‫�سل�سلة اختبارات الرخ�صة المهنية ‪...‬‬

‫األول‬

‫في المملكة والشرق‬ ‫األوسط المطابق‬ ‫لمعايير مركز قياس‬ ‫في اختبارات الرخصة‬ ‫المهنية‬

‫الرخصة المهنية ( التخصصية ) ‪16‬‬ ‫علم النـف�س‬ ‫معلمين ومعلمات‬ ‫للمرحلة الثانوية‬

‫ت�أليف‬

‫د‪�.‬أمل عائ�ض يحيى القحطـاني‬

‫�سل�سلة اختبارات الرخ�صة المهنية ‪...‬‬

‫الرخصة المهنية ( التخصصية ) ‪16‬‬ ‫علم النـف�س‬ ‫معلمين ومعلمات‬ ‫للمرحلة الثانوية‬

‫ت�أليف‬

‫د‪�.‬أمل عائ�ض يحيى القحطـاني‬

‫ح �أمل عائ�ض يحيى القحطاني‪ 1444 ،‬هـ‬

‫فهر�سة مكتبة الملك فهد الوطنية �أثناء الن�شر‬ ‫القحطاني‪� ،‬أمل عائ�ض يحيى‬ ‫رخ�صة مهنية تخ�ص�صية (‪ )16‬علم النف�س (مرحلة ثانوية) ‪� / .‬أمل‬ ‫عائ�ض يحيى القحطاني ‪-‬ط‪ -. .1‬الريا�ض‪1444 ،‬هـ‬ ‫‪� 240‬ص ؛ ‪�29.5 * 21‬سم‬ ‫ردمك‪978-603-04-2847-2 :‬‬ ‫‪ -1‬التدري�س ( مهنة )‬ ‫ديوي ‪301.102‬‬

‫�أ‪ -‬العنوان‬ ‫‪1444/1324‬‬ ‫رقم الإيداع‪1444/1324 :‬‬ ‫ردمك‪978-603-04-2847-2:‬‬

‫‪õ«ªàdGh AÉ£©dG øe IÒ°ùe‬‬

‫‪CG‬‬ ‫‪ë≤dG πe‬‬

‫‪ÊÉ£‬‬

‫حقوق الن�شر محفوظة‬

‫ب‬ ‫�‬ ‫س‬ ‫م‬ ‫ا‬ ‫هلل‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫ر‬ ‫ح‬ ‫م‬ ‫ن‬ ‫الرحيم‬

‫ق‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫ت‬ ‫ع‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫ى‬ ‫‪:‬‬ ‫}‬ ‫ق‬ ‫ال‬ ‫وا �س‬ ‫ب‬ ‫ح‬ ‫ان‬ ‫ك‬ ‫ال‬ ‫ع‬ ‫ل‬ ‫م‬ ‫ل‬ ‫نا‬ ‫�‬ ‫إ‬ ‫ال‬ ‫ما علمتنا �إنك �أنت‬ ‫ال‬ ‫ع‬ ‫ل‬ ‫ي‬ ‫م‬ ‫ال‬ ‫ح‬ ‫ك‬ ‫ي‬ ‫م‬ ‫{‬ ‫(�سورة البق‬ ‫رة‪�-‬آية ‪)32‬‬

‫�صدق اهلل العظيم‬

‫�إهداء‬

‫�إلى «روح �‬ ‫أب‬ ‫ي»‬ ‫ال‬ ‫طا‬ ‫ه‬ ‫ر‬ ‫ة‬ ‫وا‬ ‫درجاته‪ ،‬ويعفو عنه‪ ،‬وي لتي وارى ج�سده ا‬ ‫لث‬ ‫ر‬ ‫ى‪،‬‬ ‫�‬ ‫أ‬ ‫�‬ ‫س�‬ ‫أ‬ ‫ل‬ ‫ا‬ ‫هلل‬ ‫�إلى «�أمي الغالية» ا رزقه �صحبة النبيين وال�صديقين و �أن يتقبل دعواتي‬ ‫ل‬ ‫ه‬ ‫ب‬ ‫�‬ ‫أ‬ ‫ن‬ ‫ي‬ ‫ُك‬ ‫ر‬ ‫م‬ ‫ن‬ ‫زله‪ ،‬ويرفع‬ ‫لتي تعهدتني‬ ‫ال�شهداء‪ ,‬وح‬ ‫من �أجلي و�أخوتي‪� ،‬أ�س�أل ا بالرعاية والتربية وكانت بحق مكان �سن �أولئك رفيقا‪.‬‬ ‫هلل �أن يمد في‬ ‫الأب والأم‪ ،‬وا‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫لت‬ ‫ر‬ ‫ي‬ ‫�‬ ‫أ‬ ‫ها‬ ‫الدنيا والآ‬ ‫فن‬ ‫ف‬ ‫خ‬ ‫ي‬ ‫ت‬ ‫ر‬ ‫ع‬ ‫ة‪،‬‬ ‫طا‬ ‫م‬ ‫و‬ ‫ر‬ ‫�‬ ‫أ‬ ‫عت‬ ‫ن‬ ‫ها‬ ‫ه‪،‬‬ ‫ي‬ ‫و‬ ‫ز‬ ‫ج‬ ‫وي‬ ‫ه‬ ‫ز‬ ‫ج‬ ‫ر‬ ‫ل‬ ‫ز‬ ‫ة‬ ‫ل‬ ‫�‬ ‫شبابها‬ ‫ها العطاء‪.‬‬ ‫ها عني وعن �أخوتي‬ ‫و‬ ‫�‬ ‫أ‬ ‫بن‬ ‫ائ‬ ‫نا‬ ‫«�أخي و�أخواتي و�أ‬ ‫بن‬ ‫خي‬ ‫ائ‬ ‫ر‬ ‫ه‬ ‫ما‬ ‫م»‬ ‫ت‬ ‫ر‬ ‫زا‬ ‫د‬ ‫ج‬ ‫ه‬ ‫وه‬ ‫م‬ ‫ف‬ ‫ا‬ ‫ي‬ ‫�إلى «زوجي العزيز» �سندي ف هلل من ف�ضله و�أنع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫لي‬ ‫ه‬ ‫م‬ ‫ب‬ ‫ه‬ ‫دا‬ ‫يت‬ ‫ه‬ ‫و�سلم«خيركم خيركم لأ ي الملمات وع�ضدي في النائبات‪ ،‬وطاعته و�سدد عل‬ ‫ى‬ ‫ال‬ ‫خي‬ ‫ر‬ ‫خ‬ ‫طا‬ ‫ه‬ ‫م‪.‬‬ ‫�إلى «�أبنائي ثمرة ف� هله‪ ،‬و�أنا خيركم لأهلي» جزاك اهلل من تمثل فيه بح‬ ‫ق‬ ‫قو‬ ‫ل‬ ‫ال‬ ‫ر‬ ‫�‬ ‫سو‬ ‫ل‬ ‫ؤا‬ ‫�صلى اهلل عليه‬ ‫�صالحكم‪ ،‬ويطع دي» عبد الملك وعبد اهلل وعبد ال عني بالرفعة في ال‬ ‫د‬ ‫ني‬ ‫ا‪،‬‬ ‫و‬ ‫ال‬ ‫جن‬ ‫ة‬ ‫ف‬ ‫ي‬ ‫الآخرة‪.‬‬ ‫�إلى «كل الم مني بركم‪ ،‬و�أن ي‬ ‫عزيز و�أخواتهم‪،‬‬ ‫ج‬ ‫�‬ ‫أ‬ ‫عل‬ ‫�‬ ‫ك‬ ‫س�‬ ‫أ‬ ‫م‬ ‫ل‬ ‫لل‬ ‫ا‬ ‫مت‬ ‫هلل‬ ‫قي‬ ‫�‬ ‫أ‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫�‬ ‫إ‬ ‫ي‬ ‫ق‬ ‫رع‬ ‫ماما‪.‬‬ ‫�إلى «كل خل�صين والمخل�صا‬ ‫ت»‬ ‫يني بكم ويرزقني‬ ‫و‬ ‫م‬ ‫ن‬ ‫خ‬ ‫�‬ ‫صن‬ ‫ي‬ ‫والآ من قر�أ م�ؤلفاتي» لال�ستفادة واال بدعوة �أو ذكر �ص‬ ‫ال‬ ‫ح‪،‬‬ ‫و‬ ‫ف‬ ‫ق‬ ‫ك‬ ‫م‬ ‫ا‬ ‫هلل‬ ‫و‬ ‫رزقكم‬ ‫�ستزادة‪،‬‬ ‫خرة‪ ،‬و�أن يكون خ‬ ‫ال‬ ‫�ص‬ ‫ا‬ ‫ً‬ ‫لو‬ ‫زادكم اهلل من ف�ضله‪ ،‬وجعل ما ما ت�أملون وزيادة‪.‬‬ ‫ج‬ ‫ه‬ ‫ه‬ ‫ال‬ ‫ك‬ ‫ ‬ ‫تعلمناه ل‬ ‫ريم‪ ...‬اللهم �آمين‪.‬‬ ‫نا زادا في الدنيا‬

‫�أمل عائ�ض‬

‫يحيى القحطاني‬

‫طلبي الو‬ ‫ح‬ ‫ي‬ ‫د‬ ‫ل‬ ‫ك‬ ‫ل‬ ‫م‬ ‫ن ي�ستف‬ ‫ي‬ ‫د‬ ‫م‬ ‫ن‬ ‫ه‬ ‫ذ‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫لكتاب �أ‬ ‫ن‬ ‫ي‬ ‫لوالدي‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫ف‬ ‫ع‬ ‫ح‬ ‫ك‬ ‫م‬ ‫ف‬ ‫ه‬ ‫ه‬ ‫ا‬ ‫ب‬ ‫ا‬ ‫هلل‬ ‫ل‬ ‫‪,‬‬ ‫د‬ ‫و‬ ‫لوالدتي �أطال اهلل بقاء عاء ال�صادق‬ ‫ها‪.‬‬

‫احج‬ ‫ز‬ ‫م‬ ‫ق‬ ‫ع‬ ‫د‬ ‫ك‬ ‫من الآن‬

‫عزيزي‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫م‬ ‫ت‬ ‫د‬ ‫ر‬ ‫ب‬ ‫عزيزتي‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫م‬ ‫لدين� �‬ ‫ت‬ ‫ا‬ ‫د‬ ‫د‬ ‫ر‬ ‫و‬ ‫ب‬ ‫ر‬ ‫ا‬ ‫ة‬ ‫ت‬ ‫‪:‬‬ ‫ت‬ ‫د‬ ‫ر‬ ‫ي‬ ‫بي� �ة في ج‬ ‫م‬ ‫ي‬ ‫ع‬ ‫�‬ ‫أ‬ ‫ن‬ ‫و‬ ‫ا‬ ‫ع‬ ‫ا‬ ‫خ‬ ‫من الم�ؤ�س�‬ ‫ت‬ ‫س‬ ‫ب‬ ‫ة‬ ‫ا‬ ‫ر‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫ع‬ ‫ت‬ ‫ا‬ ‫م‬ ‫ق‬ ‫ي‬ ‫ة‬ ‫ا‬ ‫�‬ ‫لل‬ ‫�‬ ‫ت‬ ‫�‬ ‫س‪ ،‬ب�ش‬ ‫دريب الت‬ ‫يم‬ ‫هادات معتمدة‬ ‫كنك حجز مقعدك بنف�س قني والمهني‪.‬‬ ‫ك عن طري‬ ‫ق‬ ‫(‬ ‫م‬ ‫ن‬ ‫�‬ ‫ص‬ ‫ة‬ ‫�‬ ‫أ‬ ‫ب‬ ‫‪om/‬‬ ‫نا‬ ‫�أو عن طريق الوات� ‪ /abna-almostaqbal.c‬ء الم�ستقبل )‬ ‫س �آ‬ ‫‪https:/‬‬ ‫ب على الرقم‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0534‬‬

‫يتموكا�صل معنا‬

‫نك متابع‬ ‫ة‬ ‫ج‬ ‫د‬ ‫ي‬ ‫د‬ ‫ن‬ ‫ا‬ ‫م‬ ‫ن دورات و‬ ‫م‬ ‫�‬ ‫ؤ‬ ‫ل‬ ‫ف‬ ‫ا‬ ‫(دورات وم‬ ‫�‬ ‫ؤ‬ ‫ت‬ ‫ل‬ ‫ف‬ ‫ا‬ ‫عل‬ ‫ى‬ ‫ت‬ ‫ق‬ ‫خ‬ ‫ن‬ ‫ب‬ ‫ا‬ ‫ي‬ ‫ة‬ ‫ر‬ ‫ا‬ ‫لتلجرام‬ ‫ة قيا�س)‬ ‫على قنا‬ ‫ة االن�ستجرام‬

‫‪taqbl‬‬

‫‪lmos‬‬ ‫‪abnaa_e‬‬

‫في حال ر‬ ‫غ‬ ‫ب‬ ‫ت‬ ‫ك‬ ‫ف‬ ‫ي‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫ر‬ ‫د على‬ ‫يمكنك متابعة خبيرة قيا ا�ستف�سارتك‪:‬‬ ‫�س على‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫ت‬ ‫و‬ ‫ت‬ ‫ر‬ ‫‪i‬‬ ‫‪n‬‬ ‫‪a‬‬ ‫‪t‬‬ ‫‪lQh‬‬

‫‪@Ama‬‬

‫المحتويات‬ ‫المو�ضوع‬ ‫مقدم ة‬ ‫نبذة عن اختبار الرخ�صة المهنية‬ ‫المق�صود بالرخ�صة المهنية‬ ‫المعايير والم�سارات المهنية للمعلمين‬ ‫محتوى اختبارات الرخ�صة المهنية‬ ‫اختبار علم النف�س‬ ‫ ‪-‬علم النف�س و�أهدافه ومفاهيمه وفروعه ومجاالته المو�ضوعية‬ ‫ ‪-‬ن�ش�أة علم النف�س ومراحل تطوره‬ ‫ ‪-‬علم نف�س النمو‬ ‫ ‪-‬العمليات المعرفية (االنتباه‪ ،‬الإدراك‪ ،‬التذكر)‬ ‫ ‪-‬المكونات البييولوجية‬ ‫ ‪-‬ال�شخ�صية ونظرياتها وطبيعتها ومحدداتها و�أ�ساليب قيا�سها‬ ‫ ‪-‬ال�سلوك النف�سي االجتماعي‬ ‫ ‪-‬مفهوم ونظريات الجماعة‬ ‫ ‪-‬علم النف�س العيادي‬ ‫ ‪-‬الإر�شاد والعالج النف�سي‬ ‫ ‪-‬علم النف�س التنظيمي وال�صناعي‬ ‫ ‪-‬علم النف�س التربوي‬ ‫ ‪-‬علم النف�س الجنائي‬ ‫ ‪-‬القيا�س النف�سي‬ ‫ ‪-‬مقايي�س الذكاء والقدرات العقلية‬ ‫ ‪-‬مقايي�س االتجاهات والدوافع واالنفعاالت والمهارات‬ ‫ ‪-‬الإح�صاء الو�صفي واال�ستداللي‬ ‫ ‪-‬طرق التدري�س‬ ‫ع‬ ‫ز‬ ‫ي‬ ‫ز‬ ‫ي‬ ‫ا‬ ‫عليكم ق لمعلم ‪/‬‬ ‫المراجع‬ ‫ع‬ ‫ز‬ ‫ي‬ ‫ز‬ ‫ت‬ ‫�‬ ‫�‬ ‫ي‬ ‫ر‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫ء‬ ‫ة‬ ‫م‬ ‫ا‬ ‫ع‬ ‫ل‬ ‫ل‬ ‫ف‬ ‫ه‬ ‫مة‬ ‫الخاتمة‬ ‫و�ضع ت�صور كام ر� � س بعنا‬ ‫ي‬ ‫�‬ ‫�‬ ‫ة‬ ‫ل‬ ‫ي‬ ‫ت‬ ‫ي‬ ‫ح‬ ‫ل‬

‫لكم‬ ‫كم� �ا يُ�ساعدك � عم� �ا تر‬ ‫ي‬ ‫د‬ ‫و‬ ‫ن‬ ‫م‬ ‫العن�صر ا م عل� �ى �سرعة راجعته‪,‬‬ ‫الع‬ ‫لمطلوب ‪.‬‬ ‫ث� �ور على‬

