b‬مجموعة من الن�شاطات التي ي�سعى المعلم من خاللها �إلى تعزيز ال�سلوك المرغوب فيه لدى تالميذه ‪.‬‬ ‫‪ c‬مجموعة المبادئ والمعايير والقيم التي تحكم �سلوك الفرد �أو المجموعة ‪.‬‬ ‫‪ d‬مجموعة المبادئ والقواعد والمعايير التي تحدد م�سيرة التربية‪ ،‬واالتجاهات الرئي�سية التي تحدد‬ ‫وجهة حركتها في المجتمع‪ ،‬نحو الأهداف الكبرى ‪.‬‬

‫‪b‬‬

‫‪d‬‬

‫الحزم واالن�ضباط ال�شديد‪ .‬‬ ‫ال�صدق في القول والعمل‪.‬‬ ‫االخال�ص لها والتحلي بالمروءة وال�ضمير المهني‪.‬‬ ‫جميع ما ذكر �صحيح ‪.‬‬ ‫ ‬ ‫االتقان‪.‬‬ ‫ ‬ ‫الم�ساواة‪.‬‬

‫‪d‬‬

‫‪d‬‬

‫التوا�ضع‪.‬‬ ‫جميع ما ذكر‪.‬‬

‫ ‬ ‫تحقيق العدالة الوظيفية‪.‬‬ ‫التوا�ضع‪.‬‬

‫‪ 5 52‬من �صور الحفاظ على الممتلكات المعنوية في بيئة العمل ‪:‬‬ ‫‪ a‬الحفاظ على �أ�سرار النا�س في معامالتهم‪ c .‬الحفاظ على الزي الوطني‪.‬‬ ‫‪ d‬محاربة الف�ساد‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬الحفاظ على اللغة العربية‪.‬‬

d

c

b

a

51

d

c

b

a

26

d

c

b

a

1

d

c

b

a

52

d

c

b

a

27

d

c

b

a

2

d

c

b

a

28

d

c

b

a

3

d

c

b

a

29

d

c

b

a

4

d

c

b

a

30

d

c

b

a

5

d

c

b

a

31

d

c

b

a

6

d

c

b

a

32

d

c

b

a

7

d

c

b

a

33

d

c

b

a

8

d

c

b

a

34

d

c

b

a

9

d

c

b

a

35

d

c

b

a

10

d

c

b

a

36

d

c

b

a

11

d

c

b

a

37

d

c

b

a

12

d

c

b

a

38

d

c

b

a

13

d

c

b

a

39

d

c

b

a

14

d

c

b

a

40

d

c

b

a

15

d

c

b

a

41

d

c

b

a

16

d

c

b

a

42

d

c

b

a

17

d

c

b

a

43

d

c

b

a

18

d

c

b

a

44

d

c

b

a

19

d

c

b

a

45

d

c

b

a

20

d

c

b

a

46

d

c

b

a

21

d

c

b

a

47

d

c

b

a

22

d

c

b

a

48

d

c

b

a

23

d

c

b

a

49

d

c

b

a

24

d

c

b

a

50

d

c

b

a

25

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫ علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬،‫الكت ��اب‬

:‫مفتاح الإجابة‬

436

‫الباب ال�سا عب‬

‫ا‬ ‫ل‬ ‫م‬ ‫ش‬ ‫ك‬ ‫ال‬ ‫ت‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫س‬ ‫ل‬ ‫و‬ ‫كية‬

‫نماذج لبع�ض م�شكالت الطالب والأ�ساليب العالجية المنا�سبة لها‬ ‫�أو ًال ‪ /‬الم�شكالت االجتماعية‬ ‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪438‬‬

‫الم�شكلة (‪)1‬‬ ‫لمحة تو�ضيحية‬ ‫للم�شكلة‬

‫م�صادر اكت�شاف‬ ‫الم�شكلة‬

‫�أ�سباب الم�شكلة‬

‫الأ�ساليب الخاطئة‬ ‫التي تمار�س‬ ‫في التعامل مع‬ ‫الم�شكلة‬

‫الأ�ساليب التربوية‬ ‫والإر�شادية‬ ‫المنا�سبة للتعامل‬ ‫مع الم�شكلة‬

‫التفكك اال�سري‬ ‫تعر����ض الطالب لبع�ض الظروف الأ�سرية ال�صعبة كانف�صال الأبوين عن بع�ضهما �أو كثرة الت�شاجر‬ ‫بينهم���ا �أو تعاط���ي المخدرات �أو غيرها مما تح���ول دون تكيفه مع بقية زمالئ���ه �أو ت�ؤثر في م�ستواه‬ ‫الدرا�سي ‪.‬‬ ‫‪ )1‬الطالب نف�سه ‪.‬‬ ‫‪ )2‬ولي الأمر ‪.‬‬ ‫‪ )3‬مالحظة المر�شد الطالبي ‪.‬‬ ‫‪ )4‬مالحظات المعلمين ‪.‬‬ ‫‪ )5‬كثرة ال�شرود الذهني ‪.‬‬ ‫‪ )6‬الت�أخر الدرا�سي ‪.‬‬ ‫‪ )1‬انف�صال الأبوين بالطالق ‪.‬‬ ‫‪ )2‬كثرة الم�شاجرات بين الزوجين ‪.‬‬ ‫‪ )3‬عدم التكاف�ؤ بين الزوجين ‪.‬‬ ‫‪ )4‬م�شكالت اقت�صادية ‪.‬‬ ‫‪ )5‬ان�شغال الأب خارج المنزل لفترات طويلة ‪.‬‬ ‫‪ )6‬عوامل بيئية ‪.‬‬ ‫‪ )7‬م�شاكل الإدمان ‪.‬‬ ‫‪ )1‬عدم االهتمام بتلك الحاالت من قبل المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ )2‬الت�شهير ببع�ض الطالب �أمام زمالئهم ‪.‬‬ ‫‪ )3‬معاقبة الطالب عند ت�أخرهم ال�صباحي �أو الغياب دون التعرف على الم�سببات‪.‬‬ ‫‪ )4‬ع���دم �إحالته���م �إلى المر�شد الطالبي لدرا�س���ة حالتهم وتقديم الخدم���ات الإر�شادية المنا�سبة‬ ‫لهم ‪.‬‬ ‫‪ )5‬عدم اال�ستفادة من وحدة الخدمات الإر�شادية والنف�سية ‪.‬‬ ‫‪ )1‬ح�صر جميع الحاالت الخا�صة من قبل المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪� )2‬إحال���ة الط�ل�اب الذي���ن يعانون من الم�ش���اكل الأ�سرية �إل���ى المر�شد الطالب���ي لدرا�سة حالتهم‬ ‫وتقديم كافة الخدمات الإر�شادية المنا�سبة لهم وفق �إمكانيات المدر�سة وظروفها ‪.‬‬ ‫‪ )3‬ال�سرية التامة في التعامل مع تلك الحاالت وعدم الت�شهير �أو ن�شر تلك الم�شكالت بين المعلمين‪.‬‬ ‫‪ )4‬ا�ستدع���اء ولي �أمر الطال���ب ب�شكل ودي وتربوي لتب�صيره بالآثار ال�سلبية المنعك�سة على الطالب‬ ‫نتيجة للم�شكالت الأ�سرية والعمل على �إزالتها وم�ساعدة الطالب في التغلب عليها ‪.‬‬ ‫‪ )5‬تعزي���ز الجوان���ب الإيجابية لدى الطال���ب وم�ساعدته في التغلب على تل���ك الم�شكالت والوقوف‬ ‫�أمامها بكل �شجاعة ‪.‬‬ ‫‪ )6‬اال�ستعانة بوحدة الخدمات الإر�شادية والنف�سية ‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫المشكالت السلوكية‬ ‫الم�شكلة (‪)2‬‬ ‫لمحة تو�ضيحية‬ ‫للم�شكلة‬

‫�أ�سباب الم�شكلة‬ ‫الأ�ساليب الخاطئة‬ ‫التي تمار�س‬ ‫في التعامل مع‬ ‫الم�شكلة‬

‫الأ�ساليب التربوية‬ ‫والإر�شادية‬ ‫المنا�سبة للتعامل‬ ‫مع الم�شكلة‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫م�صادر اكت�شاف‬ ‫الم�شكلة‬

‫الحالة المادية ( تدني الو�ضع االقت�صادي)‬ ‫عندم���ا تعجز بع�ض الأ�سر عن تلبي���ة �أب�سط االحتياجات المادية لأبنائه���ا‪ ،‬يتعر�ض الطالب لبع�ض‬ ‫الظ���روف االقت�صادي���ة ال�صعبة التي تحول دون تكيفه مع مجتمع���ه المدر�سي ‪ ،‬وي�شعر بنق�ص �أمام‬ ‫زمالئه مما ي�ؤثر في م�ستواه الدرا�سي ‪.‬‬ ‫‪ )1‬الطالب نف�سه ‪.‬‬ ‫‪ )2‬ولي الأمر ‪.‬‬ ‫‪ )3‬مالحظة المر�شد الطالبي ‪.‬‬ ‫‪ )4‬مالحظات المعلمين ‪ ،‬وخ�صو�ص ًا مدر�س التربية الريا�ضية ‪.‬‬ ‫‪ )5‬الجمعية الخيرية ‪.‬‬ ‫‪ )6‬عدم �إح�ضار الطالب للأدوات الدرا�سية ‪.‬‬ ‫‪ )7‬ا�ستمارة جمع المعلومات ‪.‬‬ ‫‪ )1‬وفاة الوالدين �أو �أحدهما ‪.‬‬ ‫‪ )2‬انف�صال الأبوين ‪.‬‬ ‫‪ )3‬مر�ض الأب مر�ض ًا يقعده عن العمل ‪.‬‬ ‫‪ )4‬التفكك الأ�سري ‪.‬‬ ‫‪� )5‬ضعف الدخل الأ�سري ‪.‬‬ ‫‪ )1‬عدم االهتمام بتلك الحاالت من قبل المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ )2‬الت�شهير ببع�ض الطالب �أمام زمالئهم ‪.‬‬ ‫‪� )3‬إعطا�ؤهم بع�ض الم�ساعدات �أمام زمالئهم ومعلميهم ‪.‬‬ ‫‪ )4‬تكليفهم ب�إح�ضار بع�ض الأدوات رغم معرفة المدر�سة بظروفهم ‪.‬‬ ‫‪ )1‬درا�س���ة م�سحي���ة �شاملة للطالب في بداية الع���ام ‪ ،‬خا�صة الم�ستجدين منه���م ‪ ،‬لمعرفة �أو�ضاع‬ ‫�أ�سرهم المادية واالقت�صادية‪.‬‬ ‫‪ )2‬توزيع الإعانات المادية من الحاجات ال�ضرورية على الطالب المحتاجين في �إطار من ال�سرية‬ ‫وعل���ى �ش���كل هدايا ت�شجيعي���ة خا�صة للمتفوقي���ن منهم �أو نتيج���ة للتح�سن الدرا�س���ي �أو المثالية �أو‬ ‫الم�شاركة في �أن�شطة المدر�سة‪ ،‬ويكون م�صدرها المدر�سة �أو التعاون مع �إحدى الجهات الخيرية‪.‬‬ ‫‪ )3‬مناق�ش���ة الطالب في �أو�ضاعه المادية والأ�سرية‪ ،‬وت�شجيع���ه على تحديد �أولويات ‪ ،‬وعدم النظر‬ ‫�إلى ما يملكه الآخرون من خالل طرق الإر�شاد بالواقع‪.‬‬ ‫‪ )4‬النمذجة‪.‬‬ ‫‪ )5‬ا�ستخدام طرق التعزيز مثل التعاقد ال�سلوكي واالقت�صاد الرمزي‪.‬‬ ‫‪ )6‬الإر�ش���اد العقلي ب�إقناع الطال���ب ب�أن االهتمام بالدرا�سة هو ال�سبيل لتخطي �أزمة الفقر ‪ ،‬وذلك‬ ‫تح�سب ًا للت�سرب من التعليم بحث ًا وراء عمل ب�سيط‪.‬‬ ‫‪ )7‬تلبية االحتياجات المادية لبع�ض الفئات الخا�صة من الطالب ك�أبناء ال�سجناء والأيتام ‪ ،‬و �أبناء‬ ‫الأ�سر المعدومة والفقيرة مع مراعاة كرامتهم واحترام م�شاعرهم‪.‬‬ ‫‪ )8‬تدري���ب الطالب م���ن ذوي الحاجات المادية الملتحقين بالمرحل���ة الثانوية على ممار�سة بع�ض‬ ‫المه���ن جزئي���ا بهدف الك�س���ب المادي ال���ذي يعين على التغلب عل���ى الظروف المعي�شي���ة المتدنية‬ ‫للطالب و �أ�سرته‪.‬‬

‫‪439‬‬

‫ق�سوة �أولياء الأمور‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪440‬‬

‫الم�شكلة (‪)3‬‬ ‫لمحة تو�ضيحية‬ ‫ال�ضرب والتوبيخ بجميع �أ�شكاله من قبل بع�ض �أولياء الأمور ‪.‬‬ ‫للم�شكلة‬ ‫‪� )1‬شكوى الطالب نف�سه ‪.‬‬ ‫‪ )2‬مالحظة المعلمين داخل الف�صل وخارجه للطالب من �سلوك غير �سوي �أو �ضعف درا�سي ‪.‬‬ ‫م�صادر اكت�شاف‬ ‫‪ )3‬مالحظة المر�شد الطالبي ‪.‬‬ ‫الم�شكلة‬ ‫‪ )4‬مظهر الطالب ‪.‬‬ ‫‪ )5‬ا�ستمارة جمع المعلومات ‪.‬‬ ‫‪ )1‬جهل الوالدين في �أ�سلوب التعامل مع االبن ‪.‬‬ ‫‪ )2‬انف�صال الوالدين �أو كثرة م�شاجراتهما �أمام الأبناء ‪.‬‬ ‫�أ�سباب الم�شكلة ‪ )3‬تجاهل جميع احتياجات االبن ورغباته ‪.‬‬ ‫‪� )4‬إنزال �أق�صى العقوبات من تهديد لالبن �أو �ضرب من قبل الأبوين ‪.‬‬ ‫‪ )5‬عدم تقدير بع�ض �أولياء الأمور لقدرات �أبنائهم في التح�صيل الدرا�سي وبالتالي �إيقاع العقاب بق�سوة ‪.‬‬ ‫‪ )1‬التركي���ز عل���ى الموقف مع الطالب في ت�أخر درا�س���ي �أو �صباحي �أو م�شكالت �سلوكية دون النظر‬ ‫لظروف الطالب االجتماعية ودرا�ستها ومعالجتها ‪.‬‬ ‫‪� )2‬إهانة الطالب وتهديده ب�شكل م�ستمر بال�ضرب �أو التوبيخ �أمام زمالئه ‪.‬‬ ‫‪ )3‬التهدي���د بخ�صم الدرجات وحرمانه من �أ�شياء يحبها دون النظر للم�شكلة �أو الظروف التي يمر‬ ‫الأ�ساليب الخاطئة‬ ‫بها مع �أ�سرته ‪.‬‬ ‫التي تمار�س‬ ‫‪ )4‬ع���دم اطالع المعلمين من قب���ل المر�شد الطالبي �أو �إدارة المدر�سة ع���ن �أو�ضاع وحاالت ه�ؤالء‬ ‫في التعامل مع‬ ‫الطلبة وعدم تزويدهم بالأ�ساليب المنا�سبة للتعامل معهم ‪.‬‬ ‫الم�شكلة‬ ‫‪ )5‬التحوي���ل المتكرر من قبل المعلمين للطالب �إل���ى المر�شد الطالبي و�إدارة المدر�سة دون النظر‬ ‫لأ�سباب الم�شكلة ومعالجتها ب�شكل �سليم ‪.‬‬ ‫‪ )6‬ت�سجي���ل مالحظات غير دقيقة على الط�ل�اب و�إهمال ا�ستدعاء ولي الأمر �إلى المدر�سة ومعرفة‬ ‫الأ�سباب ومعالجتها ‪.‬‬ ‫‪ )1‬ا�ستدعاء ولي �أمر الطالب ومناق�شته حول م�شكلة ابنه وتوعيته بالأ�سلوب المنا�سب للتعامل معه ‪.‬‬ ‫‪ )2‬بحث حالة الطالب من قبل المر�شد الطالبي والتخفيف من الآثار النف�سية واالجتماعية عليه ‪.‬‬ ‫‪ )3‬ع���دم التركيز على الم�شكالت الجانبية والب�سيطة التي تقع من الطالب داخل المدر�سة وجعلها‬ ‫هي ال�سبب ‪ ،‬وتحميل الطالب الم�س�ؤولية ‪.‬‬ ‫الأ�ساليب التربوية‬ ‫‪ )4‬تدريب الطالب على الثقة بالنف�س وعدم ترك الم�شكالت ت�ؤثر عليه ‪.‬‬ ‫والإر�شادية‬ ‫‪ )5‬المتابعة الدقيقة والم�ستمرة من قبل المر�شد الطالبي ‪ ،‬ورعاية الطالب وتذليل جميع ال�صعوبات‬ ‫المنا�سبة للتعامل‬ ‫التي ت�ؤثر عليه ‪.‬‬ ‫مع الم�شكلة‬ ‫‪ )6‬توعي���ة �أو لي���اء الأمور بالأ�ساليب التربوية في التعامل م���ع الأبناء من خالل الندوات �أو الجمعية‬ ‫العمومية للآباء والمعلمين ‪.‬‬ ‫‪ )7‬تطبي���ق برنام���ج الحد من �إي���ذاء الأطفال ف���ي المدر�سة لقيا����س �أثر هذه الم�شكل���ة على جميع‬ ‫الطالب ‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫المشكالت السلوكية‬

‫ثاني ًا ‪ /‬الم�شكالت التربوية وال�سلوكية‬

‫�أ�سباب الم�شكلة‬

‫الأ�ساليب الخاطئة‬ ‫التي تمار�س‬ ‫في التعامل مع‬ ‫الم�شكلة‬

‫الأ�ساليب التربوية‬ ‫والإر�شادية‬ ‫المنا�سبة للتعامل‬ ‫مع الم�شكلة‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫الم�شكلة (‪)4‬‬ ‫لمحة تو�ضيحية‬ ‫للم�شكلة‬ ‫م�صادر اكت�شاف‬ ‫الم�شكلة‬

‫الت�أخر ال�صباحي‬ ‫ت�أخر الطالب عن الح�ضور للمدر�سة وقت الدوام الر�سمي ‪ ،‬وعدم تمكنه من الم�شاركة في الأن�شطة‬ ‫ال�صباحية كبقية زمالئه ‪ ،‬وقد ي�صل هذا الت�أخر لفوات الح�صه الأولى �أو جزء منها‪.‬‬ ‫‪ )1‬ح�ضور الطالب �إلى المدر�سة مت�أخر ًا ‪.‬‬ ‫‪ )2‬بيانات الح�صر اليومي للطالب المت�أخرين‪.‬‬ ‫‪ )1‬بعد الم�سكن عن المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ )2‬عدم توفر و�سائل الموا�صالت للطالب ‪.‬‬ ‫‪ )3‬عدم اهتمام الأ�سرة ‪.‬‬ ‫‪ )4‬الظروف ال�صحية ‪.‬‬ ‫‪ )5‬ال�سهر ‪.‬‬ ‫‪� )6‬أ�صدقاء ال�سوء ‪.‬‬ ‫‪ )7‬التمارين ال�صباحية المملة ‪.‬‬ ‫‪� )8‬صعوبة بع�ض المواد خا�صة �إذا كانت في الح�صة الأولى ‪.‬‬ ‫‪ )9‬عدم حل الواجبات ‪.‬‬ ‫‪ )10‬ازدحام الطرقات بال�سيارات �صباح ًا ‪.‬‬ ‫‪ )11‬عدم اهتمام المدر�سة بق�ضية الت�أخر ال�صباحي و�إهمالها ‪.‬‬ ‫‪ )1‬ا�ستخدام العقاب البدني ‪.‬‬ ‫‪� )2‬إيقاف الطالب ‪.‬‬ ‫‪ )3‬حرمان الطالب من دخول الف�صل ‪.‬‬ ‫‪ )4‬ال�سخرية واال�ستهزاء بالطالب ‪.‬‬ ‫‪ )5‬عدم م�ساءلة الطالب عن �أ�سباب ت�أخره ‪.‬‬ ‫‪ )6‬عدم �إبالغ ولي الأمر بالم�شكلة ‪.‬‬ ‫‪ )7‬عدم محاولة التعرف على �أ�سباب الت�أخر‪.‬‬ ‫‪ )8‬ا�ستخدام عالج موحد لجميع الطالب المت�أخرين ‪.‬‬ ‫‪ )9‬الإهمال في متابعة المت�أخرين �صباحي ًا ‪.‬‬ ‫‪ )10‬عدم �إحالة متكرري الت�أخر ال�صباحي للمر�شد الطالبي لدرا�سته حالتهم ‪.‬‬ ‫‪ )11‬تكليف المر�شد الطالبي بت�سجيل المت�أخرين يومي ًا ‪.‬‬ ‫‪ )12‬عدم ت�صنيف الطالب المت�أخرين �إلى كثيري الت�أخر وقليلي الت�أخر ولأول مرة ‪.‬‬ ‫‪ )1‬ت�سجيل الت�أخر من قبل الم�شرف اليومي في المدر�سة‪ ،‬والتعرف على الأ�سباب والعوامل الم�ؤدية‬ ‫�إليه والعمل على معالجتها‪.‬‬ ‫‪ )2‬توجيه الطالب وقائيا وتب�صيرهم ب�سلبيات ال�سهر والعودة المت�أخرة �إلى المنزل‪ ،‬و �أهمية النوم‬ ‫المبكر واال�ستيقاظ المبكر‪.‬‬ ‫‪ )3‬التن�سي���ق م���ع م�شرف التوعية الإ�سالمية لتوعية الطالب ب�أهمية �أداء �صالة الفجر في وقتها مع‬ ‫الجماعة‪.‬‬

‫‪441‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪442‬‬

‫‪ )4‬التعاقد ال�سلوكي بان يلتزم الطالب بالح�ضور �إلى المدر�سة في الوقت المحدد‪ ،‬مقابل م�ساعدته‬ ‫في تخطي م�شكالته المدر�سية �أو تكريمه ‪.‬‬ ‫‪)5‬التعاون والتن�سيق مع رائد الن�شاط الريا�ضي والإذاعة المدر�سية لإدارة البرنامج ال�صباحي لكي‬ ‫يكون �أكثر جذب ًا و�إمتاع ًا ‪.‬‬ ‫‪)6‬التغذي���ة الراجعة بتب�صير الطالب بت�أثير ت�أخيره عل���ى م�ستواه الدرا�سي ‪ ،‬وعلى فقدانه لدرجات‬ ‫المواظبة ‪ ،‬وعلى عواقب فوات اال�ستفادة والم�شاركة في الأن�شطة ال�صباحية‪.‬‬ ‫‪)7‬ا�ستخدام طريقة االقت�صاد الرمزي مع الطالب متكرر الت�أخر ال�صباحي‪.‬‬ ‫‪� )8‬إ�ش���راك الطال���ب في الن�شاط ال�صباحي كاال�شتراك في الإذاع���ة ال�صباحية ‪ ،‬وا�ستخدام طرق‬ ‫التعزيز المنا �سبة له مع مالحظة عدم الإرغام ‪.‬‬ ‫‪ )9‬التعديل والتبديل في الأن�شطة الريا�ضية ال�صباحية‪ ،‬بحيث تتنا�سب مع نف�س المرحلة الدرا�سية‬ ‫والمرحلة العمرية للطالب‪.‬‬ ‫‪ )10‬و�ض���ع حواف���ز للط�ل�اب المنتظمين ف���ي الح�ضور ال�صباح���ي‪ ،‬وتكريمهم خ�ل�ال اال�صطفاف‬ ‫ال�صباحي بح�ضورجميع معلمي المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ )11‬ا�ستخدام �إحدى طرق الإر�شاد بالواقع مع الطالب متكرر الت�أخر ال�صباحي‪.‬‬ ‫‪ )12‬توعية الأ�سرة ب�أهمية االلتزام بالح�ضور المبكر �إلى المدر�سة‪.‬‬ ‫الطالب المعيدون‬ ‫الم�شكلة (‪)5‬‬ ‫لمحة تو�ضيحية هم الطالب الذين لم يوفقوا في النجاح‪ ،‬ويبقون في �صفوفهم �سنة �أو�أكثر نتيجة ر�سوبهم بمادة �أو‬ ‫�أكثر ‪.‬‬ ‫للم�شكلة‬ ‫‪ )1‬ظهور النتائج في نهاية العام الدرا�سي ‪.‬‬ ‫م�صادر اكت�شاف ‪ )2‬المعلمون بمالحظة ال�ضعف الدرا�سي وعدم تفاعلهم �أثناء ال�شرح ‪.‬‬ ‫‪ )3‬الغياب �أو الت�أخر عن الح�ضور �إلى المدر�سة ‪.‬‬ ‫الم�شكلة‬ ‫‪� )4‬إدارة المدر�سة �أو المر�شد الطالبي ‪.‬‬ ‫‪� )1‬أ�سباب عقلية تعوقهم عن اال�ستيعاب والتركيز ‪.‬‬ ‫‪ )2‬م�شاكل �أ�سرية كالطالق واالنف�صال ت�ؤثر على نف�سية الطالب ‪.‬‬ ‫‪� )3‬أ�سباب �صحية ت�ؤثر على الطالب وت�شغله عن اال�ستيعاب ‪.‬‬ ‫‪� )4‬إ�صابته ببع�ض الإعاقات ك�ضعف ال�سمع والب�صر و�صعوبة النطق �أو �صعوبات التعلم ‪.‬‬ ‫‪ )5‬وجود بع�ض الم�شكالت النف�سية كالخجل واالنطواء ‪.‬‬ ‫‪� )6‬ضعف الطالب في �أ�سا�سيات بع�ض المواد ‪.‬‬ ‫‪� )7‬صعوبة بع�ض المواد ‪.‬‬ ‫�أ�سباب الم�شكلة‬ ‫‪ )8‬طريقة �شرح بع�ض المعلمين التقليدية وعدم تفاعلهم �أثناء ال�شرح ‪.‬‬ ‫‪ )9‬االن�شغال ب�أمور �أخرى كالعمل ‪ ،‬والأ�صدقاء ‪ ،‬وال�سهر ‪ ،‬ومتابعة و�سائل الإعالم ب�أنواعها ‪.‬‬ ‫‪ )10‬عدم الدافعية للتعلم ‪.‬‬ ‫‪ )11‬الغياب المتكرر عن المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ )12‬القل���ق والتوت���ر �أثن���اء االختب���ارات وما ي�صاحبه���ا من هالة ‪ ،‬وع���دم تقدي���ر المربين لظروف‬ ‫االختبارات في ق�سوتهم و�شدتهم ‪.‬‬ ‫‪ )13‬عدم منا�سبة الأ�سئلة لبع�ض المواد مما ي�ؤدي على ر�سوب الطالب في بع�ض المواد ‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫المشكالت السلوكية‬

‫‪ )1‬ح�صر الطالب المعيدين في جميع ال�صفوف وتحديد مواد الإعادة ‪.‬‬ ‫‪� )2‬إط�ل�اع المر�ش���د على ملف كل طالب و�سجله ال�شامل لمعرف���ة تاريخه التعليمي وتكوين معلومات‬ ‫كاملة عنه وعن �أ�سرته ‪.‬‬ ‫‪ )3‬تحديد �أ�سباب ال�ضعف لدى كل طالب على حدة ‪.‬‬ ‫‪ )4‬ا�ستخدام الإر�شاد الفردي والجماعي معهم من قبل المر�شد الطالبي ‪.‬‬ ‫‪ )5‬االجتم���اع معهم م���ن قبل مدير المدر�سة والوكيل وبع�ض المعلمي���ن لت�صحيح �أفكارهم الخاطئة‬ ‫وت�شجيعهم ‪.‬‬ ‫الأ�ساليب التربوية ‪ )6‬تحديد ال�صعوبات التي يعاني منها الطالب في مادة ما ‪.‬‬ ‫المنا�سبة للتعامل ‪ )7‬ا�ستخدام الف�صول العالجية �أو بع�ض البرامج الم�ساندة لتقوية الطالب في بع�ض المواد ‪.‬‬ ‫مع الم�شكلة ‪ )8‬تحويلهم �إلى مراكز الخدمات التربوية لإعطائهم درو�س ًا خا�صة ‪.‬‬ ‫‪ )9‬االجتماع مع المعلمين لتفعيل دورهم داخل الف�صل والتركيز على ه�ؤالء الطالب وت�شجيعهم ‪.‬‬ ‫‪� )10‬إ�شراكهم في الرحالت والأن�شطة التي تحبب �إليهم المواد الدرا�سية ‪.‬‬ ‫‪ )11‬التعاون مع �أولياء الأمور واالجتماع معهم لو�ضع خطة معينة للرفع من م�ستواهم الدرا�سي ‪.‬‬ ‫‪ )12‬و�ضع خطة كاملة من قبل المر�شد الطالبي تعالج و�ضع ه�ؤالء الطالب على المدى البعيد ‪.‬‬ ‫‪ )13‬الرفع من م�ستوى �أداء بع�ض المعلمين �ضعيفي الأداء ‪.‬‬ ‫‪ )14‬اال�ستفادة ممن لديهم �أ�ساليب تربوية منا�سبة لمعالجة �أو�ضاع الطالب �ضعاف الم�ستوى ‪.‬‬ ‫‪ )15‬اال�ستفادة من وحدة الخدمات الإر�شادية والنف�سية ‪.‬‬ ‫الم�شكلة (‪)6‬‬

‫العقاب‬

‫لمحة تو�ضيحية �أ�سل���وب خاطئ تنتهجه بع�ض المدار�س ب�إيقاع العقوبة النف�سية �أو الج�سدية ب�أ�شكال مختلفة يق�صد‬ ‫من ورائه تعديل �سلوك الطالب �أو التقليل منه ‪.‬‬ ‫للم�شكلة‬

‫م�صادر اكت�شاف‬ ‫الم�شكلة‬

‫‪� )1‬إيقاف الطالب من قبل الإدارة �أو �أحد المعلمين في الف�صل �أو خارجه ‪.‬‬ ‫‪ )2‬م�صارحة الطالب للمر�شد الطالبي ‪.‬‬ ‫‪� )3‬شكوى �أولياء الأمور ‪.‬‬ ‫‪ )4‬الآثار البدنية �أو النف�سية للطالب المعتدى عليه ‪.‬‬ ‫‪ )5‬الطالب المت�أخرون �صباح ًا ‪ ،‬وعن ح�ضور بع�ض الح�ص�ص ‪.‬‬ ‫‪ )6‬الغياب �أو الهروب من المدر�سة ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪ )1‬ا�ستخدام و�سائل العقاب ب�أنواعه نتيجة التق�صير في بع�ض المواد ‪.‬‬ ‫الأ�ساليب الخاطئة ‪� )2‬إهمال الطالب من قبل �إدارة المدر�سة والمعلمين وعدم االهتمام به ‪.‬‬ ‫التي تمار�س ‪ )3‬و�صفه بالك�سل والغباء وعدم المباالة من قبل بع�ض المعلمين مما يولد لديه الإحباط ‪.‬‬ ‫في التعامل مع ‪ )4‬ال�ضغط عليه والإلحاح ب�أن ي�ستذكر درو�سه ب�شكل م�ستمر دون بحث للأ�سباب الحقيقية ‪.‬‬ ‫‪ )5‬عدم ت�شخي�ص الم�شكلة وتحديد �أ�سبابها الحقيقية ‪.‬‬ ‫الم�شكلة‬ ‫‪ )6‬عدم التعاون مع �أولياء الأمور في �إيجاد الحلول المنا�سبة ‪.‬‬

‫‪443‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪444‬‬

‫�أ�سباب الم�شكلة‬

‫‪ )1‬اعتق���اد منفذ العقاب �أنه �أ�سهل و�سيل���ة تعطي نتائج �سريعة دون النظر �إلى ما ي�سببه من �أ�ضرار‬ ‫على نفي�سة الطالب م�ستقب ًال ‪.‬‬ ‫‪ )2‬يظن منفذ العقاب ال�سلبي والإيجابي ب�شكليه �أنه يعود الطالب على النظام ‪ ،‬ويقلل من ال�سلوكيات‬ ‫غير المرغوبة ‪.‬‬ ‫‪ )3‬يعتقد منفذ العقاب �أنه يجعل الطالب يميز بين ال�سلوك المقبول من عدمه ‪.‬‬ ‫‪ )4‬الأفكار الخاطئة لدى بع�ض العاملين في المدار�س ب�أهمية العقاب ‪.‬‬ ‫‪ )5‬ع���دم فه���م بع�ض المعلمي���ن �أ�س�س التربية ف���ي التعامل مع مراحل النم���و المختلفة ( خ�صائ�ص‬ ‫النمو ) ‪.‬‬ ‫‪ )6‬ت�شجيع بع�ض �أولياء الأمور للمدار�س با�ستخدام العقاب ‪.‬‬

‫‪� )1‬إيقاف الطالب بدون درا�سة الأ�سباب ‪.‬‬ ‫الأ�ساليب الخاطئة‬ ‫‪ )2‬العقاب البدني ‪.‬‬ ‫التي تمار�س‬ ‫‪ )3‬الإيذاء اللفظي والنف�سي ‪.‬‬ ‫في التعامل مع‬ ‫‪ )4‬ا�ستخ���دام بع�ض الأ�ساليب الت���ي يظن م�ستخدموها �أنها فاعلة ك�إع���ادة الكتابة مرات عديدة –‬ ‫الم�شكلة‬ ‫�أداء تمارين مرهقة ونحوها ‪.‬‬ ‫‪ )1‬ا�ستخدام �أ�سلوب محبب لدى الطالب لإطفاء �سلوك غير مرغوب ‪.‬‬ ‫‪ )2‬عالج الغ�ضب با�ستخدام الإر�شاد الديني ‪.‬‬ ‫‪ )3‬البحث عن الأ�سباب الحقيقية لل�سلوك ال�سلبي ‪.‬‬ ‫الأ�ساليب التربوية ‪ )4‬درا�سة حالة الطالب وتحديد البرنامج العالجي المنا�سب للحالة ‪.‬‬ ‫المنا�سبة للتعامل ‪ )5‬تعزي���ز اال�ستجاب���ة بالتوق���ف �أو انطفاء ال�سلوك غي���ر المرغوب فيه با�ستدع���اء الطالب وتقديم‬ ‫مع الم�شكلة التقدير والت�شجيع اللفظي على توقفه ‪.‬‬ ‫‪ )6‬ا�ستخدام المعززات المادية والمعنوية ‪.‬‬ ‫‪ )7‬ا�ستثمار الجوانب الإيجابية في �شخ�صية الطالب ‪.‬‬ ‫‪ )8‬تطبيق قواعد تنظيم ال�سلوك والمواظبة ‪.‬‬ ‫الغياب المتكرر والت�سرب‬

‫الم�شكلة (‪)7‬‬

‫ترك الطالب المدر�سة بدون عذر مقبول لأيام كثيرة متفرقة �أو متوا�صلة ‪،‬وقد يكون بعلم الأ�سرة �أو‬ ‫لمحة تو�ضيحية‬ ‫بدون علمها لعوامل ذاتية واجتماعية ودرا�سية‪� ،‬أما الت�سرب فهو ترك المدر�سة نهائيا وعدم العودة‬ ‫للم�شكلة‬ ‫�إليها‪.‬‬ ‫م�صادر اكت�شاف‬ ‫الم�شكلة‬

‫‪ )1‬متابعة الغياب اليومي ‪.‬‬ ‫‪ )2‬ح�صر الطالب متكرري الغياب ‪.‬‬ ‫‪ )3‬معرفة �أحوال الطالب في الأعوام ال�سابقة ‪.‬‬ ‫‪ )4‬متابعة كبار ال�سن و�أ�صحاب الظروف الخا�صة ب�صورة م�ستمرة ‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫المشكالت السلوكية‬

‫‪ )1‬الإيقاف ل�ساعات طويلة ‪.‬‬ ‫‪ )2‬العقاب البدني ‪.‬‬ ‫الأ�ساليب الخاطئة‬ ‫‪ )3‬الإهانة ال�شخ�صية الذاتية باللفظ �أو بالفعل ‪.‬‬ ‫التي تمار�س‬ ‫‪ )4‬الإهمال وعدم المتابعة من المدر�سة‬ ‫في التعامل مع‬ ‫‪ )5‬التمارين الريا�ضية ال�شديدة ‪.‬‬ ‫الم�شكلة‬ ‫‪ )6‬الت�أخر في �إبالغ ولي الأمر بغياب الطالب ‪.‬‬ ‫‪ )7‬عدم اطالع ولي الأمر على الغياب ‪.‬‬ ‫‪ )1‬توعي���ة الطالب و �أ�سرته بت�أثير الغياب على م�ستوى تح�صيل الطالب الدرا�سي‪ ،‬وب�أنظمة الح�سم‬ ‫المتوقع من درجات المواظبة ‪ ،‬و�أنه قد يت�سبب في ت�سرب الطالب من الدرا�سة‪.‬‬ ‫‪ )2‬ق���د يك���ون الغياب في حاالت كثي���رة نتيجة لم�شكالت �أخرى ‪ ،‬فالبد من ع�ل�اج تلك الم�شكالت‪،‬‬ ‫فمث ًال قد يكون الغياب نتيجة ل�ضعف الدافعية للتعليم ‪� ،‬أو لأو�ضاع �أ�سرية البد من تح�سينها �أو الت�أقلم‬ ‫معها ‪� ،‬أو ل�سوء تنظيم الوقت ‪� ،‬أو حالة الطالب ال�صحية ‪� ،‬أو خوف الطالب من المدر�سة ل�سبب ما ‪،‬‬ ‫الأ�ساليب التربوية �أو نتيجة ل�سهر يتخلله بع�ض ال�سلوكات غير المنا�سبة والعودة �إلى المنزل في وقت مت�أخر‪.‬‬ ‫‪ )3‬الغياب في ال�صفوف الأولى من المرحلة االبتدائية ‪ ،‬يكون في الأغلب ب�سبب عدم تجاوز مرحلة‬ ‫والإر�شادية‬ ‫المنا�سبة للتعامل االنفطام النف�سي والخوف من المدر�سة ‪ ،‬فالبد هنا من العمل على كل ما من �ش�أنه تبديد الخوف‬ ‫مع الم�شكلة وتنمية حب المدر�سة وتعزيز المواظبة‪.‬‬ ‫‪ )4‬مب���د �أ بريم���اك وذلك ب����أن يمنح الطال���ب الفر�صة في الم�شارك���ة ب�أن�شطة محبب���ة �إليه مقابل‬ ‫مواظبته على الح�ضور لمدة محددة‪.‬‬ ‫‪ )5‬االقت�صاد الرمزي والتعاقد ال�سلوكي ينفعان كثير ًا مع هذه الحالة ‪.‬‬ ‫‪ )6‬الإجراءات الإدارية ك�أر�سال الإ�شعارات والح�سم من درجات المواظبة للح ّد من ظاهرة الغياب‪.‬‬ ‫‪ )7‬برنامج الأقران الم�ساعدين ‪ ،‬خا�صة �إذا كان الطالب مت�أثر ًا برفقة ت�شجعه على الغياب‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫�أ�سباب الم�شكلة‬