‫ال�صفحة‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪121‬‬ ‫‪130‬‬ ‫‪139‬‬ ‫‪148‬‬ ‫‪157‬‬ ‫‪170‬‬ ‫‪179‬‬ ‫‪202‬‬ ‫‪206‬‬ ‫‪211‬‬ ‫‪219‬‬ ‫‪239‬‬ ‫‪240‬‬

‫علم النفس‬

‫مقدمة‬ ‫بح ْم ِده ُ‬ ‫كل ِخطاب‪ ،‬ف َّرق بين الطائعين العاملين‪،‬‬ ‫الحم ُد هلل الذي ُي�ستَفت َُح با�سمه ك ُّل كتاب‪ ،‬و ُيبتَد�أُ َ‬ ‫باطنه فيه الرحم ُة‪ ،‬وظاهره من ِق َب ِله العذاب ‪ ،‬و�أ�ص َّلي‬ ‫ب�سو ٍر له باب‪ِ ،‬‬ ‫وبين العا�صين الخاملين ُ‬ ‫وال�صواب‪.‬‬ ‫أ�سلم على �سيدنا محمد �صلى اهلل عليه و�سلم الداعي �إلى ِ‬ ‫و� ُ‬ ‫طريق ِ‬ ‫الخير َّ‬ ‫�أما بعدُ‪:‬‬ ‫زخرف ٍة للكلمات‪ ،‬وال تنميق للعبارات ‪ُ � ،‬‬ ‫بال ْ‬ ‫أقول ‪� :‬إنَّ منزل َة المعلم ت�سمو القمم الباذخة‪ ،‬ومكانته‬ ‫والم�صلحين‪ ،‬وتزداد مهنتُه‬ ‫تعلو ال ّر ُبا ال�شامخ َة‪ ،‬فمهنتُه هي مهن ُة الأنبيا ِء والمر�سلين‪ ،‬والحكما ِء‬ ‫ْ‬ ‫تعلم �أنَّ � َ‬ ‫أول من ع َّلم هو اهلل ‪ ،‬قال جل في عاله ‪« :‬الذي ع َّلم بالقلم» ‪ ،‬وقال ‪« :‬وع َّلم‬ ‫�شر ًفا حينما ُ‬ ‫�آدم الأ�سماء كلها» ‪ ,‬وقال ‪« :‬وع َّلمك ما لم تكن تعلم وكانَ ُ‬ ‫ف�ضل اهلل عليك عظيما»‪.‬‬ ‫لذلك في � ِّأي نظام َت ْعليمي ُمحترم‪ ،‬يحت ُّل‬ ‫المعلم موق َع الريادة‪ ،‬ومكانَ ال�صدارة‪ ،‬ولكي يكونَ‬ ‫ُ‬ ‫دورات‬ ‫وقب�سا و�ضا ًء‪ ،‬ونموذج ًا في الأداء‪ ،‬وبحر ًا في العطاء‪ ،‬كان ال بد له من‬ ‫ِ‬ ‫�سراجا ً‬ ‫ً‬ ‫وهاجا‪ً ،‬‬ ‫الإعداد والتدريب‪ ،‬وحلقات التنمية والتحديث‪ ،‬يقول «هوار�س مان» �أحد التربويين‪�« :‬إنَّ التدري�س‬ ‫يتطلب معر ًفة بالطريقة ال�صحيحة في‬ ‫هو �أ�صعب الفنون‪ ،‬و�أعمق العلوم‪ ،‬وهو في حالته ا ٌلمثلى‪،‬‬ ‫ُ‬ ‫التدري�س»‪.‬‬ ‫�إذنْ ال بد للمعلم من رخ�صة مهنية‪ُ ،‬ت َ�ؤ ِّمن تَوا ُف َقه الذي هو ال�شعور بالر�ضا‪ ،‬و َت َوا ُف َقه االجتماعي‬ ‫ولجنا من الباب �إلى مو�ضو ِع الرخ�صة المهنية للمعلمين‪.‬‬ ‫والنف�سي‪ ،‬ومن َث َّم ْ‬ ‫تراتيجيات التَّربوي ِة الحديث ِة للتدري�س‪� ،‬إ َّنها مجموع ٌة من المعارف‬ ‫اال�س‬ ‫ِ‬ ‫والرخ�صة المهنية هي � ْإحدى ْ‬ ‫وجه َ‬ ‫َّدري�س لدى المعلم‪ ،‬وت�ساعدُه في �أدا ِء عم ِل ِه‬ ‫والمهارات‬ ‫والمفاهيم‪،‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫�سلوك الت ِ‬ ‫واالتجاهات التي ُت َّ‬ ‫قيا�سها بمعايير خا�صة متفق عليها‪.‬‬ ‫داخل الف�صل وخارجه بم�ستوىً مع َّين من التمكن ‪ ،‬ويمكنُ ُ‬ ‫و�س� ُ‬ ‫�صات المختلفة‪،‬‬ ‫أتناول في هذه ال�سل�سلة مو�ضو َع الرخ�صة المهنية للمعلمين‪ ،‬وذلك في‬ ‫التخ�ص ِ‬ ‫ُ‬ ‫وما كان في عملي من َت ْوفيق فمن اهلل الرحمن‪ ،‬وما كان فيه من خط�أ فمني ومن ال�شيطان‪،‬‬ ‫و�أخير ًا ال يفوتني في الختام �أن �أزجي �شكري لمن يغ�ض الطرف عن ان�شغالي و�أ�ستمد من �صبره‬ ‫وحكمته طاقتي ‪ ..‬زوجي العزيز وفقه اهلل و�أبنائي الأعزاء‪.‬‬ ‫هذا و�أ�س� ُأل اللهَّ‬ ‫يجعل هذا َ‬ ‫العلي القدي َر �أن َ‬ ‫العمل خال�ص ًا لوجهه الكريم‪� ،‬إ َّنه ن ْعم المولى ونعم‬ ‫َّ‬ ‫رب العالمين‪.‬‬ ‫ال َّن�صير‪ ،‬و�آخ ُر دعوانا �أن الحم ُد هلل َّ‬ ‫ ‬ ‫‪6‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫الم�ؤلفة‬ ‫د‪� .‬أمل عائ�ض يحيى القحطاني‬

‫نبذة عن االختبار‬

‫نبذة عن االختبار‬

‫علم النفس‬

‫�أ�صدر مجل�س الوزراء بالمملكة العربية ال�سعودية قرار رقم ( ‪ )94‬بتاريخ ‪1438/2/7‬‬ ‫هـ بالموافق ��ة على الترتيبات التنظيمية لهيئة تقويم التعليم حيث تم �إعداد معايير مهنية‬ ‫لممار�سة مهن التعليم والتدريب واعتمادها ومتابعة تطبيقها وتطبيق االختبارات الخا�صة‬ ‫بالكفاي ��ة المهنية للمعلمي ��ن ومن في حكمهم في التعلي ��م والمدربين ومن في حكمهم في‬ ‫التدريب‪.‬‬

‫تعتب ��ر االختبارات المهني ��ة التي قام المركز الوطن ��ي للقيا�س والتقويم بتطويره ��ا م�ستعين ًا بمجموعة من‬ ‫الخب ��راء المتخ�ص�صين في هذا المجال من �أهم الأ�ساليب التي يق ��وم المركز بتقديمها للجهات الم�ستفيدة‪,‬‬ ‫للتحق ��ق من تواف ��ر ال�صفات والم�ؤه�ل�ات المطلوبة في الأ�شخا� ��ص المتقدمين ل�شغل الوظائ ��ف ال�شاغرة في‬ ‫الجهاز الإداري‪.‬‬ ‫المق�صود بالرخ�صة المهنية في مجال التربية الحديثة‪:‬‬ ‫« ه ��ي مجموعة من المعارف والمفاهيم والمهارات واالتجاهات التي توجه �سلوك التدري�س لدى المعلمين‪،‬‬ ‫وت�ساعده ��م ف ��ي �أداء عملهم داخل الف�صل وخارجه بم�ستوى معين من التمكن‪ ،‬ويمكن قيا�سها بمعايير خا�صة‬ ‫ُمتفق عليها »‪.‬‬ ‫المعايير والم�سارات المهنية للمعلمين‪:‬‬ ‫‪9‬تح ��دد المعايير والم�سارات المهنية للمعلمين القيم والمعارف والم�سارات التي ينبغي على المعلم معرفتها‬ ‫‪9‬‬ ‫واتقانها بكفاءة واقتدار‪.‬‬ ‫‪9‬وترك ��ز على مه ��ام �أدائية ومخرج ��ات يتوقع �أن يتقنه ��ا الخريج ��ون المر�شحون لالن�ضم ��ام لمهنة التعليم‬ ‫‪9‬‬ ‫والمعلمون على ر�أ�س العمل‪.‬‬ ‫‪9‬كما تركز على �أن يكون الطالب هو محور العملية التعليمية‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬كما ا�ستندت المعايير على الممار�سات ال�صفية الواقعية التي �أثبتت فعاليتها في تح�سين نواتج التعليم‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬كم ��ا ا�ستندت المعايي ��ر والم�سارت المهنية للمعلمي ��ن �إلى مجموعة من الدرا�س ��ات و الأبحاث التي در�ست‬ ‫‪9‬‬ ‫النظ ��ام التعليمي ال�سع ��ودي وتوجيهاته ور�ؤيته الم�ستقبلية و�شخ�صت الواق ��ع الحالي للتعليم والمعلمين في‬ ‫المملكة ومما طر�أ عليه من م�ستجدات وك�شفت عن متطلبات االرتقاء به‪.‬‬ ‫‪8‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫نبذة عن االختبار‬

‫مقارنة المعايير والم�سارات المهنية للمعلمين في المملكة بمثيالتها عالمي ًا‪:‬‬ ‫املعايري املهنية للمعلمني‬

‫ال�سعودية �أمريكا بريطانيا ا�سرتاليا نيوزلندا ا�سكتلندا ت�شيلي الإمارات �سنغافورا‬

‫االلتزام بالقيم الإ�سالمية ال�سمحة و�أخالقيات املهنة �‬ ‫التطوير املهني امل�ستمر‬ ‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫التفاعل املهني مع الرتبويني واملجتمع‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫الإملام باملهارات اللغوية والكمية والرقمية‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫املعرفة بالطالب و كيفية تعلمه‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫املعرفة مبحتوى التخ�ص�ص وطرق التدري�سه‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫املعرفة باملنهج و طرق التدري�س العامة‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬ ‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬ ‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫تخطيط الوحدات الدرا�سية وتنفيذها‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫تهيئة بيئات تعلم تفاعلية وداعمة للطالب‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫تقومي �أداء الطالب‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬

‫�‬ ‫�‬

‫الهدف من المعايير والم�سارات المهنية للمعلمين‪:‬‬ ‫‪ )1‬تزويد المجتمع وم�ؤ�س�ساته المختلفة ب�أ�س�س وطنية وا�ضحة لمهنة التعليم‪.‬‬ ‫‪ )2‬ت�شكيل فهم اجتماعي عام عن مكانة المعلم ودوره الريادي في �إعداد جيل الم�ستقبل‪.‬‬ ‫‪ ) 3‬رفع جودة �أداء المعلمين وتح�سن مهاراتهم وقدراتهم‪.‬‬ ‫‪ )4‬الت�أكد من ان المعلمين يمتلكون الكفاءة المطلوبة لالن�ضمام لمهنة التعليم‪.‬‬ ‫‪� )5‬ضمان جودة التعليم المقدم للطالب وتح�سين تعلمهم‪.‬‬ ‫‪ )6‬تعزيز دور المعلمين ورفع ت�أهيلهم وتقديم الدعم والتدريب الالزم لهم‪.‬‬ ‫ا�ستخدامات المعايير‪:‬‬ ‫‪ ) 1‬التطوير المهني للمعلم‪.‬‬ ‫‪ ) 2‬توجيه برامج �إعداد المعلمين وت�أهيلهم واختيار وتوظيف المعلمين الجدد‪.‬‬ ‫‪� )3‬إعداد االختبارات المهنية العامة والتخ�ص�صية‪.‬‬ ‫‪ )4‬تقويم الأداء المهني للمعلم وتطويره‪.‬‬ ‫‪ )5‬الترخي�ص المهني التعليمي‪.‬‬ ‫‪ )6‬تدعم عمليات تقويم الأداء المدر�سي وتهدف �إلى تطويرها‪.‬‬ ‫‪ )7‬تتكامل المعايير المهنية للمعلمين مع عمليات تطوير المناهج التعليمية‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪9‬‬

‫علم النفس‬

‫ت�صنيفات المعلمين ح�سب المعايير والم�سارات المهنية للمعلمين في المملكة‪:‬‬ ‫‪ ) 1‬معلم ممار�س وينق�سم �إلى‪:‬‬ ‫�أ – المعل ��م الممار� ��س خالل فترة التجربة‪ :‬معلم دخل مهن ��ة التعليم حديث ًا بعد نجاحه في �إكمال برامج‬ ‫اع ��داد المعل ��م وا�ستيفائه متطلبات الترخي� ��ص المهني التربوي ( الترخي�ص الم�ؤق ��ت ) ويعمل تحت التجربة‬ ‫لم ��دة عامين ويعمل على تطوي ��ر مهاراته ومعارفه وي�ستفيد من الدعم الفني م ��ن الزمالء والم�شرفين بهدف‬ ‫تحقيق المعايير المهنية لم�ستوى الأداء الأول ( المعلم الممار�س )‪.‬‬ ‫ب – المعل ��م الممار� ��س ال ��ذي تم تثبيته‪ :‬معل ��م تجاوز عامين التجربة و�أثبت كفاءت ��ه وا�ستوفى متطلبات‬ ‫الترخي� ��ص المهن ��ي التربوي وحقق المعايير المهني ��ة للم�ستوى الأول ( المعلم الممار� ��س ) ويعمل على تطوير‬ ‫مهاراته ومعارفه وي�ستفيد من الدعم الفني من الزمالء ال�سابقين والم�شرفين‪.‬‬ ‫‪ )2‬المعلم المتقدم‪:‬‬ ‫‪9‬معل ��م �أثب ��ت كفاءته وحق ��ق المعايير المهنية للمعلمين ف ��ي الم�ستوى الثاني ( المعل ��م المتقدم ) وا�ستوفى‬ ‫‪9‬‬ ‫متطلب ��ات الترخي� ��ص المهني لهذا الم�ست ��وى الثاني ويلتزم بتطوي ��ر مهاراته ومعارف ��ه ويدعم زمالءه في‬ ‫تح�سين عملية التعليم والتعلم‪.‬‬ ‫‪9‬كما ي�ستطيع المقارنة والتحليل واال�ستقراء واال�ستنباط والتجريد‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬كما ي�ستطيع تطوير ون�شر �أ�ساليب فعالة تدعم الممار�سة الذاتية ويدرب زمالئه عليها‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪ ) 3‬المعلم الخبير‪:‬‬ ‫‪9‬معل ��م �أثبت كفاءت ��ه وحقق المعايير المهني ��ة للمعلمين في الم�ست ��وى الثالث ( المعلم الخبي ��ر ) وا�ستوفى‬ ‫‪9‬‬ ‫متطلبات الترخي�ص المهني لهذا الم�ستوى الثالث‪.‬‬ ‫‪9‬وهو معلم باحث ذو خبرة عالية �أثبت تمكن ًا علمي ًا و�أثبت قدرته على تنفيذ بحوث اجرائية في �ضوء المعايير‬ ‫‪9‬‬ ‫والم�سارات المهنية للمعلمين‪.‬‬ ‫‪9‬وي�سهم في تقديم �أ�ساليب مبتكرة ت�سهم في تحقيق المعايير والم�سارات المهنية للمعلمين‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬كما ي�سهم في تقويم زمالئه وتحفيزهم نحو االبداع الجماعي‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫الهدف من االختبار‪:‬‬ ‫يقي� ��س اختب ��ار الرخ�صة المهني ��ة للمعلمين مدى تحقق الح ��د الأدنى من المعايير الت ��ي ينبغي توفرها في‬ ‫المتقدمي ��ن لمهن ��ة التدري�س ومن هم على ر�أ�س العمل‪ ،‬بما ي�شمل م ��ن معارف وعلوم ومهارات تغطي الجوانب‬ ‫الأ�سا�سي ��ة للمهن ��ة‪ ,‬وت�ستخدم نتائ ��ج االختبار‪ ‬لأغرا�ض عدة منها ا�ستخدامه في عملي ��ات االنتقاء والمفا�ضلة‬ ‫للوظائف التعليمية من قبل الجهات المخت�صة بوزارة التعليم ‪    .‬‬