‫‪ )1‬م�شاكل نف�سية ‪.‬‬ ‫‪ )2‬م�شاكل اجتماعية �أو�صحية ‪.‬‬ ‫‪ )3‬عدم التوافق المدر�سي ‪.‬‬ ‫‪ )4‬كثافة الطالب �أو �سوء المبنى ‪.‬‬ ‫‪� )5‬سوء تعامل بع�ض الإدارات والمعلمين مع الطالب ‪.‬‬ ‫‪ )6‬عدم وجود متابعة من المدر�سة �أو الأ�سرة للطالب ‪.‬‬ ‫‪ )7‬عدم وجود دافعية للتعلم ‪.‬‬ ‫‪ )8‬تقليد الآخرين ومحاكاتهم ‪.‬‬ ‫‪ )9‬خلو المدر�سة من الأن�شطة المحفزة للدوافع كالم�سابقات والزيارات ‪� . . .‬إلخ ‪.‬‬ ‫‪� )10‬صعوبة بع�ض المناهج ‪.‬‬

‫‪445‬‬

‫الم�شكلة (‪)8‬‬ ‫لمحة تو�ضيحية‬ ‫للم�شكلة‬ ‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫م�صادر اكت�شاف‬ ‫الم�شكلة‬

‫‪446‬‬

‫�أ�سباب الم�شكلة‬

‫الأ�ساليب الخاطئة‬ ‫التي تمار�س‬ ‫في التعامل مع‬ ‫الم�شكلة‬ ‫الأ�ساليب التربوية‬ ‫والإر�شادية‬ ‫المنا�سبة للتعامل‬ ‫مع الم�شكلة‬

‫النوم اثناء الدر�س‬ ‫حال���ة �إغف���اء �أو ن���وم عميق يحدث م���ن الطالب في الف�ص���ل الدرا�سي �أثناء �ش���رح الدر�س ال يتمكن‬ ‫ب�سببه���ا من متابع���ة ال�شرح نتيجة ل�شعوره بالإره���اق والتعب ‪ ،‬وتعود لعوامل متع���ددة‪ ،‬و يتكرر هذا‬ ‫ال�سلوك في در�س معين )لمادة معينة بذاتها( �أو في مواد مختلفة ‪ ،‬وهي م�شكلة تالحظ في مختلف‬ ‫المراحل الدرا�سية‪.‬‬ ‫‪ )1‬المعلمون ‪ ،‬و�إدارة المدر�سة ‪ ،‬المر�شد الطالبي ‪ ،‬الطالب ‪.‬‬ ‫‪ )2‬الطالب نف�سه �أثناء المقابالت �أو الجل�سات الإر�شادية ‪.‬‬ ‫‪ )3‬ولي الأمر في زيارته للمدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ )4‬اال�ستبانات ‪.‬‬ ‫‪� )1‬أ�سباب �صحية نتيجة لل�ضعف العام �أو فقر �أو �أي �أمرا�ض �أخرى ‪.‬‬ ‫‪ )2‬تناول بع�ض الأدوية ب�سبب مر�ض ما ‪.‬‬ ‫‪ )3‬ال�سهر لأي �سبب من الأ�سباب ‪.‬‬ ‫‪ )4‬االن�شغال مع الأ�صدقاء �أو متابعة و�سائل الإعالم والجلو�س في الأماكن العامة ‪.‬‬ ‫‪� )5‬أ�سباب عقلية ت�ؤثر على الإدراك واال�ستيعاب والتركيز ‪.‬‬ ‫‪ )6‬ظروف وم�شاكل �أ�سرية ‪.‬‬ ‫‪ )7‬عدم تفاعل المعلم �أثناء ال�شرح وجذب الطالب ‪.‬‬ ‫‪ )8‬ظروف اقت�صادية تجبر الطالب على العمل ‪.‬‬ ‫‪ )9‬الي�أ�س من النجاح ‪.‬‬ ‫‪ )10‬الملل وال�س�أم وعدم الدافعية للتعلم ‪.‬‬ ‫‪ )11‬كثرة �أعداد الطالب و�سوء التهوية في الف�صول ‪.‬‬ ‫‪� )12‬أ�ساليب التقويم التي تعتمد على الحفظ ‪.‬‬ ‫‪� )13‬أ�ساليب التدري�س التي ال تفعل دور الطالب ‪.‬‬ ‫‪ )14‬عدم ا�ستخدام الو�سائل التعليمية المنا�سبة ‪.‬‬ ‫‪� )15‬أ�ساليب الإلقاء المملة لبع�ض الدرو�س والتي تدعو الطالب �إلى النوم ‪.‬‬ ‫‪ )1‬توبيخ الطالب وت�أنيبهم �أمام زمالئهم وو�صفهم بالك�سل وعدم االهتمام ‪.‬‬ ‫‪ )2‬تركهم يمار�سون عادة النوم من قبل بع�ض المعلمين لالرتياح منهم ‪.‬‬ ‫‪ )3‬تحويلهم �إلى �إدارة المدر�سة ومعاقبتهم بالإيقاف وكتابة التعهد وال�ضرب وغير ذلك ‪.‬‬ ‫‪ )4‬عدم تق�صي الأ�سباب التي �أدت �إلى وجود هذه الحالة ‪.‬‬ ‫‪ )5‬عدم معرفة ظروف الطالب الذين يعانون من م�شكلة النوم ‪.‬‬ ‫‪ )1‬ت�شخي����ص الأ�سب���اب والعوام���ل الرئي�س���ة الم�ؤدي���ة �إل���ى ح���دوث ه���ذه الم�شكل���ة‪ ،‬وو�ض���ع خطة‬ ‫�إر�شادي���ة وفق���ا ال�ستراتيجي���ات تعدي���ل ال�سل���وك‪ ،‬وتحوي���ل الحاالت الت���ي تحتاج �إل���ى تدخل طبي‬ ‫وعالج���ي مثل وجود �أنيميا �أو �سك���ر �أو ارتفاع ال�ضغط �إلى العي���ادات المتخ�ص�صة ورعايتها الحقا‪.‬‬ ‫‪ )2‬الإر�ش���اد بالواق���ع للطالب حول تنظيم الوقت ومواعيد النوم‪ ،‬وع���دم �شرب ال�سوائل المنبهة في‬ ‫الم�ساء كال�شاي والقهوة‪.‬‬ ‫‪� )3‬ضبط المثيرات بتغيير مكان جلو�س الطالب‪� ،‬أو تغيير �أماكن من يجل�سون بجواره‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫المشكالت السلوكية‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪)4‬تنمي���ة الدافعية للتعلم عن���د الطالب‪ ،‬وتو�ضيح �أهمي���ة التعلم في حياته���م الخا�صة والعامة عن‬ ‫طريق الإر�شاد العقلي االنفعالي‪.‬‬ ‫‪ )5‬ا�ستخدام �أ�سلوب النمذجة بهدف الكف‪.‬‬ ‫‪ )6‬الت�شاور مع المعلمين الذين تحدث في ح�ص�صهم حاالت النوم من بع�ض الطالب ال�ستثارة مثل‬ ‫ه����ؤالء الطالب با لأ�سئلة خا�صة المفاجئ منه���ا‪ ،‬وحثهم على التنويع في طرائق التدري�س الم�شوقة‬ ‫التي تعتمد على النقا�ش والحوار‪ ،‬وا�ستخدام الو�سائل التعليمية المختلفة لجذب انتباه الطالب‪.‬‬ ‫‪ )7‬ع���دم ثبات الط�ل�اب في ف�صوله���م �أو �أماكنهم طيلة الي���وم الدرا�سي‪ ،‬و�إدخال ن���وع من التغيير‬ ‫والتجدي���د ليزيل ال�س�أم عنهم‪ ،‬مثل الذهاب للمختبر �أو غرفة م�صادر التعلم �أو الحا�سب �أو ال�صالة‬ ‫الريا�ضية‪.‬‬ ‫‪)8‬ا�ستخدام �أ�ساليب التعزيز المختلفة مع ال�سلوك البديل ‪.‬‬ ‫‪)9‬الإر�شاد الوقائي الأ�سري عن �أ�سباب النوم‪ ،‬وكيفية تنظيم الوقت بالمنزل‪ ،‬وت�أثير و�سائل الإعالم‬ ‫على الطالب وخا�صة ال�سهر ‪.‬‬ ‫الهروب من المدر�سة والح�ص�ص الدرا�سية‬ ‫الم�شكلة (‪)9‬‬ ‫تعم���د الطالب الخروج م���ن المدر�سة �أو هروبه من الح�ص�ص الدرا�سية ‪�،‬سوا ًء بالخروج من الف�صل‬ ‫لمحة تو�ضيحية‬ ‫�أو البقاء في محيط المدر�سة ‪� ،‬أو بالهروب منها ‪ ،‬و قد تعود �إلى ظروف وعوامل ذاتيه لدى الطالب‪،‬‬ ‫للم�شكلة‬ ‫�أوالى عوامل بيئية تتعلق بالمدر�سة �أو �إلى عوامل تتعلق بالبيئة االجتماعية التي يعي�ش فيها‪.‬‬ ‫‪ )1‬الطالب نف�سه ‪.‬‬ ‫‪ )2‬متابعة الغياب اليومي ‪.‬‬ ‫‪ )3‬الأ�سرة ‪.‬‬ ‫م�صادر اكت�شاف‬ ‫‪ )4‬المعلمون ‪.‬‬ ‫الم�شكلة‬ ‫‪ )5‬المر�شد الطالبي ‪.‬‬ ‫‪ )6‬زمالء الطالب ‪.‬‬ ‫‪ )7‬بع�ض الجهات الأخرى كالجيران ‪� ،‬أو الجهات الأمنية ‪.‬‬ ‫‪ )1‬الواجبات المدر�سية التي ال تراعي الفروق الفردية ‪.‬‬ ‫‪)2‬عدم متابعة بع�ض المعلمين لطالبهم الذين يعانون من �صعوبات في التعلم ‪.‬‬ ‫‪� )3‬ضعف الرقابة داخل الأ�سرة ‪ ،‬وكذلك داخل المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ )4‬ان�شغال الطالب ببع�ض الأعمال على م�ستوى الأ�سرة مع منع المدر�سة للطالب من الخروج ‪.‬‬ ‫‪ )5‬عدم تفعيل الأن�شطة المدر�سية ‪.‬‬ ‫‪ )6‬الخوف من بع�ض المعلمين في المدر�سة وبع�ض المواد مما ي�ضطر الطالب للهروب ‪.‬‬ ‫�أ�سباب الم�شكلة‬ ‫‪ )7‬الخوف من بع�ض الطالب وخ�صو�ص ًا في حالة التهديد خارج المدر�سة ( من زميل �أو �أكثر ) ‪.‬‬ ‫‪ )8‬الر�س���وب المتك���رر �أو الت�أخ���ر الدرا�سي وعدم المي���ل للدرا�سة وكبر ال�سن ال���ذي ي�ؤدي �إلى عدم‬ ‫التوافق مع بع�ض الزمالء في الف�صل ‪.‬‬ ‫‪ )9‬ال�صحبة غير ال�صالحة من داخل المدر�سة �أو خارجها ( الف�شل في تكوين عالقات منا�سبة ) ‪.‬‬ ‫‪ )10‬الجو غير ال�صحي وغير المحبب للطالب في المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ )11‬وجود �أماكن جذب للطالب مثل المقاهي وغيرها والتي تعمل من ال�ساعة ال�سابعة �صباح ًا ‪.‬‬

‫‪447‬‬

‫‪� )12‬ضعف الدافعية للتعلم ‪.‬‬ ‫‪ )13‬التدخين �أو المخدرات ‪.‬‬ ‫‪ )14‬ازدحام الطالب داخل الف�صول ‪.‬‬ ‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫الأ�ساليب الخاطئة‬ ‫التي تمار�س‬ ‫في التعامل مع‬ ‫الم�شكلة‬

‫‪448‬‬ ‫الأ�ساليب التربوية‬ ‫والإر�شادية‬ ‫المنا�سبة للتعامل‬ ‫مع الم�شكلة‬

‫الم�شكلة (‪)10‬‬ ‫لمحة تو�ضيحية‬ ‫للم�شكلة‬

‫م�صادر اكت�شاف‬ ‫الم�شكلة‬

‫‪ )1‬العقوبات القا�سية التي يتعر�ض لها الطالب ‪.‬‬ ‫‪ )2‬تجاهل الأ�سباب الحقيقية للم�شكلة �أو معالجتها بنوع من االنفعال ‪.‬‬ ‫‪ )3‬الت�شهير بالطالب �أمام زمالئه ‪.‬‬ ‫‪ )1‬ت�شخي�ص العوامل واال �سباب الم�ؤدية �إلى هروب الطالب من المدر�سة والتعامل معها الرتباطها‬ ‫بالمعل���م والخ���وف من���ه ‪� ،‬أو ت�أخر الطال���ب الدرا�سي �أو عدم ح���ل الواجبات‪� ،‬أو البيئ���ة الفيزيقية )‬ ‫المادي���ة( ف���ي المدر�سة ك�ضع���ف تكييف الف�ص���ول واكتظاظها بالط�ل�اب‪ ،‬فكل ه���ذه العوامل تنفر‬ ‫الطالب من البقاء في المدر�سة ف�ضال عن ا�ستعداده للقيام بذلك‪.‬‬ ‫‪)2‬التعاق���د ال�سلوك���ي‪ ،‬وذلك ب�أن ي�ضم���ن المر�شد الطالب���ي �أومعدل ال�سلوك للطال���ب التخفيف �أو‬ ‫الق�ضاء على م�سببات هروبه ‪،‬في مقابل �أن يح ّد الطالب من هذا الهروب‪.‬‬ ‫‪ )3‬التغذية الراجعة بتب�صير الطالب بخطر الهروب و�آثاره عليه درا�سي ًا و�سلوكي ًا‪.‬‬ ‫‪ )4‬تكلفة اال�ستجابة‪ ،‬كتكليف الطالب بواجبات منزلية منا�سبة ‪� ،‬أو حرمانه من الف�سحة‪.‬‬ ‫‪� )5‬إيجاد المناخ النف�سي والتربوي المنا �سب للطالب من خالل التعامل الإيجابي مع الطالب وتوفير‬ ‫نواع الن�شاط المدر�سي المالئم‪.‬‬ ‫‪ )6‬النمذجة من خالل محاكاة الطالب للطالب المتفوقين باعتبارهم منتظمين ومن�ضبطين‪.‬‬ ‫‪� )7‬ضبط المثير‪.‬‬ ‫‪ )8‬العالج العقالني االنفعالي‪.‬‬ ‫‪ )9‬التح�صين �ضد ال�ضغوط المدر�سية المختلفة ‪.‬‬ ‫‪)10‬الإر�شاد بالواقع‪.‬‬ ‫‪ )11‬ا�ستخدام بع�ض الإجراءات مثل الإق�صاء عن التعزيز الإيجابي والت�صحيح الزائد‪.‬‬ ‫‪ )12‬الت�سكين وذلك بنقل الطالب لف�صل �آخر ال يوجد فيه الأ�صدقاء الذين ي�شجعون هذا ال�سلوك‪.‬‬ ‫�ضعف الدافعية للتعلم‬ ‫حال���ة تنت���اب الطالب �أثناء الدرا�سة �أو قبلها �أو بعدها ت�ؤدي ب���ه �إلى التكا �سل وعدم بذل الجهد مما‬ ‫يفق���ده الحما�س والإيجابية الالزمة للأداء المدر�سي نتيجة لإهمال �إ�شباع دافع التعلم لأ�سباب تنبع‬ ‫من البيئة المدر�سية والأ�سرية واالجتماعية ‪ ،‬ويمكن اال�ستدالل على �ضعف الدافعية للتعليم بوجود‬ ‫�أح���د الم�ؤ�شرات التي تجعل الطالب مت�أخر ًا درا�سي ًا ك�إهم���ال الواجبات‪ ،‬عدم اال�ستذكار‪ ،‬الإعادة ‪،‬‬ ‫الغياب‪ ،‬الالمباالة بتوجيهات المعلم‪ ،‬وعدم الم�شاركة ال�صفية وغيرها‪.‬‬ ‫‪ )1‬م�ستوى الطالب الدرا�سي ومدى اهتمامه بالمواد الدرا�سية واحترامه لأنظمة المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ )2‬غياب الطالب عن المدر�سة ب�شكل م�ستمر ‪.‬‬ ‫‪ )3‬م�صارحة الطالب للمر�شد الطالب �أو �أحد من�سوبي المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ )4‬ولي الأمر ‪.‬‬ ‫‪ )5‬زمالء الطالب ‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫المشكالت السلوكية‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪ )6‬الر�سوب المتكرر في بع�ض المواد ‪.‬‬ ‫‪ )7‬الهروب من الح�صة الدرا�سية �أو المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ )8‬النوم داخل الف�صل ‪.‬‬ ‫‪ )1‬وجود �أفكار خاطئة لدى الطالب عن مدى �أهمية العلم في الوقت الحا�ضر ‪.‬‬ ‫‪ )2‬الج���و التعليم���ي غي���ر المنا�سب (معلم – مدي���ر – وكيل – طالب – مبن���ى مدر�سي – ف�صل ‪..‬‬ ‫�إلخ) ‪.‬‬ ‫‪ )3‬الخالفات الأ�سرية التي ت�شعر الطالب بعدم الأمان ‪.‬‬ ‫‪ )4‬النبذ والحرمان والق�سوة وبع�ض العوامل التي ت�ؤدي بالطالب �إلى انخفا�ض الدافعية للتعلم ‪.‬‬ ‫�أ�سباب الم�شكلة‬ ‫‪ )5‬الم�ش���كالت ال�صحي���ة مثل الخلل في الجه���از الع�صبي �أو غيره ‪ ،‬والذي يترت���ب عليه �صعوبة في‬ ‫التعلم ‪ ،‬وبالتالي نق�ص في الدافعية ‪.‬‬ ‫‪� )6‬صعوبة بع�ض المناهج ‪.‬‬ ‫‪ )7‬الأ�ساليب غير التربوية التي قد يمار�سها المعلمون �أو �إدارات المدار�س ‪.‬‬ ‫‪ )8‬الأمرا�ض النف�سية واالجتماعية ‪.‬‬ ‫‪ )1‬عدم الوقوف على �أ�سباب �ضعف الدافعية لدى الطالب واالكتفاء بالظاهر من الم�شكلة ‪.‬‬ ‫الأ�ساليب الخاطئة‬ ‫‪ )2‬ع���دم التفرق���ة بين من لديه �ضعف دافعية للتعلم ‪ ،‬والطال���ب �سيء ال�سلوك وبالتالي تمار�س معه‬ ‫التي تمار�س‬ ‫بع�ض الأ�ساليب الخا�صة مثل التوقيف والت�شهير به �أمام زمالئه ‪ ..‬وغير ذلك مما يزيد من الم�شكلة‪.‬‬ ‫في التعامل مع‬ ‫‪ )3‬عدم تحويل الحالة �إلى المر�شد الطالبي واالكتفاء بالإجراءات العقابية ‪.‬‬ ‫الم�شكلة‬ ‫‪ )4‬ا�ستعجال النتائج وعدم ال�صبر على من لديه �ضعف الدافعية ‪.‬‬ ‫‪)1‬بم���ا �أن �ضع���ف الدافعية للتعلم �شع���ور داخلي ال يمكن اال�ست���دالل عليه �أو قيا�س���ه �إال بال�سلوكات‬ ‫الت���ي تنتج عنه ‪ ،‬فالبد من معالجة ال�سلوكات التي ت�ؤثر على م�ستوى الطالب التعليمي‪ ،‬و�ست�ؤثر هذه‬ ‫المعالجة حتم ًا �إلى الرفع من دافعيته للتعليم وليتذكر (�أن ال �شيء يعين على النجاح مثل النجاح)‪.‬‬ ‫‪ )2‬الإر�ش���اد العقالن���ي من خالل مناق�شة الطال���ب في �أفكاره ال�سلبية حول قدرات���ه و �أنه قادر على‬ ‫النج���اح وتحم���ل الم�س�ؤولية ‪ ،‬وكذلك تفنيد �أفك���اره ال�سلبية تجاه المدر�سة والعل���م ‪ ،‬وتب�صيره ب�أن‬ ‫التعلم الجيد وي�ؤدي للح�صول على الوظيفة والنجاح في الحياة الم�ستقبلية‪.‬‬ ‫‪ )3‬م�ساعدة الطالب على تحقيق التوافق مع البيئة المدر�سية‪ ،‬وتح�سين عالقاته بالمعلمين وبزمالئه‬ ‫الأ�ساليب التربوية‬ ‫الطالب‪ ،‬لعل ذلك يزيد من �إقباله على المدر�سة‪.‬‬ ‫والإر�شادية‬ ‫‪ )4‬الإر�ش���اد البيئي من خالل تح�سين العوامل البيئية المدر�سية التي ت�ساعد على ن�شوء هذا التوجه‬ ‫المنا�سبة للتعامل‬ ‫لدى الطالب‪.‬‬ ‫مع الم�شكلة‬ ‫‪ )5‬الإر�ش���اد الأ�سري بتب�صير ولي �أمر الطالب ب�أهمية ت�شجيع الطالب على �إكمال التعليم ‪ ،‬والبحث‬ ‫معه عن الأ�سباب التي حدت بالطالب �إلى هذا النهج‪.‬‬ ‫‪ )6‬ا�ستخ���دام �أ�سلوب التعزيز والتحفيز بالمكاف�آت الفعالة التي تتراوح بين الثناء اللفظي والتعزيز‬ ‫المادي‪ ،‬ويكون هذا الأ�سلوب �أكثر فعالية �إذا ما تم التعاون فيه بين البيت والمدر�سة‪.‬‬ ‫‪ )7‬التعاقد ال�سلوكي بين المعلم وبين الطالب ‪ ،‬بحيث يكون على الطالب �أن يقوم ب�إنجاز عمل معين‬ ‫�آخذي���ن ف���ي عين االعتبار نقاط الق���وة وال�ضعف لدى الطال���ب ‪ ،‬في الوقت الذي يك���ون فيه المعلم‬ ‫م�س�ؤو ًال عن تح�سين طرائق التدري�س ومكاف�أة الطالب وتح�سين و�ضعه داخل الف�صل‪.‬‬

‫‪449‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪450‬‬

‫‪ )8‬تنمية ثقة الطالب بذاته وقدراته بكل الأ�ساليب المتاحة ومنها حديث الذات ك�أن يقول لنف�سه (ال‬ ‫ت�ست�سلم –�سيمكنك الفهم والنجاح �إذا ما رجعت لهذه النقطة ثانية)‪.‬‬ ‫‪ )9‬النمذجة بمالحظة نماذج من ذوي التح�صيل المرتفع‪.‬‬ ‫‪ )10‬تح�سي���ن �أ�ساليب التعام���ل مع الطالب من قبل �إدارة المدر�س���ة والمعلمين على �أن تكون مبنية‬ ‫على الود والفهم والحوار‪.‬‬ ‫عدم احترام المعلم‬ ‫الم�شكلة (‪)11‬‬ ‫مجموع���ة م���ن ال�سلوكات غير المقبول���ة التي تحدث من بع�ض الطالب تجاه بع����ض المعلمين نتيجة‬ ‫لمحة تو�ضيحية‬ ‫لموق���ف �أو فك���رة غير مقبولة ك ّونه���ا بع�ض الطالب عن المعلم ‪ ،‬تظهر داخ���ل حجرة الدرا�سة �أثناء‬ ‫للم�شكلة‬ ‫الدرو�س �أو في �أماكن �أخرى من المدر�سة وخارجها‪.‬‬ ‫‪ )1‬ت�صميم ا�ستبانة من �إدارة المدر�سة لمعرفة ر�أي الطالب بالمعلمين ‪.‬‬ ‫‪ )2‬هروب �أو غياب الطالب عن ح�صة المعلم ‪.‬‬ ‫‪ )3‬كره الطالب لح�ضور الح�صة ‪.‬‬ ‫م�صادر اكت�شاف ‪ )4‬كثرة �شكوى المعلم من الطالب �أو العك�س ‪.‬‬ ‫‪� )5‬شكوى بع�ض �أولياء الأمور ‪.‬‬ ‫الم�شكلة‬ ‫‪ )6‬م�ؤ�شر عدم �ضبط ال�صف من قبل المعلم ( ت�صفير ‪� ،‬ضحك ‪ ،‬حركات ‪. ) . . .‬‬ ‫‪ )7‬كتابات على الجدران �أو الطاوالت تدل على عدم احترام المعلم ‪.‬‬ ‫‪ )8‬تدني م�ستوى الطالب في بع�ض المواد ‪.‬‬ ‫‪ )1‬عدم �إلمام بع�ض المعلمين بخ�صائ�ص ومراحل النمو للطالب ‪.‬‬ ‫‪� )2‬ضعف �شخ�صية المعلم �أو تهوره وعدم تعقله ‪.‬‬ ‫‪ )3‬التجريح �أو التعبير �أو ال�سب من قبل المعلم ( ب�ألفاظ نابية ) ‪.‬‬ ‫‪ )4‬قلة م�شاركة المعلم لطالبه خارج الف�صل ( زيارات ‪ ،‬رحالت ‪. ) . . .‬‬ ‫‪ )5‬عدم م�شاركة المعلم هموم الطالب ومعاناته وم�شكالته ‪.‬‬ ‫‪ )6‬ع���دم مرون���ة بع�ض المعلمين ف���ي التعامل مع بع�ض الطالب ( ت�أجي���ل ت�أدية واجب مث ًال – عدم‬ ‫�أ�سباب الم�شكلة‬ ‫العدالة بين الطالب ومحاباة بع�ضهم ) ‪.‬‬ ‫‪� )7‬ضعف المادة العلمية لدى بع�ض المعلمين ‪.‬‬ ‫ً‬ ‫‪ )8‬وجود نماذج من الطالب �سيئة ال�سلوك مجتمعة في ف�صل واحد يح ّر�ض بع�ضهم بع�ضا على عدم‬ ‫احترام المعلم ‪.‬‬ ‫‪ )9‬عدم احترام بع�ض المعلمين للطالب ‪.‬‬ ‫‪ )10‬عدم ا�ستخدام �أ�ساليب م�شوقة للتدري�س ‪.‬‬ ‫‪ )1‬احتكاك المعلم بالطالب في الف�صل على م�شهد من زمالئه ‪.‬‬ ‫‪ )2‬قيام �إدارة المدر�سة بال�ضرب لكثير من الحاالت دون درا�سة �أو بحث لمعرفة خلفية الم�شكلة ‪.‬‬ ‫الأ�ساليب الخاطئة‬ ‫‪� )3‬شتم الطالب �أو �سبه �أو �ضربه �أمام زمالئه من قبل المعلم ‪.‬‬ ‫التي تمار�س‬ ‫‪ )4‬قيام المعلم بح�سم �شيء من الدرجات على الطالب ‪.‬‬ ‫في التعامل مع‬ ‫‪� )5‬إخراج الطالب من الف�صل ‪.‬‬ ‫الم�شكلة‬ ‫‪ )6‬توقيف الطالب في ممرات المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ )7‬انحياز الإدارة للمعلم وعدم اال�ستماع للطالب ‪.‬‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫المشكالت السلوكية‬

‫الم�شكلة (‪)12‬‬ ‫لمحة تو�ضيحية‬ ‫للم�شكلة‬ ‫م�صادر اكت�شاف‬ ‫الم�شكلة‬

‫�أ�سباب الم�شكلة‬ ‫الأ�ساليب الخاطئة‬ ‫التي تمار�س‬ ‫في التعامل مع‬ ‫الم�شكلة‬ ‫الأ�ساليب التربوية‬ ‫والإر�شادية‬ ‫المنا�سبة للتعامل‬ ‫مع الم�شكلة‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫الأ�ساليب التربوية‬ ‫والإر�شادية‬ ‫المنا�سبة للتعامل‬ ‫مع الم�شكلة‬

‫‪ )1‬الإر�شاد بالواقع من خالل القراءة والأن�شطة وتوفير المعلومات عن وجوب احترام المعلم‪.‬‬ ‫‪ )2‬معرفة �أ �سباب الم�شكلة والتعامل معها‪.‬‬ ‫‪ )3‬ا�ستخدام �أ�سلوب النمذجة ب�صورها المتعددة ولعب الأدوار‪.‬‬ ‫‪ )4‬ال�سحب التدريجي‪.‬‬ ‫‪ )5‬التعاقد ال�سلوكي‪.‬‬ ‫‪ )6‬االقت�صاد الرمزي ‪.‬‬ ‫‪ )7‬الإق�صاء عن التعزيز الموجب‪.‬‬ ‫‪� )8‬ضبط �أو تغيير المثيرات‪.‬‬ ‫‪� )9‬ضبط النف�س ‪.‬‬ ‫‪� )10‬إ �شراك الطالب في احتفاالت تكريم المعلمين و اليوم العالمي للمعلم‪.‬‬ ‫‪ )11‬توفير بيئة تعليمية منا�سبة‪ ،‬وك�سب و ّد الطالب من قبل المعلمين والتوا�ضع لهم والعدل بينهم‪،‬‬ ‫وم�شاركته���م همومهم وم�شكالته���م‪ ،‬و�إ�شراكهم في الرح�ل�ات والمنا�سبات والزي���ارات والمنا�شط‬ ‫الأخرى وتوفير �صندوق لل�شكاوى واالقتراحات‪.‬‬ ‫‪ )12‬ا�ستخدام �أ�ساليب تكلفة اال�ستجابة وثمن الخط�أ وزيادة الت�صحيح �إذا لم تجد الطرق ال�سابقة‪.‬‬ ‫�سوء التوافق المدر�سي‬ ‫هو �سوء تكيف الطالب مع �أنظمة المدر�سة ‪ ،‬و �ضعف توا �صله االجتماعي مع من�سوبيها من معلمين‬ ‫و �إداريين وطالب‪.‬‬ ‫‪ )1‬مالحظات المعلمين ‪.‬‬ ‫‪ )2‬مدير المدر�سة ووكيلها ‪.‬‬ ‫‪ )3‬المر�شد الطالبي ‪.‬‬ ‫‪ )4‬الطالب ‪.‬‬ ‫‪ )1‬الظروف ال�صحية للطالب ‪.‬‬ ‫‪ )2‬عالقة الطالب بمن�سوبي المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ )3‬الظروف النف�سية للطالب ‪.‬‬ ‫‪ )4‬الظروف البيئية داخل مرافق وف�صول المدر�سة‬ ‫‪ )1‬التعامل مع الم�شكلة دون التعرف على دوافعها ‪.‬‬ ‫‪ )2‬عقاب الطالب من قبل �إدارة المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ )3‬ا�ستدعاء ولي �أمر الطلب من قبل �إدارة المدر�سة بدون التدخل لمعرفة الأ�سباب ‪.‬‬ ‫‪ )4‬تعنيف الطالب من قبل بع�ض المعلمين ‪.‬‬ ‫‪ )1‬البحث في العوامل والظروف الم�ؤدية لهذه الحالة ومحاولة عالجها‪ ،‬والعمل على تك ّيف الطالب‬ ‫معه���ا ‪ .‬فق���د يكون مظهر ًا لم�شكلة �أخرى يعاني منها الطالب كالعدوانية �أو الخجل ‪ ،‬وقد يكون �سبب ًا‬ ‫في ظهور م�شكالت �أخرى مثل التغيب عن المدر�سة‪.‬‬ ‫‪ )2‬الإر�شاد بالقرين ‪ ،‬فالطالب عندما يرتبط بعالقات وطيدة مع زمالئه �سيتكيف معهم ويتقبلهم‪.‬‬ ‫‪ )3‬العم���ل على تح�سين البيئ���ة المدر�سية ‪ ،‬بالتنظيم وو�ضع �أماكن من���ا �سبة ال�ستراحة الطالب ‪ ،‬و‬ ‫�إيجاد برامج و �أن�شطة محببة لهم ‪ ،‬وتح�سين م�ستوى التعامل معهم ‪ ،‬وتح�سين البيئة المادية داخل‬ ‫الف�صول الدرا�سية ‪.‬‬

‫‪451‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪452‬‬

‫‪ )4‬التح�صي���ن �ضد ال�ضغوط الت���ي تواجههم من خالل ار�ساء ا�س�س التع���اون والتفاهم بينهم وبين‬ ‫المعلمين في �إطار من الود والفهم وتغليب روح الحوار‪.‬‬ ‫‪ )5‬ا�ستخ���دام �أ�سلوب النمذجة من خالل المحاك���اة والتقليد للنماذج االيجابية �سواء من المعلمين‬ ‫�أو الطالب‪.‬‬ ‫‪� )6‬ضبط المثير‪.‬‬ ‫‪ )7‬ا�ستخدام العالج بالواقع‪.‬‬ ‫‪ )8‬ا�ستخدام �أ�سلوب التعزيز بنوعيه االيجابي وال�سلبي‪.‬‬ ‫‪ )9‬تطبيق �أ�سلوب تكلفة اال�ستجابة‪.‬‬ ‫‪ )10‬ا�ستخدام مبد �أ بريماك‪.‬‬ ‫‪ )11‬التدريب على ا�ستخدام المهارات االجتماعية‪.‬‬ ‫‪ )12‬التدريب على حل الم�شكالت‪.‬‬ ‫‪ )13‬تب�صير الطالب بالأنظمة واللوائح المدر�سية من خالل الو�سائل المتاحة‪.‬‬ ‫�إتالف الممتلكات‬ ‫الم�شكلة (‪)13‬‬ ‫تعن���ي قي���ام الطالب ب�إتالف الممتلك���ات العامة �أو تخري���ب المرافق المدر�سية‪ ،‬الت���ي ي�ستفيد منها‬ ‫لمحة تو�ضيحية‬ ‫ب�ش���كل مبا�ش���ر �أو غير مبا�شر ‪� ،‬أو الكتابة على الجدران‪ ،‬وبدون �أن يرى في ذلك ب�أ�س ًا‪ ،‬ويتفاخر بما‬ ‫للم�شكلة‬ ‫قام به �أمام زمالئه‪.‬‬ ‫‪ )1‬عدم العناية بالممتلكات العامة ‪.‬‬ ‫‪ )2‬الكتابات على جدران المدر�سة في الداخل والخارج ‪.‬‬ ‫م�صادر اكت�شاف‬ ‫‪ )3‬بع�ض الطالب �أو المعلمين �أو جيران المدر�سة ‪.‬‬ ‫الم�شكلة‬ ‫‪ )4‬الجهات الأمنية ‪.‬‬ ‫‪ )5‬مالحظات من�سوبي المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ )1‬ال�ضغوط النف�سية التي قد ت�سببها المدر�سة للطالب ‪.‬‬ ‫‪ )2‬عدم احترام الطالب من قبل المعلم والمدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ )3‬ال�شدة في تعامل المدر�سة مع الطالب ‪.‬‬ ‫‪ )4‬حب الطالب للظهور �أمام زمالئه ‪.‬‬ ‫�أ�سباب الم�شكلة ‪� )5‬ضرب الطالب �أو �شتمه ‪.‬‬ ‫‪ )6‬كره الطالب للمعلم �أو المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪� )7‬أ�سباب �أ�سرية ‪.‬‬ ‫‪ )8‬تقليد الطالب الآخرين ‪.‬‬ ‫‪� )9‬ضعف الطالب درا�سي ًا‪ ،‬وتكرار ر�سوبه ‪.‬‬ ‫الأ�ساليب الخاطئة‬ ‫‪ )1‬معاقبة الطالب الذي ح�صل منه �إتالف دون معرفة الأ�سباب التي دفعته �إلى ذلك ‪.‬‬ ‫التي تمار�س‬ ‫‪ )2‬الت�شهير بالطالب ‪.‬‬ ‫في التعامل مع‬ ‫‪ )3‬عدم درا�سة الحالة لمعرفة حقيقة الم�شكلة وم�سبباتها ‪.‬‬ ‫الم�شكلة‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫المشكالت السلوكية‬

‫ارتياد المقاهي العامة واالنترنت‬ ‫الم�شكلة (‪)14‬‬ ‫لمحة تو�ضيحية ه���ي الأماكن التي اعتاد ال�شباب �أن يق�ضوا فيها وقت ًا طوي ًال لإ�شباع رغباتهم وحاجاتهم دون متابعة‬ ‫مما قد يترتب على ذلك م�شكالت عديدة ‪.‬‬ ‫للم�شكلة‬

‫م�صادر اكت�شاف‬ ‫الم�شكلة‬

‫‪� )1‬إح�ضار �صور للمدر�سة �أو ر�سوم �أو تداول الطالب للعناوين ال�سيئة ‪.‬‬ ‫‪ )2‬الطالب �أنف�سهم ‪� ،‬أو زمالئهم ‪.‬‬ ‫‪ )3‬الآباء �أو �أقارب الطالب ‪.‬‬ ‫‪ )4‬الزيارات التي تقوم بها �إدارة المدر�سة �أو المعلمون للمقاهي المحيطة بالمدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ )5‬من خالل مراقبة �سلوكيات الطالب و�ألفاظهم ‪ ،‬ومتابعة الغياب والت�أخر عن المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪� )6‬إعداد ا�ستمارة خا�صة لهذا الغر�ض ‪.‬‬