‫‪10‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫نبذة عن االختبار‬

‫‪  ‬محتوى االختبار‪:‬‬ ‫يتناول االختبار‪� ‬أربعة �أجزاء �أ�سا�سية هي‪ :‬‬ ‫ •المعايير التربوية‪.‬‬ ‫ •المعايير اللغوية‪.‬‬ ‫ •المعايير‪ ‬العددية‪.‬‬ ‫ •المعايير التخ�ص�صية​‪.‬‬ ‫وفيما يلي نبذة عن كل جزء‪:‬‬

‫معايير‬ ‫ا‬ ‫لتخ�ص�ص‬ ‫المعايير‬ ‫اللغوية‬

‫المعايير‬ ‫التربوية‬ ‫المعايير‬ ‫الكمية‬

‫مكتبة المعايير‬

‫�أو ًال ‪ /‬المعايير التربوية‪:‬‬ ‫تغط ��ي المعايير التربوية مدى وا�س ًعا من المعارف والمهارات وال�سمات ال�شخ�صية ال�ضرورية والتي ال غنى‬ ‫للمعلم �أو المعلمة عنها لت�أدية مهام التدري�س بكل مهنية واقتدار‪ ،‬وت�شمل المحاور التالية ‪:‬‬ ‫‪1‬ـ المعارف التربوية وت�شمل‪:‬‬ ‫‪ 9‬المفاهيم الرئي�سة في التربية ‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪ 9‬المناهج وطرائق التدري�س وتقنيات التعليم ‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪ 9‬علم النف�س التربوي‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪� 9‬سيا�سة التعليم ونظمه في المملكة‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2‬ـ المهارات التربوية وت�شمل‪:‬‬ ‫‪9‬التدري�س و�إدارة ال�صف‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬النمو المهني‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬الجوانب ال�شخ�صية واالجتماعية والثقافية‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ثان ًيا‪ /‬المعايير اللغوية‪:‬‬ ‫‪ ‬وتتمثل‪ ‬في‪ ‬المه ��ارات الأ�سا�سية في اللغة العربية التي ينبغي لكل معلم‪ ‬ومعلمة الإلمام بها وا�ستخدامها في‬ ‫عمليات االت�صال‪ ،‬وت�شمل المحاور التالية‪:‬‬ ‫‪ ) 1‬ا�ستيعاب الن�ص الم�سموع والمقروء‪.‬‬ ‫‪ ) 2‬التعبير الكتابي ال�صحيح ومراعاة الكتابة الإمالئية ال�سليمة‪.‬‬ ‫‪ ) 3‬التحدث والقراءة بلغة �صحيحة و�سليمة‪.‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪11‬‬

‫علم النفس‬

‫ثال ًثا‪ /‬المعايير العددية‪:‬‬ ‫وتتمث ��ل في المه ��ارات العددية الأ�سا�سية التي تمكن المعلم �أو المعلمة من تحليل نتائج طالبهم وتف�سيرها‪،‬‬ ‫وت�شمل المحاور التالية‪:‬‬ ‫‪ 9‬الأعداد والعمليات عليها‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪ 9‬القيا�س‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪ 9‬البيانات والإح�صاء‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫راب ًعا‪ /‬المعايير التخ�ص�صية‪:‬‬ ‫وه ��ي معايير تغطي المجاالت الأ�سا�سية للتخ�ص� ��ص‪ ،‬وتتخذ عدة م�ستويات‪ ,‬فمث ًال معايير معلمي ومعلمات‬ ‫الريا�ضيات ق�سمت مبدئي ًا �إلى م�ستويين هما‪:‬‬ ‫ •معايير تدري�س الريا�ضيات في المرحلة االبتدائية‪.‬‬ ‫ •معايير تدري�س الريا�ضيات في المرحلة المتو�سطة والثانوية‪.‬‬ ‫يندرج تحت كل م�ستوى «مثلها مثل بقية التخ�ص�صات» مجموعة من المجاالت تمثل في مجموعها المحتوى‬ ‫الكلي للتخ�ص�ص‪.‬‬ ‫طبيعة االختبار‪:‬‬ ‫يتك ��ون االختبارالعام وكذل ��ك االختبارات التخ�ص�صية م ��ن (‪� )88‬س�ؤ ً‬ ‫اال‪ ،‬عدا اختب ��ار الفيزياء والكيمياء‬ ‫فيتكونان من (‪� )60‬س�ؤ ً‬ ‫اال‪.‬‬ ‫ ‬ ‫زمن االختبار‪:‬‬ ‫الزم ��ن الكل ��ي لأداء االختبار �ساعت ��ان‪ ،‬موزعة‬ ‫عل ��ى �أق�سام االختبار بواق ��ع (‪ 30‬دقيقة) لكل ق�سم‬ ‫من الأق�سام الأربعة‪.‬‬

‫عزيزي المعلم ‪ /‬عزيزتي المعلمة‬ ‫يمنع ا�ستخدام الآلة الحا�سبة في االختبار ‪.‬‬

‫طريقة الأ�سئلة‪:‬‬ ‫جميع �أ�سئلة االختبار من نوع االختيار من متعدد‪ ،‬فلكل �س�ؤال �أربعة اختيارات يتم اختيار الإجابة ال�صحيحة‬ ‫من بينها ويظلل رمزها في ورقة الإجابة‪.‬‬

‫‪12‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫نبذة عن االختبار‬

‫اختبار علم النف�س‪:‬‬ ‫يغطي هذا االختبار المجاالت الأ�سا�سية لكل تخ�ص�ص من التخ�ص�صات التدري�سية التي تتناولها االختبارات‪ .‬‬ ‫مكونات المعايير‪:‬‬ ‫تتكون معايير معلم علم النف�س من جز�أين هما ‪ :‬الجزء العام الذي ي�شترك فيه مع جميع معلمي التخ�ص�صات‬ ‫الآخرى‪ ،‬والجزء الثاني المتعلق بالتخ�ص�ص الدقيق وت�شتمل المعايير الم�شتركة على ‪ 11‬معيار ًا‪ ،‬فيما ت�شتمل‬ ‫المعايير التخ�ص�صية على ‪ 20‬معيار ًا تتناول بنية التخ�ص�ص العام والدقيق وطرق تدري�سه‪.‬‬ ‫محتوى المعايير التخ�ص�صية‪:‬‬ ‫تتناول المعايير التخ�ص�صية لمعلمي علم النف�س ما يجب على المعلم معرفته وتطبيقه‪ ،‬وهذه المعايير مت�ضمنة‬ ‫المعارف والمهارات والقيم التي ينبغي على المعلم اتقانها ‪ ،‬وتعد �أ�سا�سية لنجاح عمله ‪ ،‬وتنفيذ مهامه المهنية‬ ‫بكفاية واقتدار ‪.‬‬ ‫وتت�س ��م المعايي ��ر بتركيزها عل ��ى مهمات �أدائية ومخرجات يتوق ��ع اتقانها من قبل المعلمي ��ن ‪� ،‬إ�ضافة لتبنيها‬ ‫منح ��ى النمو ال�شمولي ‪ -‬التكامل ��ي‪ ،‬كما ت�شتمل هذه المعايير على المعارف والمهارات واالتجاهات المرتبطة‬ ‫بالتخ�ص�ص ‪.‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪13‬‬

‫علم النفس‬

‫المعيار‬

‫‪1‬‬

‫الم�ؤ�شر ‪1‬‬

‫الإلمام بتعريفات ونظريات‬ ‫علم النف�س المختلفة‬ ‫و�أهدافه ومفاهيمه وفروعه‬ ‫ومجاالته المو�ضوعية‪.‬‬

‫يعرف علم النف�س ويحدد الأهداف العامة له‪ ،‬ويميز بين فروعه المختلفة‪.‬‬

‫تعاريف علم النف�س‪:‬‬ ‫‪1 .1‬ه ��و العلم ال ��ذي يدر�س ال�سلوك‪ ،‬درا�س ��ة علمية بهدف الو�ص ��ول للقوانين التي تحكم ��ه‪ ،‬وبالتالي �ضبط‬ ‫ال�سلوك والتحكم فيه والتنب�ؤ به م�ستقب ًال‪.‬‬ ‫‪2 .2‬ه ��و عل ��م درا�سة ال�سلوك والن�ش ��اط الإن�ساني في جميع �ص ��وره �سواء الذي يمكن مالحظت ��ه مبا�شرة‪� ،‬أو‬ ‫الذي يمكن اال�ستدالل عليه‪ ،‬وبذلك يدر�س علماء النف�س الأفعال‪ ،‬وردود الأفعال‪ ،‬والحركات‪ ،‬والألفاظ‪،‬‬ ‫والأفكار‪ ،‬والم�شاعر وغيرها من العمليات العقلية‪.‬‬ ‫‪3 .3‬ه ��و العل ��م الذي يدر�س �سلوك الكائ ��ن الحي‪ ،‬وما وراءه م ��ن عمليات عقلية‪ ،‬دوافع ��ه ودينامياته و�آثاره‪،‬‬ ‫درا�سة علمية يمكن على �أ�سا�سها فهم و�ضبط ال�سلوك والتنب�ؤ به والتخطيط له‪.‬‬ ‫‪4 .4‬العلم الذي يدر�س الظواهر النف�سية‪.‬‬ ‫‪5 .5‬ه ��و العلم الذي يهتم بدرا�سة الظواهر النف�سية المختلفة من عمل ّيات عقل ّية معرفية كتخزين المعلومات‬ ‫وا�سترجاعها‪ ،‬و�سمات ال�شخ�صية الإن�سانية من انفعاالت‪ ،‬وميول‪ ،‬وانطباعات‪ ،‬وكذلك درا�سة العالقات‬ ‫إن�ساني‪ ،‬واالت�صال بين العمل ّيات العقل ّية المختلفة‪.‬‬ ‫المتبادلة في ال�سلوك ال ّ‬ ‫‪14‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫�أهداف علم النف�س‪:‬‬ ‫أ�سا�سي لهذا العل ��م‪ ،‬وهو ما يقوم به الباحث من تحدي ��د م�سببات ظاهرة معينة‪،‬‬ ‫‪1.1‬الفه��م‪ :‬وه ��و الهدف ال ّ‬ ‫بحيث تكون تلك الأفكار التي ُيقدمها من نوع يمكن �إثباته من خالل التجربة‪ ،‬ونعني بالفهم �أي�ض ًا �إمكانية‬ ‫الربط و�إدراك العالقات بين مختلف الظواهر والأحداث المراد تف�سيرها‪.‬‬ ‫‪2.2‬ال�ضبط‪ :‬وهو القدرة على التحكم ب�إحدى الظواهر النف�سية‪ ،‬من خالل التحكم بالأ�سباب والعوامل التي‬ ‫ت� ��ؤدي �إليه ��ا‪ ،‬ويتمثل في قدرة الباحث على �ضبط متغيرات التي يتوق ��ع ت�أثيرها على نتائج البحث‪ ،‬كما �أن‬ ‫الباحث ال ي�صدر �أحكامه قبل �أن يقوم ب�ضبط تلك الم�ؤثرات‪.‬‬ ‫‪3.3‬التنب���ؤ‪ :‬حي ��ثُ يعتبر المح ��ك الرئي�سي لدرا�سة ظاهرة م ��ا وفهمها بعد �ضبط المتغ ّي ��رات الداخلية لها‪،‬‬ ‫والتح ّكم في المتغ ّيرات التابعة والم�ستقلة من �أجل الو�صول �إلى النتائج المطلوبة‬ ‫فروع علم النف�س‪:‬‬ ‫ال يوج ��د اتف ��اق ع ��ام على ت�صنيف واحد ومح ��دد لفروع علم النف� ��س‪ ،‬ولكن يمكن �أن نق�سمه ��ا ب�شكل عام �إلى‬ ‫ق�سمين رئي�سيين وهما‪:‬‬ ‫فروع علم النف�س‬ ‫الفروع النظرية �أو الأ�سا�سية‪:‬‬ ‫وه ��ي مجموعة م ��ن الميادين التي تول ��ى �أهتمام ًا‬ ‫ل�صياغ ��ة القوانين الأ�سا�سية لل�سل ��وك كما تت�شكل‬ ‫م ��ن خ�ل�ال الأن ��واع المختلف ��ة م ��ن المنبه ��ات �أو‬ ‫العالقات بينها ومن �أنواعه ��ا (علم النف�س العام‪،‬‬ ‫علم النف�س االجتماع ��ي‪ ،‬علم النف�س الفارق‪ ،‬علم‬ ‫نف� ��س النمو‪ ،‬عل ��م النف� ��س المقارن‪ ،‬عل ��م النف�س‬ ‫الحيواني‪ ،‬علم النف�س المر�ضي)‪.‬‬

‫الفروع التطبيقية‪:‬‬ ‫تدر�س هذه الفروع كيفية تطبيق القوانين النف�سية‬ ‫الت ��ي تو�ص ��ل �إليه ��ا علم ��اء النف�س ف ��ي المجاالت‬ ‫المختلفة‪ ،‬ومن هذه الفروع (علم النف�س التربوي‪،‬‬ ‫علم النف�س الجنائي‪ ،‬عل ��م النف�س الق�ضائي‪ ،‬علم‬ ‫النف�س التجاري‪ ،‬علم النف�س المعرفي‪ ،‬علم النف�س‬ ‫االر�شادي‪ ،‬علم النف�س العالجي)‪.‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪15‬‬

‫علم النفس‬

‫الم�ؤ�شر ‪2‬‬

‫يقارن بين النظريات الأ�سا�سية لعلم النف�س و�أوجه االختالف واالتفاق الموجودة‬ ‫فيما بينها‪:‬‬