‫�أ�سباب الم�شكلة‬

‫‪� )1‬ضعف المتابعة والتوعية الأ�سرية ‪.‬‬ ‫‪ )2‬رفاق ال�سوء ‪.‬‬ ‫‪ )3‬وجود وقت فراغ غير م�ستثمر ‪.‬‬ ‫‪� )4‬ضعف تح�صين ال�شباب ديني ًا واجتماعي ًا ‪.‬‬ ‫‪ )5‬عدم وجود البدائل المنا�سبة لتلك الأماكن ‪.‬‬ ‫‪ )6‬عدم تقنين الوقت الم�سموح به وتحديد ال�سن المنا�سب الرتيادها ‪.‬‬ ‫‪� )7‬ضعف الرقابة وحرية دخول المواقع ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪ )1‬تنمي���ة ال�شع���ور بال���والء واالنتماء للوط���ن عن طريق المحافظ���ة على مرافق���ه وممتلكاته العامة‬ ‫والخا�صة‪.‬‬ ‫‪ )2‬تنمية ال�شعور باالنتماء للم�ؤ�س�سه التربوية التي يتلقى فيها درا�سته بالحفاظ على محتوياتها من‬ ‫مرافق وممتلكات كالمباني واالثاث والمواد المدر�سية وغيرها‪.‬‬ ‫‪ )3‬تدريب وت�شجيع الطالب على طرح �آرائهم في �إطار من الحرية الم�س�ؤولة ‪ ،‬ب�إن�شاء قنوات للحوار‬ ‫بين الطالب والمعلمين‪ ،‬و �إيجاد و�سائل للتعبير عن الر�أي‪ ،‬ك�صندوق االقتراحات‪.‬‬ ‫‪ )4‬تنمية ال�ضمير الذي يرف�ض التخريب‪.‬‬ ‫الأ�ساليب التربوية‬ ‫‪ )5‬تطبيق �أ�سلوب تكلفة اال�ستجابة‪ ،‬ب�أن يكلف الطالب بتحمل م�س�ؤولية ما قام ب�إتالفه �أو العبث به‪.‬‬ ‫والإر�شادية‬ ‫‪ )6‬تطبي���ق �أ �سل���وب الت�صحيح الزائد ب�أن يكلف الطالب بتحمل م�س�ؤولي���ة ما قام ب�إتالفه �أو العبث‬ ‫المنا�سبة للتعامل‬ ‫به وزيادة‪.‬‬ ‫مع الم�شكلة‬ ‫‪)7‬تنفي���ذ �أ�سلوب الإر�ش���اد بالواقع‪ ،‬مثل تكلي���ف الطالب بقراءة مو�ضوعات ع���ن �صيانة الممتلكات‬ ‫والمرافق والمحافظة عليها‪.‬‬ ‫‪ )8‬تنفيذ م�سابقات في كثير من المجاالت المتعلقة بالم�شكلة‪ ،‬مثل م�سابقة الف�صل النظيف‪.‬‬ ‫‪ )9‬التع���اون مع رائ���د الن�شاط في المدر�سة كعم���ل ور�ش مهنية يمار�س فيها الط�ل�اب هواياتهم في‬ ‫�إ�صالح بع�ض الممتلكات‪ ،‬مثل �إ�صالح المقاعد والطاوالت وال�سبورات وغير ذلك‪.‬‬ ‫‪�)10‬إقامة ور�شة للتربية الفنية ‪ ،‬وت�شجيع الطالب على الر�سم واال�شغال والكتابة و �إبراز بع�ضها في‬ ‫�أماكن تجمع الطالب‪.‬‬

‫‪453‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪454‬‬

‫الأ�ساليب الخاطئة‬ ‫التي تمار�س‬ ‫في التعامل مع‬ ‫الم�شكلة‬

‫الأ�ساليب التربوية‬ ‫واالر�شادية‬ ‫المنا�سبة للتعامل‬ ‫مع الم�شكلة‬

‫الم�شكلة (‪)15‬‬ ‫لمحة تو�ضيحية‬ ‫للم�شكلة‬ ‫م�صادر اكت�شاف‬ ‫الم�شكلة‬

‫�أ�سباب الم�شكلة‬

‫‪ )1‬اللج���وء �إل���ى ممار�سة الأ�سالي���ب العقابية في حالة اكت�شاف �ص���ور �أو ر�سومات مع الطالب بدون‬ ‫درا�سة وافية عن الم�شكلة و�أ�سبابها ‪.‬‬ ‫‪ )2‬عدم تزويد الطالب بالمواقع المتميزة المفيدة في المجاالت العلمية والثقافية ‪.‬‬ ‫‪� )3‬إبالغ ولي الأمر بطريق مبا�شر ‪.‬‬ ‫‪ )4‬عدم التعامل ب�سرية مع الم�شكلة ‪.‬‬ ‫‪ )1‬تكثي���ف برام���ج التوعي���ة الإنمائي���ة والوقائية لل�شب���اب في المدار����س والم�ؤ�س�س���ات االجتماعية‬ ‫المختلفة ‪.‬‬ ‫‪ )2‬توعية الأ�سرة بالآثار ال�سلبية لبع�ض هذه الأماكن وخطرها على �أبنائهم ‪.‬‬ ‫‪ )3‬المتابع���ة المبا�ش���رة من المدر�س���ة لحاالت الت�أخ���ر ال�صباحي والغياب واله���روب من المدر�سة‬ ‫وبحث �أ�سبابها بالتعاون مع الأ�سرة ‪.‬‬ ‫‪� )4‬إتب���اع الأ�ساليب التربوية كالإقناع وتب�صير الطالب بالأ�ضرار والأخطار الناتجة عن اال�ستخدام‬ ‫ال�سيئ للإنترنت ديني ًا ونف�سي ًا وج�سمي ًا ‪.‬‬ ‫‪ )5‬تزوي���د الطالب بالمواقع التي تخدمهم علمي ًا وثقافي ًا كموقع وزارة التعليم والم�ؤ�س�سات الثقافية‬ ‫والعلمية وال�صحية واالجتماعية والدينية ‪.‬‬ ‫‪� )6‬إن�شاء �صفحة خا�صة بالمدر�سة على الإنترنت ‪ ،‬وت�ضمن م�سابقات مختلفة مع تخ�صي�ص جوائز‬ ‫قيمة لهم ‪.‬‬ ‫‪ )7‬تب�صير �أولياء �أمور الطالب ب�أهمية متابعة �أبنائهم وتوجيههم �إلى اال�ستخدام الأمثل للإنترنت ‪.‬‬ ‫‪� )8‬أهمي���ة التن�سيق مع الجهات المخت�ص���ة ومتابعة ما تقدمه من برامج وخدمات لمرتادي المقهى‬ ‫من الطالب ‪.‬‬ ‫اال�ستخدام الخاطئ للمركبات‬ ‫قيام بع�ض الطالب ب�أداء مهارات متهورة في قيادة ال�سيارات ‪� ،‬أو مخالفة لأنظمة المرور ‪ ،‬ويق�صد‬ ‫من ورائها تحقيق ذواتهم و�إ�شباع رغباتهم وحاجاتهم ب�صورة خاطئة ‪.‬‬ ‫‪ )1‬مالحظات المر�شد الطالبي ‪.‬‬ ‫‪ )2‬بع�ض زمالء الطالب ‪.‬‬ ‫‪ )3‬مالحظات �إدارة المدر�سة �أو المعلمين ‪.‬‬ ‫‪ )4‬الجهات الأمنية ‪.‬‬ ‫‪ )5‬ولي الأمر الذي يطلب م�ساعدة المدر�سة في حل الم�شكلة ‪.‬‬ ‫‪ )1‬الإعالم وما يعر�ضه من ق�ص�ص و�أفالم وخ�صو�ص ًا البولي�سية ‪.‬‬ ‫‪ )2‬التجمهر لم�شاهدة المفحطين ‪.‬‬ ‫‪ )3‬تقليد بع�ض الم�شهورين في �سباقات ال�سيارات الدولية ‪.‬‬ ‫‪� )4‬ضعف التن�شئة االجتماعية داخل الأ�سرة ‪.‬‬ ‫‪ )5‬التع�صب لبع�ض الأندية الريا�ضية ‪.‬‬ ‫‪� )6‬ضعف برامج التوعية الإعالمية – المدر�سة والمجتمع ‪.‬‬ ‫‪ )7‬الإفراط في تدليل الأبناء وتوفير جميع مطالبهم ( ال�سيارة وغيرها ) ‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫المشكالت السلوكية‬

‫الأ�ساليب التربوية‬ ‫والإر�شادية‬ ‫المنا�سبة للتعامل‬ ‫مع الم�شكلة‬

‫الم�شكلة (‪)16‬‬ ‫لمحة تو�ضيحية‬ ‫للم�شكلة‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫الأ�ساليب الخاطئة‬ ‫التي تمار�س‬ ‫في التعامل مع‬ ‫الم�شكلة‬

‫‪ )8‬الرغبة في لفت االنتباه ‪.‬‬ ‫‪ )9‬اال�ستعرا�ض �أمام نوعية من الطالب ‪.‬‬ ‫‪ )10‬قد يكون الكبت الذي يعاني منه ال�شباب و�أحداث الحياة ال�ضاغطة �أحد تلك الأ�سباب ‪.‬‬ ‫‪ )11‬الو�صول من خالل التفحيط �إلى تحقيق حاجات نف�سية غير محققة ‪.‬‬ ‫‪� )12‬ضعف الأنظمة المرورية في التعامل مع المخالفين ‪.‬‬ ‫‪ )1‬تجاهل الأ�سباب الحقيقية للم�شكلة ‪.‬‬ ‫‪ )2‬العقوبة ‪ ،‬وخ�صو�ص ًا �إن هذه الم�شكلة تحدث خارج محيط المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ )3‬عدم االت�صال بالجهات الأمنية ذات العالقة ‪.‬‬ ‫‪ )4‬الت�شهير بالطالب �أمام زمالئه في الف�صل �أو في الطابور ال�صباحي ‪.‬‬ ‫‪ )1‬فه���م الدوافع الحقيقي���ة وراء الم�شكلة‪ ،‬والت�أني في جمع المعلومات وتطبيق الأ�ساليب الإر�شادية‬ ‫‪،‬والبعد عن االنفعال �أثناء التعامل مع هذه الم�شكلة وت�شخي�صها ودرا�ستها من خالل درا�سة الحالة‬ ‫الفردية �أو جل�سات الإر�شاد الجمعي ‪.‬‬ ‫‪ )2‬الإر�شاد العقالني االنفعالي وت�صحيح الأفكار غير المنطقية الم�سببة للم�شكلة ‪.‬‬ ‫‪ )3‬التعاقد ال�سلوكي ‪.‬‬ ‫‪ )4‬الإر�شاد بالواقع عن طريق القراءة و الأن�شطة وتوفير المعلومات‪ ،‬واال �ست�شهاد ببع�ض الق�ص�ص‬ ‫التي تتحدث عن عواقب �سوء ا�ستخدام المركبة ‪.‬‬ ‫‪ )5‬م�ساع���دة الطال���ب عل���ى ت�أكيد ذاته عن طري���ق الأ�سلوب التوكي���دي‪ ،‬ودح�ض ال�شع���ور بالنق�ص‬ ‫والتعبير ب�صور انفعالية مقبولة اجتماعي ًا‪.‬‬ ‫‪ )6‬محاول���ة �إيجاد �أ�سلوب �إيجابي لتفريغ الطاقات المكبوتة و�شغل �أوقات الفراغ ‪ ،‬وذلك عن طريق‬ ‫تكليفه ب�أن�شطة قيادية ‪ ،‬يجد فيها نف�سه �إن�سان ًا له دور �إيجابي‪.‬‬ ‫‪ )7‬النمذجة بهدف الكف ‪.‬‬ ‫‪ )8‬الإر�شاد الجمعي لمناق�شة الظاهرة واالثار المترتبة عليها‪.‬‬ ‫‪ )9‬تكليف الطالب ب�إعداد �أوراق عمل �أو بحوث عن هذه الظاهرة �أو ما ينتج عنها من �آثار �سلبية ‪.‬‬ ‫‪ )10‬توعية �أولياء الأمور من خالل الجمعية العمومية والمجال�س المدر�سية المختلفة‪.‬‬ ‫‪)11‬اال�ستعان���ة بالجه���ات ذات العالقة مثل وزارة ال�ش�ؤون اال�سالمية والأم���ن العام ورعاية ال�شباب‬ ‫لأقامه المحا�ضرات والندوات و�إلقاء الكلمات في المدار�س ‪.‬‬ ‫‪ )12‬الإق�صاء عن التعزيز الإيجابي‪.‬‬ ‫‪ )13‬تكلفة اال�ستجابة مع الطالب الذي لم تجد معه الطرق الإر�شادية لتعزيز ال�سلوك االخر‪.‬‬ ‫‪� )14‬إ �شعار ولي الأمر و الجهات الأمنية عند الحاجة لذلك على �أن يكون الدور الأكبر وقائيا ‪.‬‬ ‫التدخين‬ ‫تتمثل هذه الم�شكلة في ممار�سة بع�ض الطالب لعادة التدخين في مراحل مبكرة من العمر‪ ،‬ويترتب‬ ‫عل���ى ه���ذه الظاهرة ال�سيئة �آثار �صحي���ة تتمثل في اال�صابة ببع�ض االمرا����ض مثل ‪:‬مر�ض ال�سرطان‬ ‫والقل���ب والرئتين وغيرها‪ ،‬ولها �آثار اقت�صادية واجتماعية مدمرة على م�ستوى الفرد والمجتمع‪ ،‬وال‬ ‫ينح�ص���ر �أثر التدخين عل���ى الفرد المدخن فقط‪ ،‬بل ينتقل �إلى الفرد ال���ذي يجل�س بجوار المدخن‬ ‫ويطلق عليه (التدخين ال�سلبي) ‪.‬‬

‫‪455‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪456‬‬

‫م�صادر اكت�شاف‬ ‫الم�شكلة‬

‫‪ )1‬طريق المالحظة المبا�شرة ‪.‬‬ ‫‪ )2‬م�صادر �أخرى مثل الأ�سرة والمعلم والطالب ‪.‬‬ ‫‪ )3‬المتابع���ة ‪ ،‬وذلك عندما تتغير ظروف الطالب و�أو�ضاعهم ‪ ،‬كالغياب والهروب وتدني التح�صيل‬ ‫ورفاق ال�سوء ‪.‬‬

‫�أ�سباب الم�شكلة‬

‫‪)1‬التن�شئة الأ�سرية الخاطئة ‪.‬‬ ‫‪ )2‬مفاهيم خاطئة تتعلق بالتدخين ‪.‬‬ ‫‪ )3‬الرغبة في �إثبات الرجولة والجاذبية ‪.‬‬ ‫‪ )4‬التفكك الأ�سري ‪.‬‬ ‫‪ )5‬ال�صحبة ال�سيئة ‪.‬‬ ‫‪ )6‬المحاكاة والتقليد ‪.‬‬ ‫‪ )7‬و�سائل الإعالم ال�سلبية ‪.‬‬ ‫‪� )8‬إهمال المدر�سة لحاالت الغياب ‪.‬‬ ‫‪ )9‬ادعاء المر�ض وتمثيله بغر�ض الخروج من المدر�سة ‪.‬‬

‫‪� )1‬إهمال ال�سلوك للم�شكلة من قبل العاملين بالمدر�سة ‪.‬‬ ‫الأ�ساليب الخاطئة‬ ‫‪ )2‬ا�ستخدام العنف مبا�شرة مع �صاحب الم�شكلة ‪ ،‬وعدم درا�سة الأ�سباب التي �أدت �إلى الم�شكلة ‪.‬‬ ‫التي تمار�س‬ ‫‪� )3‬إ�شعار المدخن بالنبذ وعدم التقبل من قبل المجتمع المدر�سي ‪.‬‬ ‫في التعامل مع‬ ‫‪ )4‬عدم ال�سرية �أحيان ًا من قبل العاملين في المدر�سة في عالج م�شاكل التدخين ‪.‬‬ ‫الم�شكلة‬ ‫‪ )5‬قلة المخت�صين المتعاونين مع المدار�س ‪.‬‬ ‫‪)1‬االر�ش���اد الوقائ���ي بتنفيذ برنامج التوعية ب�أ�ض���رار التدخين طوال الع���ام الدرا�سي‪ ،‬وتكثيفه في‬ ‫�أ�سبوع التوعية ب�أ�ضرار التدخين واليوم العالمي لمكافحة التدخين‪ ،‬والم�شاركة في حمالت التوعية‬ ‫ب�أ�ضرار التدخين‪.‬‬ ‫‪ )2‬ا لإر�شاد الديني ‪ ،‬وبيان الحكمة من تحريم التدخين‪.‬‬ ‫‪ )3‬االر�ش���اد بالواقع بوا�سطة القراءة وتوفير المعلوم���ات واالن�شطة ‪ ،‬وم�شاركة الطالب في م�سابقة‬ ‫الأ�ساليب التربوية‬ ‫التوعية ب�أ�ضرار التدخين كالبحوث والمقاالت والتقارير وغيرها‪.‬‬ ‫والإر�شادية‬ ‫‪ )4‬الإر�ش���اد العقالن���ي االنفعال���ي بمناق�شة الأفكار غي���ر العقالنية‪ ،‬والتي تدف���ع بالطالب للتدخين‬ ‫المنا�سبة للتعامل‬ ‫والعمل على توكيد الذات ب�أ�ساليب �أخرى‪.‬‬ ‫مع الم�شكلة‬ ‫‪)5‬النمذجة ال�سلوكية بهدف الكف في الأ �سرة والمدر�سة وم�ؤ�س�سات المجتمع‪.‬‬ ‫‪ )6‬الإر�شاد الجمعي ‪ ،‬وعر�ض التجارب الإيجابية التي تمكن �أ�صحابها من ترك التدخين‪.‬‬ ‫‪ )7‬م�ساعدة الطالب الختيار الرفاق ال�صالحين ‪ ،‬وفي �شغل �أوقات فراغه داخل وخارج المدر�سة بما‬ ‫يفي���د‪ ،‬وينف�س عن طاقاته مثل ممار�سة الريا�ضة وتغيير نمط الحياة اليومية والعالقات االجتماعية‬ ‫الإيجابية‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫المشكالت السلوكية‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪ )8‬ا�ستخدام طرق ال�ضبط الذاتي مثل‪:‬‬ ‫�أ ـ عقد النية والعزم على ترك التدخين ‪.‬‬ ‫ب ـ االعتذار عن قبول ال�سجائر من الأخرين ‪.‬‬ ‫ج ـ التوقف عن التدخين في الأماكن العامة ‪.‬‬ ‫دـ فك االرتباط الحا�صل بين التدخين و�شرب القهوة‪� ،‬أو التدخين والغ�ضب ‪.‬‬ ‫هـ ـ االهتمام بالتمارين الريا�ضية والإكثار من حديث الذات ‪.‬‬ ‫‪ )9‬اال�ستعانة بالمر�شد القرين‪.‬‬ ‫‪ )10‬الأ�شراط التنفيري‪.‬‬ ‫‪� )11‬ضبط المثير‪.‬‬ ‫‪ )12‬التحوي���ل �إلى جه���ات االخت�صا�ص )وحدة الخدم���ات الإر�شادية ‪ ،‬وعي���ادة مكافحة التدخين(‬ ‫وغيرها من المراكز الإر�شادية والعالجية بعد موافقة ولي الأمر‪.‬‬ ‫االنحرافات الجن�سية‬ ‫الم�شكلة (‪)17‬‬ ‫وتتمث���ل من خ�ل�ال �صور متعددة بين الط�ل�اب ومنها ‪ :‬الت�شب���ه بالن�ساء‪ ،‬ممار�سة الع���ادة ال�سرية ‪،‬‬ ‫والمهاتفات التلفونية ‪ ،‬ور�سائل الجوال ومقاطع البلوتوث والأنترنت والأفالم الإباحية ‪� ،‬أو من خالل‬ ‫لمحة تو�ضيحية التحر����ش الجن�سي ببع�ضهم‪� ،‬أو الممار�س���ة الجن�سية الفعلية في المدر�سة وخارجها ‪�،‬أو اال�ستعرا�ض‬ ‫الجن�س���ي بعر�ض االع�ضاء التنا�سلية �أم���ام الأخرين و ال�شذوذ الجن�سي م���ع الحيوان‪ ،‬واالغت�صاب‬ ‫للم�شكلة‬ ‫الجن�س���ي للأطف���ال المراهقين ‪ ،‬وا�ستغ�ل�ال الأطفال جن�سي��� ًا ‪ ،‬وغيرها من االنحراف���ات الجن�سية‬ ‫المحرمة‪.‬‬ ‫‪ )1‬من خالل الم�شاك�سات التي تحدث بين الطالب ‪.‬‬ ‫‪� )2‬إدارة المدر�سة وما يرد �إليها من �شكاوى ‪.‬‬ ‫‪ )3‬المعلمون ومالحظاتهم ‪.‬‬ ‫م�صادر اكت�شاف ‪ )4‬بع�ض الطالب وما يعرفونه من معلومات عن زمالئهم ‪.‬‬ ‫‪ )5‬مظهر الطالب و�سلوكه وعدم ا�ستقراره �أو ارتباكه وعدم توافقه مع البيئة المدر�سية ‪.‬‬ ‫الم�شكلة‬ ‫‪ )6‬ولي الأمر ‪.‬‬ ‫‪ )7‬الجهات الأمنية المختلفة ‪.‬‬ ‫‪ )8‬بع�ض الكتابات والمرا�سالت من الطالب ‪.‬‬ ‫‪� )1‬ضعف الرقابة والمتابعة لدى بع�ض الأ�سر ‪� ،‬أو الظروف االقت�صادية ‪.‬‬ ‫‪ )2‬عدم المبادرة من بع�ض المدار�س في معالجة ال�سلوكيات التي تبدر من بع�ض الطالب ‪.‬‬ ‫‪ )3‬تحر�شات الآخرين وفح�ش الألفاظ التي يطلقها بع�ض الطالب ‪.‬‬ ‫‪ )4‬انك�س���ار الحاج���ز النف�سي لدى الطف���ل بممار�سة اللواط عفوي ًا مع قري���ب �أو �صديق لظرف جمع‬ ‫بينهما في وقت غفلة وفراغ ‪.‬‬ ‫�أ�سباب الم�شكلة‬ ‫‪ )5‬بع�ض و�سائل الإعالم والإنترنت والف�ضائيات ‪.‬‬ ‫‪ )6‬تبادل ال�صور والأفالم غير الأخالقية ‪.‬‬ ‫‪ )7‬ا�ستغالل �سذاجة بع�ض الطالب من قبل كبار ال�سن �أو المراهقين ‪.‬‬ ‫‪� )8‬ضعف الخبرة في جوانب التربية الجن�سية ‪.‬‬ ‫‪ )9‬رفقاء ال�سوء الذين يعانون من الم�شكلة ‪.‬‬

‫‪457‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫الأ�ساليب الخاطئة‬ ‫التي تمار�س‬ ‫في التعامل مع‬ ‫الم�شكلة‬

‫‪458‬‬

‫الأ�ساليب التربوية‬ ‫والإر�شادية‬ ‫المنا�سبة للتعامل‬ ‫مع الم�شكلة‬

‫الم�شكلة (‪)18‬‬ ‫لمحة تو�ضيحية‬ ‫للم�شكلة‬ ‫م�صادر اكت�شاف‬ ‫الم�شكلة‬

‫‪ )10‬المظهر الخارجي كالو�سامة وق�صات ال�شعر وبع�ض المالب�س ‪.‬‬ ‫‪ )11‬التقليد والمحاكاة للآخرين وخ�صو�ص ًا من ال�صغار ‪.‬‬ ‫‪ )12‬م�صاحبة من هم يكبرونه �سن ًا ‪.‬‬ ‫‪ )13‬تعاطي بع�ض الطالب التدخين �أو وقوعهم في �إدمان المخدرات ‪.‬‬ ‫‪ )1‬عدم التعرف على الأ�سباب الحقيقية التي �أدت �إلى الم�شكلة ‪.‬‬ ‫‪� )2‬ضعف برامج التوعية في بع�ض المدار�س ‪.‬‬ ‫‪ )3‬الت�شهير بالطالب وف�ضح �أمره مما قد ي�ؤثر على نف�سيته ويعر�ضه للحرج ‪.‬‬ ‫‪ )4‬عدم اال�ستعانة بوحدة الخدمات الإر�شادية والنف�سية واالجتماعية ‪.‬‬ ‫‪ )5‬التهاون في عالج الم�شكلة مما قد ي�ؤدي �إلى ا�ستفحال الحالة ‪.‬‬ ‫‪ )6‬عدم عالج الم�شكالت الأخالقية الب�سيطة عند ظهورها ‪.‬‬ ‫‪ )7‬عدم االت�صال بولي الأمر لمعرفة الظروف التي يمر بها الطالب ‪.‬‬ ‫‪ )1‬تكثي���ف الخدمات الإر�شادي���ة الوقائية كالمحا�ض���رات والندوات التي تتح���دث عن االنحرافات‬ ‫الجن�سية ب�أنواعها ‪.‬‬ ‫‪ )2‬التوعي���ة الديني���ة والتثقي���ف ال�صح���ي ب�أ�ض���رار ممار�س���ة العادة ال�سري���ة والعالق���ات الجن�سية‬ ‫الم�شبوه���ة ‪،‬من خ�ل�ال �أيام التوعية التي تحر�ص الوزارة على تفعيلها ‪،‬كيوم الوقاية من الإيدز ويوم‬ ‫ال�صحة العالمي وغيرها‪.‬‬ ‫‪ )3‬ال�سري���ة التامة عند التعامل م���ع هذه الم�شكلة‪ ،‬والتروي في جمع المعلوم���ات عنها‪ ،‬والت�أكد من‬ ‫�صحة هذه المعلومات‪ ،‬وو�ضع الخدمات المنا�سبة للفئة الم�ستهدفة بما يتنا�سب مع تعاليم الإ�سالم‬ ‫والقيم االجتماعية‪.‬‬ ‫‪ )4‬و�ض���ع برنامج �إر�شادي للطالب الذي���ن يتعر�ضون للإيذاء والتحر�ش الجن�سي يعتمد على فنيات‬ ‫تعديل ال�سلوك مثل توكيد الذات ورفع م�ستوى تقدير الذات لديهم‪.‬‬ ‫‪)5‬ت�أ �صيل )مفهوم العورة الج�سدية( لدى الطالب‪.‬‬ ‫‪ )6‬الق�ضاء على المظاهر التي قد ت�شجع على ظهور هذه ال�سلوكات ) الميوعة ‪,‬واالعجاب( ‪.‬‬ ‫‪ )7‬تكثيف ا لإ�شراف اليومي في المدر�سة‪.‬‬ ‫‪ )8‬العمل على عالج الحاالت التي تعاني من انحراف جن�سي بوا�سطة العيادات الطبية المتخ�ص�صة‬ ‫بعد التحويل للوحدة الإر�شادية بموافقة ولي �أمر الطالب‪.‬‬ ‫التحيز والتع�صب‬ ‫المي���ل الزائ���د من قبل بع�ض الطالب لفئة �أو لعائلة �أو قبيل���ة �أو طائفة �أو منطقة �أو مدينة‪ ،‬وتجاهل‬ ‫الأخرين وانتقا�صهم‪ ،‬مما يت�سبب في �إلحاق ال�ضرر بهم من غير وجه حق‪.‬‬ ‫‪ )1‬خالل التجمعات الطالبية في المدر�سة ( المالحظة ) ‪.‬‬ ‫‪ )2‬الم�شاحنات والم�شاجرات التي تحدث من الطالب ‪.‬‬ ‫‪ )3‬الهيئة التعليمية بالمدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ )4‬الطالب ‪.‬‬ ‫‪� )5‬أولياء الأمور ‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫المشكالت السلوكية‬

‫�أ�سباب الم�شكلة‬

‫الأ�ساليب التربوية‬ ‫والإر�شادية‬ ‫المنا�سبة للتعامل‬ ‫مع الم�شكلة‬

‫الم�شكلة (‪)19‬‬ ‫لمحة تو�ضيحية‬ ‫للم�شكلة‬ ‫م�صادر اكت�شاف‬ ‫الم�شكلة‬

‫‪ )1‬ا�ستعجال بع�ض المربين وعدم �إدراكهم لل�سبب الحقيقي للم�شكلة ‪.‬‬ ‫‪ )2‬ا�ستخدام العقوبة في معالجة تلك الممار�سات ‪.‬‬ ‫‪� )3‬إهمال التعاون مع ولي الأمر في معالجة تلك الممار�سات ‪.‬‬ ‫‪)1‬ا�ستخدام �أ�ساليب الإر�شاد الديني والأخالقي التي تحث على العدل والم�ساواة واحترام الأخرين‪.‬‬ ‫‪� )2‬إبراز المميزات الإيجابية للطالب �أو الجماعة الم�ستهدفة من الطالب المتع�صبين‪.‬‬ ‫‪� )3‬إر�ش���اد جمعي للط�ل�اب المتع�صبين ‪،‬وذلك بتو�ضيح �أن المجتمع يق ّوم الإن�سان من خالل �سلوكه‬ ‫ولي�س باالعتماد على عرقه �أو جن�سيته ‪.‬‬ ‫‪)4‬الإر�ش���اد بالواقع من خالل ا�ستغالل مفردات المناهج الدرا�سية)خا�صة المواد الدينية والتربية‬ ‫الوطنية والتاريخ( وتفعيل الن�شاط المدر�سي‪.‬‬ ‫‪)5‬غر����س اهتمام���ات م�شتركة بين جميع الط�ل�اب في المدر�سة تبنى على قي���م التعاون والم�شاركة‬ ‫والمناف�سة ال�شريفة والت�سامح والإيثار‪.‬‬ ‫‪ )7‬توعي����ة الأ�سرة التي تن ّم����ي التع�صب في نفو�س �أبنائها‪ ،‬بت�أثير ذلك عل����ى عالقات االبن مع �أفراد‬ ‫المجتمع المدر�سي من خالل الجمعية العمومية والمجال�س المدر�سية والر�سائل والن�شرات المختلفة‪.‬‬ ‫‪ )8‬عدم ال�سماح ب�إثارة النعرات القبلية في المحيط المدر�سي‪ ،‬والعمل على تنمية التربية االجتماعية‪.‬‬ ‫‪ )9‬تكوي���ن عالقات بين جميع الطالب وفق الأخوة الإ�سالمية التي تقوم على المحبة ال على �أ �سا�س‬ ‫الع�صبية المقيتة‪.‬‬ ‫‪� )10‬ضبط المثيرات‪.‬‬ ‫‪ )11‬ا�ستخدام �أ�سلوب الإر�شاد بالقرين‪.‬‬ ‫‪ )2‬ا�ستخدام النمذجة ب�صورها المتعددة‪ ،‬ومنها �أ�سلوب لعب الأدوار‪.‬‬ ‫التقم�ص والقليد ( التعليقات )‬ ‫�سلوك يكت�سبه الطالب من الأخرين‪ ،‬يظهر عليه من خالل نوع الملب�س وطريقة الحركة �أو الكالم �أو‬ ‫�إطال���ة ال�شعر وق�صاته الغريبة �أ و�إطالة الأظاف���ر �أو االنخراط في �أن�شطة وت�صرفات �سلبية متنوعة‬ ‫وغيرها‪.‬‬ ‫‪ )1‬مالحظات العاملين في المدر�سة كالمدير والمر�شد والوكيل والمعلمين ‪.‬‬ ‫‪ )2‬التعاون مع �أولياء الأمور لر�صد هذه الظواهر والإبالغ عنها ‪.‬‬ ‫‪ )3‬ما يرد �إلى المر�شد من مالحظات ‪.‬‬ ‫‪ )4‬ا�ستبانة توزع على الطالب وعلى �أولياء الأمور لمعرفة مدى انت�شارهذه الم�شكالت ال�سلوكية ونوعها‪.‬‬ ‫‪ )5‬مالحظتها في خارج المدر�سة ومدى انت�شارها ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫الأ�ساليب الخاطئة‬ ‫التي تمار�س‬ ‫في التعامل مع‬ ‫الم�شكلة‬

‫‪ )1‬التن�شئة الأ�سرية الخاطئة ‪.‬‬ ‫‪ )2‬تحري�ض بع�ض الأ�سر لأبنائهم ‪.‬‬ ‫‪ )3‬البيئة التي يعي�ش فيها الطالب ‪.‬‬ ‫‪ )4‬قلة الوعي ب�أ�ضرار التع�صب والجهل بحكم الإ�سالم فيه ‪.‬‬ ‫‪ )5‬نماذج �سلبية من بع�ض التربويين تعزز جوانب التع�صب ‪.‬‬ ‫‪ )6‬عدم وجود برامج من بع�ض المدار�س ت�ساهم في توعية الطالب ب�أخطار التع�صب ‪.‬‬

‫‪459‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪460‬‬

‫�أ�سباب الم�شكلة‬

‫الأ�ساليب الخاطئة‬ ‫التي تمار�س‬ ‫في التعامل مع‬ ‫الم�شكلة‬

‫الأ�ساليب التربوية‬ ‫والإر�شادية‬ ‫المنا�سبة للتعامل‬ ‫مع الم�شكلة‬

‫الم�شكلة (‪)20‬‬ ‫لمحة تو�ضيحية‬ ‫للم�شكلة‬ ‫م�صادر اكت�شاف‬ ‫الم�شكلة‬

‫‪ )1‬ال�سمات ال�شخ�صية للطالب ‪.‬‬ ‫‪� )2‬ضعف الوازع الديني عند بع�ض الطالب و�ضعف التربية والتوجيه بال�شكل المنا�سب ‪.‬‬ ‫‪ )3‬االخت�ل�اط بالثقاف���ات الأجنبية عن طريق ال�سفر �إلى الخارج ‪ ،‬وق���دوم العمالة من دول مختلفة‬ ‫الثقافات ‪.‬‬ ‫‪ )4‬و�سائ���ل الإع�ل�ام وم���ا تعر�ض���ه من م���واد غريبة عل���ى مجتمعنا خا�ص���ة الف�ضائي���ات والإنترنت‬ ‫وال�صحف والمجالت وغيرها ‪.‬‬ ‫‪ )5‬عدم التركيز على دور الخدمات الإر�شادية والوقائية وتفعيلها ‪.‬‬ ‫‪ )6‬عدم ربط المنهج والمادة العلمية بالتطبيق اليومي حتى تكتمل الفائدة للطالب ‪.‬‬ ‫‪ )7‬عدم تمثل القدوة الح�سنة من بع�ض التربويين في المدار�س ‪.‬‬ ‫‪ )1‬العنف والق�سوة على الطالب الذين يمار�سون هذه ال�سلوكيات وا�ستخدام ال�ضرب �أحيان ًا ‪.‬‬ ‫‪ )2‬عدم درا�سة الظاهرة درا�سة مت�أنية ومعرفة �أبعادها و�إيجاد حلول جذرية لها ‪.‬‬ ‫‪ )3‬عدم تحويل كثير من هذه الم�شاكل للمر�شد الطالبي ومبا�شرتها من قبل المعلمين والإدارة ‪.‬‬ ‫‪ )4‬الت�شهير ببع�ض الطالب و�إرغامهم على التخلي عن هذه الممار�سات دون اقتناع ‪.‬‬ ‫‪ )5‬ع���دم التركي���ز على تقوية الوازع الديني و�صلة الطالب ب���اهلل وحثه على المحافظة على ال�صالة‬ ‫والعناية بها‪.‬‬ ‫‪ )1‬عمل درا�سة م�سحية لمعرفة مدى انت�شار هذه الظاهرة بين الطالب بالمدر�سة‪ ،‬وتحديد البرامج‬ ‫الإر�شادية الوقائية والإنمائية والعالجية المنا�سبة لها وتطبيقها ميدانيا‪.‬‬ ‫‪)2‬االبتعادعن�أ�ساليبالعقابالإيجابيلعالجمثلهذهالحاالت‪،‬وا�ستخدام �أ�سلوب ال�سحب التدريجي‪.‬‬ ‫‪ )3‬التعام���ل م���ع الطالب تعام ًال �إن�ساني ًا يراع���ى ما حوله من م�ؤثرات ‪ ،‬وا�ستخ���دام و�سائل االقناع‬ ‫المختلفة عن طريق الإر�شاد العقالني االنفعالي‪.‬‬ ‫‪ )4‬تنمي���ة وتعزي���ز الجوانب الإيجابية ف���ي �شخ�صية الطالب‪ ،‬و �إهمال الجوان���ب ال�سلبية عن طريق‬ ‫الإطفاء‪.‬‬ ‫‪ )5‬اال�ستثمار الأمثل للطاقة عند الطالب‪ ،‬وفتح المجال لت�صريفها ب�أ�سلوب تربوي‪.‬‬ ‫‪ )6‬تو�ضيح دور قواعد ال�سلوك والمواظبة حيال هذه ال�سلوكات قبل حدوثها‪.‬‬ ‫‪ )7‬حرمان الطالب من الم�شاركة الريا�ضية وغيرها في حالة وجود هذه التقاليع )عقاب �سلبي(‪.‬‬ ‫‪� )8‬ضرب الأمثلة بهدف ّ‬ ‫الكف ونمذجة ال�سلوك البديل ‪.‬‬ ‫‪)9‬الإر�شاد بالواقع عن طريق القراءة والأن�شطة‪ ،‬وتوفير المعلومات المنا�سبة عن القدوة الإ�سالمية‪.‬‬ ‫‪ )10‬الإر�شاد بالقرين‪.‬‬ ‫ال�سرقة‬ ‫ه���ي ا�ستحواذ الطالب على ممتلكات غيره ب����إرادة منه‪ ،‬ومن غير علم المالك الفعلي لها بدون وجه‬ ‫حق ‪.‬‬ ‫‪ )1‬المعلمون ومالحظتهم �سوا ًء داخل الف�صل �أو خارجه ‪.‬‬ ‫‪ )2‬المر�شد الطالبي ومالحظاته وما يرد �إليه من �شكاوى من بع�ض الطالب ‪.‬‬ ‫‪ )3‬مدير المدر�سة �أو الوكيل وما يرد �إليهما من �شكاوى �سواء من الطالب �أو �أولياء الأمور ‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫المشكالت السلوكية‬

‫�أ�سباب الم�شكلة‬

‫‪ )1‬ال�شدة والعنف وال�ضرب في عالج مثل هذه المخالفات ‪.‬‬ ‫‪ )2‬عدم �إ�شراك �أولياء الأمور في ا�ستق�صاء هذه الظاهرة وعالجها ‪.‬‬ ‫‪ )3‬عدم جدية بع�ض المدار�س في التعامل مع هذه الم�شكلة ‪.‬‬

‫‪ )1‬يجب على المر�شد الطالبي او مع ّدل ال�سلوك �أن يتقيد بمبد�أ ال�سرية عند تناوله لحالة ال�سرقة‪.‬‬ ‫‪� )2‬أن يتنب���ه مع��� ّدل ال�سلوك لعدم نعت االخرين لهذا الطالب بال�س���ارق ‪ ،‬لأنه �إذا �شعر �أن المجتمع‬ ‫ق���د و�ضعه في �صورة ال�سارق فلن يجد مانع ًا من اال�ستمرار فيها‪ ،‬و�سيتفنن فقط في انتهاج �أ�ساليب‬ ‫جديدة لها‪.‬‬ ‫‪ )3‬معالجة الأ�سباب والعوامل التي دفعت الطالب لل�سرقة ‪:‬‬ ‫�أ‪� -‬إن كان���ت حالة الطالب المادية �ضعيفة وي�شعر بالنق�ص‪ ،‬ف�إنه �سيلج�أ ل�سرقة لتوفيرما ال ي�ستطيع‬ ‫توفيره بطرق م�شروعة ‪ .‬فعلى المر�شد الطالبي �أو مع ّدل ال�سلوك توفير تلك االحتياجات من ميزانية‬ ‫المق�صف المدر�سي (�صندوق الطالب)‪� ،‬أو بالتن�سيق مع الجمعيات الخيرية وتقديمها ب�صورة غير‬ ‫مبا�شرة كمعززات ل�سلوكيات �أخرى ‪ ،‬وهذه الحالة تكون من �أ�سهل الحاالت عالج ًا‪.‬‬ ‫ب ـ ف���ي حال���ة �سرقة الطال���ب ب�شكل قهري ‪ ،‬فيج���ب �أن يناق�ش المر�شد الطالب���ي �أو مع ّدل ال�سلوك‬ ‫الأ�ساليب التربوية �أفكاره غير العقالنية التي تملي عليه القيام بال�سرقة‪.‬‬ ‫ج‪ -‬ف���ي حالة هو�س ال�سرقة‪ ،‬فالمر�شد الطالبي �أو مع ّدل ال�سلوك لن ي�ستطيع عالج الحالة منفرد ًا‪،‬‬ ‫والإر�شادية‬ ‫المنا�سبة للتعامل ب���ل بالتعاون مع الوالدين اللذين يجب �أن يتبعا �أ�ساليب تبتعد عن التحقير ‪ ،‬وتخلي�صه من الإحباط‬ ‫مع الم�شكلة الذي قد يعاني منه‪ ،‬والتعبير عن حبهما له ب�شكل �أكثر �صراحة‪.‬‬ ‫‪)4‬الإر�ش���اد الدين���ي وذل���ك بتقوية ال���وازع الديني عن طريق رب���ط مو�ضوعات المناه���ج الدرا�سية‬ ‫بالممار�سة اليومية وتكثيف برامج التوعية في ذلك‪.‬‬ ‫‪ )5‬ا�ستخدام �أ�سلوب تكلفة اال�ستجابة‪.‬‬ ‫‪ )6‬تكثي���ف الأن�شط���ة التي تقوي �أوا�صر العالق���ة والمحبة بين الطالب خ�ل�ال الجماعات الطالبية‬ ‫والرحالت‪.‬‬ ‫‪ )7‬التغذية الراجعة للطالب‪ ،‬وتب�صيره ب�آثار ال�سرقة عليه �إذا ما انك�شف �أمره‪.‬‬ ‫‪ )8‬تنفيذ �أ �سلوب الإر�شاد العقالني المعرفي‪.‬‬ ‫‪ )9‬تكثيف البرامج ا لإ�شادية الوقائية في المدر�سة‪ ،‬واتخاذ كافة االحتياطات التي تحد من ظاهرة‬ ‫ال�سرقة‪ ،‬مثل و�ضع مكان مخ�ص�ص الرتداء المالب�س الريا�ضية‪ ،‬وتوجيه الطالب جماعي ًا للمحافظة‬ ‫على ممتلكاتهم وممتلكات غيرهم‪ ،‬وعدم جلب �أ�شياء ثمينة للمدر�سة‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫الأ�ساليب الخاطئة‬ ‫التي تمار�س‬ ‫في التعامل مع‬ ‫الم�شكلة‬

‫‪� )1‬ضعف الوازع الديني ‪ ،‬والإهمال في التربية ‪.‬‬ ‫‪� )2‬ضعف الحالة االقت�صادية لبع�ض الأ�سر ‪.‬‬ ‫‪ )3‬التناف�س بين الطالب في بع�ض الأمور والكماليات ‪.‬‬ ‫‪ )4‬ت�أثير و�سائل الإعالم فيما يعر�ض من مواد غريبة على مجتمعنا مما ي�ؤثر �سلبي ًا على بع�ض الطالب ‪.‬‬ ‫‪� )5‬إفرازات النزعة العدوانية �ضد الآخرين حيث تمثل ال�سرقة �إ�شباع ًا لتلك النزعة ‪.‬‬ ‫‪ )6‬الغيرة من زمالءه لأ�سباب متعددة ‪.‬‬ ‫‪ )7‬ا�ضطرابات نف�سية واجتماعية ‪.‬‬ ‫‪ )8‬انتقام من الآخرين ب�سبب فقدانه لأ�شياء يظن �أنهم ي�سرقونها منه ‪.‬‬

‫‪461‬‬

‫العدوان‬

‫الم�شكلة (‪)21‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫�سل���وك ي�أخذ عدد ًا م���ن اال�ستجابات العالية ال�شدة‪ ،‬والتكرار ويت�س���م بالغ�ضب والعنف الموجه نحو‬ ‫الأخرين بهدف �إلحاق ال�ضرر النف�سي �أو المادي بهم ‪ ،‬وقد يكون العدوان ج�سديا �أو لفظيا �أورمزيا ‪.‬‬ ‫ويتمث���ل العدوان الج�سدي من خالل‪ :‬االعتداء على الأخري���ن با�ستخدام ال�سالح بمختلف �أنواعه و‬ ‫�إلحاق ال�ضرر بهم‪� ،‬أو با�ستخدام ال�ضرب بوا�سطة الهروات والع�صي والأ�سالك وغيرها ‪ ،‬ومن �صور‬ ‫لمحة تو�ضيحية‬ ‫الع���دوان الج�سدي الركل واللك���م و�شد ال�شعر والدفع وال�صفع على الخدي���ن وال�ضرب بالرا�س على‬ ‫للم�شكلة‬ ‫الجدران والمواد ال�صلبة وغيرها ‪.‬‬ ‫�أما العدوان اللفظي فيتمثل في‪ :‬التهديد واللوم ال�شديد وال�شتم وغيره ‪.‬‬ ‫والع���دوان الرم���زي فيتمثل ف���ي‪ :‬توجيه الإهان���ات والتنابز بالألق���اب والتهمي�ش واحتق���ار الأخرين‬ ‫وغيرها ‪.‬‬

‫‪462‬‬ ‫م�صادر اكت�شاف‬ ‫الم�شكلة‬

‫‪� )1‬إدارة المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ )2‬المعلمون ‪.‬‬ ‫‪ )3‬بع�ض الطالب ‪.‬‬ ‫‪ )4‬المر�شد الطالبي ‪.‬‬ ‫‪ )5‬ولي الأمر ‪.‬‬ ‫‪ )6‬المالحظات المتكررة على الطالب ‪.‬‬

‫‪ )1‬ا�ستخدام بع�ض الأ�ساليب الخاطئة من قبل الأ�سرة ومنها ما يلي ‪:‬‬ ‫‌�أ‪ -‬ا�ستخدام ال�ضرب غير المبرر من الأ�سرة ‪.‬‬ ‫‌ب‪ -‬التدليل الزائد ‪.‬‬ ‫‌ج‪ -‬الخالفات الأ�سرية ‪.‬‬ ‫‌د‪ -‬الت�شديد والت�ضييق على االبن ‪.‬‬ ‫‌هـ ‪ -‬الت�سامح مع الطفل عندما يعتدي على غيره ‪ ،‬وعدم الت�سامح معه عندما يعتدي عليه ‪.‬‬ ‫‪ )2‬تكرر الر�سوب �أو ال�ضعف الدرا�سي ‪.‬‬ ‫�أ�سباب الم�شكلة ‪ )3‬عدم القبول للطالب من الآخرين ‪.‬‬ ‫‪ )4‬كبر �سن الطالب وعدم منا�سبته لل�صف الدرا�سي ‪.‬‬ ‫‪ )5‬الإعاقة �أو �ض�آلة حجم الطالب ‪.‬‬ ‫‪ )6‬الرغبة في جذب االنتباه ‪.‬‬ ‫‪ )7‬تقليد نماذج �سلوكية عدوانية ‪.‬‬ ‫‪� )8‬ضبط الطالب عن طريق ك�سب ودهم واحترامهم ‪.‬‬ ‫‪ )9‬م�شاعر الإحباط الناتجة من �سوء التعامل في المدر�سة والمنزل ‪.‬‬ ‫‪ )10‬م�شاهدة الأفالم والم�سل�سالت ذات الطابع العدواني والت�أثر بها ‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫المشكالت السلوكية‬

‫‪�)1‬إ�شراك الطالب في االن�شطة وااللعاب الريا�ضية‪ ،‬ولذلك ناحيتان �إيجابيتان‬ ‫االولى‪� :‬إعالء الرغبة في المناف�سة ال�شريفة على العدوان‪.‬‬ ‫والثانية‪ :‬ا�ستهالك الطاقة التي قد تدفع لل�سلوك العدواني‪.‬‬ ‫‪ )2‬التعرف على حاجات الطالب النف�سية‪ ،‬وعلى االحباطات التي ي�شعر بها الطالب‪.‬‬ ‫‪ )3‬الت�أديب الت�أكيدي بتعليم الطالب �سنة النبي �صلى اهلل عليه و�سلم في ت�سكين الغ�ضب‪.‬‬ ‫‪ )4‬ا�ستخ���دام �أ�سالي���ب العالج المعرفي مث���ل االر�شاد العقالني ومناق�شة �أفك���ار الطالب وتب�صيره‬ ‫ببط�ل�ان ما يعتقده من معتقدات تبرر له �سلوكه العدواني لأنه �إذا و�صل �إلى القناعة ب�ضرر ال�سلوك‬ ‫العدواني عليه وعلى االخرين‪ ،‬ف�إنه �سي�ساعد نف�سه للتخل�ص من هذا ال�سلوك ‪.‬‬ ‫‪ )5‬االر�شاد بالواقع‪ ،‬من خالل توجيه الطالب �إلى بع�ض القراءات التي تعزز فيه �سلوك الت�سامح‪.‬‬ ‫‪ )6‬الإر�شاد بالقرين وذلك بم�ساعدة الطالب على اختيار �أ�صدقاء ال يدعمون هذا ال�سلوك العدواني‪.‬‬ ‫‪ )7‬الت�صحي���ح الزائ���د‪ ،‬وذلك بتكليفه بتح ّم���ل نتائج �سلوكه العدواني خا�صة ف���ي حال اعتدائه على‬ ‫الأ�ساليب التربوية‬ ‫الممتلكات‪.‬‬ ‫والإر�شادية‬ ‫‪ )8‬تكلفة اال�ستجابة‪ ،‬وذلك بت�شجيع الطالب على االعتذار عن خطئه في حق الأخرين‪.‬‬ ‫المنا�سبة للتعامل‬ ‫‪)9‬الإق�صاء عن التعزيز الإيجابي‪.‬‬ ‫مع الم�شكلة‬ ‫‪ )10‬تعزيز ال�سلوك الم�ضاد مثل �سلوك التعاون والتكاتف والم�ساعدة ‪.‬‬ ‫‪ )11‬التعاقد ال�سلوكي ‪.‬‬ ‫‪ )12‬التدريب على التوكيدية ‪.‬‬ ‫‪� )13‬ضبط المثيرات ب�إبعاد الطالب عن معززات ال�سلوك العدواني ‪.‬‬ ‫‪ )14‬النمذجة ب�إي�ضاح طرق التفاعل المالئمة‪.‬‬ ‫‪ )15‬التدري���ب عل���ى �أ �ساليب �ضبط النف�س وحديث الذات‪ ،‬كتعلي���م الطالب عبارات يرددها عندما‬ ‫ي�شعر بميل لمهاجمة ا لآخرين مثل )قف‪ ،‬ال تتهور‪ ،‬اتق اهلل( فهذه العبارات تثبط العدوان‪.‬‬ ‫‪ )16‬التغذية الراجعة التي تقوم على ا�ستب�صار الطالب بخطورة ال�سلوك العدواني‪.‬‬ ‫‪� )17‬أ �سلوب تدريب الإغفال‪� ،‬أي التجاهل المتعمد لت�صرفات الطالب العدوانية بحيث ال تجعل منها‬ ‫ق�ضية تثير االهتمام‪.‬‬ ‫‪ )18‬التحويل للوحدة الإر�شادية �إذا لم تجد الأ�ساليب ال�سابقة بعد موافقة ولي �أمر الطالب‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪ )1‬ا�ستخدام العقاب البدني ‪.‬‬ ‫الأ�ساليب الخاطئة ‪ )2‬التوبيخ والإهانة من بع�ض المعلمين و�إدارة المدر�سة ‪.‬‬ ‫التي تمار�س ‪� )3‬إهمال الطالب وعدم االهتمام به ‪.‬‬ ‫في التعامل مع ‪ )4‬االهتمام بالخط�أ والموقف دون معرفة الأ�سباب الم�ؤدية لهذا الخط�أ ومعالجته ‪.‬‬ ‫‪ )5‬الت�شهير بالطالب و�إهانته �أمام زمالئه ‪.‬‬ ‫الم�شكلة‬ ‫‪ )6‬افتقار الهيئة الإدارية للمعالجة التربوية ال�سليمة ‪ ،‬وعدم احتواء الم�شكلة ‪.‬‬

‫‪463‬‬

‫الكذب‬

‫الم�شكلة (‪)22‬‬

‫لمحة تو�ضيحية ه���و تزيي���ف للحقائق ‪ ،‬وهو �سلوك مكت�س���ب يتعلمه الفرد من ممار�سات �أف���راد المجتمع وهو نقي�ض‬ ‫ال�صدق ‪.‬‬ ‫للم�شكلة‬ ‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪464‬‬

‫م�صادر اكت�شاف‬ ‫الم�شكلة‬

‫‪ )1‬الإنكار رغم وجود الأدلة ‪.‬‬ ‫‪ )2‬الأعذار غير الواقعية ‪.‬‬ ‫‪ )3‬الق�سم دون طلب الق�سم منه ‪.‬‬ ‫‪ )4‬الق�صور العقلي والنف�سي للطالب ‪.‬‬ ‫‪ )5‬ا�ستخدام الحيل الهروبية ‪.‬‬ ‫‪ )6‬ظهور التناق�ض عند ا�ستثارة الطالب ‪.‬‬ ‫‪ )7‬محاولة التدليل على كل �صغيرة وكبيرة ‪.‬‬ ‫‪ )8‬عدم تدعيم ال�صدق وتقديره عند حدوثه ‪.‬‬

‫‪ )1‬البيئة المحيطة والقدوة ال�سيئة ‪.‬‬ ‫‪ )2‬المعاملة القا�سية في المنزل والمدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ )3‬تعزيز الكذب عند الطالب ‪.‬‬ ‫�أ�سباب الم�شكلة‬ ‫‪ )4‬لمز ال�صدق وال�صادقين ونبذهم بال�سذاجة ‪.‬‬ ‫‪ )5‬قلة البرامج التوجيهية و�ضعفها ‪.‬‬ ‫‪ )6‬الق�سوة والعقاب داخل وخارج المدر�سة ‪.‬‬ ‫الأ�ساليب الخاطئة ‪ )1‬العقاب ب�أ�شكاله البدنية والنف�سية ‪.‬‬ ‫التي تمار�س ‪ )2‬عدم بحث الأ�سباب الحقيقية للكذب ‪.‬‬ ‫في التعامل مع ‪ )3‬اال�ست���دراج ( �إن اعترف���ت بكذا ‪ . .‬ن�سمح ل���ك – �إن ا�ستعملت هذا الأ�سلوب تكون من الذين نثق‬ ‫بهم ونقربهم ) ثم نخرج جي ًال من المنافقين والنفعيين ‪.‬‬ ‫الم�شكلة‬ ‫‪ )1‬العالج العقالني االنفعالي ‪.‬‬ ‫‪ )2‬الإطفاء‪.‬‬ ‫‪ )3‬ت�شكيل �سلوك ال�صدق وتعزيزه بجميع الو�سائل عن طريق التعزيز التفا�ضلي لل�سلوك البديل ‪.‬‬ ‫الأ�ساليب التربوية ‪ )4‬الإر�شاد بالواقع مثل القراءة‪.‬‬ ‫‪ )5‬ا�ستخدام طرق التعزيز المنا�سبة مثل التعاقد ال�سلوكي ‪.‬‬ ‫والإر�شادية‬ ‫المنا�سبة للتعامل ‪ )6‬التغذية الراجعة‪.‬‬ ‫مع الم�شكلة ‪ )7‬تعزيز الوازع الديني في القول والعمل‪.‬‬ ‫‪ )8‬التعامل مع الطالب بواقعية حتى ال يلج�أ للو�سائل الهروبية‪ ،‬وعدم معاقبته عندما يقول الحقيقة‪.‬‬ ‫‪ )9‬ت�شخي����ص العوامل و الظروف المهيئة ل�سلوك الك���ذب‪ ،‬وال�سماح للطالب �أن يتحدث بحرية دون‬ ‫ال�ضغط عليه بحيث يت�صف الجو المدر�سي بال�صدق‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫المشكالت السلوكية‬

‫الم�شكلة (‪)23‬‬

‫الم�شاجرات‬

‫لمحة تو�ضيحية �سل���وك بع�ض الطالب ب�شكل عدواني نح���و زمالئهم في �شكل �أذى بدني ( �ضرب – �إتالف – �أو في‬ ‫�صور نف�سية مثل الألفاظ البذيئة ) ‪.‬‬ ‫للم�شكلة‬ ‫‪ )1‬المالحظات الدقيقة �سواء المبا�شرة �أو غير المبا�شرة من قبل العاملين في المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ )2‬تكرار حدوثها من حاالت معينة ب�شكل م�ستمر ومالحظ ‪.‬‬ ‫م�صادر اكت�شاف‬ ‫‪ )3‬المعلوم���ات المتوف���رة ع���ن البيئة العام���ة ( المجتمع المحي���ط ) وخ�صائ�صه ونوعي���ة ال�سكان‬ ‫الم�شكلة‬ ‫واختالف مناطقهم وثقافاتهم ‪.‬‬ ‫‪ )4‬التهور والت�سرع في االنفعاالت لدى بع�ض الطالب ‪.‬‬ ‫‪� )1‬ضعف الرقابة والمتابعة من الأ�سرة والمدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ )2‬التع�صب ب�أنواعه ‪.‬‬ ‫‪ )3‬تعزيز �سلوك العدوانية �إيجابي ًا من قبل زمالءه �أو الأ�سرة ‪.‬‬ ‫‪ )4‬ال�سباب وال�شتائم بين الطالب ‪.‬‬ ‫‪ )5‬التن�شئة االجتماعية الخاطئة ‪.‬‬ ‫‪ )6‬قلة الوعي بعواقب الأمور والنتائج المتوقعة من هذه الم�ضاربات ‪.‬‬ ‫�أ�سباب الم�شكلة‬ ‫‪ )7‬انخفا�ض م�ستوى القيم الأخالقية في التعامل مع الآخرين ‪.‬‬ ‫‪� )8‬إهمال الم�شكالت وعدم المبادرة في عالجها ب�شكل عادل ‪.‬‬ ‫‪ )9‬الت�أخر الدرا�سي وتكرار الر�سوب ‪.‬‬ ‫‪ )10‬عدم وجود برامج لتفريغ طاقات ال�شباب و�إ�شباع ميولهم ورغباتهم ‪.‬‬ ‫‪ )11‬تقليد نماذج �سلبية ‪.‬‬ ‫‪ )12‬جوانب بدنية مثل قوة الج�سم ( �أو �ض�آلته ) ‪.‬‬ ‫‪ )1‬الت�سرع في ممار�سة العقاب البدني ‪.‬‬ ‫‪ )2‬قل���ة المهارة في التعامل مع هذا النوع من ال�سل���وك ب�شكل خا�ص في محيط المدر�سة والمجتمع‬ ‫الأ�ساليب الخاطئة الخارجي ‪.‬‬ ‫التي تمار�س ‪ )3‬التهاون في حل الم�شكلة وت�أجيلها ‪.‬‬ ‫في التعامل مع ‪ )4‬عدم التعاون مع �أولياء الأمور في عالج الم�شكلة ‪.‬‬ ‫‪ )5‬عدم تفهم الأ�سباب الحقيقية للم�شكلة ‪.‬‬ ‫الم�شكلة‬ ‫‪ )6‬عدم تعاون بع�ض المدار�س مع الجهات الأمنية ‪.‬‬ ‫‪ )7‬عدم تطبيق بع�ض المدار�س لقواعد تنظيم ال�سلوك والمواظبة ‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪ )10‬الإر�ش���اد الوقائي من خ�ل�ال المحا �ضرات والندوات والن�شرات داخل المدر�سة التي تحث على‬ ‫ال�صدق وتمقت الكذب ‪ ،‬و تعريف ولي الأمر بمردود الكذب على حياة ابنه‪.‬‬ ‫‪ )11‬تب�صير االباء والمعلمين ب�أنواع الكذب وكيفية التعامل معها وهي ‪:‬‬ ‫الكذب الخيال���ي‪ ،‬كذب المحاكاة )التقليد(‪ ،‬الكذب االجتماعي‪ ،‬الكذب للدفاع عن النف�س‪ ،‬الكذب‬ ‫لجذب االنتباه‪ ،‬الكذب الكيدي‪ ،‬الكذب التعوي�ضي‪ ،‬الكذب المر�ضي‪.‬‬

‫‪465‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪466‬‬

‫‪� )1‬إتباع الأ�ساليب العلمية في درا�سة الحاالت والبحث عن الأ�سباب لهذا ال�سلوك ب�أ�سلوب علمي ‪.‬‬ ‫‪� )2‬أهمية الإ�شراف ومتابعة الطالب في محيط المدر�سة وبعد خروجهم من المدر�سة حيث �إن �أكثر‬ ‫الم�شاجرات تحدث عند ان�صراف الطالب ‪.‬‬ ‫‪� )3‬إ�شراك الطالب في الأن�شطة المختلفة ‪.‬‬ ‫‪ )4‬ح�صر الطالب الذين يتكرر منهم هذا ال�سلوك ورعايتهم فردي ًا ‪.‬‬ ‫‪ )5‬االهتمام بالتوجيه والإر�شاد الديني والأخالقي ‪.‬‬ ‫‪� )6‬إبعاد الطالب عن معززات ال�سلوك العدواني ( �ضبط المثير ) ‪.‬‬ ‫الأ�ساليب التربوية ‪ )7‬تعزيز ال�سلوك الم�ضاد مثل التعاون الإيجابي ‪.‬‬ ‫‪ )8‬جل�س���ات فردي���ة م���ع الطال���ب العدواني وول���ي �أمره تبن���ي الح���وار والإقناع ( الع�ل�اج العقالني‬ ‫والإر�شادية‬ ‫المنا�سبة للتعامل االنفعالي) ‪.‬‬ ‫مع الم�شكلة ‪ )9‬الحرمان من الأن�شطة المحببة لديه ( عقاب �سلبي ) ‪.‬‬ ‫‪ )10‬تطبيق قواعد تنظيم ال�سلوك والمواظبة ‪.‬‬ ‫‪ )11‬اال�ستفادة من وحدة الخدمات الإر�شادية والنف�سية لمعالجة بع�ض الحاالت ‪.‬‬ ‫‪ )12‬التدريب على مهارات االت�صال االجتماعي وتكوين عالقات اجتماعية �سليمة ‪.‬‬ ‫‪ )13‬حث المعلمين على معرفة خ�صائ�ص النمو للطالب ‪.‬‬ ‫‪ )14‬تب�صير �أولياء الأمور ب�أهمية توجيه �أبناءهم �إلى الأ�سلوب الأمثل في التعامل مع الآخرين ‪.‬‬ ‫‪ )15‬اال�ستفادة من دليل المر�شد الطالبي في �أ�سلوب تطبيق بع�ض النظريات والأ�ساليب الإر�شادية‬ ‫المنا�سبة للم�شكلة ‪.‬‬ ‫تعاطي المخدرات‬

‫الم�شكلة (‪)24‬‬

‫قي���ام الطال���ب بتعاط���ي وا�ستعمال المخ���درات وماف���ي حكمها �سواء ك���ان ذلك داخ���ل المدر�سة �أو‬ ‫خارجها‪� ،‬أو قيام الطالب بالترويج لها ب�أي طريقة كانت وذلك برغبته وبمح�ض �إرادته ‪.‬‬ ‫لمحة تو�ضيحية والمخ���در ه���و ‪� :‬أي مادة تدخل الج�سم عن طري���ق الجهاز التنف�سي �أو اله�ضم���ي �أو بالحقن �أوال�شم‬ ‫للم���واد الكحولية والم�سك���رات ومافي حكمها‪ ،‬فتحدث تغيرات في وظائ���ف الجهاز الع�صبي نف�سية‬ ‫للم�شكلة‬ ‫وبدني���ة ‪ ،‬وقد تكون ه���ذه المواد طبيعية �أو م�صنع���ة ولها ت�أثريات كيميائية عل���ى الوظائف الحيوية‬ ‫للكائن الحي ‪.‬‬

‫م�صادر اكت�شاف‬ ‫الم�شكلة‬

‫‪ )1‬المالحظة المبا�شرة ‪.‬‬ ‫‪ )2‬الأ�سرة ‪.‬‬ ‫‪� )3‬إدارة المدر�سة �أو المعلمين ‪.‬‬ ‫‪ )4‬المر�شد الطالبي ‪.‬‬ ‫‪ )5‬تدني التح�صيل الدرا�سي ‪.‬‬ ‫‪� )6‬سلوك الطالب و مظهره ‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫المشكالت السلوكية‬

‫‪ )1‬الق�سوة في التعامل مع الطالب عند اكت�شاف الم�شكلة ‪.‬‬ ‫‪ )2‬عدم درا�سة الأ�سباب الحقيقية للم�شكلة ‪.‬‬ ‫الأ�ساليب الخاطئة‬ ‫‪� )3‬إهمال حالة الطالب من قبل المدر�سة والأ�سرة ‪.‬‬ ‫التي تمار�س‬ ‫‪� )4‬إ�شعار الطالب بالنبذ وعدم التقبل من المدر�سة والمجتمع ‪.‬‬ ‫في التعامل مع‬ ‫‪ )5‬عدم ال�سرية في حالة الطالب ‪.‬‬ ‫الم�شكلة‬ ‫‪ )6‬عدم اال�ستعانة بوحدة الخدمات الإر�شادية والنف�سية ‪.‬‬ ‫‪� )7‬ضعف البرامج التوعوية الموجهة �إلى فئة ال�شباب في �أخطار تعاطي المخدرات ‪.‬‬ ‫للمر�ش���د الطالبي �أو مع ّدل ال�سلوك ثالثة �أدوار رئي�سة في مواجهة تعاطي المخدرات و الإدمان‪ ،‬مع‬ ‫مراعاة الجانب ال�سري في التعامل مع هذه الحالة‪:‬‬ ‫�أـ دور وقائ���ي‪ :‬القي���ام بالبرامج الوقائية المتنوعة طوال العام الدرا�سي مثل �أ�سبوع التوعية ب�أ�ضرار‬ ‫المخ���درات‪ ,‬والي���وم العالم���ي لمكافح���ة المخدرات من خ�ل�ال �إقام���ة المحا�ض���رات والم�سابقات‬ ‫والن�شرات وا�ستغالل مفردات المناهج الدرا�سية والن�شاط المدر�سي‪.‬‬ ‫الأ�ساليب التربوية‬ ‫ب‪ -‬الدور العالجي‪ :‬عند مبا�شرة المر�شد الطالبي �أو معدل ال�سلوك لحالة طالب يتعاطى المخدرات‬ ‫والإر�شادية‬ ‫يج���ب علي���ه بذل الجهد لإنق���اذ الطالب من براثن المخ���درات عن طريق درا�س���ة حالته وت�شخي�ص‬ ‫المنا�سبة للتعامل‬ ‫العوامل والأ�سباب الذاتية والبيئية التي �أدت �إلى تعاطي المخدرات وا�ستخدام الأ�ساليب الإر�شادية‬ ‫مع الم�شكلة‬ ‫والبرامج العالجية مثل ال�سحب التدريجي‪ ،‬و�إذا ظهرت على الطالب �أعرا�ض الإدمان يجب تحويله‬ ‫للعيادات التخ�ص�صية عن طريق وحدة الخدمات الإر�شادية ومتابعة حالته‪.‬‬ ‫ج‪ -‬ال���دور الإنمائ���ي‪ :‬ف���ي المرحل���ة الإنمائي���ة عندم���ا يخ���رج الطالب م���ن مرحلة الع�ل�اج‪ ،‬وذلك‬ ‫به���دف �إعادة التواف���ق النف�سي واالجتماع���ي للطالب ليكون مواطن��� ًا �صالح ًا‪ ،‬وذل���ك باال�ستعانة با‬ ‫لإ�ستراتيجيات‪ ,‬والأ�ساليب الإر�شادية التالية ‪:‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫�أ�سباب الم�شكلة‬

‫‪ )1‬الحالة االقت�صادية المتدنية ‪.‬‬ ‫‪ )2‬الحالة االقت�صادية المرتفعة ‪.‬‬ ‫‪ )3‬التن�شئة االجتماعية ‪.‬‬ ‫‪ )4‬الظروف النف�سية واالجتماعية التي يعي�ش فيها الطالب ‪.‬‬ ‫‪ )5‬رفاق ال�سوء ‪.‬‬ ‫‪� )6‬سوء معاملة الأبناء ‪.‬‬ ‫‪ )7‬التدليل الزائد للأبناء ‪.‬‬ ‫‪� )8‬ضعف التربية الدينية ‪.‬‬ ‫‪ )9‬حب اال�ستطالع والتجريب ‪.‬‬ ‫‪� )10‬أفكار خاطئة عن بع�ض �أنواع المخدرات ‪.‬‬ ‫‪ )11‬ال�سهر ‪.‬‬

‫‪467‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪468‬‬

‫‪-1‬االر�شاد الديني والأخالقي‪.‬‬ ‫‪-2‬االر�شاد بالقراءة‪.‬‬ ‫‪ -3‬االر�شاد بالقرين‪.‬‬ ‫‪� -4‬ضرب االمثلة بهدف ّ‬ ‫الكف ‪.‬‬ ‫‪ -5‬تب�صيره بالأ�ساليب التي يواجه بها م�شكالت الحياة ‪.‬‬ ‫‪ -6‬االر�شاد الجمعي‪.‬‬ ‫‪ -7‬دمج الطالب في االن�شطة التي تتوافق مع اهتماماته ليتمكن من تحقيق ذاته‪.‬‬ ‫‪ -8‬االر�ش���اد اال�س���ري بتوعي���ة �أفرادها بالأ�سالي���ب التي ت�ساعده���م على تحقيق ا�ستق���رار الطالب‬ ‫النف�سي‪.‬‬ ‫العناد والتحدي‬

‫الم�شكلة (‪)25‬‬

‫�سل���وك �سلبي يق���وم به بع�ض الطالب تجاه الأخري���ن‪ ،‬ويعد العناد من النزع���ات العدوانية الأطفال‬ ‫والمراهقي���ن �س���واء كان تج���اه الوالدي���ن �أو المعلمين وغيره���م‪ ،‬ويتمثل في مخالف���ة توجيهاتهم و‬ ‫لمحة تو�ضيحية‬ ‫الإ�ص���رار على رف�ضها‪ ،‬و�سلوك التح���دي يت�ضمن اال�ستمرار في هذه المخالفات ب�شكل معلن‪ ،‬وعادة‬ ‫للم�شكلة‬ ‫م���ا يكون مرتبط���ا ب�سلوك العناد‪ ،‬ويمكن التعام���ل معهما من قبل المربين مال���م ي�صال �إلى مرحلة‬ ‫اال�ضطراب‪.‬‬

‫م�صادر اكت�شاف‬ ‫الم�شكلة‬

‫‪ )1‬مالحظة �سلوك الطالب من قبل هيئة المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ )2‬المعلمون ‪.‬‬ ‫‪ )3‬المر�شد الطالبي ‪.‬‬ ‫‪� )4‬شكوى بع�ض الطالب ‪.‬‬ ‫‪ )5‬بع�ض �أولياء �أمور الطالب ‪.‬‬

‫�أ�سباب الم�شكلة‬

‫‪ )1‬التن�شئة االجتماعية الخاطئة ‪.‬‬ ‫‪ )2‬وجود من يعزز �سلوكه �سلبي ًا داخل المدر�سة وخارجها ‪.‬‬ ‫‪ )3‬التدليل الزائد من قبل الأ�سرة ‪.‬‬ ‫‪ )4‬ظروف اقت�صادية واجتماعية ‪.‬‬

‫‪ )1‬ا�ستخدام العقاب والقمع الم�ستمر لأي �سلوك ي�صدر من الطالب ‪.‬‬ ‫الأ�ساليب الخاطئة ‪ )2‬رف�ض الحوار والمناق�شة مع الطالب ‪.‬‬ ‫التي تمار�س ‪ )3‬اتهامه ب�أفعال لم يرتكبها ‪.‬‬ ‫في التعامل مع ‪ )4‬الت�شهير بالطالب بين زمالئه ‪.‬‬ ‫‪ )5‬عدم �إحالته �إلى المر�شد الطالبي لدرا�سة حالته ومعالجتها ‪.‬‬ ‫الم�شكلة‬ ‫‪ )6‬تركه و�إهماله وعدم �ضبط �سلوكه ‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫المشكالت السلوكية‬

‫الم�شكلة (‪)26‬‬ ‫لمحة تو�ضيحية‬ ‫للم�شكلة‬

‫م�صادر اكت�شاف‬ ‫الم�شكلة‬

‫�أ�سباب الم�شكلة‬

‫الأ�ساليب الخاطئة‬ ‫التي تمار�س‬ ‫في التعامل مع‬ ‫الم�شكلة‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫الأ�ساليب التربوية‬ ‫والإر�شادية‬ ‫المنا�سبة للتعامل‬ ‫مع الم�شكلة‬

‫‪ )1‬التع���رف على الأبع���اد النف�سية واالجتماعية التي ت���ودي �إلى حدوث الم�شكل���ة ومحاولة عالجها‬ ‫بالطرق المنا�سبة لها ‪.‬‬ ‫‪ )2‬االر�شاد الديني‪.‬‬ ‫‪ )3‬الإر�ش���اد بالواقع من خ�ل�ال القراءة‪ ،‬ودمج الطالب في الأن�شط���ة المدر�سية‪ ،‬وتوفير المعلومات‬ ‫المنا�سبة له ‪.‬‬ ‫‪ )4‬ا�ستخدام �أ�سلوب الإطفاء والتجاهل ‪.‬‬ ‫‪ )5‬تعزيز ال�سلوك الآخر في حالة حدوثه ‪.‬‬ ‫‪� )6‬ضرب الأمثلة بهدف الكف ونمذجة ال�سلوك البديل ‪.‬‬ ‫‪ )7‬الإر�شاد العقالني االنفعالي‪.‬‬ ‫‪ )8‬تب�صي���ر المعلمين ب���ا لأ�ساليب الإر�شادية الت���ي تو�ضح طرائق التعامل مع ه���ذه الحاالت خا�صة‬ ‫المعلمين الجدد ‪.‬‬ ‫م�صاحبة رفقاء ال�سوء‬ ‫م�صاحب���ة الطال���ب لآخ���ر �أو عدد من الط�ل�اب لديه���م �سلوكيات �سلبية ت����ؤدي �إل���ى اكت�ساب بع�ض‬ ‫ال�سلوكيات الخارجة عن العادات والقيم االجتماعية والدينية ‪ ،‬وت�ؤثر كثير ًا على ت�صرفاته و�أخالقه‬ ‫وتح�صيله الدرا�سي ‪.‬‬ ‫‪ )1‬مالحظات المعلمين والمر�شدين ‪.‬‬ ‫‪ )2‬مالحظات الطالب في المدر�سة �أو خارجها ‪.‬‬ ‫‪� )3‬شكوى �أولياء �أمور الطالب ‪.‬‬ ‫‪� )4‬إمام الم�سجد �أو جامع الحي ‪.‬‬ ‫‪ )5‬ت�صرفات الطالب نف�سه داخل المدر�سة ‪ ،‬كالغياب �أو الت�أخر �أو الهروب ‪.‬‬ ‫‪ )6‬ما يرد للمدر�سة من مالحظات من بع�ض الجهات الأمنية ‪.‬‬ ‫‪� )1‬ضعف الحالة المادية للطالب ‪ ،‬و�سهولة االنقياد ‪.‬‬ ‫‪ )2‬الر�سوب �أو الت�أخر الدرا�سي والغياب عن المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ )3‬التن�شئة االجتماعية الخاطئة ‪.‬‬ ‫‪ )4‬عدم وجود القدوة ال�صالحة للطالب في المنزل ‪.‬‬ ‫‪ )5‬رفاق ال�سوء ‪.‬‬ ‫‪� )6‬ضعف الوازع الديني لدى الطالب ‪.‬‬ ‫‪� )7‬ضعف المتابعة للطالب ‪.‬‬ ‫‪ )8‬و�سائل الإعالم وما يعر�ض فيها من �أفالم و�صور تثير الطالب ‪.‬‬ ‫‪� )9‬أ�سباب �أ�سرية كالطالق والتفرقة بين الأوالد و�ضعف متابعتهم ‪.‬‬ ‫‪ )10‬عدم وجود و�سائل جذب لق�ضاء �أوقات الفراغ ‪.‬‬ ‫‪ )1‬الق�سوة من المدر�سة والأ�سرة ‪.‬‬ ‫‪ )2‬طرد الطالب من المدر�سة �أو الف�صل ‪.‬‬ ‫‪ )3‬الت�شهير من بع�ض المعلمين والحديث عن �سلوكه في المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ )4‬تحذير الطالب الآخرين من م�صاحبة الطالب وخا�صة الذين يمكن �أن ي�ؤثروا فيه ‪.‬‬

‫‪469‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪470‬‬

‫‪)1‬على المر�شد الطالبي �أومع ّدل ال�سلوك بالتعاون مع المعلمين‪ ،‬القيام بدور وقائي ‪ ،‬وذلك بتب�صير‬ ‫الط�ل�اب بالت�أثير ال�سلبي للرفقة ال�سيئة ‪ ،‬وحث الآباء على معرفة �أ�صدقاء �أبنائهم والتوا�صل معهم‬ ‫وم�شاركته���م جل�ساتهم واهتماماتهم ب�شكل عفوي بحيث ال ي�شع���ر المراهق ب�أن تلك الم�شاركة نوع‬ ‫من الرقابة عليه‪.‬‬ ‫‪ )2‬النق���د اله���ادف ب�شكل غير مبا�شر لل�سلوكات ال�سلبية التي يق���وم بها ه�ؤالء الرفاق‪ ،‬والربط بين‬ ‫عالقت���ه معه���م وتدن���ي م�ستواه‪� ،‬أو وقوع���ه في م�شكالت‪ ،‬و في ح���ال ا�ستمرار الت�أثي���ر ال�سلبي لهذا‬ ‫الرفي���ق يمك���ن ا�ستخدام الإر�شاد العقالني االنفعالي لإقناعه ب�س���وء �سلوك ه�ؤالء الرفقاء لالبتعاد‬ ‫عنهم‪.‬‬ ‫‪ )3‬العم���ل مع ول���ي الآمر على �إ�شباع احتياج���ات الطالب التي تحققها مجموع���ة الرفاق كالمغامرة‬ ‫والقي���ادة واالهتم���ام واالنتماء‪ ،‬وتب�صيره���م بخ�صائ�ص النمو ومراحله‪ ،‬والعم���ل على بحث و�إزالة‬ ‫الأ�ساليب التربوية الأ�سباب التي جعلت الطالب ينتمي لهذه الرفقة ال�سيئة‪.‬‬ ‫‪)4‬العمل ب�شكل غير مبا�شر على تقوية عالقة الطالب ب�أفراد �أ�سرته وب�أ �صدقائه الجيدين واال�ستفادة‬ ‫والإر�شادية‬ ‫المنا�سبة للتعامل م���ن الن�ش���اط لإقامة عالقات اجتماعي���ة �إيجابية بين الطالب ‪ ،‬الأن وج���ود الطالب مع غيره يكون‬ ‫مع الم�شكلة حافز ًا لإقامة عالقات �صداقة معهم‪.‬‬ ‫‪ )5‬الت�سكي���ن‪ :‬فتغيي���ر الف�صل للطالب قد ي�ساعده على االبتعاد ع���ن الرفقاء ال�سيئين‪ ،‬والتقليل من‬ ‫مدى ت�أثيرهم عليه‪.‬‬ ‫‪ )6‬الإر�شاد بالقرين‪.‬‬ ‫‪ )7‬النمذجة‪.‬‬ ‫‪ )8‬التعاقد ال�سلوكي‪.‬‬ ‫‪ )9‬الإر�شاد بالواقع ‪.‬‬ ‫‪� )10‬إذا ك���ان ه����ؤالء الرفاق من �أفراد المجتم���ع المدر�سي ‪ ،‬فيجب العمل عل���ى �إ�صالحهم وتعديل‬ ‫�سلوكهم ‪ ،‬و �إذا كانوا من خارج المدر�سة تبحث الو�سائل المنا �سبة للتعامل معهم بيئي ًا ‪.‬‬ ‫‪ )11‬الإر�ش���اد الجمع���ي‪ ،‬مع مراعاة عدم تنفيذ هذه اال�ستراتيجية م���ع الطالب الذين يمار�سون �أي ًا‬ ‫من االنحرافات الأخالقية‪.‬‬ ‫رف�ض المدر�سة‬