‫النظريات الأ�سا�سية لعلم النف�س‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬نظرية التحليل النف�سي‪:‬‬ ‫�أ�س�سه ��ا الطبي ��ب النف�سي النم�ساوي (�سيجمند فرويد) (‪ ، )Freud‬ثم بونج ‪ Jung‬و�إدلر ‪ ، Adire‬ويذكر ب�أن‬ ‫م ��ا يحكم ال�سل ��وك الظاهري للفرد دوافع ال �شعورية (ق ��وى داخلية ال منطقية وغرائ ��ز بدائية) وهي الغريزة‬ ‫الجن�سي ��ة والعدوانية عن ��د فرويد ‪ ،‬ت�ساهم في توجيه ال�سل ��وك الب�شري وال�شخ�صية وه ��ذه الدوافع ال �شعورية‬ ‫ومكبوتة وال يمكن الإطالع عليها �إال من خالل �أحالم الفرد وتخيالته الفردية والأخطاء الغير مق�صودة (فلتات‬ ‫الل�سان) (خا�صة الحياة النف�سية في مرحلة الطفولة)‪ ،‬كما يمكن الك�شف عنها بمنهج (التداعي الحر)‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬النظرية ال�سلوكية‪:‬‬ ‫ي ��رى �أ�صحاب ه ��ذه النظرية �أن ال�سلوك الإن�ساني محكوم من الخارج �أي البيئ ��ة‪ ،‬ويمثل هذا االتجاه (بافلوف‬ ‫وواط�س ��ون و�سكينر وباندورا وغيرهم) ‪ ،‬و�سيلة هذا االتجاه هي البح ��ث العلمي المو�ضوعي والتجارب العلمية‬ ‫المن�ضبطة التي تك�شف عن كيفية تعلم جوانب ال�سلوك من البيئة ‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬النظرية الج�شتالطية‪:‬‬ ‫ج�شتال ��ط كلمة �ألماني ��ة تعني ال�شكل (ال�صيغة) ‪ ،‬ويروا �أ�صحاب هذه النظري ��ة �أن �إدراك الأ�شياء يتم ككل ثم‬ ‫يتمي ��ز �إل ��ى �أجزاء ‪ ،‬ويجب النظر لل�سل ��وك ككل ولي�س كجزئيات �أو وحدات م�ستقلة كم ��ا تفعل ال�سلوكية وو�ضع‬ ‫�أ�صحاب هذه المدر�سة عدد من القوانين (قوانين الإدراك) ‪ ،‬ويمثل هذه المدر�سة ماك�س فرتهيمر وكوهلر‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬النظرية المعرفية‪:‬‬ ‫رائ ��د ه ��ذه النظرية العال ��م ال�سوي�سري (جان بياجي ��ه) وهو يري �أن عال ��م النف�س ينبغي �أن يهت ��م بالعمليات‬ ‫المعرفي ��ة وهي (جوانب م ��ن ال�سلوك ال تخ�ضع للمالحظة المبا�شرة) و�أن هذه الجوانب تلعب دور ًا وا�ضح ًا في‬ ‫توجي ��ه ال�سلوك وال�شخ�صي ��ة والتعلم ‪ ،‬وهذا االتجاه المعرفي (العقلي ‪ -‬التفكيري) يعار�ض النظرية ال�سلوكية‬ ‫الت ��ي تول ��ي اهتمامه لل�سلوك الذي يمكن مالحظته مبا�شرة‪ ،‬يري بياجي ��ه �أن ت�أثير البيئة على الإن�سان محكوم‬ ‫بم ��دى وعي ��ه بها (و�إننا ال نري الأ�شياء كما هي عليه في الواق ��ع و�إنما نراها كما نت�صورها في �أنف�سنا) ‪ ،‬ويري‬ ‫�أن �إدراك البيئ ��ة يتغير بتغير ال�شخ�ص ونموه ون�ضوجه المعرفي (العقلي) (كالتفكير ‪ ،‬الذكاء ‪ ،‬الوعي ‪ ،‬القيم‬ ‫‪ ،‬التوق ��ع) وهو ي ��ري وغيره من (المعرفيي ��ن) �أن ال�سلوك يجب �أن يدر�س بالتركيز عل ��ى عالم القيم والأفكار‬ ‫و�أ�ساليب التفكير التي يتبناها كل فرد من خالل خبراته الخا�صة‪.‬‬ ‫‪16‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫‪ 5 5‬النظرية الإن�سانية‪:‬‬ ‫يمث ��ل ه ��ذه النظرية (�إبراهام ما�سل ��و وكارل روجرز) ‪ ،‬وي ��روا �أن الإن�سان بطبيعته مدفوع لفع ��ل الخير ‪ ،‬و�أنه‬ ‫ينطوي على دافع رئي�سي للنمو واالرتقاء والإبداع وتحقيق الذات ‪ ،‬ويروا �أن وظيفة عالم النف�س هي �أن ي�ساعد‬ ‫الب�ش ��ر عل ��ى �أن يك�شف كل منهم �إمكانياته الحقيقية و�إعانته على تحقيقها من خالل الإر�شاد والتوجيه ‪ ،‬ويري‬ ‫ما�سلو �أن حاجات الإن�سان �ستة متدرجة وهي ( الحاجات الف�سيولوجية‪ ،‬الحاجة للإثارة والرغبة في �أكت�شاف‬ ‫البيئ ��ة وحب اال�ستطالع‪ ،‬الحاجة للح ��ب واالنتماء‪ ،‬الحاجة للأمان‪ ،‬الحاجة العتب ��ار الذات‪ ،‬الحاجة لتحقيق‬ ‫الذات)‪.‬‬ ‫ويري �أن �إ�شباع الحاجات متدرج و�إذا و�صل الإن�سان لمرحلة تحقيق الذات يكون معافى و�سليم نف�سي ًا ‪ ،‬وتجدر‬ ‫الإ�ش ��ارة عل ��ى �أن الإ�سالم نظرته ل�سلوك الإن�س ��ان وللإن�سان عموم ًا اقرب �إلى المدر�س ��ة المعرفية والمدر�سة‬ ‫الإن�سانية‪.‬‬ ‫الم�ؤ�شر ‪3‬‬

‫ُيف�سر بع�ض الظواهر ال�سلوكية اليومية وفقاً لإحدي النظريات الأ�سا�سية في‬ ‫علم النف�س‪:‬‬

‫الف ��رد يج ��وع عندما ي�شم رائحة طعام زكية‪ ،‬وي�شع ��ر بال�سعادة عندما يمتدحه الآخري ��ن‪ ،‬ويغ�ضب عندما يتم‬ ‫ا�ستف ��زازه واهانت ��ه‪ ،‬ويحزن عندم ��ا يفقد �شيئ ًا هام� � ًا �أو �شخ�ص ًا عزي ��ز ُا‪� ،‬أن رائحة الطع ��ام ومديح الآخرين‬ ‫واال�ستف ��زاز وفقدان �شخ�ص عزي ��ز يطلق عليه �أ�سم المثيرات‪ ،‬في حين يطلق عل ��ى الجوع والغ�ضب وال�سعادة‬ ‫�أ�سم اال�ستجابات‪.‬‬ ‫الم�ؤ�شر ‪4‬‬

‫يميز بين التف�سيرات العلمية المبنية على النظريات العلمية لعلم النف�س‪،‬‬ ‫وتلك المبنية على الفهم العامي غير المتخ�ص�ص‪:‬‬

‫‪1 .1‬التفكي ��ر العلمي ال يهمه الت�صورات ال�شائعة مث ��ل �أن المجرم يكون كبير الإذن‪ ،‬وال�شخ�ص البدين والذكاء‬ ‫المنخف� ��ض‪ ،‬ه ��ذه الت�صورات وغيرها م ��ن المفاهيم الدارجة الت ��ي قد تكون �صحيحة‪ ،‬وق ��د تكون خط�أ‪،‬‬ ‫فالتفكي ��ر العلم ��ي يهمه �أ�سلوب الو�ص ��ول �إلى هذه الت�ص ��ورات (�أي المنهج العلم ��ي) وال يهمه الت�صورات‬ ‫نف�سه ��ا‪ ،‬فالمنهج العلمي يعتمد عل ��ى عنا�صر مثل المالحظة الم�ضبوطة والتجرب ��ة والقيا�س‪� ،‬أما النظرة‬ ‫الدارجة (العامية) فهي تبني على الخبرة العامة بالحياة والمالحظات‪� ،‬أو قد تكون قوة التقاليد والمعايير‬ ‫االجتماعية‪.‬‬ ‫‪2 .2‬النظ ��رة العلمي ��ة تتطلب اال�ستدالل م ��ن الما�ضي والحا�ضر عل ��ى الم�ستقبل (التنب�ؤ) وفق� � ًا لال�ستنتاجات‬ ‫الدقيقة‪ ،‬وهذا ما تفتقده النظرة (الدارجة) العامية‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪17‬‬

‫علم النفس‬

‫‪3 .3‬م ��ن ال�سهل في التفكي ��ر الدارج الوقوع في التناق�ص تف�سير الظاهرة و�ضدها بنف�س ال�سبب (مثال‪ :‬تف�سير‬ ‫العبقري ��ة والجنون ب ��الأرواح الخبيث وال�شيطان)‪� ،‬أم ��ا التفكير العلمي في�سعي لتجنب ه ��ذا التناق�ض‪� ،‬أو‬ ‫البحث عن �شروط �إ�ضافية‪ ،‬ت�ؤدي �إلى ظهور الأفعال ونقائ�ضها في الموقف الواحد‪.‬‬ ‫‪4 .4‬بع� ��ض المفاهي ��م الدارجة (العامية) قد تك ��ون هي في ذاتها (�أي �ألفاظها) غام�ض ��ة وغير وا�ضحة (مثل‬ ‫�شيط ��ان ال�شع ��ر الذي تحدث عن ��ه �أفالطون) بينم ��ا المنهج العلمي يك ��ون دقيق في الألف ��اظ التي تف�سر‬ ‫الظواهر مو�ضع الدرا�سة‪.‬‬ ‫‪5 .5‬التفكي ��ر العلم ��ي �أفكاره وا�ضحة وهدفه امتحان ه ��ذه الأفكار ويمكن �إعادة هذه التج ��ارب بوا�سطة علماء‬ ‫�آخرين‪ ،‬لذلك تنمو النظريات العلمية �إذا ثبت عدم �صمودها �أمام الوقائع الجديدة‪� ،‬أما التفكير الدارجي‬ ‫فال يهتم بامتحان �أفكاره كثير ًا‪ ،‬ولذلك تجده ثابت ًا راف�ض ًا لما يخالفه من وقائع‪.‬‬

‫يعطي �أمثلة على مختلف جوانب ال�سلوك الإن�ساني ال�سلوكية والمعرفية‪/‬‬ ‫العقلية والوجدانية‪:‬‬

‫الم�ؤ�شر ‪5‬‬

‫جوانب ال�سلوك‪:‬‬ ‫ينق�سم ال�سلوك �إلى ثالثة جوانب‪:‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬

‫الجانب العقلي‪ :‬كالتفكير والتذكر والتخيل والإدراك‪.‬‬ ‫الجانب الوجداني (االنفعالي)‪ :‬كالخوف والغ�ضب والحزن وال�سرور‪.‬‬ ‫الجانب الحركي‪ :‬كالم�شي والجري �أو �أي حركة ظاهرة ت�صدر من الإن�سان‪.‬‬

‫وه ��ذه الجوانب الثالثة ال يمكن ف�صلها‪ ،‬وال ت�صدر منف�صلة‪ ،‬فال�سلوك االنفعالي (كالفرح مث ًال) البد �أن يكون‬ ‫مع ��ه �أو ي�سبقه �سل ��وك (معرفي) عقلي‪ ،‬وقد ي�صاحبه �سوك حركي‪ ،‬وكذلك بقية �أنواع ال�سلوك‪ ،‬فالكائن الحي‬ ‫وح ��دة متكامل ��ة ال تتج ��ز�أ‪ ،‬فالواقع انه تتداخل هذه الجوان ��ب الثالثة في الت�صرف (ال�سل ��وك) الواحد‪ ،‬و�إنما‬ ‫ق�سمت من �أجل الدرا�سة والتو�ضيح‪.‬‬

‫‪18‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫النشاط‪1‬‬ ‫�أختر الإجابة ال�صحيحة من بين الإجابات المعطاة‪:‬‬

‫‪1‬‬

‫‪ 1‬علم النف�س هو العلم الذي يدر�س ‪......‬‬ ‫‪ a‬االنفعال ‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬ال�سلوك‬

‫‪2‬‬

‫‪ 2‬علم النف�س هو العلم الذي يدر�س الظواهر ‪.........‬‬ ‫‪ b‬الج�سمية‬ ‫‪ a‬الحركية ‬ ‫‪ d‬النف�سية‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬العقلية‬

‫‪3‬‬

‫‪� 3‬أهداف علم النف�س هي‪:‬‬ ‫‪ a‬ال�ضبط ‬ ‫‪ c‬الفهم ‬

‫‪4‬‬

‫‪ 4‬من فروع علم النف�س النظرية‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬علم النف�س التجاري‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬علم النف�س العالجي‬

‫‪5‬‬

‫‪ 5‬من فروع علم النف�س التطبيقية‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬علم النف�س االر�شادي‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬علم النف�س المعرفي‬

‫‪6‬‬

‫‪� 6‬أ�س�س نظرية التحليل النف�سي‪:‬‬ ‫‪ a‬واط�سون ‬ ‫‪ c‬فرويد ‬

‫‪7‬‬

‫‪ 7‬من رواد النظرية ال�سلوكية‪:‬‬ ‫‪ a‬باندوار ‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬بافلوف‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫الم�شاعر‬ ‫الحركة‬

‫التنب ؤ�‬ ‫كل ما ذكر‬ ‫علم النف�س العام‬ ‫علم النف�س التربوي‬ ‫علم النف�س الجنائي‬ ‫كل ما ذكر‬ ‫فونت‬ ‫كوهلر‬ ‫واط�سون‬ ‫كل ما ذكر‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪19‬‬

‫علم النفس‬ ‫‪8‬‬

‫‪ 8‬رائد النظرية المعرفية هو‪:‬‬ ‫‪ a‬باندورا ‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬واط�سون‬

‫‪9‬‬

‫‪ 9‬الجانب العقلي لل�سلوك هو‪:‬‬ ‫‪ a‬الخوف ‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬التخيل‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪ 1 10‬الجانب الوجداني لل�سلوك هو‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الخوف‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬التفكير‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫بياجيه‬ ‫بافلوف‬ ‫الم�شي‬ ‫الحزن‬ ‫الم�شي‬ ‫الإدراك‬

‫مفتاح الإجابة‬ ‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫‪3‬‬

‫‪4‬‬

‫‪5‬‬

‫‪6‬‬

‫‪7‬‬

‫‪8‬‬

‫‪9‬‬

‫‪10‬‬

‫‪c‬‬

‫‪d‬‬

‫‪d‬‬

‫‪b‬‬

‫‪d‬‬

‫‪c‬‬

‫‪d‬‬

‫‪b‬‬

‫‪c‬‬

‫‪a‬‬

‫�أ�سئلة من االمتحانات ال�سابقة‪:‬‬

‫‪20‬‬

‫‪1‬‬

‫‪ 1‬عل ��م النف� ��س ه ��و العل ��م ال ��ذي يهت ��م بدرا�س ��ة ‪ ................‬م ��ن عمل ّي ��ات عقل ّية معرفي ��ة كتخزين‬ ‫المعلومات وا�س ��ترجاعها‪ ،‬و�س ��مات ال�شخ�صية الإن�س ��انية من انفعاالت‪ ،‬وميول‪ ،‬وانطباعات‪ ،‬وكذلك‬ ‫إن�ساني‪ ،‬واالت�صال بين العمل ّيات العقل ّية المختلفة‪.‬‬ ‫درا�سة العالقات المتبادلة في ال�سلوك ال ّ‬ ‫‪ b‬الظواهر االجتماعية المختلفة‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الظواهر النف�سية المختلفة‬ ‫‪ d‬الظواهر الغير طبيعية المختلفة‬ ‫‪ c‬الظواهر البيولوجية المختلفة ‬

‫‪2‬‬

‫‪ 2‬ال�ضبط وهو القدرة على ‪ .......‬ب�إحدى الظواهر النف�سية‪.‬‬ ‫‪ b‬التحكم‬ ‫‪ a‬الفهم ‬ ‫‪ d‬كل ما ذكر خط�أ‬ ‫‪ c‬التنب�ؤ ‬

‫‪3‬‬

‫‪� 3‬أ�س�سها الطبيب النف�سي النم�ساوي (�سيجمند فرويد)‬ ‫‪ b‬النظرية المعرفية‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬النظرية ال�سلوكية‬ ‫‪ d‬النظرية الج�شتالطية‬ ‫‪ c‬نظرية التحليل النف�سي ‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫‪4‬‬

‫‪ ........... 4‬كلمة �ألمانية تعني ال�شكل (ال�صيغة)‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬ال�سلوكية‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬االن�سانية‬

‫‪5‬‬

‫‪ 5‬واط�سون من علماء المدر�سة‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬المعرفية‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬ال�سلوكية‬

‫‪6‬‬

‫‪ 6‬المدر�سة التي ت�ستخدم منهج (التداعي الحر)‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬المعرفية‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬ال�سلوكية‬

‫‪7‬‬

‫‪ 7‬كوهلر من علماء مدر�سة‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬ال�سلوكية‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬االن�سانية‬

‫‪8‬‬

‫‪ 8‬رائد هذه النظرية ‪ .......‬العالم ال�سوي�سري (جان بياجيه)‬ ‫‪ b‬الإن�سانية‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬المعرفية‬ ‫‪ d‬التحليلية‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬ال�سلوكية‬

‫‪9‬‬

‫‪ 9‬يمثل هذه النظرية ‪�( .........‬إبراهام ما�سلو وكارل روجرز)‬ ‫‪ b‬الإن�سانية‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬المعرفية‬ ‫‪ d‬التحليلية‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬ال�سلوكية‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫المعرفية‬ ‫ج�شتالط‬ ‫الإن�سانية‬ ‫التحليلية‬ ‫الإن�سانية‬ ‫التحليلية‬ ‫المعرفية‬ ‫ج�شتالط‬

‫‪ 1 10‬بع�ض المفاهيم الدارجة (العامية) قد تكون هي في ذاتها (�أي �ألفاظها) غام�ضة و ‪........‬‬ ‫‪ b‬ظاهرة‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬وا�ضحة‬ ‫‪ d‬كل ما ذكر‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬غير وا�ضحة‬

‫مفتاح الإجابة‬ ‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫‪3‬‬

‫‪4‬‬

‫‪5‬‬

‫‪6‬‬

‫‪7‬‬

‫‪8‬‬

‫‪9‬‬

‫‪10‬‬

‫‪a‬‬

‫‪b‬‬

‫‪c‬‬

‫‪d‬‬

‫‪c‬‬

‫‪d‬‬

‫‪d‬‬

‫‪a‬‬

‫‪b‬‬

‫‪c‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪21‬‬

‫علم النفس‬

‫المعيار‬

‫‪2‬‬

‫الم�ؤ�شر ‪1‬‬

‫تو�ضيح بدايات ن�ش�أة علم‬ ‫النف�س ومراحل تطوره‬ ‫وعالقته بالف�سلفة‪ ،‬و�أهم‬ ‫مدار�سه ومنظريها‬