‫الم�شكلة (‪)27‬‬ ‫لمحة تو�ضيحية‬ ‫ونعني بذلك ‪ :‬امتناع الطالب عن الذهاب للمدر�سة �أو في بداية التحاقه لأول مرة ‪.‬‬ ‫للم�شكلة‬

‫م�صادر اكت�شاف‬ ‫الم�شكلة‬

‫‪ )1‬من خالل �سلوك الطالب وت�صرفاته وعدم رغبته في الذهاب للمدر�سة �أو البقاء فيها ‪.‬‬ ‫‪ )2‬المعلمون الذين يدر�سون الطالب ‪.‬‬ ‫‪ )3‬كثرة الخروج من الف�صل ‪.‬‬ ‫‪ )4‬ولي �أمر الطالب و�إبالغه المدر�سة عن رف�ض ابنه للمدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ )5‬المر�شد الطالبي من خالل مالحظاته ل�سلوكيات الطالب ‪.‬‬ ‫‪ )6‬ن�سبة الغياب وم�ستوى الطالب التح�صيلي ‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫المشكالت السلوكية‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪ )1‬الخوف من المدر�سة ب�سبب محدد كالخوف من �أحد العاملين �أو الخوف من العقاب ‪.‬‬ ‫‪ )2‬اال�ضطراب الناتج من االنف�صال عن الوالدين واالنتقال �إلى المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪� )3‬صعوبة بع�ض المواد العلمية ‪.‬‬ ‫‪ )4‬الخوف من الإعادة ورهبة االختبارات ‪.‬‬ ‫�أ�سباب الم�شكلة‬ ‫‪ )5‬ت�أثير جل�ساء ال�سوء عليه ‪.‬‬ ‫‪ )6‬انطواء اجتماعي عام ناتج عن ا�ضطراب نف�سي لدى الطالب ‪.‬‬ ‫‪ )7‬عدم التوافق المدر�سي ‪.‬‬ ‫‪� )8‬أ�سلوب تعامل الأ�سرة مع الطالب ‪.‬‬ ‫‪ )1‬عدم درا�سة الأ�سباب الحقيقية لرف�ض الطالب المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪� )2‬إجبار الطالب بالقوة على البقاء في المدر�سة من قبل المعلمين �أو الإداريين ‪.‬‬ ‫‪ )3‬ا�ستخدام العقاب و�سيلة لإجبار الطالب على البقاء ‪.‬‬ ‫الأ�ساليب الخاطئة‬ ‫‪ )4‬دع���م الأه���ل وت�شجيعهم �أحيان ًا ‪ ،‬و�إجباره���م وتهديدهم �أحين ًا لإبقائه ف���ي المدر�سة �أو الذهاب‬ ‫التي تمار�س‬ ‫�إليها ‪.‬‬ ‫في التعامل مع‬ ‫‪ )5‬عدم تدخل المر�شد الطالبي في الم�ساعدة لحل هذه الم�شكلة ‪.‬‬ ‫الم�شكلة‬ ‫‪ )6‬اال�ستماع لجميع الآراء المختلفة في حل هذه الم�شكلة من معلمين و�إداريين و�أولياء �أمور وغيرهم‬ ‫دون موافقة الطالب ‪.‬‬ ‫‪ )7‬عدم اال�ستعانة بوحدة الخدمات الإر�شادية والنف�سية ‪.‬‬ ‫‪ )1‬درا�سة حالة الطالب من قبل المر�شد الطالبي وتحديد الأ�سباب الحقيقية للم�شكلة ‪.‬‬ ‫‪ )2‬ترغيب الطالب في المدر�سة بعد معالجة ال�سبب الحقيقي للم�شكلة ‪.‬‬ ‫الأ�ساليب التربوية‬ ‫‪ )3‬ا�ستخدام الأ�سلوب التدريجي في بقائه وذهابه للمدر�سة حتى و�إن طالت مدة عالجه ‪.‬‬ ‫والإر�شادية‬ ‫‪ )4‬تب�صير ولي الأمر وكذلك المعلمين بالأ�سلوب الأمثل في التعامل مع الطالب وخ�صو�صية حالته ‪.‬‬ ‫المنا�سبة للتعامل‬ ‫‪ )5‬التعزيز للطالب وت�شجيعه على االنتظام في المدر�سة ‪.‬‬ ‫مع الم�شكلة‬ ‫‪ )6‬في حالة التكرار الم�ستمر ال بد من ا�ست�شارة وحدة الخدمات الإر�شادية النف�سية في الإدارة ‪.‬‬ ‫‪� )7‬إ�شراك الطالب في ن�شاط محبب‪.‬‬

‫‪471‬‬

‫الم�شكلة (‪)28‬‬ ‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪472‬‬

‫لمحة تو�ضيحية‬ ‫للم�شكلة‬

‫الأ�ساليب التربوية‬ ‫والإر�شادية‬ ‫المنا�سبة للتعامل‬ ‫مع الم�شكلة‬

‫الم�شكلة (‪)29‬‬

‫لمحة تو�ضيحية‬ ‫للم�شكلة‬

‫الأ�ساليب التربوية‬ ‫والإر�شادية‬ ‫المنا�سبة للتعامل‬ ‫مع الم�شكلة‬

‫اخت�صار لبع�ض الم�شكالت ال�شائعة‬

‫الغ�ش الدرا�سي‬ ‫محاول���ة بع�ض الطالب نقل �إجابات زمالئهم �أثناء االختب���ارات �أوالتكليفات والواجبات المدر�سية‪،‬‬ ‫وي���دل ذل���ك على انخفا����ض م�ستوى التكيف عن���د ه�ؤالء الط�ل�اب‪ ،‬وخا�صة بالم���ادة الدرا�سية التي‬ ‫يحاولون الغ�ش فيها‪.‬‬ ‫‪)1‬تكثيف الإر�شاد الديني والوقائي بعواقب الغ�ش‪.‬‬ ‫‪)2‬العالج العقالني االنفعالي‪.‬‬ ‫‪)3‬التدريب على ال�سلوك التوكيدي‪.‬‬ ‫‪ )4‬النمذجة بهدف الكف‪.‬‬ ‫‪)5‬التعاقد ال�سلوكي‪.‬‬ ‫‪)6‬عادات اال�ستذكار الجيدة‪.‬‬ ‫‪� )7‬ضبط �أو تغيير المثيرات‪.‬‬ ‫‪)8‬التدريب على التعامل مع ال�ضغوط‪.‬‬ ‫‪)9‬التعرف على ال�صعوبات التي يعاني منها الطالب في بع�ض المواد وو�ضع برنامج عالجي منا�سب له‪.‬‬ ‫‪)10‬تقليل المتطلبات الدرا�سية التي يكلف بها الطالب‪.‬‬ ‫‪)11‬توفير الجو النف�سي المنا�سب لأداء االختبارات‪.‬‬ ‫‪ )12‬الإر�شاد بالقرين ‪.‬‬ ‫‪)13‬ا لإ�شاد بالواقع ‪.‬‬ ‫‪)14‬ا�ستخدم العالقة الإر�شادية للتعرف على دوافع الغ�ش‪.‬‬ ‫االكتئاب‬ ‫حال���ة وجداني���ة تت�سم ب�شعور الإن�سان بالح���زن ال�شديد والي�أ�س وعدم الرغبة ف���ي ممار�سة دوره في‬ ‫الحي���اة ‪ ،‬والرغب���ة في اعتزالها ‪ ،‬وهذا ال�شعور ي�صيب الأن�سان ع���اد ًة في بع�ض فترات حياته ولمدة‬ ‫ق�صيرة تنتهي في‬ ‫الغال���ب بع���ودة الأن�سان �إلى طبيعته بانتهاء ت�أثير الم�سبب لها ‪ ،‬ولكن �إذا ما ا�ستمر وطال �أمد ت�أثيره‬ ‫تحولت هذه الم�شاعر لحالة اكتئاب حاد ومزمن‪ ،‬ويتمثل بوجود خلل في �سائر الج�سم ي�شمل الج�سم‬ ‫واالفكاروالم���زاج وي�ؤثر على نظرة الإن�سان لنف�سه ولم���ا حوله من �أ�شخا�ص وما يحدث من �أحداث‪،‬‬ ‫بحيث يفقد المري�ض اتزانه الج�سدي والنف�سي والعاطفي واالجتماعي‪.‬‬ ‫‪)1‬التح�صين �ضد ال�ضغوط بتب�صير الطالب بكيفية التعامل مع م�شكالت الحياة‪.‬‬ ‫‪ )2‬الم�ساع���دة النف�سية بتقديم م�شاعر الحب والم�شاركة والرغبة في الم�ساعدة عن طريق العالقة‬ ‫الإر�شادية وطريقة العالج الذاتي وحل ال�صراعات و�إزالة ال�ضغوط والم�شاعر ال�سيئة وال�سلبية‪.‬‬ ‫‪ )3‬الإر�شاد الديني باحت�ساب الأجرفي الم�صائب‪ ،‬وتعميق الإيمان بالق�ضاء والقدر‪.‬‬ ‫‪ )4‬تعدي���ل ال�سل���وك عن طريق التدعي���م الإيجابي و�إزال���ة �أو تخفي�ض المثي���رات الم�ؤلمة والم�سببة‬ ‫لالكتئاب والعجز و �إعادة ثقته بنف�سه وتنمية ب�صيرته‪.‬‬ ‫‪)5‬الإر�ش���اد المعرفي بمحاولة تعديل خبرات الم�ستر�ش���د‪ ،‬والو�صول �إلى �صيغة معرفية ي�ستطيع من‬ ‫خاللها االنطالق �إلى عالم ال�سوية‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫المشكالت السلوكية‬

‫الأ�ساليب التربوية‬ ‫والإر�شادية‬ ‫المنا�سبة للتعامل‬ ‫مع الم�شكلة‬

‫الم�شكلة (‪)31‬‬ ‫لمحة تو�ضيحية‬ ‫للم�شكلة‬

‫الأ�ساليب التربوية‬ ‫والإر�شادية‬ ‫المنا�سبة للتعامل‬ ‫مع الم�شكلة‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫الم�شكلة (‪)30‬‬ ‫لمحة تو�ضيحية‬ ‫للم�شكلة‬

‫‪ )6‬الإر�ش���اد العقالن���ي االنفعال���ي من خالل ت�صحيح بع����ض المفاهيم لديه‪ ،‬و�إعادت���ه �إلى واقعه‪ ،‬و‬ ‫�إ�شاعة روح التفا �ؤل عنده‪.‬‬ ‫‪ )7‬ال�سحب التدريجي واال�سترخاء ‪.‬‬ ‫‪ )8‬الإر�شاد بالواقع ‪.‬‬ ‫‪ )9‬ف���ي حال���ة معاناة الطالب م���ن االكتئاب الحاد الذي ق���د ي�ؤثر على عقيدت���ه الإيمانية ‪� ،‬أو يدفعه‬ ‫للتفكي���ر باالنتحار ‪ ،‬فيجب التفاهم م���ع ولي �أمره في تحويله �إلى الوح���دة الإر�شادية‪ ،‬وعر�ضه على‬ ‫طبيب نف�سي �أو عيادة نف�سية ‪ ،‬الذي في الغالب �سيقوم بعالجه بالعقاقير والأدوية‪.‬‬ ‫ال�سلوك الديني الخاطئ‬ ‫تظه���ر ه���ذه الم�شكلة في �صور مختلفة قد تك���ون عالية ال�شدة و التكرار مثل ع���دم �أداء ال�صالة‪� ،‬أو‬ ‫الحركة الكثيرة �أثناء ت�أدية ال�صالة‪� ،‬أوالتطرف الديني وغيرها من الممار�سات الدينية الخاطئة ‪.‬‬ ‫‪� ) 1‬إي�ضاح ر�أي الدين للطالب فردي ًا وجماعي ًا‪.‬‬ ‫‪)2‬الإر�ش���اد بالواقع عن طري���ق القراءة والأن�شطة‪ ،‬وتوفير المعلوم���ات الدينية المنا�سبة لكل حالة‪،‬‬ ‫وزيادة االهتمام بالجانب الوقائي من خالل برامج التوعية الإ�سالمية بالمدر�سة‪.‬‬ ‫‪ )3‬النمذجة بهدف الكف �أو تعليم �سلوكات الممار�سات الدينية المطلوبة ‪.‬‬ ‫‪ )4‬الإر�شاد العقالني االنفعالي لت�صحيح الأفكار الخاطئة‪.‬‬ ‫‪ )5‬ا�ستخدام طرق التعزيز المتعددة مثل التعاقد ال�سلوكي واالقت�صاد الرمزي ‪.‬‬ ‫‪)6‬ال�سحب التدريجي والتال�شي‪.‬‬ ‫‪ )7‬الإق�صاء عن التعزيز الموجب‪.‬‬ ‫‪ )8‬تكلفة اال�ستجابة وثمن الخط�أ‪.‬‬ ‫‪ )9‬زيادة الت�صحيح ‪.‬‬ ‫‪ )10‬الإر�شاد الوقائي الأ�سري بتب�صير ا لأ�سر ب�أ�س�س التربية الدينية ال�صحيحة �أ لبنائهم ‪.‬‬ ‫العادات الدرا�سية الخاطئة‬ ‫ف���ي بع����ض الحاالت نجد �أن الطالب – �أو ولي �أمره ‪ -‬ي�شتكي م���ن �أن الطالب يبذل كثير ًا من الجهد‬ ‫ً‬ ‫طوي�ل�ا فيها وال ي�صل للم�ستوى المتوقع‪ ،‬وهذا يعود للعادات الدرا�سية‬ ‫ف���ي اال�ستذكار وي�ستغرق وقت ًا‬ ‫الخاطئة التي ينتهجها الطالب في ا�ستذكاره ‪ .‬ويقرر التربويون �أنه البد من اكت�ساب الطالب للعادات‬ ‫الدرا�سية الجيدة في مرحلته االبتدائية‪ ،‬والتي تعينه بعد ذلك في مراحل التعليم المتقدمة‪.‬‬ ‫‪ )1‬تدري���ب الطال���ب على المهارات الالزمة لال�ستذكار الجيد لكل م���ادة ‪ ،‬و�ضبط المثيرات‪ ،‬وذلك‬ ‫ب�إبع���اد المثيرات الم�شتت���ة النتباه الطالب‪ ،‬مثل ‪ :‬المكالمات الهاتفي���ة‪ ،‬ال�ضو�ضاء‪ ،‬وتهيئة الظروف‬ ‫المنا �سبة للمذاكرة‪.‬‬ ‫‪ )2‬تب�صي���ر الط�ل�اب ب�أهمية تنظيم الوقت الذي هو خير معي���ن لال�ستذكار الجيد ‪ ،‬وتحديد �أف�ضل‬ ‫الأوق���ات لال�ستذكار لأن هناك بع�ض الط�ل�اب قد يحققون نتائج �أطيب في �أوقات معينة من اليوم ‪،‬‬ ‫وكذلك تحديد الفترة الزمنية لال�ستذكار التي تعتمد على قدرات الطالب الذاتية‪.‬‬ ‫‪ )3‬ا�ستخ���دام طرق التعزيز المختلفة مثل التعزي���ز الإيجابي والتعاقد ال�سلوكي واالقت�صاد الرمزي‬ ‫في حالة �إك�ساب الطالب عادات درا�سية جيدة ونجاحه في تنظيم وقته وتقدمه الدرا�سي‪.‬‬

‫‪473‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪474‬‬

‫الم�شكلة (‪)32‬‬ ‫لمحة تو�ضيحية‬ ‫للم�شكلة‬

‫الأ�ساليب التربوية‬ ‫والإر�شادية‬ ‫المنا�سبة للتعامل‬ ‫مع الم�شكلة‬

‫‪ )4‬توعي���ة �أولي���اء الأمور ب�سلبيات اعتم���اد الطالب عليهم في اال�ستذكار خا�ص���ة عند حل الواجبات‬ ‫المنزلي���ة ‪،‬لأن االهتم���ام الزائد قد يجعل الطالب يفقد ثقته بقدرت���ه على االعتماد على نف�سه‪ ،‬وفي‬ ‫ه���ذه الحالة البد من ا�ستخدام �أ�سلوب توكيد الذات ‪ ،‬وكذل���ك الإلحاح من الوالدين لحل الواجبات‬ ‫قد يجعل الطالب يرى �أن الإلحاح �شرط �ضروري للدرا�سة‪.‬‬ ‫‪)5‬يج���ب عل���ى المر �ش���د الطالبي �أو معدل ال�سل���وك �أن يتحقق من قدرات الطال���ب العقلية ‪ ،‬وعدم‬ ‫معاناته من �أي �صعوبات في التعلم‪.‬‬ ‫‪ )6‬منح الطالب الأوقات المخ�ص�صة للف�سح خالل اليوم الدرا�سي لتجديد ن�شاطهم‪.‬‬ ‫‪ )7‬تكثيف الن�شاط المدر�سي في المدر�سة وتنويعه ‪.‬‬ ‫‪ )8‬تدريب الطالب على مهارة تحليل المهام‪ ،‬فعندما يتذرع الطالب بكثرة الواجبات على المر ّبي �أن‬ ‫ي�شعره بتعاطفه‪ ،‬ولكن بعد ذلك عليه منحه التفا�ؤل وال�شعور بالقدرة على ا�ستكمال كل الواجبات في‬ ‫حال اتباعه للأ�ساليب التي تعينه على ذلك ‪ ،‬والتي منها تنظيم الوقت ‪،‬وعدم التفكير الخاطئ‪،‬وعدم‬ ‫ت�أجيل الواجبات �إلى �أن تتراكم ‪.‬‬ ‫‪ )9‬النمذجة ‪،‬ب�أن يحاكي الطالب زمالءه المجدين في اال�ستذكار‪ ،‬واال�ستفادة من تجارب وخبرات‬ ‫الطالب المتميزين و�صو ًال للتفوق الدرا�سي‪.‬‬ ‫‪ )10‬تدري���ب الطال���ب على طرائق اال�ستذك���ار الجيد ومراع���اة منا�سبتها لجمي���ع الطالب وخا�صة‬ ‫طالب المرحلتين المتو�سطة والثانوية‪ ،‬وتعتمد منهجيتها على الم�سح والت�سا �ؤل والقراءة والت�سميع‪،‬‬ ‫وذلك‪:‬‬ ‫�أـ ب�أن يقوم الطالب بم�سح لكامل المنهج وت�صفح عناوينه الرئي�سة والخال�صات ‪.‬‬ ‫ب ـ ث���م يقوم بتحويل العناوي���ن ور�ؤو�س المو�ضوعات �إلى �أ�سئلة‪ ،‬وق���د ي�ساعده في ذلك اال�ستعانة با‬ ‫لأ�سئلة التي تو�ضع في نهايات الدرو�س �أو وحدات وف�صول الكتاب المدر�سي‪.‬‬ ‫ج ـ ثم يبد �أ بالقراءة والبحث عن الإجابة على الأ�سئلة ‪.‬‬ ‫دـ ثم يقر�أ الطالب �إجابات هذه الأ�سئلة‪ ،‬ويحفظ ما يتطلب الحفظ ثم يقوم بت�سميعها‪.‬‬ ‫�إهمال اداء الواجبات‬ ‫الواجب���ات هي كافة الأن�شطة والخبرات ذات العالق���ة بمو�ضوعات الدرا�سة التي يكلف بها الطالب‬ ‫داخل الف�صل وخارجه لزيادة تعلم المادة الدرا�سية‪ ،‬وبالتالي زيادة كفايتهم الذاتية في اال�ستجابة‬ ‫لمتطلباتها وتهيئة فر�ص �أكبر للنجاح فيها‪.‬‬ ‫‪� )1‬أن يق���وم المر�ش���د الطالب���ي �أو معدل ال�سلوك ب���دوره في الحد من �إهم���ال الواجبات لدى بع�ض‬ ‫الطالب كاختيار تكليفات منا�سبة للطالب �سواء في مقدارها ‪� ،‬أو م�ستوى �صعوبتها‪ ،‬ومتابعتها دوريا‬ ‫باالط�ل�اع عليها في بداية كل در����س ‪ ،‬والتن�سيق مع بقية المعلمين خا�صة عند االختبارات الدورية ‪،‬‬ ‫وكذلك �إر�سال �إ�شعار لولي الأمر بالتق�صير في حال وجوده‪.‬‬ ‫‪ )2‬ف���ي ح���ال تق�صير الطالب في ت�أدي���ة واجبات جميع الم���واد �أو �أغلبها ‪ ،‬فعل���ى المر�شد الطالبي‬ ‫�أومع ّدل ال�سلوك درا�سة الأ�سباب التي قد تكون نتيجة لم�شكلة نف�سية �أو �أ�سرية �أو درا�سية �أو�صحية ‪،‬‬ ‫ومحاولة عالج تلك ا لأ�سباب �أو التعاي�ش معها بمقدار �أكبر من التكيف‪.‬‬ ‫‪ )3‬ف���ي ح���ال تق�صير الطالب في ت�أدي���ة واجبات مادة معين���ة ‪ ،‬ف�إن ذلك يدع���و لاللتفات ل�صعوبة‬ ‫المادة ‪� ،‬أولموقف الطالب من معلم المادة ‪�،‬أولأ�سلوب المعلم في تحديد التكليفات ومتابعتها‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫المشكالت السلوكية‬

‫لمحة تو�ضيحية‬ ‫للم�شكلة‬

‫الأ�ساليب التربوية‬ ‫والإر�شادية‬ ‫المنا�سبة للتعامل‬ ‫مع الم�شكلة‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫الم�شكلة (‪)33‬‬

‫‪� )4‬أن يحر����ص المعل���م على ت�صحيح الواجبات ب�ش���كل جمعي مع الط�ل�اب ‪ ،‬با�ستعرا�ض الإجابات‬ ‫ال�صحيحة‪ ،‬ويوجه المخطئ ب�إفادات منا�سبة لأن ذلك ي�ؤكد للطالب �أهمية عمل الواجب المنزلي‪.‬‬ ‫‪� )5‬إر�ش���اد الطال���ب للو�سائل المعينة على حل الواجبات ‪ ،‬كتنظيم الوقت‪ ،‬وتهيئة المكان المنا �سب‪،‬‬ ‫وعدم ت�أجيل الواجبات‪ ،‬واال�ستعانة بمعلم المادة في حال �صعوبة التكليف‪.‬‬ ‫‪ )6‬التعاق���د ال�سلوك���ي‪ :‬ب����أن يلتزم الطالب بح���ل الواجبات ف���ي مقابل ا�ستع���ادة الطالب للدرجات‬ ‫المح�سومة‪.‬‬ ‫‪ )7‬التغذي���ة الراجع���ة بتب�صير الطالب ب�أهمية ح���ل الواجبات من ناحية تح�صي���ل معلومات المادة‬ ‫وتح�صيل الدرجات‪.‬‬ ‫‪ )8‬ب���ث روح المناف�سة ال�شريفة بين الطالب ف���ي المواظبة على القيام بالواجبات ب�صورة متميزة ‪،‬‬ ‫وتعزيز المتميزين الذين يالحظ عليهم تح�سن في الم�ستوى في درجة قيامهم بالواجبات‪.‬‬ ‫‪ )9‬ا�ستخدام الت�شكيل وتحليل المهمة مع واجبات المواد ال�صعبة ‪.‬‬ ‫‪ )10‬النمذجة بعر�ض نماذج متميزة على الطالب المهمل‪.‬‬ ‫الت�أخر الدرا�سي‬ ‫يعرف الطالب المت�أخر درا�سي ًا ب�أنه‪ :‬هو من يتمتع بم�ستوى ذكاء عادي‪ ،‬وتكون لديه بع�ض القدرات‬ ‫الت���ي ت�ؤهله للنج���اح في �أي مجال من مجاالت الحي���اة‪ ،‬ورغم ذلك يخفق في الو�ص���ول �إلى م�ستوى‬ ‫تح�صيل‬ ‫درا�س���ي يتنا�س���ب مع قدراته �أو قدرات �أقرانه وقد ير�سب عام��� ًا �أو �أكثرفي مادة �أو �أكثر ومن ثم فهو‬ ‫يحتاج �إلى م�ساعدات �أو برامج عالجية خا�صة لتح�سين م�ستواه الدرا�سي‪.‬‬ ‫‪)1‬ا�ساليب �إر�شادية وقائية ‪ :‬وتتمثل في مجموع الجهود التي تحد من العوامل الم�سو�ؤلة عن الت�أخر‬ ‫الدرا�سي ومنها ‪ :‬التوجيه التعليمي والمهني‪ ،‬الخدمات ال�صحية‪ ،‬االت�صال بالمنزل‪� ،‬إجراء البحوث‬ ‫التربوية التي تك�شف عن �أكثر المقررات التي ير�سب فيها الطالب ‪.‬‬ ‫‪)2‬بح���ث �أ�سباب حال���ة الت�أخر الدرا�سي ‪ ،‬وا�ستق�ص���اء العوامل التي �أدت �إليها مث���ل الحالة العقلية‬ ‫والنف�سي���ة وال�صحية والأ�سري���ة وعالقات ال�صداقة التي يرتبط بها الطالب‪ ،‬والعمل على عالج هذه‬ ‫الأ�سباب‪.‬‬ ‫‪)3‬م�ساعدة الطالب على تنظيم وقته ‪ ،‬وعلى اتباع طرق اال�ستذكار الجيد‪.‬‬ ‫‪� )4‬أ�ساليب �إر�شادية عالجية ومنها ‪:‬‬ ‫�أـ تحدي���د الفاقد العلمي للطالب‪ ،‬وم�ساعدته على تعوي�ض هذا الفاقد‪ ،‬بالتعاون مع ولي �أمر الطالب‬ ‫والمعلمين‪ ،‬واال�ستعانة بطريقة تحليل المهمة وطريقة الت�سل�سل‪.‬‬ ‫ب ـ التغذية الراجعة ‪ :‬وذلك ب�إعالم الطالب بم�ستواه �سواء في حال التح�سن �أو الت�أخر‪.‬‬ ‫ج ـ الت�شكي���ل ‪ :‬حي���ث يت���م تحديد نقاط ال�ضعف في عملي���ة التعلم لمادة معينة‪ ،‬ث���م بتعليم المت�أخر‬ ‫ب�صورة تدريجية الأ�سا�سيات والمهارات الالزمة لتعلم المادة‪.‬‬ ‫دـ العالج التوكيدي ‪ :‬ويقدم هذا الأ�سلوب للطالب الذين يرجع ت�أخرهم لعدم الثقة في �أنف�سهم‪.‬‬ ‫ه���ـ ـ النمذج���ة ‪ :‬ويتم ذل���ك بتعليم الطالب ع���ادات درا �سية جي���دة وتنظيم �أوقات الف���راغ‪ ،‬و�أهمية‬ ‫التعليم ودوره في التقدم واالرتقاء من خالل عر�ض بع�ض الأفالم التعليمية ‪.‬‬ ‫وـ التعزي���ز ا لإيجابي ‪� :‬أي تقدي���م المكاف�آت لنجاحات الطالب وتح�سن م�ست���واه‪� ،‬سواء كانت مادية‬ ‫�أومعنوية ‪.‬‬

‫‪475‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪476‬‬

‫الم�شكلة (‪)34‬‬ ‫لمحة تو�ضيحية‬ ‫للم�شكلة‬

‫الأ�ساليب التربوية‬ ‫والإر�شادية‬ ‫المنا�سبة للتعامل‬ ‫مع الم�شكلة‬

‫الم�شكلة (‪)35‬‬ ‫لمحة تو�ضيحية‬ ‫للم�شكلة‬

‫الأ�ساليب التربوية‬ ‫والإر�شادية‬ ‫المنا�سبة للتعامل‬ ‫مع الم�شكلة‬

‫زـ ا لإر�شاد البيئي ‪� :‬أي �إحداث تغيير في بيئة الطالب الأ�سرية �أو المدر�سية و�إزالة العوائق‪ ،‬مثل و�ضع‬ ‫الطالب في ال�صف الأمامي في الف�صل‪� ،‬أونقله �إلى ف�صل �آخر �إذا دعت الحاجة‪.‬‬ ‫ح ـ الت�أهي���ل والع�ل�اج الطب���ي‪ :‬وي�ستخ���دم لأولئ���ك الذي���ن يعانون من �ضع���ف في ال�سم���ع �أو الب�صر‬ ‫والإعاقات الحركية‪.‬‬ ‫ط ـ التعاق���د ال�سلوك���ي‪ :‬وذلك بعقد مع ّدل ال�سلوك �أوالمر ّبي اتفاق م���ع الطالب على تح�سين م�ستواه‬ ‫مقاب���ل تقدي���م هدية �أو �شهادة �شكر للطالب‪ ،‬ويتفق الطرفان عل���ى الوفاء بمتطلبات العقد في فترة‬ ‫معينة يحددانها‪.‬‬ ‫ي ـ الإر�ش���اد الجمعي‪ :‬وذلك بتطبيق جل�س���ات الإر�شاد الجمعي مع فئة المت�أخرين درا�سي ًا في ف�صل‬ ‫�أو مادة درا�سية معينة‪.‬‬ ‫اهمال المظهر وعدم النظافة‬ ‫ظه���ور الطال���ب بمظه���ر ال يليق به من حي���ث نظافة الثياب والب���دن وا لأدوات والكت���ب‪ ،‬وكذلك في‬ ‫ال�سلوكات الفردية التي تمثل ظواهرمثل الكتابة على الجدران وفي دورات المياه ومقاعد الدرا�سة و‬ ‫�إلقاء المهمالت والأوراق في حجرة الدرا�سة وفي فناء المدر�سة‪.‬‬ ‫‪ )1‬تنفي���ذ الإر�ش���اد الوقائ���ي والتوجيه الجمع���ي والتذكير ب�أن الدِّ ي���ن ي�أمر بالنظاف���ة ويحث عليها‬ ‫والتوعي���ة ال�صحي���ة المنا�سبة ‪ ،‬والوقوف على م�سببات الم�شكل���ة و �إيجاد العالج المنا �سب لها لأنها‬ ‫قد تكون نتيجة لم�شكلة �أخرى‪.‬‬ ‫‪ )2‬الإر�شاد بالواقع من خالل القراءة وتوفير المعلومات الالزمة‪.‬‬ ‫‪ )3‬ا�ستخدام النماذج ال�سلوكية‪.‬‬ ‫‪ )4‬التدريب على عادات النظافة باتباع طريقة الت�شكيل‪.‬‬ ‫‪ )5‬ا�ستخدام طرق التعزيز في ممار�سة ال�سلوك البديل مثل التعاقد ال�سلوكي واالقت�صاد الرمزي‪.‬‬ ‫‪ )6‬تكلفة اال�ستجابة للطالب الذي ال ي�ستجيب للتوجيه والإر�شاد بالطرق ال�سابقة‪.‬‬ ‫‪)7‬ا لإر�شاد ا لأ�سري حول االهتمام بالنظافة والعادات ال�صحية ال�سليمة ‪.‬‬ ‫توهم المر�ض والتمار�ض‬ ‫�شع���ور الطال���ب �أنه م�صاب بمجموعة م���ن الأمرا�ض �أو ان�شغاله الزائ���د بمخاوف من حدوث مر�ض‬ ‫معي���ن‪ ،‬وينتج ع���ن ذلك قلق ومخ���اوف وتوترات وكث���رة ال�شك���وى والأوهام حول �صحت���ه و �سالمته‬ ‫الج�سمية‪� .‬أما التمار�ض فهو االدعاء با لأ�صابة ب�أي مر�ض من الأمرا�ض بغر�ض الغياب عن المدر�سة‬ ‫�أو الخروج منها �أثناء الدوام الدرا�سي‪.‬‬ ‫‪ )1‬الفح�ص الطبي ال�ستبعاد حالة المر�ض الع�ضوي ‪.‬‬ ‫‪)2‬العالج العقالني االنفعالي لدح�ض الأفكار الخاطئة والم�ساندة النف�سية واالجتماعية‪.‬‬ ‫‪ )3‬ا لإر�شاد بالواقع من خالل القراءة والأن�شطة وتوفير المعلومات ‪.‬‬ ‫‪)4‬ال�سحب التدريجي للمخاوف‪.‬‬ ‫‪)5‬النمذجة بهدف الكف‪.‬‬ ‫‪ ) 6‬ا�ستخ���دام طرق التعزيز المتعددة مثل التعاقد ال�سلوكي واالقت�صاد الرمزي في حالة المواظبة‬ ‫في الح�ضور للمدر�سة والتقدم التح�صيلي‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫المشكالت السلوكية‬

‫لمحة تو�ضيحية‬ ‫للم�شكلة‬

‫الأ�ساليب التربوية‬ ‫والإر�شادية‬ ‫المنا�سبة للتعامل‬ ‫مع الم�شكلة‬

‫الم�شكلة (‪)37‬‬ ‫لمحة تو�ضيحية‬ ‫للم�شكلة‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫الم�شكلة (‪)36‬‬

‫‪)7‬التطمين النف�سي وم�ساعدة الطالب المتوهم للمر�ض على ك�شف قلقه و�صراعاته وتوجيه اهتمامه‬ ‫بذاته‪.‬‬ ‫‪ )8‬الإر�شاد بالقرين‪.‬‬ ‫‪)9‬التدريب على ال�سلوك التوكيدي‪.‬‬ ‫‪)10‬التدريب على ال�ضغط‪.‬‬ ‫‪)11‬التدريب على �ضبط النف�س‪.‬‬ ‫‪� )12‬ضبط وتغيير المثيرات الم�سببة لهذه الحالة ‪.‬‬ ‫‪� )13‬إذا لم تجد الطرق ال�سابقة يحول للوحدة ا لإر�شادية بموافقة ولي �أمره ورعاية حالته الحقا‪.‬‬ ‫ال�شرود الذهني‬ ‫ال�ش���رود الذهني هو عدم ا�ستغ�ل�ال كامل القدرات العقلية والح�ض���ور الذهني لال�ستفادة من �شرح‬ ‫المعل���م ‪ ،‬والم�شاركة ف���ي الأن�شطة المدر�سي���ة‪.‬واال �ستغراق في �أحالم اليقظ���ة وال�سرحان بد ًال من‬ ‫ذلك‪ ،‬ومن المالحظ انت�شار هذا ال�سلوك بين الطالب المراهقين خا�صة في بداية �سن البلوغ‪.‬‬ ‫‪)1‬ال�سحب التدريجي للطالب ب�أن يقوم المعلم ب�إ�شراكه في فعاليات الدر�س‪.‬‬ ‫ً‬ ‫‪ )2‬تحديد بع�ض الم�شكالت )الدرا�سية واالجتماعية والنف�سية( التي قد تكون �سببا لل�شرود الذهني‬ ‫والتعام���ل معه���ا عن طري���ق ا�ستراتيجيات تعدي���ل ال�سلوك بح�س���ب نوعها‪ ،‬خا�صة عن���د ظهور هذه‬ ‫الم�شكلة ب�صورة م�ستغربة على �أحد الطالب‪.‬‬ ‫‪)3‬مناق�ش���ة دوافع هذا ال�سلوك مع الطالب والعمل على �إزالتها ‪ ،‬فقد تكون �صعوبة المادة �أو طريقة‬ ‫التدري�س �أوالملل دافع ًا للت�سرب الذهني‪.‬‬ ‫‪ )4‬الت�سكين فالمكان المنزوي قد ي�شجع على ال�سرحان‪.‬‬ ‫‪� )5‬ضبط المثير مثل �إغالق باب الف�صل المفتوح ‪.‬‬ ‫‪)6‬التغذي���ة الراجع���ة ‪ ،‬بتب�صير الطال���ب ب�آثار ال�سرحان عل���ى تح�صيله للمعلوم���ات وبالتالي مدى‬ ‫تح�صيله للدرجات‪.‬‬ ‫‪ )7‬مكاف�أة االنتباه والإنتاجية من خالل فنيات التعزيز المتعددة‪.‬‬ ‫‪ )8‬ت�شجيع العمل الجمعي ‪ ،‬والتمارين التي تنفذ ب�شكل جمعي ‪.‬‬ ‫‪)9‬الإر�شاد العقالني االنفعالي‪.‬‬ ‫‪ )10‬الإر�شاد بالواقع مثل القراءة والأن�شطة وتوفير المعلومات‪.‬‬ ‫‪ )11‬المناق�ش���ة الح���رة لم�ضامين �أحالم اليقظة الت���ي ت�شغل الطالب ‪ ،‬ومحاول���ة التقبل والتوجيه‪،‬‬ ‫وهذه اال�ستراتيجية لن تتم �إال في �إطار من العالقة الم�شبعة بالثقة والتقبل‪.‬‬ ‫�ضعف الثقة بالنف�س‬ ‫هي م�شكلة يعاني منها بع�ض الطالب ‪ ،‬وهي في الوقت ذاته عامل ي�سهم في ظهور م�شكالت نف�سية‬ ‫ودرا�سية �أخرى‪ ،‬ومن الم�ؤكد �أن الثقة ال تولد مع الطفل بل تكت�سب من البيئة المحيطة بدء ًا بالأ�سرة‬ ‫الت���ي ه���ي المح�ضن ا لأول له‪ ،‬فالبيئ���ة االجتماعية التي يتفاعل معها‪ ،‬فالمدر�س���ة التي يتعلم فيها‪،‬‬ ‫وي�ستطيع الطالب تنميتها �إذا ما رغب في ذلك باال�ستفادة من الخدمات الإر�شادية المتوفرة له في‬ ‫المدر�سة بالتعاون مع �أفراد الأ�سرة‪.‬‬

‫‪477‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪478‬‬

‫الأ�ساليب التربوية‬ ‫والإر�شادية‬ ‫المنا�سبة للتعامل‬ ‫مع الم�شكلة‬

‫الم�شكلة (‪)38‬‬ ‫لمحة تو�ضيحية‬ ‫للم�شكلة‬

‫الأ�ساليب التربوية‬ ‫والإر�شادية‬ ‫المنا�سبة للتعامل‬ ‫مع الم�شكلة‬

‫‪)1‬ت�شخي�ص الحالة ودرا�سة الم�شكالت التي قد تكون ناتجة عنها‪ ،‬ومحاولة التعامل معها عن طريق‬ ‫العالقة ا لإر�شادية والإر�شاد الذاتي‪.‬‬ ‫‪ )2‬الك�ش���ف ع���ن قدرات الطال���ب و�صفات���ه الح�سن���ة وخ�صائ�صه ال�شخ�صي���ة ومواهب���ه الدفينة ‪،‬‬ ‫وتعزيزها‪.‬‬ ‫‪)3‬الت�شكيل ‪ ،‬ب�أن يطلب من الطالب القيام بعمل معين )يراعى في اختيار العمل الم�شكلة التي يعاني‬ ‫منها ويكون �ضعف الثقة بالنف�س �سبب ًا لها( وتعزيزه على كل خطوة يتقدم بها نحو الو�صول للنتيجة‬ ‫المرجوة ‪ .‬هذا النجاح الذي يحرزه �سيكون له الأ ثر الطيب في تدعيم ثقة الطالب بذاته‪.‬‬ ‫‪)4‬توجي���ه المعلمين والوالدين عن���د توجيه النقد للطالب كي يكون هذا النق���د موجه ًا نحو ال�سلوك‬ ‫الذي قام به ‪ ،‬ولي�س تجاه �شخ�صيته‪ .‬مثال ذلك‪ :‬يقال اجابتك خاطئة‪ ،‬وال يقال‪� :‬أنت مخطئ �أو �أنت‬ ‫غبي لم تتو�صل للحل ال�صحيح‪.‬‬ ‫‪� )5‬إعطاء الطالب بع�ض الم�س�ؤوليات في الف�صل �أو الن�شاط والتي ت�شعره ب�أهميته ‪.‬‬ ‫‪ )6‬الإر�شاد العقالني ‪ ،‬وذلك بمناق�شة �أفكاره ال�سلبية نحو ذاته‪.‬‬ ‫‪)7‬امتداح الطالب �أمام زمالئه على �أعماله الجيدة‪.‬‬ ‫‪)8‬التدريب على ال�سلوك التوكيدي‪.‬‬ ‫‪ )9‬التدريب على المهارات االجتماعية ‪.‬‬ ‫‪)10‬النمذجة ب�أنواعها‪.‬‬ ‫‪)11‬ا لإر�شاد بالواقع‪.‬‬ ‫‪)12‬ال�سحب التدريجي والتال�شي‪.‬‬ ‫‪)13‬تعزير تقدير الذات ا لإيجابي لديهم‪.‬‬ ‫‪)14‬تكري���م الطالب الذين تع���ززت جوانب الثقة لديهم بذواتهم من خ�ل�ال �سلوكهم اليومي �ضمن‬ ‫الطالب المثاليين في المدر�سة‪.‬‬ ‫الخجل‬ ‫فق���د الطالب للمه���ارات االجتماعية ‪ ،‬فال يب���دي اهتمام��� ًا بالأخرين‪ ،‬واليظهر التعاط���ف معهم �أو‬ ‫الرغب���ة ف���ي االت�صال به���م ‪ ،‬مما يعيق اكت�شاف الأخري���ن ما لديه من قدرات و�صف���ات جيدة‪ ،‬وبما‬ ‫�أن ه����ؤالء الط�ل�اب الخجولين في العادة ال يثي���رون الم�شكالت �أو المتاعب فهم ف���ي الغالب يعانون‬ ‫م���ن هذه الم�شكلة بدون �أن يالحظهم �أح���د ‪ .‬والطالب الخجول في الغالب فرد غير م�ؤكد لذاته ‪ ،‬ال‬ ‫يداف���ع عن نف�سه‪ ،‬ويعاني م���ن �أعرا�ض القلق وال�ضيق واللجوء �إلى ال�صمت‪ ،‬ويرغب في االبتعاد عن‬ ‫المواقف االجتماعية التفاعلية‪.‬‬ ‫‪)1‬تدريب الطالب الخجول على ممار�سة بع�ض المهارات االجتماعية مثل ‪:‬‬ ‫المب���ادرة بالتحي���ة ‪ ،‬والتحدث م���ع ا لأخرين وا لأ�صغاء �إليه���م ‪ ،‬و�إهداء عب���ارات المديح وتقبلها ‪،‬‬ ‫وم�شاركة الأخرين اهتماماتهم و �أفكارهم ‪ ،‬واالبت�سامة ‪ ،‬وهز الر�أ�س ‪ ،‬واالت�صال بالأعين‪.‬‬ ‫‪ )2‬النمذج���ة‪ :‬كالنمذجة الم�ص���ورة وذلك بعر�ض �أفالم تمثل مواقف ي���رى الطالب خاللها �أطفا ًال‬ ‫�آخرين يت�صرفون بجر�أة �أمام الأخرين‪.‬‬ ‫‪ )3‬تدريبه على حديث الذات ‪ ،‬ك�أن يقول‪ :‬يجب �أ ّال يالحظ ا لأخرون خجلي – �أنا قادر على �أن �أتغلب‬ ‫على خجلي ومواجهة الموقف –�سوف �أتحدث �إلى ا لأخرين حتى لو لم يعجبهم حديثي‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫المشكالت السلوكية‬

‫لمحة تو�ضيحية‬ ‫للم�شكلة‬

‫الأ�ساليب التربوية‬ ‫والإر�شادية‬ ‫المنا�سبة للتعامل‬ ‫مع الم�شكلة‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫الم�شكلة (‪)39‬‬

‫‪ )4‬تعزيز �أي محاولة للتغلب على الخجل ولكن بحذر‪.‬‬ ‫‪)5‬ا لإر�شاد باللعب الموجه مع مجموعة من الطالب‪.‬‬ ‫‪ )6‬الإر�ش���اد بالواقع من خالل م�شاركة الطالب في الأن�شطة كا لألقاء والتمثيل الم�سرحي وغيرهما‬ ‫ب�صورة متدرجة والقراءة الهادفة‪.‬‬ ‫‪ )7‬ال�سحب التدريجي‪.‬‬ ‫‪)8‬التح�صي���ن التدريج���ي �ضد الخج���ل ‪ :‬وذلك بتعري�ض الف���رد الخجول ب�ص���ورة متدرجة لمواقف‬ ‫الخجل حتى يتم كف الخجل الناتج عن المواقف االجتماعية المثيرة للخجل ‪.‬‬ ‫‪)9‬التدريب على ال�سلوك التوكيدي‪.‬‬ ‫‪)10‬العالج العقالني المعرفي وذلك بتعديل بع�ض الأفكار الخاطئة‪.‬‬ ‫‪)11‬الإر�ش���اد الأ�س���ري والت�أكد عند تناول حال���ة الطالب الخجول بالمدر�سة �أن���ه يجب معرفة حالة‬ ‫الطال���ب في المن���زل لأن بع�ض الط�ل�اب الخجولين ف���ي المدر�سة يت�صرفون عل���ى منحى �آخر في‬ ‫البيت‪.‬‬ ‫‪ )12‬تمثي���ل ال���دور ‪ :‬من خالل م�شاركة الطالب في م�شاهد تمثيلية على �أن تتم مالحظة �سلوكه من‬ ‫قبل المر�شد الطالبي �أو معدل ال�سلوك ومايطر �أ عليه من تح�سن‪.‬‬ ‫القلق‬ ‫القل���ق حالة نف�سية تت�صف بالتوت���ر والخوف وكثرة التوقعات ال�سلبية �س���واء كان �سبب ذلك محدد ًا‬ ‫�أو غام�ض��� ًا وق���د يكون عر�ض���ا لبع�ض اال�ضطرابات النف�سي���ة‪ .‬ويعاني منه �أغلب الن���ا �س خا�صة في‬ ‫فترات االنتقال‪ ،‬كانتقال الطفل من البيت �إلى المدر�سة ‪� ،‬أو االنتقال من مرحلة الطفولة �إلى مرحلة‬ ‫المراهق���ة‪ .‬والقل���ق في ح ّد ذاته من الم�شاع���ر الطبيعية الإيجابية التي تدف���ع �إلى الحر�ص‪ ،‬ولكنها‬ ‫تعتب���ر كذل���ك �إذا ظلت في الم�ستوى ال���ذي ال ي�ؤثر �سلب ًا على حياة ا لإن�س���ان ‪ ،‬ولكن �إذا طالت مدته‬ ‫وزادت حدت���ه و �أ�صب���ح �سمة من ال�سمات ال�شخ�صية للإن�سان ‪ ،‬عا�ش الإن�سان حياته في توتر وخوف‬ ‫دائمي���ن تتجدد بواعثهما با�ستمرار ‪،‬وعا�ش محروم ًا من ال�سعادة ‪ ،‬فالقلق هو العدو الأول لل�سعادة ‪،‬‬ ‫ويتعر����ض الطالب عادة لقلق االختب���ارات‪ ،‬وتتمثل الم�شكلة في بروز بع�ض الأعر�ض ك�شعور الطالب‬ ‫بال�ضي���ق وخفق���ان القلب عند ت�أدي���ة االختبارات والتوت���ر والأرق وكثرة التفكي���ر واالن�شغال ال�شديد‬ ‫باالختبارات وما ت�ؤول �إليه من نتائج مما ي�ؤدي �إلى �إرباك الطالب في االختبارات وتعثره فيها‪.‬‬ ‫‪)1‬الإر�ش���اد الدين���ي �أ�سلوب رئي�س ف���ي التغلب على القلق ‪ ،‬بحيث يعالج الباع���ث على القلق بتر�سيخ‬ ‫العقي���دة الإيماني���ة في وجدان الطالب من خ�ل�ال )التوكل على اهلل – االحت�س���اب في الم�صائب (‬ ‫وكذلك بالمداومة على ا لأذكار‪.‬‬ ‫‪� )2‬ضبط المثيرات التي تبعث على قلق الطالب ‪ ،‬كتخويف المعلمين من االختبارات ‪.‬‬ ‫‪ )3‬الإر�شاد العقالني بمناق�شة ا لأفكار غير العقالنية �أوغير المنطقية التي يحملها الطالب كالخوف‬ ‫من الم�ستقبل ‪� ،‬أو تحري المر�ض �أو الموت ‪.‬‬ ‫‪ )4‬الإر�ش���اد بالواقع من خالل الق���راءة ‪ ،‬فعندما ير�ضخ الطالب لت�أثير م�شكلة معينة ‪ ،‬وجب تثقيفه‬ ‫بجوانبها ‪ ،‬لكي ال يكبر من حجمها ويزداد ت�أثيرها عليه وقلقه �إزاءها‪.‬‬ ‫‪)5‬ال�سحب التدريجي‪.‬‬ ‫‪)6‬النمذجة ‪.‬‬

‫‪479‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪480‬‬

‫الم�شكلة (‪)40‬‬ ‫لمحة تو�ضيحية‬ ‫للم�شكلة‬

‫الأ�ساليب التربوية‬ ‫والإر�شادية‬ ‫المنا�سبة للتعامل‬ ‫مع الم�شكلة‬

‫الم�شكلة (‪)41‬‬ ‫لمحة تو�ضيحية‬ ‫للم�شكلة‬

‫‪)7‬توجيه الطالب لبع�ض الأ�ساليب التي يتعامل بها مع م�شكالت ومواقف الحياة مثل‪:‬‬ ‫ ح���ل الم�ش���كالت التي تواجهه ب�سرعة ‪ ،‬بحيث ال يجعلها عائمة ب���دون حل فيطول �أمد القلق وذلك‬‫عن طريق تدريبه على كيفية اتخاذ القرار‪.‬‬ ‫ �إعطاء نف�سه �أوقات ًا لال�سترخاء ‪ ،‬والتفكير الحر‪.‬‬‫ ممار�سة الريا�ضات والهوايات واالرتباط بعالقات اجتماعية بناءة‪.‬‬‫ التما �س العذر للأخرين عندما ت�صدر منهم �أخطاء‪.‬‬‫ �أال يحمل نف�سه م�س�ؤولية �إ�صالح �أو�ضاع ال ي�ستطيع في الواقع تغييرها‪.‬‬‫ محاولة جعل من قلقه دافع ًا للنجاح والعمل ‪ ،‬ال عامل هدر لقواه النف�سية‪.‬‬‫ �أال يهتم ب�صغائر الأمور ‪ ،‬ويجعلها تنغ�ص عليه حياته‪.‬‬‫‪ )8‬ا�ستخدام �أ�ساليب المناق�شة وال�شرح والتف�سير والأقناع وك�شف م�سببات الم�شكلة وعالجها‪.‬‬ ‫‪ )9‬تعديل العوامل البيئية الم�ؤثرة في �سلوك الطالب مثل حجرة الدرا�سة وغيرها‪.‬‬ ‫‪ )10‬التهيئة النف�سية المالئمة قبل االختبارات بفترة كافية‪.‬‬ ‫‪)11‬التدرب على ا لإجابة على ا�سئلة االختبارات المتنوعة‪.‬‬ ‫‪ )12‬التدرب على عادات اال�ستذكار الجيد وفقا لطبيعة المادة الدرا�سية التي يدر�سها الطالب‪.‬‬ ‫‪ )13‬ا لإحال���ة �إل���ى جهات االخت�صا�ص عن طريق الوح���دة الإر�شادية �إذا لزم ذلك بعد موافقة ولي‬ ‫�أمر الطالب ‪.‬‬ ‫نوبات الغ�ضب‬ ‫نوب���ة انفعالي���ة م�صحوب���ة بتعبيرات كالمي���ة وت�صرفات وتعبي���رات بالوجه ت�صاحبه���ا ا�ضطرابات‬ ‫ف�سيولوجي���ة �شديدة تمثل انفعال الغ�ضب‪ ،‬وقدينتج عنها �إي���ذاء للغيران تحطيم الأ�شياء‪ ،‬وقد تكون‬ ‫هذه النوبة ا�ستجابة لمثير غير قوي خارجي �أو داخلي‪.‬‬ ‫‪�)1‬أ�سلوب �ضبط الذات مث���ل تغيير الو�ضع ‪،‬الو�ضوء ‪،‬الذكر اال�ستغفار ‪،‬ومحا�سبة النف�س ‪،‬ومراجعة‬ ‫ال�سلوك الذاتي‪.‬‬ ‫‪ )2‬العالج بالواقع عن طريق القراءة وممار�سة الأن�شطة وتوفير المعلومات‪.‬‬ ‫‪ )3‬ا�ستخدام النماذج ال�سلوكية‪.‬‬ ‫‪ )4‬التخل�ص المنظم من الح�سا�سية واال�سترخاء الع�ضلي والنف�سي‪.‬‬ ‫‪� )5‬ضبط المثير‪.‬‬ ‫‪ )6‬الإطفاء والتجاهل وتعزيز ال�سلوك الم�ضاد وهو �سلوك الحلم‪.‬‬ ‫‪ )7‬تكلفة اال�ستجابة مثل االعتذار‪.‬‬ ‫‪� )8‬إيجاد برنامج لإدارة الغ�ضب م�ستر�شد ًا بالآيات القر�آنية والأحاديث النبوية ال�شريفة‪.‬‬ ‫االن�سحاب االجتماعي‬ ‫نم���ط �سلوكي �شائع بي���ن الأطفال ويتميز بالعزوف عن التفاعل االجتماع���ي مع ا لأخرين مما يعيقه‬ ‫عن التزود بخبرات تعليمية عديدة ت�ساعده على تعلم المهارات االجتماعية وتعلم المهارات اللغوية‬ ‫والحركية وطرق التعبير عن الم�شاعر والعواطف‪ ،‬وتعرفه بالقيم الأخالقية ‪ ،‬ويتعر�ض لها الأطفال‬ ‫في مراحل حياتهم الأولى‪ ،‬ويتقل�ص ذلك بزيادة العمر الزمني‪ ،‬وقد ي�ستمر لدى ا لأطفال المعاقين‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫المشكالت السلوكية‬

‫الم�شكلة (‪)42‬‬

‫ازمة الهوية والبحث عن الذات‬

‫من �أهم �أهداف التوجيه والإر�شاد هو م�ساعدة الطالب على تحقيق ذاته‪� ،‬أي �أن يرى ا لأن�سان نف�سه‬ ‫ف���رد ًا متمي���ز ًا عن ا لأخرين له ميول���ه وقيمه واهتماماته و �أدواره في الحي���اة واختياراته وطموحاته‬ ‫الت���ي ق���د تختلف �أو قد تتفق مع الأخرين ولها قدر ن�سبي من الثبات واال�ستقرار‪.‬وتعد م�شكلة البحث‬ ‫ع���ن ال���ذات من �أهم الم�شكالت الت���ي يعاني منها المراهق���ون‪ ،‬وذلك في �ضل التغي���رات الج�سدية‬ ‫والنف�سي���ة واالنفعالية التي تطر �أ عليه���م والتوجهات الفكرية والأفكار المتناق�ضة واالختالل ما بين‬ ‫لمحة تو�ضيحية المب���ادئ التي يتعلمونها وما بي���ن ما يواجهونه في واقعهم ‪ ،‬فيحاول الواحد منهم البحث عن هويته‬ ‫ـ م���ن يكون؟ ـ وكي���ف يكون؟ وهذا ما يف�سر ظه���ور بع�ض التذبذب في �شخ�صي���ة المراهق ‪ ،‬حتى �أن‬ ‫للم�شكلة‬ ‫الواح���د منهم قد يقوم ب�سلوكات �سلبية ليثب���ت للأخرين �أنه �أ�صبح رجل‪ ،‬وبعد فترة يالحظ �أنه قد‬ ‫الت���زم بالتعاليم الديني���ة وبال�سلوكات االيجابية‪ ،‬كل ذلك في �إط���ار البحث عن ذاته وتحديد هويته‬ ‫المتف���ردة الخا�صة به‪ ،‬وعن���د عجز المراهق عن تحقيق هويته يلج�أ �إل���ى الحيل الدفاعية الم�ضادة‬ ‫ال�ضط���راب الهوية ومنه���ا التقم�ص الزائد للأبطال ‪ ،‬وال�شلل والجماع���ات ‪ ،‬وان�ضمام المراهق �إلى‬ ‫جماعات متطرفة ت�صوغ المراهق في قالبها �سلوكيا وقد ت�ؤدي �أحيانا �إلى الفكر المنحرف‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪ )1‬النمذج���ة ب�إتاحة الفر�ص���ة للطفل الذي لديه ال�سلوك الإن�سحابي بم�شاهدة �أنموذج يقوم ب�سلوك‬ ‫اجتماعي كف�ؤ كي يتعلم منه هذا ال�سلوك االجتماعي‪ ،‬وهنا يالحظ الطفل �أنموذج ًا يتفاعل اجتماعي ًا‬ ‫مع �أقرانه بطريقة منا�سبة كي ي�ستفيد منه في تعديل �سلوكه الإن�سحابي‪.‬‬ ‫‪)2‬التعزيز الإيجابي باالنتباه �إلى الطفل المن�سحب اجتماعي ًا‪ ،‬في حالة اقترابه من الأطفال وتفاعله‬ ‫معهم‪.‬‬ ‫‪ )3‬تنظي���م الظ���روف البيئية ) �ضبط المثي���ر( ويت�ضمن هذا الأ�سلوب تنظي���م الأحداث والمثيرات‬ ‫القبلية في البيئة االجتماعية للطفل‪ ،‬وذلك بهدف زيادة احتماالت حدوث التفاعل االجتماعي بينه‬ ‫الأ�ساليب التربوية وبين ا لأطفال الأخرين‪ ،‬وذلك بحد ذاته قد يكون له �أثر مهم على �سلوك الطفل‪.‬‬ ‫‪ )4‬تدريب الرفقاء ) الإر�شاد بالقرين( حيث يتم تدريب ا لأطفال الذين يمتلكون مهارات اجتماعية‬ ‫والإر�شادية‬ ‫المنا�سبة للتعامل متط���ورة على التفاعل مع ا لأطفال المن�سحبين اجتماعي��� ًا‪ ،‬وهنا يتم تعليم ا لأطفال وتدريبهم على‬ ‫مع الم�شكلة اال�ستجاب���ة بطريقة �إيجابية للطفل المن�سحب اجتماعي��� ًا عندما يقترب منهم �أو يحاول التفاعل مع‬ ‫الطفل المن�سحب اجتماعي ًا‪.‬‬ ‫‪ )5‬ال�سحب التدريجي والتال�شي‪.‬‬ ‫‪)6‬ا لإر�شاد بالواقع عن طريق القراءة والم�شاركة في الأن�شطة وتوفر المعلومات‪.‬‬ ‫‪)7‬ا لإر�شاد العقالني المعرفي ‪.‬‬ ‫‪ )8‬التلقين ‪.‬‬ ‫‪)9‬التدريب على المهارات االجتماعية التي ت�شتمل على ا�ستخدام النمذجة ولعب ا لأدوار والتعليمات‬ ‫والتغذية الراجعة والتعزيز لتنمية المهارات االجتماعية للطفل المن�سحب اجتماعي ًا‪.‬‬

‫‪481‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫الأ�ساليب التربوية‬ ‫والإر�شادية‬ ‫المنا�سبة للتعامل‬ ‫مع الم�شكلة‬

‫‪482‬‬

‫الم�شكلة (‪)43‬‬ ‫لمحة تو�ضيحية‬ ‫للم�شكلة‬

‫الأ�ساليب التربوية‬ ‫والإر�شادية‬ ‫المنا�سبة للتعامل‬ ‫مع الم�شكلة‬

‫‪ )1‬التعام���ل مع الطالب المراهق على �أ�سا�س �أن���ه �أ�صبح رج ًال قادر ًا على تحمل الم�س�ؤولية‪ ،‬واتخاذ‬ ‫الق���رارات فبع�ض الوالدين ال ين�سون �صورة الطفل ‪ ،‬ويظل���ون يعاملونه بها ‪ ،‬والأ�سوة في ذلك النبي‬ ‫�صل���ى اهلل عليه و�سلم حينما يعامل �صغار ال�صحابة بمب���د�أ التكليف‪ ،‬ويحملهم م�س�ؤوليات قد يعجز‬ ‫بع�ض الرجال عنها‪.‬‬ ‫‪ )2‬توعية الوالدين بالقاعدة التي تقول‪ :‬ع�ش مع �أبنائك المن �أجلهم‪ ،‬وذلك بنبذ �أ�ساليب المعاملة‬ ‫القائم���ة عل���ى الإهمال والتوبيخ و �إعطاء الأوام���ر‪ ،‬والتعامل مع المراهق بح���ب وتقبل وم�شاركة في‬ ‫االهتمامات والهموم ‪.‬‬ ‫‪ )3‬ت�شجي���ع المراهق على تكوين �صداقات جيدة ‪ ،‬يمكنه م���ن خاللها �إثبات ذاته ‪ ،‬ومناق�شة �أفكاره‬ ‫ح���ول م�ستقبله المهني والتعليمي و�آماله ‪ ،‬وتنمي���ة قدراته على التوا�صل مع الجماعة والعمل معهم ‪،‬‬ ‫و�إبعاده عن الأفكار المنحرفة‪.‬‬ ‫‪ )4‬تنمي���ة ق���درات الطالب ‪ ،‬ومواهبهم ‪ ،‬وا�ستغالل طاقاته���م و �أوقات فراغهم ‪ ،‬في كل ما يفيدهم‬ ‫ويحقق لهم مقدار ًا �أكبر من الر�ضا عن ذواتهم ومقدار �إنتاجيتهم في مجتمعاتهم‪.‬‬ ‫‪ )5‬الربط بين �سن المراهقة والتكليفات اليومية التي يطلب من المراهق القيام بها‪.‬‬ ‫‪ )6‬حل الم�شكالت التي قد تعيق تحقيق الذات ‪ ،‬كفقدان الثقة بالنف�س ‪ ،‬االنطواء والخجل ‪.‬‬ ‫‪ )7‬ا�ستخدام �أ�سلوب الإر�شاد بالواقع ‪.‬‬ ‫‪ )8‬ا�ستخدام الإر�شاد العقالني االنفعالي ‪.‬‬ ‫‪ )9‬التدريب التوكيدي والتدريب على اتخاذ القرارات ‪.‬‬ ‫الن�شاط الحركي الزائد‬ ‫يتمث���ل في ارتفاع م�ستوى الن�شاط الحركي ب�صورة �سلوك اندفاعي مفرط وغير مالئم وغير مقبول‬ ‫وغي���ر موج���ه‪ ،‬ولي�س له هدف مبا�ش���ر يفوق الحد الطبيع���ي الموجود عند الأطفال م���ن بني جن�سه‬ ‫و�سنه‪ ،‬وينمو ب�شكل غير مالئم لعمر الطفل‪ ،‬وي�ؤثر �سلب ًا على �أدائه وتح�صيله‪.‬‬ ‫‪ )1‬التعاقد ال�سلوكي‪ ،‬بحيث يتم االتفاق بين المر�شد الطالبي �أومع ّدل ال�سلوك والطالب على تقديم‬ ‫مكاف�آت في مقابل التقليل من الن�شاط الزائد‪.‬‬ ‫‪ )2‬التعزيزالإيجاب���ي اللفظ���ي والم���ادي وه���و الثناء والمديح عندم���ا يقوم الطال���ب بن�شاط مقبول‬ ‫وهادف فيقول له المربي مث ًال (رائع) لقد جل�ست بهدوء �أثناء الدر�س وهكذا ‪.‬‬ ‫‪ )3‬التح���دث �إلى الذات‪ ،‬ويتم ذلك ب�أن يتح���دث الطالب مع نف�سه بما يجب �أن يفعله ب�صوت مرتفع‬ ‫�أو ًال ثم يتحرك بعد ذلك ويقول مث ًال‪� :‬أريد �أن �أنهي هذه الم�ساءلة ثم �ألعب ‪.‬‬ ‫‪)4‬ا�ستخدام االقت�صاد الرمزي مع الحالة‪.‬‬ ‫‪ )5‬النمذجة بهدف الكف ‪.‬‬ ‫‪ )6‬ا�ستخدام الت�شكيل والت�سل�سل في ممار�سة المهام‪.‬‬ ‫‪ )7‬الإق�صاء عن التعزيز الموجب �إذا لم تجد الطرق ال�سابقة‪.‬‬ ‫‪ )8‬تحوي���ل الطال���ب للعالج الطبي �إذا لم تجد الطرق ال�سابق���ة‪ ،‬لأن الكثير من هذه الحاالت تحتاج‬ ‫وطب المخ والأع�ص���اب‪ ،‬وذلك عن طريق الوحدة الإر�شادية بعد موافقة ولي‬ ‫لتدخ���ل الطب النف�سي ّ‬ ‫�أمره‪.‬‬ ‫‪� )9‬إر�شاد الآباء والمعلمين وتدريبهم على كيفية التعامل مع حالة الن�شاط الحركي الزائد ‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫المشكالت السلوكية‬ ‫الم�شكلة (‪)44‬‬ ‫لمحة تو�ضيحية‬ ‫للم�شكلة‬

‫الم�شكلة (‪)45‬‬

‫لمحة تو�ضيحية‬ ‫للم�شكلة‬

‫الأ�ساليب التربوية‬ ‫والإر�شادية‬ ‫المنا�سبة للتعامل‬ ‫مع الم�شكلة‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫الأ�ساليب التربوية‬ ‫والإر�شادية‬ ‫المنا�سبة للتعامل‬ ‫مع الم�شكلة‬

‫بطء التعلم‬ ‫ه���و عبارة عن انخفا�ض وا�ضح في التح�صيل الدرا�سي للطالب‪ ،‬وي�شمل جميع المهارات ا لأكاديمية‬ ‫الأ�سا�سي���ة‪ ،‬ويمكن التعرف عليه عن طريق قيا����س القدرة العقلية‪� ،‬إذ هو ناتج عن انخفا�ض القدرة‬ ‫العقلية ولكنه ال ي�صل �إلى التخلف العقلي ‪.‬‬ ‫‪)1‬تحوي���ل الطال���ب للوح���دة الإر�شادية بع���د موافقة ولي �أم���ر الطالب‪ ،‬وت�شخي����ص الحالة من قبل‬ ‫مخت�ص في القيا�س النف�سي والفريق ا لإر�شادي‪.‬‬ ‫‪ )2‬و�ضع مجموعات درا �سية للطالب بطيئي التعلم في بع�ض المواد الدرا�سية في الفترة الم�سائية‪،‬‬ ‫ومتابعة ادائهم الدرا�سي ب�شكل م�ستمر في ف�صولهم الدرا�سية العادية‪.‬‬ ‫‪)3‬معالجة الطالب بطيء التعلم في �أي مادة درا �سية ب�شكل فردي �أثناء الح�صة الدرا�سية العادية‪.‬‬ ‫�صعوبات التعلم‬ ‫حال���ة ينت���ج عنها ت���دنًّ م�ستمر في التح�صي���ل الدراى �سي للطال���ب عن م�ستوى �أقران���ه في ال�صف‬ ‫الدرا�سي وال يكون ال�سبب‪ ،‬في ذلك عائدا �إلى وجود ( �إعاقة ذهنية و�إعاقة ب�صرية �أو �إعاقة �سمعية‬ ‫�أو حركي���ة و ا�ضطرابات نف�سية �أو ظروف �أ�سرية واجتماعي���ة) وتظهر تلك ال�صعوبات في مهارة �أو‬ ‫�أكثر من مهارات التعلم التالية ‪:‬‬ ‫ •الريا�ضيات (العمليات الح�سابية)‬ ‫ •التعبير ال�شفهي ‪ ،‬الكتابة ( التعبير التحريري ) ا لإمالء‪.‬‬ ‫ •�إدراك الم�سموع ‪.‬‬ ‫ •�إدراك المقروء ‪.‬‬ ‫ •العمليات الفكرية مثل ( الذاكرة ‪ /‬التركيز ‪ /‬التمييز )‪.‬‬ ‫وبذل���ك ف�إن مفه���وم �صعوبات التعل���م ي�شمل مجموعة كبيرة م���ن الأطفال الذي���ن ال يدخلون �ضمن‬ ‫فئ���ات الأطفال المعاقين وال بطيئي التعلم ولكنهم بال ريب بحاجة �إلى م�ساعدة الكت�ساب المهارات‬ ‫المدر�سية‪ .‬لذلك �سيتم التطرق �إلى �أكثر ال�صعوبات انت�شار ًا‪ ،‬مع مراعاة تقديم الم�ستوى الأول من‬ ‫ال�صعوب���ات �أي الم�ست���وى الذي ين�ضم فيه الطالب للف�صل العادي م���ع �أقرانه في التعليم العام ‪ ،‬مع‬ ‫تقديم بع�ض الإر�شادات للمعلم وذلك وفق ًا للآتي ‪:‬‬ ‫‪� )1‬إزال���ة وتذلي���ل العوائق �أو ال�صعوبات الت���ي تعتر�ض نمو الطالب من النواح���ي التربوية والنف�سية‬ ‫واالجتماعية وال�صحية‪.‬‬ ‫‪ )2‬ا�ستك�ش���اف بع����ض الفئات والح���االت الخا�صة بين الطالب من خالل الم�س���ح ال�شامل لها داخل‬ ‫المدر�سة للتعرف عليها والتعامل معها‪.‬‬ ‫‪ )3‬التع���رف عل���ى �أو�ضاع الطالب الدرا�سي���ة‪ ،‬وح�صر الطالب الذين يعانون م���ن �صعوبات تعليمية‬ ‫لدرا�سة او�ضاعهم ومعالجتها‪.‬‬ ‫‪ )4‬قيام لجنة التوجيه والإر�شاد بح�صر وت�شخي�ص م�ستويات الطالب الذين لم يتمكنوا من تحقيق‬ ‫مهارات الحد الأدنى �أو درجات النهاية ال�صغرى في المواد الدرا�سية وت�صنيف حاالتهم‪.‬‬ ‫‪ )5‬و�ضع البرنامج العالجي التربوي المنا�سب من قبل معلم �صعوبات التعلم‪.‬‬ ‫‪ )6‬اال�ستعان���ة بمراكز الخدمات التربوية في و�ضع برامج تربوية متخ�ص�صة للطالب الذين يعانون‬ ‫منها ومتابعة نتائج هذه البرامج من قبل المر�شد الطالبي �أو معدل ال�سلوك‪.‬‬

‫‪483‬‬

‫�أـ �ضعف االنتباه‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪484‬‬

‫االنتباه هو �إحدى العمليات العقلية المهمة لعملية التعلم ‪ ،‬و�ضعف االنتباه �أو ت�شتت التركيز هو عدم‬ ‫ق���درة الطال���ب على التركيز في عملي���ة عقلية �أو ن�شاط ذهني لمدة طويل���ة ‪ ،‬وبالإمكان قيا�س مدى‬ ‫لمحة تو�ضيحية االنتباه عن طريق قيا�س طول الفترة الزمنية التي تنق�ضي في القيام بمهمة معينة ‪ ،‬مع مالحظة �أن‬ ‫فت���رة االنتباه تزيد مع تقدم العمر بالطفل لذلك يظه���ر �أن �ضعف االنتباه يعاني منه بع�ض الطالب‬ ‫للم�شكلة‬ ‫خا�صة في المرحلة االبتدائية‪ ،‬ومع تقدم ال�سن يتح�سن م�ستوى انتباههم �إال �أنهم يظلون �أقل تركيز ًا‬ ‫من �أقرانهم ‪ ،‬و�ضعف االنتباه دائم ًا ما يرتبط بالن�شاط الزائد‪ ،‬والذي تم التطرق �إليه �سلف ًا‪.‬‬ ‫‪ )1‬ا�ستخدام �أ�سلوب التعزيز والتعاقد ال�سلوكي كمدعمات لزيادة االنتباه وطول مدته‪.‬‬ ‫‪ )2‬تنمي���ة م�شاعر الكفاءة‪ ،‬وذل���ك بالتدرج في تعري�ض الطالب لمهمات تك���ون فيها فر�ص النجاح‬ ‫عالية‪ ،‬ثم يقوم المربي بامتداح الطالب عند �إتمام العمل‪.‬‬ ‫‪� )3‬ضب���ط المثي���رات داخل حج���رة الدرا�سة‪ ،‬وذل���ك بتقليل الم�شتت���ات‪ ،‬وجعل المثي���ر للتعلم �أكثر‬ ‫جاذبية‪ ،‬حتى �إنه في بع�ض الحاالت قد يف�ضل �أن ي�ستخدم المعلم لوحة كرتونية مفتوحة في و�سطها‪،‬‬ ‫يغط���ي فيها كل ال�صور في الكتاب �إال ال�صورة �أو م�س�ألة مو�ضوع ال�س�ؤال‪ ،‬ويكون ذلك �ضمن برنامج‬ ‫�إر�شادي عالجي لتح�سين �ضعف االنتباه ال�صفي للطالب يقوم على مهارات االت�صال وتعزيز �إطالة‬ ‫فترة االنتباه‪.‬‬ ‫‪�)4‬إ�شع���ار الطالب بالمثيرات المهمة عند تحليل المهمة قبل �إعط���اء المعلومة‪ ،‬ومن المفيد �إعطاء‬ ‫التوجيهات الب�سيطة عند تنفيذ الطالب للمهمة‪.‬‬ ‫الأ�ساليب التربوية ‪ )5‬تقليل المثيرات و تعقيداتها ‪ ،‬فمث ًال ال يعطى الطالب م�سائل كثيرة ومختلفة في �صفحة واحدة ‪،‬‬ ‫لآن ذلك قد ي�ؤدي �إلى ت�شتت االنتباه والف�شل الكلي‪.‬‬ ‫والإر�شادية‬ ‫المنا�سبة للتعامل ‪ )6‬ا�ستخ���دام �ساع���ة توقيت ‪ ،‬وذلك ب����أن يعطي المعلم الطال���ب الم�س�ألة وي�س�أله ع���ن الوقت الذي‬ ‫مع الم�شكلة يحتاجه في حلها ‪ ،‬ويعطيه تعزيز ًا منا �سب ًا �إذا انتهى من الحل في الوقت المحدد وذلك عن طريق‬ ‫التعاقد ال�سلوكي‪.‬‬ ‫‪ )7‬تدري����س الطال���ب ب�ش���كل فردي كلما ك���ان هذا ممكنا‪ ،‬و�إن ل���م يكن با لإمكان ذل���ك ل�ضيق وقت‬ ‫الح�ص���ة الدرا�سية‪ ،‬فيوجه �إلى مراكز الخدمات التربوية‪ ،‬كما يوجه ولي الأمر لتكثيف االهتمام به‬ ‫في المنزل ورعايته عند �أداء التكليفات المنزلية‪.‬‬ ‫‪ )8‬التك���رار والتدريب على اال�ستدعاء خا�صة في المعلومات والمهارات المترابطة‪ ،‬كحفظ ق�صيدة‬ ‫�شعرية ‪ ،‬و�إجراء عملية ح�سابية‪.‬‬ ‫‪ )9‬تعزيز كل تقدم يحرزه الطالب با�ستخدام �أ�ساليب الت�شكيل واالقت�صاد الرمزي‪.‬‬ ‫‪ )10‬الفح�ص الطبي الع�صبي‪ ،‬وذلك لمعرفة اال�ضطرابات في الجهاز الع�صبي وعالجها بالعقاقير‬ ‫الطبية من قبل الطبيب المخت�ص‪ ،‬ويمكن رعاية الطالب وفق توجيهات الطبيب المعالج‪.‬‬ ‫‪ )11‬ا�ستخ���دام مقايي����س الذكاء لمعرف���ة ذكاء الطالب بوا�سط���ة الأخ�صائي النف�س���ي بعد تحويله‬ ‫لوحدة الخدمات الإر�شادية بموافقة ولي �أمره‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫المشكالت السلوكية‬ ‫ب ـ �ضعف التهجئة والأمالء‬