‫يحدد �أهم المراحل التاريخية التي مر بها تطور علم النف�س‬

‫�أهم مراحل تطور علم النف�س‪:‬‬ ‫المرحلة الأولى‪( :‬الفل�سفية)‪:‬‬ ‫كانت المرحلة الأولى ( المرحلة الفل�سفية الت�أملية) ارتبط نمو علم النف�س في هذه المرحلة بالفل�سفة بف�صل‬ ‫المدر�س ��ة الفل�سفية اليونانية الت ��ي مثلها �سقراط‪ ،‬و�أفالطون و�أر�سطو الذين ابتك ��روا مفهوم النف�س ‪Psyche‬‬ ‫لو�ص ��ف الجوانب الالبدنية من ال�سلوك الب�شري (�أي العقل وال ��روح) ولكن ما قدمته هذه المدر�سة كان قلي ًال‬ ‫ج ��د ًا‪ ،‬ب ��ل وعطل ظهور التيار العلم ��ي التجريبي في العلم الطبيع ��ي (كل العلوم الطبيعي ��ة كالكيمياء والأحياء‬ ‫والفيزياء والريا�ضيات وغيرها ن�ش�أت في �أح�ضان الفل�سفة) وعلم النف�س خا�صة‪.‬‬ ‫وق ��د ورث العلماء الم�سلمين التقلي ��د الت�أملي الفل�سفي من اليونانيين وزادوا علي ��ه بالتقليد الديني والأخالقي‬ ‫وكانت هناك �أمثلة م�شرقة من الفال�سفة ممن حاولوا �أن يفهموا بع�ض الم�شكالت ال�سلوكية بطريقة علمية دلت‬ ‫عل ��ى فه ��م واحترام للروح العلمية‪ ،‬م ��ن كتاباتهم‪ (:‬كتاب في المالخوليا – لأحمد ب ��ن �أبي الأ�شعث‪ ،‬مقال في‬ ‫مر�ض المرقية (توهم المر�ضي) – ل�سعيد بن �أبي ب�شر‪ ،‬ال�شافية في �أدوية الن�سيان – لإ�سحاق بن لق�سطه بن‬ ‫لوقا‪ ،‬القانون (وهو يعتبر مرجع لدار�سي الطب الحديث) لأبن �سينا‪ ،‬طوق الحماية في الألفة والآالف – لأبن‬ ‫حزم الأندل�سي‪.‬‬ ‫ولأبن �سينا محاوالت جادة للخروج من الإطار الت�أملي الفل�سفي �إلى مجال الممار�سة في عالج بع�ض الأمرا�ض‬ ‫النف�سية والعقلية‪ ،‬ذكر العالم بريت ‪Brett‬ب�أن العالم �أبن �سينا يعتبر حجة في الطب وت�شكيل �أعماله مو�سوعة‬ ‫ع ��ن الإن�سان وقد ق ��دم �أبن �سينا وكتب عن محاوالت قيمة لعالج بع�ض اال�ضطراب ��ات النف�سية والعقلية تجعله‬ ‫من احد الأطباء النف�سيين الأوائل في تاريخ الطب النف�سي‪ ،‬قبل �أن يتطور الطب النف�سي ب�صورته الحديثة‪.‬‬ ‫‪22‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫ثاني ًا‪ :‬مرحلة ارتباط علم النف�س بالفي�سولوجيا‪:‬‬ ‫ب ��دء عل ��م النف�س في هذه المرحلة بانفكاكه الفعل ��ى من الفل�سفة وارتباطه بدرا�س ��ات علمي وظائف االع�ضاء‬ ‫والط ��ب التجريب ��ي منذ منت�صف القرن (الثامن ع�شر) كذلك ا�ستف ��اد علم النف�س في تلك المرحلة بما قدمه‬ ‫علم وظائف االع�ضاء عن مو�ضوعين مرتبطين ارتباط ًا وا�ضح ًا بال�سلوك الب�شري وهما (الإح�سا�س واالدراك)‪.‬‬ ‫ومن العلماء الذين لهم ا�سهامات وا�ضحة في هذه المرحلة الفيل�سوف الفرن�سي (ديكارت) (وفونت) الألماني‬ ‫الذين يعتبرون من الرواد االوائل الذين �ساهموا في تطور علم النف�س وو�صوله وارتباطه بالفيزيولوجيا‪ ،‬فكتب‬ ‫ديكارت بين الج�سم والعقل و�ساهم فونت( ب�إن�شاء �أول معمل لعلم النف�س التجريبي ) بليبزج ‪ Leipzig‬ب�ألمانيا‬ ‫والذي كان االهتمام فيه مركز ًا على اجراء تجارب فيزيولوجية عن االح�سا�س واالدراك‪.‬‬ ‫ه ��ذه المعرفة كان له ��ا دور رئي�س في تخلي علماء النف�س عن بع�ض االف ��كار الفل�سفية الف�ضفا�ضة‪ ،‬محاولين لأول‬ ‫مرة ا�ستخدام التجارب الف�سيولوجية المحكمة‪ ،‬مما مكنهم من الك�شف عن بع�ض العمليات النف�سية والعالقة بين‬ ‫الج�سم والنف�س في فترة ق�صيرة وربما بتجربة واحدة ت�ساوي في نتائجها ع�شرات االعوام من التفكير الفل�سفي‪.‬‬ ‫فارتباط علم النف�سي بالف�سيولوجيا قد اثار بع�ض التطرقات في الر�أي مما جعل البع�ض يعتقد ان يكون هناك‬ ‫علم النف�س دون ان يكون ع�ضوي ًا �أو ف�سيولوجي ًا‪.‬‬ ‫وقد ادى المناخ �إلى تبلور جبهة جديدة حاربت التبعية للف�سيولوجي – واثيرت بع�ض الحجج القوية – التي كان‬ ‫لها اثر عميق فيما بعد على ا�ستقالل علم النف�س منهج ًا ومو�ضوع ًا‪.‬‬ ‫ثالث ًا‪ :‬مرحلة اال�ستقالل العلمي‪:‬‬ ‫وه ��ي مرحل ��ة بد�أ عل ��م النف�س فيها ي�ستقل منهج� � ًا ومو�ضوع ًا‪ ،‬ف�ض�ل ً�ا عن بلورة بع� ��ض المو�ضوعات المتنوعة‬ ‫والمعق ��دة‪ ،‬وقد ات�سمت مرحلة اال�ستقالل في علم النف�س بوج ��ود تيارات ومدار�س متعددة بح�سب المعتقدات‬ ‫العلمية والمنهجية لعلماء النف�س‪ ،‬وبالرغم من تباين معتقدات علماء النف�س ف�إن هدفهم فيما يبدو كان واحد ًا‬ ‫وهو الك�شف من خالل الدرا�سة العلمية المنظمة والهادئة عن جوانب الغمو�ض في ال�سلوك االن�ساني‪ ،‬وبالرغم‬ ‫م ��ن ان اله ��دف واحد‪ ،‬ف� ��إن الو�سائل تنوعت بتنوع المعتق ��دات الفل�سفية للعلماء مم ��ا ادى �إلى تكوين كثير من‬ ‫المدار� ��س واالتجاه ��ات النظرية والتي يمكن بلورتها فيما ي�أتي ( اتجاه ي ��رى ان ال�سلوك االن�ساني محكوم من‬ ‫الخارج �أي من البيئة‪ ،‬واخر يرى ان الدوافع الال�شعورية والغرائز البدائية هي التي تحكم ال�سلوك‪ ،‬واخر يرى‬ ‫ان العوامل المعرفية تلعب دور ًا كبير ًا في ال�سلوك االن�ساني)‪.‬‬ ‫وقد لخ�ص ودورث تاريخ علم النف�س بعبارة لطيفة مفادها ان علم النف�س عند �أول ظهوره‬ ‫زهقت روحه‪ ،‬ثم خرج عقله‪ ،‬ثم زال �شعوره ولم يبق منه اال المظهر الخارجي وهو ال�سلوك‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪23‬‬

‫علم النفس‬

‫الم�ؤ�شر ‪2‬‬ ‫العلماء‬ ‫ابن �سينا‬ ‫ابن خلدون‬ ‫الغزالي‬

‫وليم فونت‬ ‫وليام جمي�س‬

‫جون واط�سون‬

‫بافلوف‬

‫كوهلر‬

‫‪24‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫يحدد �أهم ال�شخ�صيات التي كان لها الأثر في تطور نظريات علم النف�س وفقاً‬ ‫للظروف المو�ضوعية التي ارتبطت بهذه النظريات‪:‬‬ ‫المو�ضوعات‬ ‫بح ��ث في االدراك الح�سي وفي التخيل واالنفعاالت التي ال نجدها عند الحيوانات مثل‬ ‫ال�ضحك والتعجب والبكاء والخجل‪.‬‬ ‫ا�شار �إلى نظرية في التعلم عندما قال بوجود ميل فطري �إلى التجمع‪ ،‬و�إلى ال�صلة بين‬ ‫�سمات ال�شخ�صية وبين احتماالت النجاح �أو الف�شل في مهنة معينة‪.‬‬ ‫تناول مو�ضوع ال�سلوك ودوافعه وا�شكاله المختلفة عندما �أو�ضح كيف ي�سمو بال�سلوك في‬ ‫�ضوء نور اليقين والمعرفة باهلل �سبحانه وتعالى‪ ،‬كما تناول الدوافع الفطرية والمكت�سبة‬ ‫وتكوين العادات و�أنواعها و�آثارها ف�ض ًال عن االنفعاالت والذاكرة واالدراك الح�سي‪.‬‬ ‫�أول من حاول درا�سة علم النف�س بطريقة علمية عندما �أ�س�س �أول مختبر لعلم النف�س‬ ‫ف ��ي �ألماني ��ا ع ��ام (‪1879‬م) و�أ�س�س الحرك ��ة البنيوية‪ ،‬وا�ستخدام منه ��ج اال�ستبطان‬ ‫لدرا�س ��ة االح�سا� ��س والإدراك‪ ،‬ركز على و�ص ��ف عنا�صر العق ��ل (التركيز على داخل‬ ‫العقل) تركزت درا�سات فونت ب�شكل �أ�سا�سي على االح�سا�س واالدراك‪.‬‬ ‫يعد من �أبرز نقاد الحركة البنيوية‪ ،‬يرى �أنه يجب التركيز على تفاعل الفرد مع البيئة‪.‬‬ ‫يع ��د �أ�ش ��د نقاد الحرك ��ة البنيوية‪ ،‬رف� ��ض واط�سون �أن يهت ��م علم النف� ��س بالمفاهيم‬ ‫الفل�سفي ��ة والت�أملي ��ة كالتفكي ��ر وال�شعور والعقل‪ ،‬رك ��ز واط�سون عل ��ى درا�سة ال�سلوك‬ ‫الظاه ��ر القاب ��ل للقيا�س‪ ،‬ويعد التركيز عل ��ى دور البيئة في الت�أثي ��ر على ال�سلوك من‬ ‫ابراز ميزات الحركة ال�سلوكي ��ة‪ ،‬وتتجلي ذلك في مقولته ال�شهيرة (اعطني مجموعة‬ ‫من الأطفال الأ�صحاء جيدي التكوين وبيئة محددة لتوفير التطور لهم)‪.‬‬ ‫ق ��دم مفهوم ًا جديد ًا وهو اال�ستجابة ال�شرطية‪ ،‬وهي ا�ستجابة متعلمة‪ ،‬يرى �أن �سيالن‬ ‫اللع ��اب عند الكالب يحدث قبل و�صول الطعام �إل ��ى افوافها‪ ،‬وحتى في حالة �سماعها‬ ‫وقع اقدام «بافلوف» �أو فتح باب المختبر‪ ،‬كانت تحدث ا�ستجابة �سيالن اللعاب‪.‬‬ ‫ي ��رى �أن للعقل الأن�ساني قدرة ع ��ل تنظيم المجال الإدراك ��ي و�إدراك الأ�شياء ككليات‬ ‫منظمة‪ ،‬وقد جاءت هذه الحركة كرد فعل على �آراء كل من الحركة البنيوية التي حللت‬ ‫الإدراك �إل ��ى عنا�ص ��ر �أولية من ال�شع ��ور‪ ،‬و�آراء الحركة ال�سلوكي ��ة التي نادت بتجزية‬ ‫ال�سلوك �إلى مثيرات وا�ستجابات‪.‬‬

‫علم النفس‬

‫فرويد‬

‫الم�ؤ�شر ‪3‬‬

‫‪1‬‬

‫يرك ��ز على الأف ��كار الال�شعورية وال�ص ��راع بين الغرائ ��ز البيولوجية وقي ��ود المجتمع‬ ‫ومتطلبات ��ه‪ ،‬فالغرائز (غريزة الجن�س‪ ،‬غريزة العدوان) ت�ؤثر في طريقة تفكير الفرد‬ ‫وم�شاعره و�سلوكه‪.‬‬

‫يقارن بين مدار�س علم النف�س المختلفة وفقاً لظهورها الزمني‪ ،‬ويو�ضح‬ ‫عالقات الت�أثير بين نظرية والنظرية التي تليها‪:‬‬

‫المدر�سة البنيوية‪:‬‬

‫تع ��د المدر�س ��ة البنيوية من �أقدم مدار�س علم النف�س و�أو�سعها نطاقا‪ ،‬وق ��د عرفت بتق�سيمها للعمليات العقلية‬ ‫�إلى �أب�سط مكونات وح�صرها في العنا�صر الأ�سا�سية‪ ،‬و�أبرز روادها نجد‪ ‬فيلهلم فونت‪ ‬و�إدوارد تيت�شنر‪ ،‬واعتمد‬ ‫ه�ؤالء على مجموعة من التقنيات مثل اال�ستبطان من �أجل تحليل العمليات العقلية‪.‬‬

‫‪2‬‬

‫المدر�سة الوظيفية‪:‬‬

‫ج ��اءت المدر�سة الوظيفية كرد فعل على نظري ��ات المدر�سة البنيوية‪ ،‬غير �أنها لم ترتبط بمنظور واحد فقط‪،‬‬ ‫فق ��د اختل ��ف روادها في العدي ��د من الق�ضاي ��ا واال�شكاالت‪ ،‬وق ��د ت�أثرت ه ��ذه المدر�سة �أعم ��ال عالم النف�س‬ ‫الأمريكي‪ ‬ويلي ��ام جيم�س‪ ‬ال ��ذي ركز ف ��ي درا�ساته على وظائف العق ��ل والتكيفات‪ ،‬لكنها افتق ��دت �إلى في الآن‬ ‫ذات ��ه �إل ��ى فكرة محورية رئي�سية‪ ،‬الأمر الذي جعل بع�ض الم�ؤرخي ��ن يت�ساءلون عما �إذا كان من الممكن اعتبار‬ ‫الوظيفية مدر�سة قائمة الذات في علم النف�س‪.‬‬

‫‪3‬‬

‫المدر�سة ال�سلوكية‪:‬‬

‫هيمن ��ت المدر�س ��ة ال�سلوكية على مج ��ال علم‪  ‬النف�س خ�ل�ال خم�سينيات الق ��رن الما�ضي‪ ،‬وارتب ��ط ت�أ�سي�سها‬ ‫بمجموع ��ة م ��ن العلماء الذي ��ن ينتمون �إلى مجاالت علمي ��ة مختلفة‪ ،‬ونذكر منهم عال ��م النف�س الأمريكي‪ ‬جان‬ ‫بول وات�س ��ون‪ ،‬وعالم الأحياء الرو�سي‪� ‬إيفان بافلوف‪� ،‬إ�ضافة �إلى �سكين ��ر‪ ،‬وقد ارتكزت‪ ‬المدر�سة ال�سلوكية‪ ‬في‬ ‫تف�سيرها لل�سلوك على عوامل بيئية خارجية عو�ض قوى داخلية‪ ،‬وا�شتملت نظرية التعلم ال�سلوكية على مجموعة‬ ‫من القوانين التي ك�شف عنها رواد هذه المدر�سة من قبيل التكييف الكال�سيكي‪ ،‬التكييف الفعال‪ ،‬الإ�شراط‪ ،‬وال‬ ‫تزال العديد من‪  ‬التقنيات ال�سلوكية ت�ستخدم على نطاق وا�سع في مجاالت عدة‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪25‬‬

‫علم النفس‬

‫‪4‬‬

‫مدر�سة الج�شطلت‪:‬‬

‫ن�ش� ��أت مدر�سة‪ ‬الج�شطلت‪ ‬ك ��رد فعل عل ��ى نظرية التعل ��م ال�سلوكية‪ ،‬وكان ذلك من ط ��رف مجموعة من علماء‬ ‫النف�س الألمان‪ ،‬الذين �أكدوا على النظرة الكلية عو�ض تق�سيم المجال �إلى عنا�صر جزئية �صغيرة‪ ،‬وتبعا لذلك‬ ‫يرى ه�ؤالء فهم الأجزاء ال يكون �إال في �إطار الكل‪.‬‬

‫‪5‬‬

‫مدر�سة التحليل النف�سي‪:‬‬

‫تعتبر‪  ‬مدر�س ��ة التحليل النف�سي من �أهم مدرا�س علم النف�س �أكثرها عمقا في تحليل ال�سلوك الب�شري‪ ،‬وقد تم‬ ‫ت�أ�سي�سه ��ا من طرف المحلل النف�ساني النم�ساوي‪� ‬سيجمون ��د فرويد‪ ‬الذي ركز في بناء نظرية التحليل النف�سي‬ ‫عل ��ى الالوعي �أو الال�شعور‪ ،‬وقد ق�سم الجه ��از النف�سي �إلى ثالث مكونات �أ�سا�سية‪ ،‬وهي‪ :‬الأنا الذي يمثل ذلك‬ ‫الجان ��ب الواعي ف ��ي �شخ�صية الفرد‪ ،‬والهو وهنا يح�ضر تح�ضر الميوالت والغرائز والدوافع الفطرية‪ ،‬وخا�صة‬ ‫الجن�سي ��ة منه ��ا‪ ،‬ثم الأن ��ا الأعلى الذي يمثل ذلك الجزء م ��ن ال�شخ�صية المحمل بالقي ��م والمثل االجتماعية‪،‬‬ ‫ويعتقد فرويد �أن التفاعل بين هذه العنا�صر هو �أ�سا�س ال�سلوك الب�شري‪.‬‬

‫‪6‬‬

‫المدر�سة الإن�سانية‪:‬‬

‫لق ��د ركزت المدر�سة الإن�سانية على الإرادة الحرة ومفه ��وم تحقيق الذات‪ ،‬وفي ذلك تجاوز لتلك النظرة التي‬ ‫تخت�ص ��ر ال�سلوك الب�شري في مجموعة من الحتميات والإ�شراطات الميكانيكية‪ ،‬مما يجعل من الأن�سان مجرد‬ ‫�آلة مبرمجة ال تتمتع بحرية الفعل والت�صرف‪.‬‬

‫‪7‬‬

‫مدر�سة علم النف�س المعرفي‪:‬‬

‫تدر� ��س مدر�سة‪ ‬علم النف� ��س المعرفي‪ ‬مختلف العمليات العقلية‪ ،‬وتركز في ذلك عل ��ى م�س�ألة �أ�سا�سية مرتبطة‬ ‫بكيفي ��ة التفكي ��ر والتذكر والتعلم‪ ،‬وهي �أه ��م المو�ضوعات التي تدخل في مجال اهتم ��ام هذه المدر�سة‪ ،‬لذلك‬ ‫نجدها تتقاطع مع مجاالت علمية وفل�سفية �أخري‪ ،‬كعلم الأع�صاب وعلم اللغة‪ ،‬ومثلت هذه مدر�سة علم النف�س‬ ‫المعرف ��ي ث ��ورة فكرية‪  ‬ومعرفية في تف�سي ��ر العمليات العقلية الداخلية التي ت ��م �إهمالها من طرف العديد من‬ ‫المدار�س ال�سابقة الذكر وخا�صة المدر�سة ال�سلوكية‪.‬‬ ‫�إن تع ��دد المدرا� ��س الفكرية في علم النف�س مثل م�صدر �إغناء لهذا المج ��ال العلمي الذي عرف تطورا هائال‪،‬‬ ‫غير �أنه لم ي�صل �إلى م�ستوى العلوم الحقة‪ ،‬لكونه ال يزال يعاني من م�شاكل مرتبط بالمو�ضوع والمنهج‪ ،‬وهذا‬ ‫ما يجعل الباب مفتوحا �أمام ظهور مدار�س جديدة قادرة على محو الهوة بين االختالفات المرجعية في ميدان‬ ‫علم النف�س وبناء منهج خا�ص على غرار باقي العلمة الأخرى‪ .‬‬ ‫‪26‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫النشاط‪2‬‬ ‫�أختر الإجابة ال�صحيحة من بين الإجابات المعطاة‪:‬‬

‫‪1‬‬

‫‪ 1‬المرحلة الأولية من مراحل تطور علم النف�س هي‪:‬‬ ‫‪ b‬ارتباط علم النف�س بالف�سيولوجي‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الفل�سفية‬ ‫‪ d‬اال�ستقالل العلمي‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬ارتباط علم النف�س بالجنائي‬

‫‪2‬‬

‫‪ 2‬مفهوم النف�س عند �سقراط و�أفالطون و�أر�سطو ي�ستخدم لو�صف‪:‬‬ ‫‪ b‬الج�سم والروح‬ ‫‪ a‬العقل والج�سم ‬ ‫‪ d‬الروح فقط‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬العقل والروح‬

‫‪3‬‬

‫‪ 3‬كتاب القانون‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬ل�سعيد بن �أبي ب�شر‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬ال�سحاق بن لق�سطه‬

‫‪4‬‬

‫‪ 4‬في مرحلة ارتباط علم النف�س بالف�س ��يولوجي كان هناك مو�ض ��وعين لهم عالقة بال�سلوك الب�شري‬ ‫هما‪:‬‬ ‫‪ b‬االح�سا�س واالنتباه‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬االح�سا�س والذكاء‬ ‫‪ d‬االح�سا�س والخوف‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬االح�سا�س واالدراك‬

‫‪5‬‬

‫‪ 5‬تم �أن�شاء �أول معمل لعلم النف�س في‪:‬‬ ‫‪ a‬فرن�سا ‬ ‫‪� c‬ألمانيا ‬

‫‪6‬‬

‫‪ 6‬االتجاه الذي يرى �أن ال�سلوك الأن�ساني محكوم من الخارج �أي البيئة هو االتجاه‪:‬‬ ‫‪ b‬التحليلي‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬المعرفي‬ ‫‪ d‬ال�سلوكي‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬االن�ساني‬

‫‪7‬‬

‫‪ 7‬االتجاه الذي يرى �أن ال�سلوك تحكمه الدوافع الال�شعورية والغرائز البدائية هو االتجاه‪:‬‬ ‫‪ b‬التحليلي‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬المعرفي‬ ‫‪ d‬ال�سلوكي‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬االن�ساني‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫لأبن �سينا‬ ‫كل ما ذكر‬

‫�أمريكا‬ ‫�إيطاليا‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪27‬‬

‫علم النفس‬ ‫‪8‬‬

‫‪� 8‬أول من �أ�س�س مختبر لعلم النف�س‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬واط�سون‬ ‫‪ c‬جمي�س ‬

‫‪9‬‬

‫‪ 9‬من �أ�شد نقاد الحركة البنيوية‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬واط�سون‬ ‫‪ c‬جمي�س ‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫فونت‬ ‫فرويد‬ ‫فونت‬ ‫فرويد‬

‫‪ 1 10‬هيمنت المدر�سة ‪ .......‬على مجال علم النف�س خالل خم�سينيات القرن الما�ضي‪:‬‬ ‫‪ b‬البنيوية‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الوظيفية‬ ‫‪ d‬ال�سلوكية‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الج�شطلت‬

‫مفتاح الإجابة‬ ‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫‪3‬‬

‫‪4‬‬

‫‪5‬‬

‫‪6‬‬

‫‪7‬‬

‫‪8‬‬

‫‪9‬‬

‫‪10‬‬

‫‪a‬‬

‫‪c‬‬

‫‪b‬‬

‫‪c‬‬

‫‪c‬‬

‫‪d‬‬

‫‪b‬‬

‫‪b‬‬

‫‪a‬‬

‫‪d‬‬

‫�أ�سئلة من االمتحانات ال�سابقة‪:‬‬

‫‪28‬‬

‫‪1‬‬

‫‪ 1‬كتاب في المالخوليا‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬لأحمد بن �أبي الأ�شعث‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬ابن �سينا‬

‫‪2‬‬

‫‪ 2‬ال�شافية في �أدوية الن�سيان‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬لأحمد بن �أبي الأ�شعث‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬ابن �سينا‬

‫‪3‬‬

‫‪ 3‬بدء علم النف�س في هذه المرحلة بانفكاكه الفعلى من الفل�سفة وارتباطه بدرا�سات علمي في ‪........‬‬ ‫‪ b‬وظائف االع�ضاء‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬علم النف�س‬ ‫‪ d‬علم النف�س التجاري‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬االقت�صاد ال�سلوكي‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫الغزالي‬ ‫كل ما ذكر‬ ‫الغزالي‬ ‫لإ�سحاق بن لق�سطه بن لوقا‬

‫علم النفس‬

‫‪4‬‬

‫‪� 4‬ساهم فونت( ب�إن�شاء �أول معمل لعلم النف�س التجريبي ) بـ ‪.........‬‬ ‫‪ b‬امريكا‬ ‫‪ a‬فرن�سا ‬ ‫‪ d‬رو�سيا‬ ‫‪� c‬ألمانيا ‬

‫‪6‬‬

‫‪ 6‬وق ��د لخ� ��ص ‪ .........‬تاريخ علم النف�س بعبارة لطيفة مفادها ان علم النف�س عند �أول ظهوره زهقت‬ ‫روحه‪ ،‬ثم خرج عقله‪ ،‬ثم زال �شعوره ولم يبق منه اال المظهر الخارجي وهو ال�سلوك‪.‬‬ ‫‪ a‬فرويد ‬ ‫‪ b‬ودورث‬ ‫‪ d‬فونت‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬واط�سون‬

‫‪8‬‬

‫‪ 8‬قدم مفهوماً جديداً وهو اال�ستجابة ال�شرطية‪ ،‬وهي ا�ستجابة متعلمة‬ ‫‪ b‬بافلوف‬ ‫‪ a‬فونت ‬ ‫‪ d‬واط�سون‬ ‫‪ c‬كوهلر ‬

‫‪5‬‬

‫‪ 5‬وهي مرحلة بد�أ علم النف�س فيها ي�ستقل منهجاً ومو�ضوعاً‬ ‫‪ b‬ارتباط بالف�سيولوجي‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬مرحلة الفل�سفة‬ ‫‪ d‬كل ما ذكر‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬اال�ستقالل العلمي‬

‫‪7‬‬

‫‪ 7‬ا�ش ��ار �إل ��ى نظري ��ة في التعل ��م عندما قال بوج ��ود ميل فطري �إلى التجمع‪ ،‬و�إلى ال�ص ��لة بين �س ��مات‬ ‫ال�شخ�صية وبين احتماالت النجاح �أو الف�شل في مهنة معينة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬ابن �سينا‬ ‫‪ b‬الغزالي‬ ‫‪ d‬فونت‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬ابن خلدون‬

‫‪9‬‬

‫‪ 9‬يرى �أن للعقل الأن�ساني قدرة عل تنظيم المجال الإدراكي و�إدراك الأ�شياء ككليات منظمة‬ ‫‪ b‬بافلوف‬ ‫‪ a‬فونت ‬ ‫‪ d‬واط�سون‬ ‫‪ c‬كوهلر ‬

‫‪ 1 10‬يركز على الأفكار الال�شعورية وال�صراع بين الغرائز البيولوجية وقيود المجتمع ومتطلباته‬ ‫‪ b‬بافلوف‬ ‫‪ a‬فونت ‬ ‫‪ d‬فرويد‬ ‫‪ c‬كوهلر ‬

‫‪ 1 11‬المدر�س ��ة ‪ .........‬م ��ن �أق ��دم مدار�س علم النف�س و�أو�س ��عها نطاقا‪ ،‬وقد عرفت بتق�س ��يمها للعمليات‬ ‫العقلية �إلى �أب�سط مكونات وح�صرها في العنا�صر الأ�سا�سية‬ ‫‪ b‬الوظيفية‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬البنيوية‬ ‫‪ d‬التحليل النف�سي‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬ال�سلوكية‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪29‬‬

‫علم النفس‬

‫‪ 1 12‬لقد ركزت المدر�سة‪ ...........‬على الإرادة الحرة ومفهوم تحقيق الذات‬ ‫‪ b‬الوظيفية‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الإن�سانية‬ ‫‪ d‬التحليل النف�سي‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬ال�سلوكية‬

‫مفتاح الإجابة‬

‫‪30‬‬

‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫‪3‬‬

‫‪4‬‬

‫‪5‬‬

‫‪6‬‬

‫‪7‬‬

‫‪8‬‬

‫‪9‬‬

‫‪10‬‬

‫‪11‬‬

‫‪12‬‬

‫‪a‬‬

‫‪d‬‬

‫‪b‬‬

‫‪c‬‬

‫‪c‬‬

‫‪b‬‬

‫‪c‬‬

‫‪b‬‬

‫‪c‬‬

‫‪d‬‬

‫‪a‬‬

‫‪a‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫المعيار‬

‫‪3‬‬

‫الم�ؤ�شر ‪1‬‬

‫مناق�شة المو�ضوعات‬ ‫ال�سلوكية الأ�سا�سية‬ ‫الخا�صة بعلم النف�س من‬ ‫حيث ت�صوره عن الإن�سان‬ ‫وتطبيقات ذلك في‬ ‫الدرا�سات النف�سية وعالقة‬ ‫علم النف�س بغيره من العلوم‬ ‫وال�صعوبات التي تكتنف‬ ‫درا�سته‪.‬‬

‫يبين �أوجه �صعوبة الدرا�سة العلمية لل�سلوك الإن�ساني‪.‬‬

‫ان المنه ��ج العلمي المطبق ف ��ي العلوم االجتماعية واالن�سانية‪ ،‬يختلف بع�ض ال�شئ عن ذلك المبطق في العلوم‬ ‫الطبيعي ��ة خا�ص ��ة من حي ��ث الدقة‪ ،‬وذل ��ك ب�سبب االختالف ف ��ي طبيعة الم�ش ��اكل والظواهر ف ��ي الميدانين‪،‬‬ ‫وتتلخ�ص ال�صعوبات في التالي‪:‬‬ ‫‪1 .1‬تعقيدات الظواهر االجتماعية والإن�سانية وتغيرها فهي غير ثابتة وغير م�ستقرة‪ ،‬ما دامت تت�صل بالإن�سان‪.‬‬ ‫‪�2 .2‬صعوبة التعميم ب�سبب فقدان التجان�س في الظواهر الإن�سانية‪.‬‬ ‫‪�3 .3‬صعوبة �ضبط التحيزات والميول ال�شخ�صية (ال�ضبط التجريبي)‪.‬‬ ‫‪�4 .4‬صعوبة القيا�س ب�شكل دقيق للظواهر لعدم وجود �أدوات قيا�س دقيقة لها احيانا‪.‬‬ ‫‪5 .5‬تغير الظواهر الإن�سانية واالجتماعية ب�شكل �سريع ن�سيب ًا‪.‬‬ ‫‪�6 .6‬صعوبة مالحظة ال�سلوك الإن�ساني احيان ًا‪.‬‬ ‫‪7 .7‬ت�أثر الو�ضع التجريبي بالمراقبة والمالحظة التي يقوم به الباحث‪.‬‬ ‫الم�ؤ�شر ‪2‬‬

‫يبين مدى �أهمية التناول النف�سي في مقابل التف�سيرات الع�ضوية لظواهر ال�سلوك الإن�ساني‬