‫‪ )1‬ابتك���ار برام���ج عالجية تربوية لتح�سي���ن التهجئة والقراءة الأمالء ل���دى الطالب‪ ،‬مثل ا لأ�سبوع‬ ‫الإمالئي ‪ ،‬وم�سابقات التهجئة ‪ ،‬ومهرجان الحروف والإمالء وغيرها‪.‬‬ ‫‪ )2‬العم���ل عل���ى تعليم التلميذ في ال�صف ا لأول ح���روف ب�أ�صواتها ال ب�أ �سمائها ‪،‬لأن ذلك �سي�ساعده‬ ‫فيم���ا بعد على التهجئة ال�صحيحة للكلمة‪ ،‬فبد ًال من �أن يتهج�أ كلمة ( ديك) ب (دال‪ -‬ياء‪ -‬كاف)‪،‬‬ ‫يقول (د‪-‬ي‪-‬ك)‪.‬‬ ‫‪ )3‬تمكي���ن التلمي���ذ من مهارة تحليل الكلمة �إلى حروفه���ا ‪ ،‬وتجميع الحروف لتكون كلمة �أو كلمات ‪،‬‬ ‫م�ستعين ًا بكل الو�سائل التعليمية الممكنة‪.‬‬ ‫‪)4‬مراع���اة التدرج في تعليم ا لأطفال الحروف والكتابة الإمالئي���ة‪ ،‬ف�إتقان التلميذ ال�صغير تهجئة‬ ‫وكتاب���ة كلمات مح���دودة في الأ�سب���وع‪� ،‬أف�ضل م���ن �أن يتعلم عدد ًا كبي���ر ًا من الكلمات ب���دون �إتقان‬ ‫وين�ساها في اليوم التالي‪.‬‬ ‫‪ )5‬تعويد التلميذ في ال�صفوف ا لأولية بتتبع حروف الكلمة عند قراءتها‪ ،‬ونطق الكلمة عند كتابتها‪.‬‬ ‫الأ�ساليب التربوية‬ ‫‪ )6‬تحديد المعلم لمواطن ال�ضعف ‪ ،‬وتعليم التالميذ القواعد المت�صلة بهذه المواطن ‪ ،‬والت�أكد من‬ ‫والإر�شادية‬ ‫تمكن التالميذ منها نظري ًا وتطبيقي ًا‪.‬‬ ‫المنا�سبة للتعامل‬ ‫‪ )7‬و�ضع اختبارات دورية ‪ ،‬ولفت نظر التلميذ لأخطائه الإمالئية في حل واجباته ‪ ،‬وذلك لأن بع�ض‬ ‫مع الم�شكلة‬ ‫التالمي���ذ يجيدون الكتاب���ة في حالة �أن تكون هناك منفعة لهم ‪� ،‬أما �إذا ل���م ي�شعروا ب�أهمية الكتابة‬ ‫ال�صحيحة فهم يكتبون غير مبالين ب�أخطائهم ا لإمالئية‪.‬‬ ‫‪ )8‬ت�شجيع التلميذ على الكتابة والإمالء ال�صحيحة ‪ ،‬وتح�سن م�ستواه فيهما �سوا ًء بالدرجات �أو ب�أي‬ ‫معزز رمزي‪.‬‬ ‫‪ )9‬عندما يعاني التلميذ من �صعوبات نمائية مثل �ضعف ال�سمع فعلى المعلم �أن ينقل التلميذ لمقعد‬ ‫�أمامي في ال�صف ‪ ،‬و �أن يرفع �صوته عند تفعيل �أن�شطة الدر�س ‪ ،‬وكذلك ال�سعي لتوفير �سماعة طبية‬ ‫�إن كان هناك حاجة لذلك ‪.‬‬ ‫‪ )10‬الت�صحيح الذاتي‪ ،‬ب�أن ي�صحح التلميذ �أخطاءه الإمالئية ‪� ،‬أو الت�صحيح المتبادل ب�أن يقوم كل‬ ‫تلمي���ذ بت�صويب �أخطاء زميله ‪ ،‬ويق���وم التلميذ بعد ذلك ب�إعادة كتابة الكلم���ات الخاطئة ب�صورتها‬ ‫ال�صحيحة‪.‬‬ ‫‪ )11‬ت�شجيع التالميذ على الكتابة الحرة ‪ ،‬ومن خالل ذلك �سيتح�سن م�ستوى التهجئة لديهم‪.‬‬ ‫‪ )12‬التحويل للوحدة الإر�شادية �إذا لم تجدي ا لأ�ساليب ال�سابقة بعد موافقة ولي �أمر الطالب‪.‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫�إن ن�سب���ة ال ي�ستهان بها من الطالب يعانون �ضعف ًا ف���ي التهجئة ال�صحيحة ‪ ،‬التي هي عماد القراءة‬ ‫و الكتاب���ة ال�صحيحتي���ن ‪ ،‬وتظهر ه���ذه الم�شكلة ب�صورة وا�ضحة في المرحل���ة االبتدائية ‪ ،‬وتتوا�صل‬ ‫لمحة تو�ضيحية‬ ‫بن�سب���ة �أقل ف���ي المرحلتين المتو�سط���ة والثانوية و�أكثر الأخط���اء �شيوع ًا عدم الق���درة على تحديد‬ ‫للم�شكلة‬ ‫و�ضعي���ة الهم���زة ‪ ،‬وتميي���ز حروف المد ف���ي الأمالء ‪ ،‬و�ضع���ف التمييز بي���ن ا لأف الممدودة والأف‬ ‫المق�صورة‪ ،‬وعدم تمييز ) الآل ( المزدوجة ( �أل التعريف ‪ +‬الالم كحرف �أ�صلي من الكلمة )‬

‫‪485‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪486‬‬

‫ج ـ ال�صعوبات الخا�صة بالعمليات الح�سابية‬ ‫وهي عدم التمكن من �إجراء العمليات الح�سابية الرئي�سة ‪ ،‬كالجمع والطرح وال�ضرب والق�سمة‪ ،‬خا�صة‬ ‫لمحة تو�ضيحية‬ ‫ف���ي ال�صف���وف الأربعة من المرحل���ة االبتدائية ‪ ،‬وقد تظه���ر تلك ال�صعوبات ف���ي المراحل المتقدمة‬ ‫للم�شكلة‬ ‫عندما يعجز الطالب عن القيام بحل المعادالت الريا�ضية المنا�سبة ‪ ،‬وفهم مدلوالت رموزها‪.‬‬ ‫‪ )1‬تحديد الفاقد المهارى للطالب ال�ضعيف ‪ ،‬والعمل على تعوي�ضه بكل الطرق المتاحة ‪.‬‬ ‫‪ )2‬ا�ستخدام الو�سائل التعليمية ‪ ،‬وربط مفردات المنهج بالحياة كلما كان ذلك ممكنا‪.‬‬ ‫‪ )3‬تحدي���د مواط���ن ال�ضعف العام‪ ،‬والعمل على المام الطالب به���ا ‪ ،‬ف�إذا الحظ المعلم مث ًال �ضعف ًا‬ ‫عام��� ًا في حفظ جدول ال�ض���رب‪ ،‬فمن المنا�سب تنفيذ برامج تعليمية له���ذا المو�ضوع تهدف جميع‬ ‫الأ�ساليب التربوية فعالياته �إلى �أن يتمكن الطالب من حفظ الجدول‪.‬‬ ‫‪ )4‬تجزئ���ة اله���دف �إلى مهارات فرعية ‪ ،‬وذلك ب�أن يقوم المعل���م بتحليل المهمة �إلى مهمات فرعية‬ ‫والإر�شادية‬ ‫المنا�سبة للتعامل لتحديد �أي المهارات الفرعية �أكثر �أهمية‪.‬‬ ‫مع الم�شكلة ‪ )5‬تعليم الطالب �أكثر من طريقة للحل ‪ ،‬وهذا ي�ساعد على التخفيف من حدة قلق االختبار‪.‬‬ ‫‪� )6‬أتباع ا�ستراتيجية التفكير ب�صوت م�سموع ‪ ،‬في جميع مراحل الدر�س ‪ ،‬وت�شجيع الطالب عليها ‪.‬‬ ‫‪ )7‬و�ضع تمارين ف�صلية م�ستمرة‪ ،‬وي�شترك فيها جميع الطالب‪ ،‬وخا�صة ممن يعانون الم�شكلة‪.‬‬ ‫‪ )8‬التقويم الدوري ي�ساعد في رفع م�ستوى الطالب‪.‬‬ ‫‪ )9‬اال�ستفادة من مراكز الخدمات التربوية بتوجيه الطالب المعنيين �إليها‪.‬‬ ‫‪ )10‬التحويل لوحدة الخدمات الإر�شادية �إذا لم تجد الفنيات ال�سابقة بعد موافقة ولي �أمر الطالب‪.‬‬

‫ثالث ًا ‪ /‬الم�شكالت ال�صحية‬ ‫يمكن تق�سيم الأمرا�ض الأكثر انت�شار ًا في مجتمع الطالب �إلى �أربع فئات‪ ،‬ويمكن عر�ضها من خالل الآتي‪:‬‬ ‫الم�شكلة (‪)46‬‬ ‫لمحة تو�ضيحية‬ ‫للم�شكلة‬

‫الأ�ساليب التربوية‬ ‫والإر�شادية‬ ‫المنا�سبة للتعامل‬ ‫مع الم�شكلة‬

‫الأمرا�ض والإ�صابات الطارئة‬ ‫وه���ي الأمرا�ض �أو الإ�صابات الت���ي ت�صيب الأن�سان عاد ًة‪ ،‬وتتطلب راحة لأيام في المنزل‪ ،‬ك�أمرا�ض‬ ‫ال�شتاء ‪ ،‬والك�سور ‪ ،‬و�آالم الأ�سنان ‪.‬‬ ‫‪ )1‬التوعية ال�صحية لجميع الطالب‪ ،‬للوقاية من �أمرا�ض ال�شتاء‪ ،‬و الإ�سعافات الأولية ‪ ،‬والمحافظة‬ ‫على الأ�سنان ‪.‬‬ ‫‪ )2‬تفعيل برنامج الت�سجيل المبكر للطالب‪.‬‬ ‫‪ )3‬الم�سح ال�صحي ال�شامل لجميع الطالب في بداية العام الدرا�سي‪.‬‬ ‫‪ )4‬تحوي���ل الح���االت ال�صحية المر�ضية �إلى الوحدة ال�صحية المدر�سي���ة‪� ،‬أومركز الرعاية الأولية‪،‬‬ ‫ومتابعة التو�صيات والتوجيهات الطبية ب�ش�أنها وتقديم الرعاية الالحقة لها ‪.‬‬ ‫‪ )5‬ح���ث الطال���ب المري�ض بع���د عودته �إلى المدر�سة عل���ى الإلمام بما فاته م���ن الدرو�س‪ ،‬وت�شجيع‬ ‫المعلمين على م�ساعدته في ذلك‪ ،‬بحيث ال ت�ؤثر فترة غيابه على م�ستواه الدرا�سي‪.‬‬ ‫‪� )6‬إبالغ المعلمين بالحاالت التي تحتاج �إلى رعاية �صحية ومتابعة م�ستمرة‪.‬‬ ‫‪ )7‬تب�صير المعلمين ب�أ�ساليب التعامل مع الحاالت التي تحتاج رعاية �صحية م�ستمرة‪.‬‬ ‫‪ )8‬التزام ال�سرية التامة في التعامل مع الحاالت ال�صحية الخا�صة‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫المشكالت السلوكية‬ ‫الم�شكلة (‪)47‬‬ ‫لمحة تو�ضيحية‬ ‫للم�شكلة‬

‫الم�شكلة (‪)48‬‬ ‫لمحة تو�ضيحية‬ ‫للم�شكلة‬

‫الأ�ساليب التربوية‬ ‫والإر�شادية‬ ‫المنا�سبة للتعامل‬ ‫مع الم�شكلة‬

‫الم�شكلة (‪)49‬‬ ‫لمحة تو�ضيحية‬ ‫للم�شكلة‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫الأ�ساليب التربوية‬ ‫والإر�شادية‬ ‫المنا�سبة للتعامل‬ ‫مع الم�شكلة‬

‫الأمرا�ض المعدية‬ ‫وه���ي �أمرا����ض قد تعتر�ض �صحة الطالب ‪ ،‬وتكون معدية ‪ ،‬كج���دري الماء )العنقز(‪ ،‬وقد تكون من‬ ‫الأمرا����ض الخطيرة كالته���اب الكبد الوبائي‪ ،‬غي���اب الطالب عن المدر�سة للراح���ة ومنع ًا النت�شار‬ ‫المر�ض ‪.‬‬ ‫‪ )1‬التوعي���ة ال�صحي���ة لجميع الطالب‪ ،‬للوقاية من الأمرا�ض المعدي���ة‪ ،‬وتنظيف حجرات المدر�سة‬ ‫بالمطهرات ال�صحية‪.‬‬ ‫‪ )2‬تفعيل برنامج الت�سجيل المبكر للطالب‪.‬‬ ‫‪ )3‬الم�سح ال�صحي ال�شامل لجميع الطالب في بداية العام الدرا�سي‪..‬‬ ‫‪ )4‬طل���ب تقري���ر طبي عن الحالة ال�صحي���ة للطالب لرعاية حالته‪ ،‬والت�أكد م���ن �سالمته نهائيا من‬ ‫المر�ض المعدي الذي �أ�صيب به‪.‬‬ ‫‪ )5‬ح���ث الطال���ب المري�ض بع���د عودته �إلى المدر�سة عل���ى الإلمام بما فاته م���ن الدرو�س‪ ،‬وت�شجيع‬ ‫المعلمين على م�ساعدته في ذلك‪ ،‬بحيث ال ت�ؤثر فترة غيابه على م�ستواه الدرا�سي‪.‬‬ ‫‪� )6‬إبالغ المعلمين بالحاالت التي تحتاج �إلى رعاية �صحية ومتابعة م�ستمرة‪.‬‬ ‫‪ )7‬تب�صير المعلمين ب�أ�ساليب التعامل مع الحاالت التي تحتاج رعاية �صحية م�ستمرة‪.‬‬ ‫‪ )8‬التزام ال�سرية التامة في التعامل مع الحاالت ال�صحية الخا�صة‪.‬‬ ‫الأمرا�ض المزمنة‬ ‫�أمرا����ض ذات ت�أثي���ر بال���غ على �أ�سلوب حياة الطالب ‪ ،‬مثل ‪ :‬ال�سك���ري – الربو – �أمرا�ض القلب –‬ ‫ال�صرع ‪ ،‬االنيميا‪ ,‬ال�ضغط المرتفع �أو المنخف�ض وغيرها‪ .‬وغالب ًا ما يت�أقلم معها الطالب‪ ،‬ولكنه قد‬ ‫ين�سى التعليمات التي يعرفها عن مر�ضه مقابل قطعة من ال�شكوالتة‪ ،‬ومقابل وقت ممتع يق�ضيه في‬ ‫الجري واللعب‪� ،‬أو لأ�سباب ف�سيولوجية خارجة عن �إرادته ‪.‬‬ ‫‪ )1‬التوعية ال�صحية لجميع الطالب‪ ،‬للوقاية من الأمرا�ض المزمنة‪.‬‬ ‫‪ )2‬تفعيل برنامج الت�سجيل المبكر للطالب‪.‬‬ ‫‪ )3‬الم�سح ال�صحي ال�شامل لجميع الطالب في بداية العام الدرا�سي‪.‬‬ ‫‪ )4‬تحوي���ل الح���االت ال�صحية المر�ضية �إلى الوحدة ال�صحية المدر�سي���ة‪� ،‬أومركز الرعاية الأولية‪،‬‬ ‫ومتابعة التو�صيات والتوجيهات الطبية ب�ش�أنها وتقديم الرعاية الالحقة لها ‪.‬‬ ‫‪ )5‬ح���ث الطال���ب المري�ض بع���د عودته �إلى المدر�سة عل���ى الإلمام بما فاته م���ن الدرو�س‪ ،‬وت�شجيع‬ ‫المعلمين على م�ساعدته في ذلك‪ ،‬بحيث ال ت�ؤثر فترة غيابه على م�ستواه الدرا�سي‪.‬‬ ‫‪� )6‬إبالغ المعلمين بالحاالت التي تحتاج �إلى رعاية �صحية ومتابعة م�ستمرة‪.‬‬ ‫‪ )7‬تب�صير المعلمين ب�أ�ساليب التعامل مع الحاالت التي تحتاج رعاية �صحية م�ستمرة‪.‬‬ ‫‪ )8‬التزام ال�سرية التامة في التعامل مع الحاالت ال�صحية الخا�صة‪.‬‬ ‫ق�صور في بع�ض الوظائف الح�سية �أو الحركية‬ ‫قد يكون ق�صور ًا في الوظائف الح�سية‪ ،‬ك�أنواع �ضعف النظر �أو�ضعف في ال�سمع ‪� ،‬أو عيوب النطق‪� ،‬أو‬ ‫ق�صور في الوظائف الحركية كال�شلل والرعا�ش وفقد �أحد الأطراف وقد يعيق الطالب من الو�صول‬ ‫�إلى الم�ستوى الذي يطمح �إليه ‪ ،‬وقد يكون في حاالت �أخرى دافع ًا للتفوق والتميز في جوانب علمية‬ ‫�أو فنية كال�شعر والر�سم‪.‬‬

‫‪487‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪488‬‬

‫‪ )1‬التوعية ال�صحية لجميع الطالب‪ ،‬للوقاية من �أمرا�ض ال�شتاء‪ ،‬و الإ�سعافات الأولية ‪ ،‬والمحافظة‬ ‫على الأ�سنان ‪ ،‬والوقاية من الأمرا�ض المعدية‪ ،‬وتنظيف حجرات المدر�سة بالمطهرات ال�صحية‪.‬‬ ‫‪ )2‬تفعيل برنامج الت�سجيل المبكر للطالب‪.‬‬ ‫‪ )3‬الم�سح ال�صحي ال�شامل لجميع الطالب في بداية العام الدرا�سي‪.‬‬ ‫الأ�ساليب التربوية‬ ‫‪ )4‬تحوي���ل الح���االت ال�صحية المر�ضية �إلى الوحدة ال�صحية المدر�سي���ة‪� ،‬أومركز الرعاية الأولية‪،‬‬ ‫والإر�شادية‬ ‫ومتابعة التو�صيات والتوجيهات الطبية ب�ش�أنها وتقديم الرعاية الالحقة لها ‪.‬‬ ‫المنا�سبة للتعامل‬ ‫‪ )5‬ح���ث الطال���ب المري�ض بع���د عودته �إلى المدر�سة عل���ى الإلمام بما فاته م���ن الدرو�س‪ ،‬وت�شجيع‬ ‫مع الم�شكلة‬ ‫المعلمين على م�ساعدته في ذلك‪ ،‬بحيث ال ت�ؤثر فترة غيابه على م�ستواه الدرا�سي‪.‬‬ ‫‪� )6‬إبالغ المعلمين بالحاالت التي تحتاج �إلى رعاية �صحية ومتابعة م�ستمرة‪.‬‬ ‫‪ )7‬تب�صير المعلمين ب�أ�ساليب التعامل مع الحاالت التي تحتاج رعاية �صحية م�ستمرة‪.‬‬ ‫‪ )8‬التزام ال�سرية التامة في التعامل مع الحاالت ال�صحية الخا�صة‪.‬‬

‫رابع ًا ‪ /‬الم�شكالت النف�سية‬ ‫الم�شكلة (‪)50‬‬ ‫لمحة تو�ضيحية‬ ‫للم�شكلة‬ ‫م�صادر اكت�شاف‬ ‫الم�شكلة‬

‫�أ�سباب الم�شكلة‬

‫الأ�ساليب الخاطئة‬ ‫التي تمار�س‬ ‫في التعامل مع‬ ‫الم�شكلة‬

‫ا�ضطرابات النطق والكالم‬ ‫اختالل في مخارج الحروف ال�صوتية �إما بالبطء �أو بال�سرعة �أو عدم الو�ضوح والقدرة على الكالم‬ ‫وفهم الكلمات المنطوقة �أو المكتوبة ‪.‬‬ ‫‪ )1‬ولي �أمر الطالب ‪.‬‬ ‫‪ )2‬مالحظة المربين من المعلمين والإداريين والمر�شد الطالبي ‪.‬‬ ‫‪ )3‬الخجل واالنطواء وندرة التفاعل مع الآخرين ‪.‬‬ ‫‪� )1‬ضعف حا�سة ال�سمع عند بع�ض الطالب الذين يعانون الم�شكلة ‪.‬‬ ‫‪ )2‬اختالل في الجهاز الع�صبي مرتبط بالقدرة على الفهم والتعبير ‪.‬‬ ‫‪� )3‬ضعف القدرات العقلية لدى الطالب ‪.‬‬ ‫‪ )4‬اختالالت ع�ضوية مرتبطة ب�أجهزة الكالم مثل وجود ثقب في �سقف الحلق في الجمجمة ‪.‬‬ ‫‪ )5‬ق�سوة في التربية من �أحد الوالدين �أو كليهما ‪.‬‬ ‫‪ )6‬وجود م�شكلة نف�سية لدى الطالب ف�شل في التغلب عليها ‪.‬‬ ‫‪ )7‬م�شكالت �أ�سرية ال ي�ستطيع الطالب التعامل معها ‪.‬‬ ‫‪� )8‬سوء ت�صرف في التعامل مع الأبناء من قبل الوالدين وتعر�ض الطالب للإحباط من �إخوته ‪.‬‬ ‫‪ )9‬ممار�سة العقاب من قبل بع�ض المربين وخوف الطالب من المدر�س ‪.‬‬ ‫‪ )10‬كراهية الطالب للمدر�سة �إما ب�سبب �ضغوط نف�سية من قبل بع�ض الطالب �أو بع�ض المعلمين ‪.‬‬ ‫‪�)1‬إهمال الطالب وعدم االهتمام به من قبل المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ )2‬ال�سخرية من الطالب في الف�صل �أو خارجه وال�ضحك عليه دون تدخل المربين ‪.‬‬ ‫‪ )3‬ال�شفقة على الطالب والتعامل معه ب�صورة خا�صة من قبل بع�ض المربين ‪.‬‬ ‫‪� )4‬إغفال المر�شد الطالبي في المرحلة االبتدائية له�ؤالء الطالب دون درا�سة �أو عدم و�ضع برامج‬ ‫عالجية بالتعاون مع الأ�سرة ‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫المشكالت السلوكية‬

‫الم�شكلة (‪)51‬‬

‫لمحة تو�ضيحية‬ ‫للم�شكلة‬

‫م�صادر اكت�شاف‬ ‫الم�شكلة‬

‫�أعرا�ض الم�شكلة‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫الأ�ساليب التربوية‬ ‫والإر�شادية‬ ‫المنا�سبة للتعامل‬ ‫مع الم�شكلة‬

‫‪ )1‬تحديد �أ�سباب الم�شكلة من قبل المر�شد الطالبي بالتعاون مع �أ�سرة الطالب من خالل ‪:‬‬ ‫‌�أ‪� -‬إحالة الطالب للوحدة ال�صحية المدر�سية لمعرفة �سالمة حوا�س النطق وال�سمع والب�صر ‪.‬‬ ‫‌ب‪� -‬إحالة الطالب لمركز متخ�ص�ص في قيا�س القدرات العقلية والجهاز الع�صبي ‪.‬‬ ‫‌ج‪ -‬درا�سة حالة الطالب النف�سية واالجتماعية ‪.‬‬ ‫‪ )2‬اال�ستئنا�س بر�أي م�شرف التوجيه والإر�شاد للمدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ )3‬اال�ستعانة بوحدة الخدمات الإر�شادية والنف�سية لال�ستفادة منها في خطة العالج ‪.‬‬ ‫‪ )4‬و�ض���ع البرنام���ج العالجي المنا�سب لحالة الطالب وتعاون المربي���ن في تنفيذ هذا البرنامج مع‬ ‫مراعاة الجوانب التالية في البرنامج العالجي ‪:‬‬ ‫‌�أ‪ -‬اطالع ولي الأمر على البرنامج ودور الأ�سرة فيه ‪.‬‬ ‫‌ب‪ -‬التدرج الزمني في العالج وا�ستخدام �أجهزة ت�سجيل يكون �أحدها في بيت الطالب‪.‬‬ ‫‌ج‪ -‬ا�ستخدام �أ�ساليب التعزيز عند حدوث تطور مهام كان حجمه‪.‬‬ ‫‌د‪ -‬الم�ساعدة في حل الم�شكالت النف�سية الم�سببة لال�ضطراب‪.‬‬ ‫‪ )5‬االت�ص���ال بمرك���ز التدريب على النط���ق التابع للتربي���ة الخا�صة وعرفة م���دى حاجته لخدمات‬ ‫المركز‪.‬‬ ‫‪ )6‬توفير الإمكانات الالزمة للمر�شد الطالبي من قبل المدر�سة مثل جهاز الت�سجيل والأ�شرطة ‪.‬‬ ‫الخوف االجتماعي ( الرهاب)‬ ‫وتتمث���ل هذه الم�شكلة في خوف �شديد غير مقبول من مواجهة الأخرين والتعامل معهم‪� ،‬أو التحدث‬ ‫�إليه���م �أوالخ���وف من بع����ض الأماكن كالأماك���ن المرتفع���ة �أو المنخف�ضة‪� ،‬أومن بع����ض الحيوانات‬ ‫كالزواح���ف وغيرها ‪ ،‬ويجب التفريق بين هذا اال�ضط���راب وبين الخجل الذي قد ي�شعر به الأن�سان‬ ‫ف���ي بع�ض المواق���ف االجتماعية ‪ ،‬حي���ث �إن �أعرا�ض القل���ق التي ت�صاحب مر����ض الخوف قد تمنع‬ ‫الأن�س���ان من ممار�سة حياته الطبيعية مما ي�ضطره في بع����ض الحاالت �إلى االن�سحاب من المواقف‬ ‫االجتماعي���ة ‪،‬ويطلق م�سمى الره���اب المدر�سي عندما يكون هذا القلق موجه��� ًا للمجتمع المدر�سي‬ ‫وي�أخ���ذ الخ���وف في المدار�س �أ�شكا ًال منها )الخوف من الوقوف �أم���ام المعلم‪� ،‬أو الزمالء‪� ،‬أو عجز‬ ‫�شديد في الم�شاركة في الأن�شطة ال�صفية والال�صفية( ‪.‬‬ ‫‪ )1‬الأ�سرة ‪.‬‬ ‫‪ )2‬الطالب ‪.‬‬ ‫‪ )3‬المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ )1‬ي���زداد الخوف ف���ي اليوم الأول من التحاق الطفل وا�ستقراره ف���ي المدر�سة و�أحيان ًا يكون نتيجة‬ ‫لمتغيرات في المدر�سة نف�سها ( تعامل بع�ض المعلمين ‪ ،‬اعتداء على الطفل ‪ ،‬تهديد �أو تخويف ) ‪.‬‬ ‫‪ )2‬ال�صعوبة ال�شديدة في المواظبة على الح�ضور للمدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ )3‬الخ���وف الزائ���د ‪ ،‬الم���زاج المتقلب ‪ ،‬ال�شكوى م���ن �إح�سا�س بمر�ض دون �سب���ب ع�ضوي وا�ضح ‪،‬‬ ‫البكاء الم�ستمر ‪ ،‬رف�ض الإفطار في ال�صباح ‪.‬‬ ‫‪ )4‬حدوث �أعرا�ض ج�سمية في ال�صباح كالقيء ‪ ،‬والإ�سهال ‪ ،‬وال�شعور بالغثيان ‪ ،‬والألم في البطن‪،‬‬ ‫ومثل تلك الأعرا�ض تتوقف بعد الخروج من المدر�سة �أو خالل الإجازات ‪.‬‬ ‫‪ )5‬البقاء في المنزل غالب ًا بعلم من �أ�سرة الطفل ‪.‬‬

‫‪489‬‬

‫�أ�سباب الم�شكلة‬ ‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪490‬‬

‫‪ )1‬الحالة النف�سية واالجتماعية لدى الطفل‪.‬‬ ‫‪ )2‬عدم اهتمام الأ�سرة بالم�شكلة من بدايتها ‪.‬‬ ‫‪� )3‬ضعف برامج التهيئة الموجودة في بع�ض المدار�س ‪.‬‬ ‫‪ )4‬التعامل بق�سوة من بع�ض المدار�س مع الطالب وخ�صو�ص ًا الم�ستجدين ‪.‬‬ ‫‪ )5‬الظروف االجتماعية والنف�سية التي يعي�ش فيها الطالب ‪.‬‬

‫‪)1‬عدم درا�سة الم�شكلة وتحديد الأ�سباب الحقيقية لها ‪.‬‬ ‫‪ )2‬اللجوء �إلى المعالجة الفورية والذاتية دون درا�سة الحالة ‪.‬‬ ‫الأ�ساليب الخاطئة ‪ )3‬ا�ستخدام ال�شدة وال�ضرب والتهديد والق�سوة ب�شكل عام لإجبار الطفل على الم�شاركة في‬ ‫التي تمار�س الأ�سبوع التمهيدي �أو دخوله للمدر�سة طوال اليوم الدرا�سي �أو الح�ضور مع زمالئه في الف�صل ‪.‬‬ ‫في التعامل مع ‪ )4‬لجوء بع�ض المعلمين ال�ستخدام الحزم وال�شدة مع الطالب مما يجعلهم ينفرون من المدر�سة ‪.‬‬ ‫‪ )5‬اال�ستعجال في حدوث النتائج الإيجابية من قبل العاملين بالمدر�سة في معالجة حاالت الخوف‬ ‫الم�شكلة‬ ‫المدر�سي ‪.‬‬ ‫‪ )6‬عدم اال�ستعانة بوحدة الخدمات الإر�شادية والنف�سية ‪.‬‬ ‫‪ )1‬تدريب الطالب على القيام ب�سلوكات اجتماعية فعالة من خالل فنيات لعب الدور والنمذجة ‪.‬‬ ‫‪ )2‬التعر����ض التدريج���ي المنظ���م للمواق���ف الت���ي يخافه���ا الطالب من خ�ل�ال �أ�سل���وب التح�صين‬ ‫التدريجي‪� ».‬إزالة الح�سا�سية» ب�شكل تدريجي ‪.‬‬ ‫‪ )3‬تدعيم ثقة الطالب في نف�سه من خالل التدريب على ال�سلوك التوكيدي‪.‬‬ ‫‪ )4‬الع�ل�اج النف�س���ي التحليلي المخت�صر للتع���رف على العوامل التي تق���ف وراء الخواف على �ضوء‬ ‫الأ�ساليب التربوية التن�شئة الأ�سرية والمفاهيم الخاطئة التي �شكلت الخوف المدر�سي للطفل وتدعيمه‪.‬‬ ‫‪� )5‬ضبط المثيرات التي ت�سبب مخاوف الطالب �سواء �أكانت من الزمالء �أو المعلمين‪.‬‬ ‫والإر�شادية‬ ‫علي ارتباكي‬ ‫المنا�سبة للتعامل ‪ )6‬حديث الذات ‪ ،‬كقوله ( يجب �أن �أنت�صر على �أعرا�ض القلق‪ -‬يجب �أال يالحظ �أحد ّ‬ ‫مع الم�شكلة – ما �سبب خوفي من ه�ؤالء النا �س؟)‬ ‫‪ )7‬االر�شاد العقالني‪ ،‬الذي يبدد االفكارغير المنطقية التي تبعث القلق والخوف من مواجهة الأخرين‪.‬‬ ‫‪ )8‬الإر�شاد بالواقع‪.‬‬ ‫‪ )9‬التعر�ض الكلي للمواقف المخيفة (الغمر �أو الإغراق) مع مراعاة �أن هذا الأ�سلوب لي�س م�أمون النتائج‪.‬‬ ‫تجد معه الطرق ال�سابقة يحول الطالب عن طريق الوحدة‬ ‫‪� )10‬إذا ك���ان الخوف حاد ًا ومزمن ًا‪ ،‬ولم ِ‬ ‫الإر�شادية �إلى العيادات النف�سية لأخذ العالج الالزم بعد موافقة ولي �أمره‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫المشكالت السلوكية‬ ‫الم�شكلة (‪)52‬‬ ‫لمحة تو�ضيحية‬ ‫للم�شكلة‬

‫�أ�سباب الم�شكلة‬ ‫الأ�ساليب الخاطئة‬ ‫التي تمار�س‬ ‫في التعامل مع‬ ‫الم�شكلة‬ ‫الأ�ساليب التربوية‬ ‫المنا�سبة للتعامل‬ ‫مع الم�شكلة‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫م�صادر اكت�شاف‬ ‫الم�شكلة‬

‫اللزمات الال�إرادية عند الطالب‬ ‫ظه���ور حركات على الطالب ال �إرادية كاهتزاز اليدي���ن والرجلين وق�ضم الأظافر و�إغما�ض العينين‬ ‫وغيرها ‪.‬‬ ‫‪ )1‬المالحظة المبا�شرة ‪.‬‬ ‫‪ )2‬المعلمين – الإدارة ‪.‬‬ ‫‪ )3‬ولي الأمر ‪.‬‬ ‫‪ )4‬الطالب ‪.‬‬ ‫‪ )5‬التقارير الطبية ‪.‬‬ ‫‪� )1‬أ�سباب نف�سية ‪ :‬كالتوتر والقلق والخوف من الم�ستقبل ‪.‬‬ ‫‪� )2‬أ�سباب �صحية ‪.‬‬ ‫‪� )3‬أ�سباب اجتماعية ‪ :‬تتعلق بالأ�سرة �أو بالمحيطين به من �أ�صدقاء وغيرهم ‪.‬‬ ‫‪ )4‬عدم الرغبة في الدرا�سة ‪.‬‬ ‫‪ )5‬التقليد والمحاكاة ثم تحولهما عادة ‪.‬‬ ‫‪ )1‬ال�س�ؤال المبا�شر للطالب عن م�شكلته �أمام زمالءه ‪.‬‬ ‫‪� )2‬إحراج الطالب �أمام الآخرين ‪.‬‬ ‫‪ )3‬عدم محا�سبة الطالب الآخرين ممن ي�ستهزئون بالطالب ‪.‬‬ ‫‪ )4‬عدم االكتراث بما يحدث للطالب ‪.‬‬ ‫‪ )1‬درا�سة حالة الطالب والتعرف على الأ�سباب الحقيقية للم�شكلة ‪.‬‬ ‫‪ )2‬تهيئة الطالب الآخرين للتعامل مع الطالب ‪.‬‬ ‫‪� )3‬إعطاء المعلمين �صورة وا�ضحة عن حالة الطالب ‪.‬‬ ‫‪ )4‬متابعة حالة الطالب ‪.‬‬ ‫‪ )5‬ا�ستخدام بع�ض الأ�ساليب العالجية ‪ ،‬كاال�سترخاء وغيرها من الأ�ساليب المنا�سبة ‪.‬‬ ‫‪ )6‬اال�ستعانة بوحدة الخدمات الإر�شادية والنف�سية‬

‫‪491‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫اختبار تجريبي‬

‫‪492‬‬

‫تعليمات مهمة �أثناء �أداء االختبار‬

‫‪ -1‬تذكر �أن لكل �س�ؤال دقيقة واحدة فقط‪.‬‬ ‫‪ -3‬تذكر �أنه يجب عليك تظليل الدائرة كاملة‪.‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫اختبار تجريبي‬

‫اختر الإجابة ال�صحيحة من بين الإجابات المعطاة‬

‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪7‬‬

‫‪8‬‬

‫يطلق على المجال الإداري الذي يهتم بر�سم ال�سيا�سة التعليمية‪:‬‬ ‫‪ b‬الإدارة التعليمية ‪ c‬الإدارة المدر�سية ‬ ‫‪ a‬الإدارة العامة ‬

‫‪d‬‬

‫الإدارة ال�صفية‬

‫من االختالفات المهمة بين الإدارة التعليمية والإدارة المدر�سية‪:‬‬ ‫‪� a‬أن مفهوم الإدارة المدر�سية �أ�شمل من مفهوم الإدارة التعليمية‬ ‫‪� b‬أن مفهوم الإدارة التعليمية �أ�شمل من مفهوم الإدارة المدر�سية‬ ‫‪� c‬أن الإدارة التعليمية �صورة م�صغرة من الإدارة المدر�سية في جوانبها التنظيمية واال�ستراتيجية‬ ‫‪� d‬أن الإدارة المدر�سية تقوم بر�سم ال�سيا�سات التعليمية‬ ‫و�ضع ال�سيا�سة العامة للمدر�سة من اخت�صا�صات مجل�س‪:‬‬ ‫‪ b‬معلمي المدر�سة ‪ c‬الآباء والأمناء ‬ ‫‪� a‬إدارة المدر�سة ‬

‫‪d‬‬

‫ت�ستمد الإدارة المدر�سية فل�سفتها من فل�سفة‪:‬‬ ‫‪ b‬الإدارة العامة ‬ ‫‪ a‬الإدارة التعليمية ‬

‫‪d‬‬

‫‪c‬‬

‫ ‬ ‫المجتمع‬

‫لي�س مما �سبق‬ ‫جميع ما �سبق‬

‫من الفروق بين الإدارة المدر�سية والإدارات الأخرى‪:‬‬ ‫‪ a‬عدم الحاجة لوجود الإدارة المدر�سية‬ ‫‪ b‬قلة االهتمام الجماهيري بالإدارة المدر�سية‬ ‫‪� c‬ضرورة الت�أهيل الفني والمهني للعاملين في الإدارة المدر�سية‬ ‫‪� d‬سهولة التحكم النوعي في الإدارة المدر�سية‬ ‫يرجع الخلط بين مفهومي الإدارة التعليمية والإدارة المدر�سية �إلى‪:‬‬ ‫‪ b‬مركزية النظام‬ ‫‪ a‬الت�شابه في الم�ستويات الإدارية ‬ ‫‪ d‬االتفاق في الم�س�ؤوليات واالخت�صا�صات‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬النقل من الكتب الأجنبية‬ ‫الإدارة ال تعمل من فراغ و�إنما ت�سعى دائ ًما وب�شكل �أ�سا�سي �إلى‪:‬‬ ‫‪ b‬تحقيق الأهداف‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬زيادة حجم المنظمة‬ ‫‪ d‬تقليل الم�صاريف‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬تدريب الموظفين‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪1‬‬

‫ن�شاط منظم مق�صود وهادف تتحقق من ورائه الأهداف التربوية المن�شودة من المدر�سة‪:‬‬ ‫‪ b‬الإدارة التعليمية ‪ c‬الإدارة المدر�سية ‪ d‬الإدارة ال�صفية‬ ‫‪ a‬الإدارة العامة ‬

‫‪493‬‬

‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪12‬‬

‫‪494‬‬

‫‪13‬‬

‫‪11‬‬

‫‪14‬‬

‫‪15‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪18‬‬

‫من وظائف الإدارة المدر�سية‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬التنظيم‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬التخطيط‬

‫‪c‬‬

‫ ‬ ‫التن�سيق‬

‫‪d‬‬

‫يتم التنفيذ الفعلي للخطط والبرامج التعليمية على الم�ستوى‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬المحلي‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬الإقليمي‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬القومي‬

‫‪d‬‬

‫جميع ما ذكر‬ ‫المدر�سي‬

‫العملي���ة الت���ي تح���دد الأف���كار العام���ة للأعم���ال المطلوب���ة والو�س���ائل الالزم���ة في �س���بيل تحقيق‬ ‫الأهداف‪:‬‬ ‫‪ d‬التنظيم‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬المتابعة‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬التقويم‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬التخطيط‬ ‫من �شروط التخطيط التربوي ال�سليم‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬المرونة‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬ال�شمول‬