‫�أو ًال‪� :‬أهمية التناول النف�سي‪:‬‬ ‫يع ��د واط�س ��ون من علماء النف�س الأمريكيي ��ن الذين �ساهموا م�ساهمة كبرى في ظه ��ور المدر�سة ال�سلوكية‪� ،‬إذ‬ ‫اعتب ��ر �أن جميع الأن�شط ��ة الب�شرية بما فيها العملي ��ات الداخلية كالتفكير والق�صد والت�ص ��ور والتحليل مجرد‬ ‫�سلوكي ��ات تن�ش� ��أ كا�ستجاب ��ة لمثيرات معين ��ة‪ ،‬بحيث تت�ش ��كل االرتباطات بي ��ن المثيرات والح ��وادث النف�سية‬ ‫واال�ستجابة بطريقة �آلية ميكانيكية‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪31‬‬

‫علم النفس‬

‫ال�سلوك الإن�ساني وفهم ��ه‪ ،‬و ُمحاولة �إح ��داث التغيير والتّعديل‬ ‫َيهت � ّ�م عل ��م النف�س ف ��ي �أ�صل ِدرا�ساته ب ُمعالج ��ة ّ‬ ‫ال َمطلوب على هذا ال�سلوك؛ �أي ُمعالجة َّ‬ ‫الظواهر ال ُمراد فهمها و ِدرا�ستها‪ ،‬بالإ�ضافة �إلى الك�شف عن الأ�سباب‬ ‫علم ال ّنف�س من خالل جانبين وهما‪:‬‬ ‫الكامنة وراء حدوثها‪ ،‬وتبرز �أهم ّي ُة ِ‬ ‫يدر� ��س عل ��م النف�س في جوانبه النظر ّي ��ة َّ‬ ‫الظواهر النف�س ّية‪ ،‬والأنم ��اط ال�سلوكية التي‬ ‫التو�صل �إل ��ى المبادئ‬ ‫الجانب النظري تظه ��ر عل ��ى اال�ستجاب ��ات ال�سلوك ّي ��ة الخارجية للف ��رد بغر� ِ��ض ّ‬ ‫والقوانين العامة التي تتحكم في ظهور ظاهر ٍة ُمع ّينة‪ ،‬و�آل ّية وكيفية ظهورها‪.‬‬ ‫ُي ّ‬ ‫وظ ��ف علم النف�س من خالل الدرا�سات التطبيق ّية له المبادئ والقوانين النظر ّية في‬ ‫عملي ��ة التوجيه‪ ،‬والتح ّكم بال�سلوك ّيات الإن�سانية وتغييره ��ا نحو الأف�ضل‪ ،‬و ُي�ص ّمم علم‬ ‫الجانب التطبيقي النف� ��س المعايير والمقايي�س التي تعتمد على تميي ��ز ال�سلوك ّيات ال�سو ّية عن ال�سلوك ّيات‬ ‫ال�ش ��اذة‪� ،‬أي الحكم على ال�سل ��وك �إذا كان �سو ّي ًا �أو غير �سوي م ��ن خالل هذه المعايير‬ ‫والمقايي�س‪ ،‬وتكمن �أهم ّية علم النف�س في معرفة فروعه وميادينه‪.‬‬ ‫ثاني ًا‪� :‬أهمية المنحى البيولوجي‪:‬‬ ‫يح ��اول المنحى البيولوجي درا�سة ال�سلوك من خالل التعرف على ت�أثير الدماغ والجهاز الع�صبي والهرمونات‬ ‫والمورثات على �سلوك الفرد وتفكيره وم�شاعره‪ ،‬وهذا بالطبع مخالف لمناحي علم النف�س الأخرى التي حاولت‬ ‫فهم �سلوك الإن�سان بالتعرف على �أثر العوامل البيئية واالجتماعية على هذا ال�سلوك‪ ،‬وفق ًا للمنحى البيولوجي‬ ‫ف� ��إن �سلوك الإن�س ��ان والحيوان البد من فهمه في �ضوء وظيفته البيولوجي ��ة‪ ،‬ولذلك يحاول المنحى البيولوجي‬ ‫الإجاب ��ة عن الأ�سئلة التالية‪ :‬كيف ترتبط الخالي ��ا الع�صبية بع�ضها ببع�ض؟ كيف ت�ؤثر وراثة خ�صائ�ص رئي�سة‬ ‫م ��ن الوالدي ��ن والأ�سالف في �سلوك الفرد؟ ما هي ال�سلوكات الناتجة ع ��ن الغرائز؟ كيف ت�ؤثر وظائف الج�سد‬ ‫في مخاوف الإن�سان ورغباته؟‬ ‫ف� ��إذا �أراد �أن�صار االتجاه البيولوجي درا�سة الذاك ��رة �أو العمليات المعرفية الم�س�ؤولة عن حل الم�شكالت‪ ،‬البد‬ ‫لهم من تحديد المناطق الدماغية التي تن�شط �أثناء قيام الفرد بحفظ معلومات معينة �أو حل م�شكلة ما‪ ،‬ومما‬ ‫يدعم �آراء �أن�صار المنحى البيولوجي ما تو�صلت له االكت�شافات الحديثة‪� ،‬إذ ك�شفت عن �إمكانية تذكر الإن�سان‬ ‫لخبرات �أو حوادث �سابقة بعد �إثارة دماغه كهربائي ًا‪ ،‬و�إظهار الحيوانات التي ا�ستثيرت �أدمغتها كهربائي ًا ردود‬ ‫فعل كالخوف والغ�ضب‪.‬‬ ‫م ��ع ذل ��ك ورغم تطور و�سائل تكنولوجية حديث ��ة لت�صوير �آلية عمل الدماغ‪ ،‬ف�إن الو�ص ��ول �إلى نظرية بيولوجية‬ ‫ع�صبية متكاملة لتف�سير ال�سلوك الإن�ساني على �أ�سا�س بيولوجي �أمر �صعب المنال‪ ،‬لما يتمتع به الدماغ الب�شري‬ ‫من تعقيد‪ ،‬ولتف�ضيل كثير من علماء النف�س درا�سة ال�سلوكات الظاهر على درا�سة ما يجري داخل الفرد‪ ،‬وعدم‬ ‫قدرته على تف�سير مختلف جوانب �شخ�صية الإن�سان العتبارات اخالقية‪� ،‬إذ يتعذر �إجراء تجارب بيولوجية على‬ ‫الإن�س ��ان لم ��ا تنتابها من مخاطر‪ ،‬ع�ل�اوة على ذلك انتقد هذا المنحى لتجاهله العوام ��ل النف�سية االجتماعية‬ ‫والتي يتفق كثير من علماء النف�س على �أنها محددات قوية لل�سلوك الإن�ساني‪.‬‬ ‫‪32‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫الم�ؤ�شر ‪3‬‬

‫يقوم النظرية التحليلية وال�سلوكية والمعرفية والإن�سانية في علم النف�س من‬ ‫َ‬ ‫حيث �شمولية ودقة تف�سيراتها لل�سلوك‪.‬‬

‫�أو ًال‪ :‬االتجاه ال�سلوكي‪:‬‬ ‫ ‬

‫ ‬

‫ ‬

‫ ‬

‫•ترك ��ت �أف ��كار واط�سون �صدى قوي� � ًا عند العديد من علم ��اء النف�س االمريكان ومنه ��م �سكنر‪ ،‬هل‪ ،‬جثري‪،‬‬ ‫ورغم قبولهم للعديد من �أفكار واط�سون‪� ،‬إال �أنهم كانوا �أقل تطرف ًا منه في التركيز على الدور الذي تلعبه‬ ‫الظروف البيئية في ت�شكيل ال�سلوك‪ ،‬وبخالف االتجاه المعرفي واالتجاه البيولوجي واتجاه التحليل النف�سي‬ ‫والت ��ى بحثت جمعيها عن �أ�سباب ال�سل ��وك الإن�ساني عن طريق كعرفة ما يجري داخل ج�سم الإن�سان‪ ،‬ركز‬ ‫االتج ��اه ال�سلوك ��ي على ما يجري خارج ج�سم الإن�سان من �أحداث بيئية‪ ،‬وبمعني �آخر ركز االتجاه ال�سلوكي‬ ‫على الدرا�سة العلمية لال�ستجابات ال�سلوكية القالبلة للمالحظة ومحدداتها (م�سبباتها) البيئية‪.‬‬ ‫•ويعتم ��د االتجاه ال�سلوكي ف ��ي درا�سته للظاهرة ال�سلوكية على المنهج التجريبي‪� ،‬إذ حاول التحقق تجريبي ًا‬ ‫في المختبرات من �أثر المثيرات البيئية وما يتبع ال�سلوك من نتائج على ال�سلوك الإن�ساني متعلم‪ ،‬ويحدث‬ ‫ه ��ذا التعل ��م عادة من خالل االرتباط ��ات التي تت�شكل بين مثي ��رات قبلية وا�ستجاب ��ات‪� ،‬أو بين ا�ستجابات‬ ‫ووابعها (تعزيز‪ ،‬عقاب)‪.‬‬ ‫•وق ��د تبلورت هذه الفكرة في تجارب «�سكنر» �إذ يعتقد ب�أن المكافات والمعاقبات هي المحددات الأ�سا�سية‬ ‫ل�سل ��وك الإن�س ��ان‪ ،‬وبمعني �آخر يعتقد ب� ��أن ال�سلوك محكوم بتوابعه‪ ،‬فالطفل مث�ل ً�ا يت�صرف بطريقة الئقة‬ ‫لأن وال ��داه ع ��ززا هذه الطريقة لديه‪ ،‬مما �سي�ؤدي �إلى زيادة احتم ��االت تكراره لطريقة الت�صرف هذه في‬ ‫مواقف الحقة م�شابهة‪ ،‬وعك�س ذلك تقل احتماالت ا�ستخدامه �ألفاظ نابية في حالة عوقب من قبل والديه‬ ‫على هذه الت�صرف‪.‬‬ ‫•وم ��ن الجدير ذكره �أن المدر�سة ال�سلوكية تعر�ضت النتقادات من قبل بع�ض علماء النف�س نتيجة لتجاهلها‬ ‫للعملي ��ات المعرفية التي تتو�سط العالقة بين المثير واال�ستجابة‪ ،‬كالتفكير والتوقعات والمعتقدات‪ ،‬وتيجة‬ ‫لنظرته ��ا ال�سلبية للإن�سان �إذ �صورته على �أنه متلق �سلبي للمثي ��رات البيئية‪ ،‬ولتحليليها ال�سلوك الإن�ساني‬ ‫وتجزئته �إلى مثيرات وا�ستجابات‪.‬‬ ‫ثاني ًا‪ :‬االتجاه التحليلي‬

‫ •يع ��د فرويد م�ؤ�س� ��س هذا االتجاه‪ ،‬والذي يركز على الأفكار الال�شعوري ��ة وال�صراع بين العرائز البيولوجية‬ ‫وقي ��ود المجتمع ومتطلبات ��ه‪ ،‬كما يركز على خبرات الطفل المبكرة مع مق ��دم الرعاية‪ ،‬فالغرائز (غريزة‬ ‫الجن�س‪ ،‬غريزة العدوان) ت�ؤثر في طريقة تفكير الفرد وم�شاعره و�سلوكه‪ ،‬و�أن هذه الغرائز تقبع في العقل‬ ‫لال�شعوري للإن�سان‪ ،‬وهي عادة ما تكون متعار�ضة مع مطالب المجتمع‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪33‬‬

‫علم النفس‬

‫ •كما �أن العالقات المبكرة مع الوالدين هي قوي رئي�سية ت�شكل �شخ�صية الأفراد‪ ،‬وقد عزي فرويد اال�ضطرابات‬ ‫العاطفية عند الإن�سان �إلى الخبرات الم�ؤلمة المكبوتة التي مر بها الإن�سان في طفولة مبكرة‪ ،‬و�إلى ال�صراعات‬ ‫الال�شعوري ��ة بين مكونات ال�شخ�صية وهي الهو (العرائز الفطرية) والتي تمثل الجانب الفطري لل�شخ�صية‪،‬‬ ‫والأنا (الجانب العقالني من ال�شخ�صية) والأنا الأعلى (الجانب الأخالقي من ال�شخ�صية)‪.‬‬ ‫ •وق ��د تعر�ض ��ت مدر�س ��ة التحليل النف�س ��ي �إلى العديد م ��ن االنتقادات منه ��ا‪� ،‬أنها ركزت عل ��ى التطبيقات‬ ‫العالجي ��ة �أكث ��ر من تركيزها على البحث التجريبي‪ ،‬ولذلك ف�إن النظريات التي يت�ضمنها هذا االتجاه وما‬ ‫قدمت ��ه من ق�ضايا خالفي ��ة (جدلية) ي�صعب التحقق منه ��ا‪ ،‬وهذا معاك�س لالتج ��اه ال�سلوكي الذي اهتم‬ ‫ب�إج ��راء درا�س ��ات تجريبية م�ضبوطة‪ ،‬عالوة على ذلك تو�صل فرويد لأف ��كار ا�ستناد ًا �إلى مالحظاته لعدد‬ ‫قلي ��ل من المر�ض ��ى ممن يعانون ا�ضطرابات نف�سي ��ة‪ ،‬ولم يهتم بالأ�شخا�ص الأ�سوي ��اء‪ ،‬كما �أن العديد من‬ ‫مفاهي ��م فروي ��د كالال�شعور والكبت والغرائز ي�صعب �إثباتها علمي� � ًا‪ ،‬ورغم هذه االنتقادات خرج من رحم‬ ‫ه ��ذا االتجاه علماء ج ��دد �أطلق عليهم ا�سم الفرويديون الجدد عدلوا الكثي ��ر من مفاهيم فرويد مركزين‬ ‫�أكثر على �أثر البيئة االجتماعية بالإ�ضافة للعوامل البيولوجية و�أثرها في ت�شكيل �شخ�صيته الإن�سان‪.‬‬ ‫ثالث ًا‪ :‬االتجاه المعرفي‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫ ‬ ‫ ‬

‫ ‬

‫‪34‬‬

‫•يعتق ��د علم ��اء النف�س المعرفي �أن الدماغ يت�ضمن العقل والذي تمكنن ��ا عملياته العقلية من التذكر واتخاذ‬ ‫الق ��رارات والتخطيط وو�ض ��ع الأهداف والإبداع‪ ،‬ويركز هذا االتجاه المعرفي عل ��ى العمليات العقلية التي‬ ‫تت�ضمنها المعرفة كاالنتباه والإدراك والتذكر والتفكير وحل الم�شكالت‪.‬‬ ‫•وتجدر الإ�شارة �إلى �أن هذا االتجاه ظهر كرد فعل على �أفكار المدر�سة ال�سلوكية التي �أهملت دور العمليات‬ ‫العقلية في �سلوك الإن�سان‪ ،‬والتي افترا�ضت �أن �سلوك الإن�سان محكوم بقوي بيئته الخارجية‪ ،‬وكذلك جاء‬ ‫ك ��رد فعل على نظرة اتجاه التحليل النف�سي الت�شا�ؤمية للإن�سان‪ ،‬والذي يفتر�ض �أن �سلوك الإن�سان محكوم‬ ‫بغرائز وقوي ال �شعورية‪.‬‬ ‫•ولذلك يرى �أن�صار االتجاه المعرفي �أن �سلوك الإن�سان ت�ضبطه الأفكار والإدراكات وال�صور والذكريات‪.‬‬ ‫•و�أن الإن�س ��ان لي�س م�ستجيب ًا �سلبي ًا للمثيرات البيئية بل يعمل بن�ش ��اط على معالجة المعلومات الواردة �إليه‬ ‫م ��ن بيئت ��ه الخارجية قب ��ل اال�ستجابة لها‪ ،‬وتتم ه ��ذه المعالجة عادة م ��ن خالل االنتباه له ��ذه المعلومات‬ ‫وتف�سيره ��ا وتخزينه ��ا وربطها بمخزون ��ة المعرفي‪ ،‬وعليه �شب ��ه علماء النف�س المعرفي ��ون العقل الإن�ساني‬ ‫بجه ��از الحا�س ��وب‪� ،‬إذ يقوم الإن�س ��ان با�ستقبال المثيرات من خ�ل�ال الحوا�سن ثم يج ��ري عليها عمليات‬ ‫معرفية كالت�سميع والتنظيم لكي يخزنها في �أنظمة الذاكرة لديه‪ ،‬ثم ي�سترجعها عند الحاجة‪.‬‬ ‫•وبن ��ا ًء على ما تق ��دم يمكن القول �أن االتجاه المعرف ��ي فر�ض على علماء النف�س اعتم ��اد العمليات العقلية‬ ‫مو�ضوع ًا للدرا�سة‪ ،‬ويت�ضح هذا الأمر في تعريف علم النف�س والذي �سبق الإ�شارة �إليه والذي ين�ص على �أن‬ ‫علم النف�س هو الدرا�سة العلمية المنظمة لل�سلوك والعمليات العقلية‪.‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫رابع ًا‪ :‬المنحى الإن�ساني‪:‬‬ ‫ ‬