‫‪c‬‬

‫ ‬ ‫التكامل‬

‫‪d‬‬

‫جميع ما �سبق‬

‫تحديد خط �س���ير العمل في الم�س���تقبل والذي ي�ض���م مجموعة من�س���جمة ومتنا�سقة من العمليات‬ ‫لتحقيق �أهداف معينة داخل المدر�سة يطلق علي‪:‬‬ ‫‪ d‬التقويم‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬المتابعة‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬التنظيم‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬التخطيط‬ ‫من �شروط التخطيط الجيد‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬تعقيد التخطيط‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬واقعية التخطيط‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫عدم توازن الخطة‬ ‫عدم ا�ستقرار البيئة‬

‫الو�سيلة التي تو�ضح الطريق وتحدد الم�سار وتنظم الجهود باتجاه تحقيق الأهداف‪:‬‬ ‫‪ d‬التقويم‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬المتابعة‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬التنظيم‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬التخطيط‬ ‫توزيع الأعمال والمهمات على العاملين ح�سب االخت�صا�صات بما يحقق �أهداف المدر�سة‪:‬‬ ‫‪ d‬التقويم‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬المتابعة‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬التنظيم‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬التخطيط‬ ‫ترجع �أهمية التنظيم في الإدارة المدر�سية �إلى‪:‬‬ ‫‪ a‬تحديد وتو�ضيح �أهداف العمل داخل المدر�سة ‬ ‫‪ c‬توجيه المعلمين الجدد لمعرفة م�سئولياتهم ‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫التعرف على م�شكالت المعلمين‬ ‫تحديد الم�س�ؤوليات واالخت�صا�صات‬

‫التن�سيق في الإدارة المدر�سية يعني‪:‬‬ ‫‪ a‬توزيع الأعمال والمهمات على العاملين ح�سب االخت�صا�ص‬ ‫‪ b‬تحديد خط �سير العمل في الم�ستقبل‬ ‫‪ c‬تحقيق االن�سجام بين مختلف �أوجه الن�شاط المدر�سي‬ ‫‪ d‬االت�صال بالمعلمين والإداريين العاملين في المدر�سة‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫اختبار تجريبي‬ ‫‪19‬‬

‫‪21‬‬ ‫‪22‬‬

‫‪23‬‬ ‫‪24‬‬

‫‪25‬‬

‫‪26‬‬

‫�أي مما ي�أتي لي�س من المبادئ التي يقوم عليها التوجيه في الإدارة المدر�سية؟‬ ‫‪ d‬تعدد القيادة‬ ‫‪ b‬الإ�شراف المبا�شر ‪ c‬اختيار الأ�سلوب ‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬وحدة الأمر‬ ‫التعرف على م�شكالت المعلمين والطالب �أحد �أدوار ‪ ................‬في الإدارة المدر�سية‪.‬‬ ‫‪ d‬التوجيه‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬التن�سيق‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬التقويم‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬التخطيط‬ ‫يق�صد بالمتابعة في الإدارة المدر�سية‪:‬‬ ‫‪ a‬الإ�شراف على تنفيذ ما تم التخطيط له‬ ‫‪ b‬تحقيق االن�سجام بين مختلف �أوجه الن�شاط في المدر�سة‬ ‫‪ c‬توزيع الأعمال والمهمات على العاملين‬ ‫‪ d‬تحديد خط �سير العمل‬ ‫�إ�صدار الحكم على ال�شيء يعرف في الإدارة المدر�سية على �أنه‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬المتابعة‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬التقويم‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬التخطيط‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪20‬‬

‫من �أهداف التن�سيق في الإدارة المدر�سية‪:‬‬ ‫‪ a‬عدم الت�ضارب واالزدواجية بين مختلف الأن�شطة داخل المدر�سة‬ ‫‪ b‬تو�ضيح �أهداف العمل داخل المدر�سة �أو الم�ؤ�س�سة‬ ‫‪ c‬التعرف على م�شكالت المعلمين‬ ‫‪ d‬التعرف على م�شكالت الطالب‬

‫‪495‬‬

‫‪d‬‬

‫التنظيم‬

‫يق�صد بمفهوم التقويم‪:‬‬ ‫‪� a‬إ�صدار حكم على �شيء �أو تقدير قيمة معينة ل�شيء ما‬ ‫‪ b‬القيمة الرقمية‬ ‫‪ c‬عملية اختيار بديل من مجموعة من البدائل المعقولة والمتاحة‬ ‫‪ d‬ال �شيء مما �سبق‬ ‫في �أي نمط من �أنماط الإدارة التالية تتمركز ال�سلطة الإدارية في يد مدير المدر�سة دون �سواه؟‬ ‫‪ b‬النمط الفو�ضوي‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬النمط اال�ستبدادي‬ ‫‪ d‬النمط التعاوني‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬النمط الديمقراطي‬ ‫ت�سود الفردية وينعدم التعاون والتن�سيق بين �أع�ضاء المدر�سة في نمط الإدارة‪:‬‬ ‫‪ b‬الت�سلطية ‬ ‫‪ a‬الديمقراطية ‬ ‫‪ d‬ال�شورية‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الفو�ضوية‬

‫‪27‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪28‬‬

‫‪29‬‬

‫‪496‬‬

‫‪30‬‬ ‫‪31‬‬

‫نمط الإدارة المدر�سية الذي يهتم بتحقيق ال�شدة والقوة وعدم �إتاحة �أي �صورة من الم�شاركة من‬ ‫قبل العاملين‪:‬‬ ‫‪ b‬النمط الديمقراطي‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬النمط الفو�ضوي‬ ‫‪ d‬النمط التر�سلي‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬النمط الت�سلطي‬ ‫تح���ت �أي نم���ط م���ن �أنم���اط الإدارة المدر�س���ية تق���ل الرقابة عل���ى المر�ؤو�س���ين وتتاح له���م الفر�ص‬ ‫لممار�سة �أكبر قدر من التوجيه الذاتي‪:‬‬ ‫‪ b‬النمط الديمقراطي‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬النمط ال�شخ�صي‬ ‫‪ d‬النمط المت�ساهل‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬النمط الت�سلطي‬ ‫في ظل النمط الأوتوقراطي للإدارة يعمل المدير على‪:‬‬ ‫‪ a‬تركيز معظم ال�سلطات في يده والتي ت�شمل جميع الأمور �صغيرها وكبيرها‬ ‫‪ b‬عدم التدخل في �أداء العاملين بالتوجيه �أو بالأمر �أو النهي‬ ‫‪ c‬االهتمام بالعالقات الإن�سانية داخل العمل‬ ‫‪ d‬تحقيق العدالة االجتماعية بين العاملين‬ ‫تتوفر للعاملين في المدر�سة الحرية دون �ضوابط �أو حدود في نمط الإدارة‪:‬‬ ‫‪ d‬الت�سلطي‬ ‫‪ c‬الديمقراطي ‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬الفو�ضوي‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬اال�ستبدادي‬ ‫من �سمات نمط الإدارة الديمقراطي‪:‬‬ ‫‪ a‬التعاون المثمر البناء لنجاح الأهداف التربوية‬ ‫‪ b‬عدم تحديد الواجبات والم�س�ؤوليات لدى العاملين في المدر�سة‬ ‫‪ c‬انعدام روح العمل الجماعي الم�شترك‬ ‫‪ d‬كثرة ا�صدار التعليمات والأوامر‬

‫‪� 32‬أي مما يلي من �سمات النمط الفو�ضوي في الإدارة المدر�سية؟‬ ‫‪ a‬عدم تحديد الواجبات والم�س�ؤوليات لدى العاملين‬ ‫‪ b‬ا�صدار القرارات ب�ش�ؤون العمل بدون ا�ست�شارة‬ ‫‪� c‬سيادة العالقات الإن�سانية ال�سليمة‬ ‫‪ d‬ارتفاع الروح المعنوية للعاملين‬

‫‪33‬‬

‫نمط الإدارة المدر�سية الذي يقوم على الحوار والم�شاركة في اتخاذ القرارات‪:‬‬ ‫‪ b‬النمط الديمقراطي‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬النمط اال�ستبدادي‬ ‫‪ d‬النمط الت�سلطي‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬النمط الفو�ضوي‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫اختبار تجريبي‬ ‫‪34‬‬

‫‪35‬‬

‫‪37‬‬

‫‪38‬‬

‫‪39‬‬ ‫‪40‬‬

‫‪41‬‬

‫من العنا�صر الب�شرية في البيئة المدر�سية‪:‬‬ ‫‪ a‬المكتبة المدر�سية ‪ b‬المعامل التعليمية ‬ ‫من العنا�صر غير الب�شرية في البيئة المدر�سية‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الإدارة المدر�سية‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬المكتبة المدر�سية‬

‫‪c‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫ ‬ ‫المناهج‬

‫‪d‬‬

‫الإدارة المدر�سية‬

‫المعلمون‬ ‫الم�شرفون على الم�صادر والمعامل التعليمية‬

‫التنظيم المدر�سي الذي يخ�ضع ل�سلطة النظام وت�شريعاته‪:‬‬ ‫‪ b‬التنظيم غير الر�سمي‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬التنظيم الر�سمي‬ ‫‪ d‬التنظيم ال�شخ�صي‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬التنظيم الع�شوائي‬

‫‪497‬‬

‫الخرائط التنظيمية في الإدارة المدر�سية يق�صد بها‪:‬‬ ‫‪ a‬تقارير عن �أداء المعلمين‬ ‫‪ b‬كتيبات �صغيرة تبين ر�ؤية المدر�سة ور�سالتها‬ ‫‪ c‬ن�شرات تو�ضح �أهداف المدر�سة‬ ‫‪ d‬ر�سوم وبيانات تو�ضيحية تو�ضح العمل والت�سل�سل الوظيفي‬ ‫التنظيم المدر�سي الجيد على م�ستوى القيادة يحتاج �إلى‪:‬‬ ‫‪ c‬و�ضوح الم�س�ؤوليا ت‬ ‫‪ b‬تعدد القيادة ‬ ‫‪ a‬وحدة القيادة ‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪36‬‬

‫نجاح الإدارة المدر�سية في تحقيق �أهدافها يتطلب منها �أن تكون تربوية ويق�صد بذلك‪:‬‬ ‫‪� b‬أنها ت�ستهدف تربية العاملين والمت�صلين بها‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬ح�سن التعامل مع الآخرين‬ ‫‪� d‬أنها تتم �ضمن تنظيم �سليم و�شامل‬ ‫ ‬ ‫‪� c‬أنها غير ع�شوائية‬

‫‪d‬‬

‫فعاليات االت�صال‬

‫�أحد خ�صائ�ص التنظيم المدر�سي الفعال‪:‬‬ ‫‪ a‬توزيع الأعمال ع�شوائ ًيا على المعلمين والإداريين‬ ‫‪ b‬ارتفاع معدل الر�سوب والت�سرب‬ ‫‪ c‬عدم الرد على المكاتبات الواردة �إلى المدر�سة‬ ‫‪ d‬اال�ستفادة من تخ�ص�ص كل فرد بما يحقق اتقا ًنا في العمل‬ ‫التنظيم الجيد على م�ستوى العمل و�إجراءاته يحتاج �إلى عدم االزدواجية ويق�صد بها‪:‬‬ ‫‪ a‬توافر المرونة الكافية‬ ‫‪ b‬تكاف�ؤ ال�سلطة والم�س�ؤولية‬ ‫‪ c‬مراعاة وحدة الهدف بالن�سبة للمنظمة‬ ‫‪ d‬مالئمة التنظيم للبيئة‬

‫‪42‬‬

‫‪43‬‬ ‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪498‬‬

‫‪44‬‬

‫‪45‬‬

‫‪46‬‬

‫‪47‬‬

‫‪48‬‬

‫‪49‬‬

‫من االعتبارات التي تحدد �أ�سلوب القيادة‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬عامل ال�سن‬ ‫‪ c‬عامل الخبرة ‬ ‫من �صفات القائد‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬يهتم بالم�ستقبل‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الفردية في اتخاذ القرارات‬ ‫من ال�صفات ال�شخ�صية للقائد التربوي‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬ال�شدة‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الفردية في الأداء‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫عامل الجن�س‬ ‫جميع ما �سبق‬ ‫يهتم بالو�ضع الحالي فقط‬ ‫يتجنب التغيير‬ ‫الحلم والحكمة‬ ‫الكبر �أحيا ًنا‬

‫يت�صف القائد ب�صفات تميزه عن المدير تتمثل في‪:‬‬ ‫‪ a‬ي�ستمد القائد �سلطته من قوة مركزه الوظيفي‬ ‫‪ b‬القائد ينفرد ب�صنع القرارات واتخاذها دون م�شاركة العاملين بالم�ؤ�س�سة‬ ‫‪ c‬ي�صدر القائد التعليمات ويجبر العاملين على تنفيذها دون نقا�ش‬ ‫‪ d‬ي�ستمد القائد �سلطته من قوة �شخ�صيته وح�سن عالقاته مع العاملين بالم�ؤ�س�سة‬ ‫م�صدر �سلطة القائد‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬المركز الوظيفي‬ ‫‪ b‬ال�سلطة الر�سمية‬ ‫‪ c‬مكانته وقدرته على الت�أثير في الآخرين ‬ ‫‪ d‬الفردية في اتخاذ القرارات‬ ‫ي�ستطيع القائد تحقيق الأهداف عن طريق‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬اللوائح والأنظمة‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الأمر والنهي‬ ‫من �صفات القائد‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬يقلد‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬يركز على الهيكل التنظيمي‬ ‫ي�سعى المدير �إلى تحقيق الأهداف عن طريق‪:‬‬ ‫‪ a‬اللوائح والأنظمة والأمر والنهي ‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬التفاهم الم�شترك‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫الت�أثير واالقناع والتفاهم الم�شترك‬ ‫قوة ال�سلطة‬ ‫يتقبل الو�ضع الراهن‬ ‫يبدع‬ ‫الت�أثير واالقناع‬ ‫الم�شاركة في اتخاذ القرارات‬

‫اختبار تجريبي‬ ‫‪50‬‬

‫‪52‬‬ ‫‪53‬‬

‫‪54‬‬

‫‪55‬‬ ‫‪56‬‬

‫‪57‬‬

‫�أي مما يلي لي�س من �أنماط القيادة؟‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬القيادة الأوتوقراطية‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬القيادة الديمقراطية‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫القيادة التر�سلية‬ ‫القيادة الذاتية‬

‫القيادة ‪ ..............‬تركز على الإنتاج وتهتم بالنتائج دون الأ�ساليب وال تهتم براحة العاملين‪:‬‬ ‫‪ d‬التر�سلية‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الفو�ضوية‬ ‫‪ b‬الأوتوقراطية ‬ ‫‪ a‬الديمقراطية ‬ ‫ُتعرف ب�أ�سلوب الإدارة الجماعية �أو الإدارة بالفريق‪:‬‬ ‫‪ b‬القيادة الأوتوقراطية‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬القيادة الديمقراطية‬ ‫‪ d‬القيادة الت�سلطية‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬القيادة الفو�ضوية‬ ‫في �أي �أنماط القيادة التالية ال يحاول القائد �أن يثني �أو ينتقد �أحدًا؟‬ ‫‪ b‬القيادة الأوتوقراطية‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬القيادة الديمقراطية‬ ‫‪ d‬القيادة التر�سلية‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬القيادة الت�سلطية‬ ‫يتخلى القائد عن دوره للآخرين وال يقود بالفعل مدر�سته في نمط القيادة‪:‬‬ ‫‪ d‬الت�سلطية‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬التر�سلية‬ ‫‪ b‬الأوتوقراطية ‬ ‫‪ a‬الديمقراطية ‬ ‫في نمط القيادة الأوتوقراطية‪:‬‬ ‫‪ a‬يحر�ص القائد على �ضمان الطاعة له‬ ‫‪ b‬ي�شجع القائد المناق�شات الجماعية‬ ‫‪ c‬يهتم القائد بالعاملين‬ ‫‪ d‬يتخلى القائد عن دوره للآخرين‬ ‫في نمط القيادة التر�سلية‪:‬‬ ‫‪ a‬تعطى الحرية الكاملة للجماعة �أو الفرد في اتخاذ القرارات‬ ‫‪ b‬ي�شجع القائد المناق�شات الجماعية‬ ‫‪ c‬يهتم القائد بالعاملين‬ ‫‪ d‬يحر�ص القائد على �ضمان الطاعة له‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪51‬‬

‫�أي مما يلي ي�صف الفرق بين القيادة والإدارة؟‬ ‫‪ a‬القيادة تركز على العالقات الإن�سانية وتهتم بالم�ستقبل‬ ‫‪ b‬الإدارة تت�سم بالإبداع‬ ‫‪ c‬القيادة تركز على الأداء واالنجاز في الوقت الحا�ضر فقط‬ ‫‪ d‬الإدارة تبحث عن التغيير وتبحث عن الأ�ساليب الجديدة‬

‫‪499‬‬

‫‪58‬‬ ‫‪59‬‬ ‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪60‬‬ ‫‪61‬‬

‫‪500‬‬ ‫‪62‬‬

‫‪63‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪66‬‬

‫‪67‬‬

‫للقائد الدور الكامل وال ظهور للمر�ؤو�سين في نمط القيادة‪:‬‬ ‫‪ c‬الديمقراطية ‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬التر�سلية‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الأوتوقراطية‬ ‫القائد في نمط القيادة التر�سلية‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬يهتم ب�أهداف العمل‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬يهتم ب�أهداف العمل والمر�ؤو�سين‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪d‬‬

‫الفو�ضوية‬

‫يهتم ب�أهداف المر�ؤو�سين‬ ‫يتجاهل �أهداف العمل والمر�ؤو�سين‬

‫لي�س للقائد �أي م�شاعر نحو المر�ؤو�سين في نمط القيادة‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬التر�سلية‬ ‫‪ b‬الديمقراطية ‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الأوتوقراطية‬

‫‪d‬‬

‫الفو�ضوية‬

‫في نمط القيادة الأوتوقراطية‪:‬‬ ‫‪ a‬يتحمل القائد كل الم�س�ؤولية لأنه يمتلك ال�سلطات‬ ‫‪ b‬ي�شارك المر�ؤو�سين قائدهم في تحمل الم�س�ؤولية‬ ‫‪ c‬يتحمل المر�ؤو�سين كامل الم�س�ؤولية‬ ‫‪ d‬ال �أحد يتحمل الم�س�ؤولية‬ ‫يت�سم نمط القيادة التر�سلية ب�أن‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬القائد هو مركز الن�شاط‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬القائد والمر�ؤو�سين مركز الن�شاط‬

‫‪d‬‬

‫ينعزل القائد عن المر�ؤو�سين في نمط القيادة‪:‬‬ ‫‪ b‬الديمقراطية ‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الت�سلطية‬

‫‪c‬‬

‫‪b‬‬

‫المر�ؤو�سين هم مركز الن�شاط‬ ‫ال �شيء مما ذكر‬ ‫ ‬ ‫التر�سلية‬

‫‪d‬‬

‫ي�صعب تميز القائد عن المر�ؤو�سين و ال دور له في نمط القيادة‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الت�سلطية‬ ‫‪ b‬الديمقراطية ‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الأوتوقراطية‬

‫‪d‬‬

‫يتجاهل القائد ال�صراعات الدائرة بين المر�ؤو�سين في نمط القيادة‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الفو�ضوية‬ ‫‪ b‬الديمقراطية ‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الأوتوقراطية‬

‫‪d‬‬

‫في نمط القيادة الديمقراطية‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬يعتمد القائد غال ًبا على النقد‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬للقائد دور بناء في الثناء �أو النقد‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫القائد ال يثني على �أحد‬ ‫القائد ال ينتقد �أحد‬

‫يت�سم المر�ؤو�سين بال�ضياع والفردية في نمط القيادة‪:‬‬ ‫‪ b‬الديمقراطية‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الأوتوقراطية‬ ‫‪ d‬التر�سلية‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الت�سلطية‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫الفو�ضوية‬ ‫التر�سلية‬ ‫التر�سلية‬

‫اختبار تجريبي‬ ‫‪68‬‬

‫‪70‬‬

‫‪71‬‬

‫‪72‬‬

‫‪73‬‬

‫‪74‬‬

‫المبادرة بالم�شاركة في المنا�سبات االجتماعية المختلفة من المهارات ‪ ...........‬للقائد التربوي‪:‬‬ ‫‪ d‬الإن�سانية‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الفنية‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬الت�صورية‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الفكرية‬ ‫من المهارات الفنية للقائد التربوي‪:‬‬ ‫‪ a‬الإلمام الجيد ب�أبعاد العملية التعليمية والتربوية‬ ‫‪ b‬المهارة في تحديد الخطط التربوية المنا�سبة ومتابعة تنفيذها‬ ‫‪ c‬احترام �شخ�صية الأع�ضاء وتقديرهم‬ ‫‪ d‬الحر�ص على عقد االجتماعات الدورية وغير الدورية‬ ‫المهارات التي تتعلق بمدى كفاءة القائد التربوي في التجديد واالبتكار يطلق عليها‪:‬‬ ‫‪ b‬المهارات الفنية‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬المهارات الفكرية‬ ‫‪ d‬المهارات االجتماعية‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬المهارات الإن�سانية‬ ‫المهارات الفنية للقائد التربوي يق�صد بها‪:‬‬ ‫‪ a‬المهارات التي تتعلق بالأ�ساليب والطرائق التي ي�ستخدمها المدير في ممار�سة عمله‬ ‫‪ b‬المهارات التي تتعلق بمدى كفاءة المدير في التجديد واالبتكار‬ ‫‪ c‬المهارات التي تتعلق بالطريقة التي ي�ستطيع بها مدير المدر�سة التعامل مع الآخرين‬ ‫‪ d‬المهارات التي تتعلق بدعم وتكوين العالقات الإن�سانية‬ ‫تقدير االحتياجات من المعلمين وت�شكيل لجنة الجدول المدر�سي واعتماده من المهام ‪...........‬‬ ‫للقائد التربوي‪:‬‬ ‫‪ d‬التربوية‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬التقويمية‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬الإ�شرافية‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الإدارية‬ ‫من المهام الإدارية للقائد التربوي‪:‬‬ ‫‪ a‬الإ�شراف على �سلوكيات المعلمين والطالب‬ ‫‪ b‬ت�شجيع المعلمين على �أ�ساليب التقويم الذاتي‬ ‫‪ c‬تعزيز التعليم بتوفير الكتب الم�ساعدة للطالب والمدر�س‬ ‫‪ d‬تحديد ال�سيا�سات والقواعد والإجراءات التي تحكم العمل‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪69‬‬

‫من المهارات الفكرية للقائد التربوي‪:‬‬ ‫‪ a‬الإدراك الجيد والت�صور الأف�ضل للآراء والنظريات التربوية وعنا�صر العملية الإدارية‬ ‫‪ b‬احترام �شخ�صية الأع�ضاء وتقديرهم‬ ‫‪� c‬أن يعدد وينوع قنوات االت�صال‬ ‫‪ d‬اال�ستفادة من �إمكانات البيئة المحلية في دعم العالقات الإن�سانية‬

‫‪501‬‬

‫‪75‬‬

‫‪76‬‬ ‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪77‬‬

‫‪502‬‬ ‫‪78‬‬

‫‪79‬‬ ‫‪80‬‬

‫‪81‬‬ ‫‪82‬‬

‫نب���ذ ال�س���لوكيات غي���ر المحم���ودة م���ن قبل المعل���م والطال���ب وا�س���تبدالها بال�س���لوكيات المحمودة‬ ‫والعالية من المهام ‪ ..............‬للقائد التربوي‪.‬‬ ‫‪ d‬التربوية‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬التقويمية‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬الإ�شرافية‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الإدارية‬ ‫من المهام التقويمية للقائد التربوي‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬االهتمام ب�أ�ساليب تقويم الطالب‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬متابعة التجهيزات المدر�سية‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫الإ�شراف على العملية التربوية بحذافيرها‬ ‫التعرف على الموارد المالية والت�شريعية‬

‫من الخ�صائ�ص العامة للقائد التربوي‪:‬‬ ‫‪ a‬القدرة على تزويد العاملين بالمعلومات والمعارف الجديدة‬ ‫‪ b‬يمار�س مبد�أ ال�شورى ويتبادل الآراء مع مر�ؤو�سيه‬ ‫‪ c‬يمار�س التوجيه واالر�شاد بكفاءة‬ ‫‪ d‬جميع ما �سبق‬ ‫يهدف تطوير التعليم والتعلم �إلى‪:‬‬ ‫‪ a‬رفع م�ستوى التح�صيل والإبداع عند الطالب‬ ‫‪� b‬إظهار المدر�سة بالمظهر الح�سن‬ ‫‪ c‬توفير الكتب المدر�سية‬ ‫‪ d‬الإ�شراف على تطوير العملية التعليمية‬ ‫بيانات ت�صف ما تريد المدر�سة تحقيقه خالل فترة زمنية طويلة‪:‬‬ ‫‪ c‬الأهداف الكبرى ‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬الر�سالة‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الر�ؤية‬

‫‪d‬‬

‫التدقيق‬

‫الخطة المعلنة لتطوير المدر�سة ت�شمل الر�سالة ويق�صد بها‪:‬‬ ‫‪ a‬ت�صور م�ستقبلي يطمح المدير والمعلمون و�أولياء الأمور للو�صول �إليه‬ ‫‪ b‬و�صف مخت�صر لما ترغب المدر�سة �أن تحققه‬ ‫‪ c‬م�سح �شامل ومتعمق لأعمال المدر�سة المختلفة‬ ‫‪ d‬ما ترغب المدر�سة في تحقيقه العام القادم‬ ‫الخطة الإجرائية لتطوير المدر�سة تتكون من ثمانية �أق�سام رئي�سية منها‪:‬‬ ‫‪ c‬الأهداف الكبرى ‪ d‬معايير النجاح‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬الر�سالة‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الر�ؤية‬ ‫نقل وتبادل المعلومات بين �أفراد الجماعة بالطريقة التي ي�ستفيد منها الجميع‪:‬‬ ‫‪ d‬التوا�صل‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬التخطيط‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬التن�سيق‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬التنظيم‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫اختبار تجريبي‬ ‫‪83‬‬

‫‪85‬‬ ‫‪86‬‬

‫‪87‬‬

‫‪88‬‬

‫‪89‬‬ ‫‪90‬‬

‫‪91‬‬

‫المر�سل �أحد عنا�صر عملية االت�صال ويق�صد به‪:‬‬ ‫‪ b‬ال�شخ�ص الذي يقوم ب�إر�سال الر�سالة‬ ‫‪ a‬ال�شخ�ص �أو الجهة المراد االت�صال بها ‬ ‫‪ d‬المعاني المطلوب �إي�صالها �إلى �شخ�ص ما‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الو�سيلة الم�ستخدمة لإي�صال الر�سالة‬ ‫الو�سيلة الم�ستخدمة لإي�صال الر�سالة �إلى الم�ستقبل في عملية التوا�صل ُت�سمى‪:‬‬ ‫‪ d‬الر�سالة‬ ‫‪ c‬قناة االت�صال ‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬اال�ستجابة‬ ‫‪ a‬التغذية الراجعة ‬ ‫من و�سائل االت�صال ال�شفهية على م�ستوى الإدارة المدر�سية‪:‬‬ ‫‪ b‬لوحات الإعالنات‬ ‫‪ a‬المقابالت ال�شخ�صية ‬ ‫‪ d‬التعليمات المكتوبة‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬التقارير‬ ‫من و�سائل االت�صال الكتابية على م�ستوى الإدارة المدر�سية‪:‬‬ ‫‪ b‬االجتماعات المدر�سية‬ ‫‪ a‬المقابالت ال�شخ�صية ‬ ‫‪ d‬الخطابات‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الندوات‬ ‫االت�صاالت التي تتم وفق �سلطات و�صالحيات البناء التنظيمي ُت�سمى‪:‬‬ ‫‪ b‬االت�صاالت غير الر�سمية‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬االت�صاالت الر�سمية‬ ‫‪ d‬االت�صاالت المرئية‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬االت�صاالت ال�شفهية‬ ‫االت�صال في م�ستوى وظيفي مماثل نحو المعلمين فيما بينهم �أو المدراء فيما بينهم‪:‬‬ ‫‪ d‬االت�صال الأفقي‬ ‫‪ a‬االت�صال الهابط ‪ b‬االت�صال ال�صاعد ‪ c‬االت�صال النازل ‬ ‫يق�صد باالت�صاالت الر�سمية الهابطة‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬االت�صال من المدير للمر�ؤو�سين‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬ات�صال المعلمين فيما بينهم‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫االت�صال من المعلمين للمدراء‬ ‫ات�صال المدراء فيما بينهم‬

‫التداخ���ل بي���ن التنفيذ واال�ست�ش���ارة والق�ص���ور ف���ي ربط المنظم���ة بالبيئة الخارجي���ة من معوقات‬ ‫االت�صال‪:‬‬ ‫‪ d‬الذاتية‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬البيئية‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬التنظيمية‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬ال�شخ�صية‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪84‬‬

‫يعرف االت�صال في العملية التربوية ب�أنه العملية التي يتم عن طريقها‪:‬‬ ‫‪ a‬انتقال المعرفة من �شخ�ص �إلى �آخر وت�ؤدي �إلى التفاهم بينهما‬ ‫‪ b‬انتقال المهارات بين �شخ�صين‬ ‫‪ c‬تحقيق الأهداف العقائدية واالجتماعية والثقافية‬ ‫‪ d‬جميع ما �سبق‬

‫‪503‬‬

‫‪92‬‬

‫‪93‬‬ ‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪504‬‬

‫‪94‬‬

‫‪95‬‬ ‫‪96‬‬

‫‪97‬‬

‫‪98‬‬ ‫‪99‬‬

‫من المعوقات ال�شخ�صية للتوا�صل‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬تباين االدراك بين الأفراد‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬عدم كفاية �أدوات االت�صال‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫عدم وجود هيكل تنظيمي‬ ‫عدم وجود ن�شاط اجتماعي‬

‫الموقع الجغرافي وعدم كفاية �أدوات االت�صال من معوقات االت�صال‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬البيئية‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬التنظيمية‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬ال�شخ�صية‬

‫‪d‬‬

‫الذاتية‬

‫من �صعوبات التوا�صل؛ االنعزال االنفعالي ويق�صد به‪:‬‬ ‫‪ b‬الميل للإفادة من الآخرين‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬االتجاه �إلى تحقيق م�صالح خا�صة‬ ‫‪ d‬المبالغة في توقع المثاليات‬ ‫‪ c‬عدم القدرة على تكوين عالقات �سليمة ‬ ‫عملية مخططة لالرتقاء بمهنة التدري�س من خالل تدريب المعلمين بما يفيد مخرجات التعليم‪:‬‬ ‫‪ d‬التوا�صل‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬التقويم‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬التخطيط‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬النمو المهني‬ ‫من �أ�ساليب التدريب والنمو المهني‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الزيارات ال�صفية‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الزيارات التبادلية‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫الدرو�س التو�ضيحية‬ ‫جميع ما �سبق‬

‫من القواعد الأخالقية التي يجب على المدير التحلي بها‪:‬‬ ‫‪ a‬ا�ستغالل مركزه لم�صالح ومكا�سب �شخ�صية‬ ‫‪ b‬عدم تطبيق ال�سيا�سات التربوية المر�سومة‬ ‫‪� c‬إهمال الحقوق المدنية والإن�سانية للأفراد‬ ‫‪� d‬إنجاز م�س�ؤولياته المهنية بكل �صدق و�أمانة و�إخال�ص‬ ‫مجموعة من الأ�ساليب الإ�شرافية التي يطبقها المدير بهدف تطوير �أداء المعلمين في المدر�سة‪:‬‬ ‫‪ d‬التن�سيق‬ ‫‪ c‬النمو المهني ‬ ‫ ‬ ‫‪ b‬التخطيط‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬التنظيم‬ ‫من العقبات التي تحول دون المدير وتحقيق التنمية المهنية للمعلمين‪:‬‬ ‫‪ b‬التخطيط الجيد‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬توافر الموارد المالية‬ ‫‪ d‬عدم تقبل المعلمين للتغير‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬توافر المحفزات‬

‫‪ 100‬من �أهم غايات التعليم‪:‬‬ ‫‪ a‬تحقيق الأهداف التعليمية‬ ‫‪ b‬تنفيذ ال�سيا�سات التعليمية‬ ‫‪ c‬ت�أهيل الطالب للدرا�سة الجامعية‬ ‫‪ d‬تهيئة الفرد ليكون ع�ض ًوا ناف ًعا في بناء مجتمعه‬ ‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫اختبار تجريبي‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫ علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬،‫الكت ��اب‬

:‫مفتاح الإجابة‬

505

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99

100

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

d

c

b

a

1 2 3 4 5 6 7 8 9

10 11

12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

‫أل‬ ‫س‬ ‫وا‬ ‫ا‬ ‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪506‬‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫ق‬

‫ا‬ ‫آل‬ ‫في ن‬

‫المراجع‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫ وثيقة كفايات الم�شرفين التربويين ‪ ،‬الإدارة العامة للتقويم والجودة التربوية‪.‬‬ ‫ الإدارة التربوية‪ .‬د‪�/‬إبراهيم عبد اهلل الطخي�س‪.‬‬ ‫ الإدارة المدر�سي���ة في �ض���وء الفكر الإداري المعا�صر‪.‬عب���د العزيز عطا اهلل‬ ‫المعايطة‪.‬‬ ‫ الإدارة التعليمية والإدارة المدر�سية‪.‬د‪� /‬أحمد �إ�سماعيل حجي‪.‬‬ ‫ مبادئ الإدارة المدر�سية‪.‬د‪ /‬محمد ح�سن العمايرة‪.‬‬ ‫ القيادة �أ�سا�سيات ونظريات ومفاهيم‪.‬ماهر محمد ( ‪2003‬م )‪.‬‬ ‫ عب���د ال�س�ل�ام ال�شب���راوي‪ .‬الإدارة في مج���ال التعليم بين ث���راء الفكر وفقر‬ ‫الممار�سة‪.‬‬ ‫ الإدارة التعليمية �أ�صولها وتطبيقاتها للدكتور محمد منير مر�سي �ص ‪90 -87‬‬ ‫بت�صرف‪.‬‬ ‫ الإدارة المدر�سي���ة الحديث���ة للدكت���ور وهي���ب �سمعان والدكت���ور محمد منير‬ ‫مر�سي �ص‪ 84-79‬بت�صرف‪.‬‬ ‫ الإدارة المدر�سي���ة الحديث���ة للدكت���ور وهي���ب �سمعان والدكت���ور محمد منير‬ ‫مر�سي �ص‪ 85-84‬بت�صرف‪.‬‬ ‫ اتجاه���ات جديدة ف���ي الإدارة المدر�سي���ة لح�سن م�صطف���ى ومحمد عا�شور‬ ‫وريا�ض معو�ض �ص‪�-32‬ص‪ .35‬بت�صرف ‪.‬‬ ‫ الإدارة التعليمية �أ�صولها وتطبيقاتها للدكتور محمد منير مر�سي �ص ‪13- 10‬‬ ‫بت�صرف‪.‬‬ ‫ الإدارة المدر�سي���ة الحديث���ة للدكت���ور وهي���ب �سمعان والدكت���ور محمد منير‬ ‫مر�سي �ص‪ 85-84‬بت�صرف‪.‬‬ ‫ الإدارة المدر�سي���ة المعا�صرة وتطبيقاتها الميداني���ة للدكتور �أحمد الب�ستان‬ ‫�ص‪ .164-163‬بت�صرف‪.‬‬

‫‪507‬‬

‫ال �أحل ��ل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء من‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪508‬‬

‫خاتمة‬

‫لما كان المعلم هو �أ�سا�س العملية التعليمية‪ ،‬و�سبب نجاح المجتمع‪ ،‬وعنوان نه�ضة الأمة‪،‬‬ ‫والم�س����ؤول عن �صيانة عقلها ووجدانها‪ ،‬بتربية الن�شء‪ ،‬و�إمدادهم بالمعارف والخبرات‪،‬‬ ‫والقيم و�أ�ساليب التفكير والخبرات‪ ،‬بث هذا فينا الن�شاط والحيوية‪ ،‬لأُقدم لأخي المعلم‬ ‫و�أخت���ي المعلمة « �سل�سلة اختب���ارات الرخ�صة المهنية »‪ ،‬ليكون �أ�س���وة في �إعداد الن�شء‬ ‫وتربيتهم ب�إذن اهلل‪.‬‬ ‫�أخي المعلم ‪� /‬أختي المعلمة‬ ‫ينبغ���ي �أن تدركوا �أهمية تحملكم الم�س�ؤولي���ة ؛ ف�أنتم م�س�ؤولون �أو ًال و�أخي ًرا عند اهلل عن‬ ‫ر�سالتك���م الت���ي حملتموها ‪ ،‬ولك���ي تحققوا ما ت�صبون �إليه ‪ ،‬فالبد م���ن التخطيط الجيد‬ ‫والفعال و�إدارة الوقت ‪.‬‬ ‫وف���ي خاتمة عملي �أقول‪� :‬أنا ال �أدعي الع�صمة لك���ن النية المخل�صة كانت دليلي والطموح‬ ‫زادي �أ�س���ال اهلل �أن ينفع بهذا الجهد وهو جه���د المقل‪ ،‬و�أن يغفر لي الخط�أ والزلل‪ ،‬وهلل‬ ‫د ُّر القائل ‪:‬‬ ‫الحكم والكـ َر ِم‬ ‫و�س ِامع ـَه ـ ـ ـا ‬ ‫� ْأ�سبل عل ْيه ـ ــا ردا َء ُ‬ ‫باهلل يا ق ـ ـ ــار ًئا ُك ُتب ــي َ‬ ‫�أ ْو �أ�صـ ِل َح ْنه ُت َثب �إنْ كـنت ذا فـه ـ ــم‬ ‫وا�س ـتُر بلط ـ ِفك ما تلــقاه من خطـ�أ ‬ ‫ْ‬ ‫وكم ح�سـ ــام َن َبا �أو عا َد َذا َثـ َلـ ـ ـ ـ ـ ِـم‬ ‫ ‬ ‫وال�سبــقُ ع ـ ــادت ُ ه‬ ‫ْ‬ ‫فكـ ـ ْـم جـ ــوا ِد َك َبــا َّ‬ ‫و ُكلـن ـ ـ ــا يا �أخـ ــي َّ‬ ‫والـعـُ ْذر يقـ َب َل ُه ذو ال َف ْـ�ض ِل ّ‬ ‫وال�ش ـ َيـ ِـم‬ ‫خط ـ ــاء ذو ذل ــل ‬ ‫و�ص���ل الله���م على نبين���ا محمد وعلى �آل���ه و�أ�صحابه‪ ،‬و�آخ���ر دع���واي �أن الحمد هلل رب‬ ‫العالمين ‪.‬‬ ‫ ‬

‫الرخصة المهنية للقيادات التربوية‬

‫د‪� .‬أمل بنت عائ�ض القحطاني‬ ‫‪[email protected]‬‬