‫ ‬

‫ ‬

‫ ‬

‫ ‬

‫•ظه ��ر هذا المنحى وازدهر في ال�ستينيات من القرن الع�شرين‪ ،‬فكما هو الحال في المنحى المعرفي الذي‬ ‫ج ��اء كرد فعل م�ضاد للمنحى ال�سلوكي‪ ،‬جاء المنحى الإن�سان ��ي كرد فعل م�ضاد على �أفكار منحى التحليل‬ ‫النف�س ��ي (الق ��وة الأولى في علم النف�س) والمنحى ال�سلوكي (القوة الثان ��ي في علم النف�س) ويعد «ما�سلو»‬ ‫و»روجرز» �أبرز �أعالم هذا المنحي وقد �أطلق «ما�سلو» هذه الحركة ا�سم القوة الثالثة في علم النف�س‪.‬‬ ‫•ويكم ��ن وجه الخالف مع التحلي ��ل النف�سي من حيث �أن مدر�سة التحليل النف�س ��ي �صورت الإن�سان على �أنه‬ ‫عب ��د لغرائزه الجن�سي ��ة والعدوائية‪ ،‬بينما تركز الحركة الإن�سانية على قدرة الإن�سان على اتخاذ القرارات‬ ‫الواعي ��ة والمنطقية‪ ،‬و�ضبط م�صيره وتغيير بيئت ��ه المحيطة‪� ،‬إذ ينظرون �إلى الإن�سان نظرة يحبوها الأمل‬ ‫والتف ��ا�ؤل‪ ،‬فه ��و في جوهره مخلوق اجتماعي منطق ��ي وخير‪ ،‬بينما ي�ؤكد فرويد و�أن�ص ��اره على �أن الطبيعة‬ ‫الإن�سانية تت�ضمن عنا�صر قوية من الذاتية والعدائية الالمنطقية‪.‬‬ ‫•ويكم ��ن خالف الحرك ��ة الإن�سانية مع المنحى ال�سلوكي في تركيز المنح ��ى ال�سلوكي على البيئة الخارجية‬ ‫واعتباره ��ا �أقوى المحددات لل�سل ��وك الب�شري‪ ،‬في حين ترى الحركة الإن�ساني ��ة �أن الخ�صائ�ص الداخلية‬ ‫كالإرادة الح ��رة والخبرة الذاتية هي �أهم محددات ال�سلوك الب�شري‪ ،‬ومع ذلك لم تنكر الحركة الإن�سانية‬ ‫دور البيئة في تنمية وتعزيز بع�ض القابليات والقدرات وتثبيط بع�ضها الآخر‪� ،‬إذ تعتقد �أن جوهر الإن�سانية‬ ‫يتمث ��ل ف ��ي ذات فريدة وقوة مبدعة و�إرادة للنم ��و وتحقيق الذات‪� ،‬إن الدافع الأ�سا�س ��ي وفق ًا لهذه الحركة‬ ‫ه ��و الميل للنمو وتحقيق ال ��ذات‪� ،‬إذ يبحث الإن�سان با�ستمرار عن الن�شاط ��ات والأعمال التي ت�ساعده على‬ ‫ا�ستغالل طاقاته �إلى �أق�صى درجة ممكنة رغم ما يعتر�ضه من معوقات مادية واجتماعية‪.‬‬ ‫•وتجدر الإ�شارة �إلى �أن هذه الحركة لم تهتم بتطوير نظريات لتف�سير ال�سلوك الإن�ساني والتنب�ؤ به و�ضبطه‪،‬‬ ‫وعلي ��ه لم تقدم �إ�سهامات تثري عل ��م النف�س في تف�سيره للعديد من الظواه ��ر النف�سية كالتعلم والذاكرة‪،‬‬ ‫كم ��ا �أنه ��ا رف�ضت ا�ستخدام المناهج العلمية‪ ،‬لذلك يرى نقادها ب�أنها غام�ضة وتمثل فل�سفة حياة �أكثر من‬ ‫كونها علم ًا يف�سر ال�سلوك‪.‬‬ ‫•معللة ذلك بدرا�سة هذه المناهج ل�سلوكات ب�سيطة ال تخدمنا في فهم الطبيعة الإن�سانية بينما ترى الحركة‬ ‫الإن�ساني ��ة �ض ��رورة درا�ستها ككل متكامل‪ ،‬م ��ع ذلك لهذه الحركة دور في تقدي ��م طريقة الإر�شاد والعالج‬ ‫النف�سي لروجرز عرف بالعالج المتمركز حول ال�شخ�ص‪.‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪35‬‬

‫علم النفس‬

‫الم�ؤ�شر ‪4‬‬

‫يعطي �أمثلة على التداخل بين المكونات المعرفية وال�سلوكية والوجدانية في‬ ‫ال�سلوك الإن�ساني‪.‬‬

‫ال�سلوك كن�شاط كلى مركب‪ ،‬يت�ضمن ثالثة جوانب ن�ستطيع �أن نميزها وهي‪:‬‬

‫جانب معرفي‬

‫ن ��درك ما حولنا م ��ن مظاهر واحداث مختلف ��ة تتفاعل برموز ومع ��ان معينة‪� ،‬أنت‬ ‫تدرك الآن �أنك جال�س تقر�أ هذه ال�صفحات‪ ،‬و�إذا فكرت في م�ستقبلك ا�ستطعت �أن‬ ‫ت�ص ��ل �إلى تحديد معالم طريق ��ك و�أهدافك في الحياة‪ ،‬هذا التحديد �أو الت�صور �أو‬ ‫التفكي ��ر ف ��ي م�ستقبلك هو عمليات معرفية‪ ،‬والطفل ال�صغي ��ر يميز بين �أبيه وغيره‬ ‫من الأ�شخا�ص‪ ،‬وي�ستطي ��ع التفرقة بين ال�ساخن وغير ال�ساخن‪ ،‬فاالدراك والتمييز‬ ‫والت�ص ��ور والتخيل والتفكير والتذكر والتعبير الرم ��زي اللغوي وغيرها هي الجانب‬ ‫المعرفي في ال�سلوك‪.‬‬

‫جانب حركي‬

‫كاال�ستجاب ��ة الحركي ��ة لتعليم ��ات �أو تنبيهات لفظية معينة مث ��ل اال�ستجابة لإ�شارة‬ ‫الم ��رور بالم�شي �أو التوق ��ف وكالكتابة على الآلة الكاتبة �أو رك ��وب دراجة �أو العزف‬ ‫عل ��ى البيانو وغير ذلك في عملية الكتابة لأبيات من ال�شعر يتمثل الجانب المعرفي‬ ‫ف ��ي �إدراك معن ��ى الكلمات والجانب الحرك ��ي في ح�سن الكتاب ��ة وال�سرعة واختيار‬ ‫�شكل معين للكلمات‪.‬‬

‫جانب انفعالي‬ ‫(وجداني)‬

‫وه ��و الحال ��ة االنفعالية الت ��ي ت�صاحب ال�سل ��وك فالميل �إلى مو�ض ��وع والتحم�س له‬ ‫واالقب ��ال عليه يمثل محركات ومن�شطات لل�سلوك كم ��ا �أن ال�شعور باالرتياح �أو عدم‬ ‫االرتياح حيال مو�ضوع ال�سلوك ي�ؤثر في تدعيم ال�سلوك �أو انطفاء اال�ستجابة‪.‬‬

‫وب�ص ��ورة عامة تت�ضمن بنية ال�سلوك جوان ��ب ثالثة �إدراكية معرفية‪ ،‬حركية اجرائية‪ ،‬انفعالية وجدانية‪ ،‬وهذه‬ ‫الجوان ��ب تعم ��ل في وحدة كلية متكاملة‪ ،‬فال�سلوك خبرة ال تتجز�أ وان كن ��ا ن�ستطيع �أن نتبين فيه بالتحليل هذه‬ ‫النواح ��ى الثالث‪ ،‬واذا كانت بع� ��ض المظاهر ال�سلوكية �أو بع�ض احداث ال�سلوك تتميز في ناحية على االخري‪،‬‬ ‫وت�صبح �أكثر وزن ًا و�أهمية من غيرها‪ ،‬فلي�س معنى هذا ان الناحيتين االخريين قد انعدمتا‪ ،‬فعلى �سيبل المثال‪:‬‬ ‫عندم ��ا يثيرك �شخ�ص بكلمة مهينة‪ ،‬ف�إنك تغ�ضب وتنفعل‪ ،‬وهذا المظهر الوجداني تغلب على �سلوكك في هذه‬ ‫الحال ��ة‪ ،‬ولك ��ن ما كان لك �أن تغ�ضب ل ��وال �أنك تعى �أن هذه الكلمة معيبة‪� ،‬أي لوال �أنك قد �أدركت لها معني‪ ،‬في‬ ‫ه ��ذه الحالة ان ��ت تخير انفعال الغ�ضب بناء على معرفة لمعنى الموقف‪ ،‬وفي غ�ضبك قد تت�ضح �أ�سارير وجهك‬ ‫ب�ش ��كل معي ��ن ويظه ��ر ب�صورة اهتزاز وحرك ��ة وهذا مظهر حركي‪ ،‬وه ��ذا يدل على �أن هنال ��ك تدخل بين هذه‬ ‫الجوانب الثالثة في ال�سلوك الواحد‪.‬‬ ‫‪36‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫الم�ؤ�شر ‪5‬‬

‫يحدد العالقة بين علم النف�س وبع�ض العلوم ذات العالقة مثل علم االجتماع‬ ‫والإدارة والطب‪.‬‬

‫�أو ًال‪ :‬العالقة بين علم االجتماع وعلم النف�س‪:‬‬ ‫عل ��م االجتم ��اع هو درا�س ��ة �أنواع العالق ��ات التي تن�ش� ��أ بين الأف ��راد المختلفين‪ ،‬فه ��و علم درا�س ��ة العالقات‬ ‫االجتماعي ��ة‪ ،‬وعل ��م النف�س االجتماعي يدر�س اال�سالي ��ب التي يت�أثر بها ال�سلوك الف ��ردي بالظروف والمواقف‬ ‫االجتماعي ��ة المحيطة‪ ،‬وعل ��م النف�س يدر�س ال�سل ��وك الإن�ساني على م�ستوى الفرد‪ ،‬عل ��م االجتماع فهو يدر�س‬ ‫العالقات االجتماعية والتركيب االجتماعي وغيرها من الظواهر االجتماعية الم�ؤثرة على �سلوك الأفراد‪.‬‬ ‫وعل ��م النف� ��س االجتماعي يمثل ذروة عالقة علم االجتماع بعلم النف�س‪ ،‬كم ��ا يمثل وجه ًا من �أوجه التكامل بين‬ ‫عل ��م النف�س وعل ��م االجتماع‪ ،‬وي�شترك عل ��م االجتماع وعلم النف� ��س االجتماعي في �أن كالهم ��ا يعني بدرا�سة‬ ‫�شخ�صية الفرد و�سلوكه وتفاعالته داخل ال�سياق االجتماعي‪.‬‬ ‫ثاني ًا‪ :‬عالقة الإدارة وعلم النف�س‪:‬‬ ‫يق ��وم عل ��م النف�س بدرا�سة الإن�سان كف ��رد من حيث �سلوكه ورغبات ��ه و دوافعه وحواف ��زه ومثبطاته وطموحاته‬ ‫و�شخ�صيته وهذا يجعل علم النف�س �أداة هامة للإدارة في عملية اختيار الأفراد لأداء الوظائف المختلفة‪ ،‬وفي‬ ‫عملية تدريبيهم وتوجيههم وتحفزهم نحو تحقيق �أهداف المن�ش�أة بكفاءة وفعالية‪.‬‬ ‫ان علم النف�س وعلم الإدارة كالهما يتعامل مع الب�شر‪ ،‬وهذا التداخل الكبير �أوجد علم النف�س ال�صناعي وعلم‬ ‫النف� ��س الإداري‪ ،‬الذي ي�ساهم في زي ��ادة الكفاءة االنتاجية واالن�سجام وايجاد نوع من اال�ستقرار الوظيفي عن‬ ‫طري ��ق حل ال�صراعات والمنازعات وتح�سين نوعية العمل ومعرف ��ة النمط الثقافي وخا�صة القيم واالتجاهات‬ ‫ال�سائدة في الم�ؤ�س�سة‪.‬‬ ‫ثالث ًا‪ :‬عالقة الطب وعلم النف�س‪:‬‬ ‫مجال الطب يولي فيه الطبيب االهتمام ب�صحة الإن�سان الج�سدية والنف�سية‪ ،‬وفي مجال الطب يوجد تخ�ص�ص‬ ‫وه ��و الطب النف�سي والذي يق�صد به العلم الذي يقوم على درا�سة ومعالجة م�شكالت الدماغ والجهاز الع�صبي‬ ‫وت�أثير الجهاز الع�صبي على الت�صرفات والم�شاعر النف�سية والحالة النف�سية للأفراد‪.‬‬ ‫وعلم النف�س والطب النف�سي ي�شابهان في الطبيعة الأ�سا�سية في مجال معالجة وتحديد م�شاكل ال�صحة العقلية‬ ‫والنف�سي ��ة حي ��ث يعم ��ل كل من العالج النف�س ��ي والطب النف�سي عل ��ى درا�سة الأطر الوا�سعة ف ��ي عملية البحث‬ ‫لتحليل وت�صنيف الظواهر ال�سلوكية الإن�سانية التي تت�سم بالتعقيد �سواء كانت طبيعية (�سوية) �أو غير طبيعية‬ ‫(�شاذي)‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪37‬‬

‫علم النفس‬

‫وم ��ن فروع عل ��م النف�س التي له ��ا عالقة قوية بالط ��ب النف�سي هي عل ��م النف�س العالجي‬ ‫واالر�شاد النف�سي وعلم النف�س ال�صحي‪.‬‬

‫النشاط ‪3‬‬ ‫�أختر الإجابة ال�صحيحة من بين الإجابات المعطاة‪:‬‬

‫‪38‬‬

‫‪1‬‬

‫‪ 1‬يختلف المنهج العلمى المطبق في العلوم االجتماعية والإن�سانية عن المطبق في العلوم الطبيعية‬ ‫وذلك ب�سبب االختالف في‬ ‫‪� b‬صعوبة التعميم في الظواهر الطبيعية‬ ‫‪ a‬طبيعة الم�شاكل والظواهر في الميدانيين ‬ ‫‪ d‬كل ماذكر خط�أ‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬عدم ثبات الظواهر الطبيعية‬

‫‪2‬‬

‫‪ 2‬واط�سون علم نف�س‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬فرن�سي‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬امريكي‬

‫‪3‬‬

‫‪ 3‬ال�سلوك مجرد ا�ستجابات ح�سب النظرية‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬المعرفية‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬االن�سانية‬

‫‪4‬‬

‫‪ 4‬المنحى النف�سي يحاول درا�سة ال�سلوك من خالل‬ ‫‪ a‬معرفة ت�أثير الدماغ والهرمونات على �سلوك الفرد‬ ‫‪ b‬معرفة ت�أثير البيئة والوراثة على �سلوك الفرد‬ ‫‪ c‬كل ما ذكر خط�أ‬ ‫‪ d‬كل ماذكر �صحيح‬

‫‪5‬‬

‫‪ 5‬ركز االتجاه ‪ ......‬على ما يجري خارج ج�سم الإن�سان من احداث بيئية‬ ‫‪ b‬التحليلي‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬المعرفي‬ ‫‪ d‬ال�سلوكي‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬االن�ساني‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫الماني‬ ‫بريطاني‬ ‫التحليلية‬ ‫ال�سلوكية‬

‫علم النفس‬

‫‪6‬‬

‫‪ 6‬تعر�ضت المدر�سة ال�سلوكية النتقادات من قبل بع�ض علماء النف�س نتيجة لتجاهلها للعمليات‬ ‫‪ b‬الوراثية‬ ‫‪ a‬البيئية ‬ ‫‪ d‬كل ما ذكر‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬المعرفية‬

‫‪7‬‬

‫‪ 7‬يركز على الأفكار الال�شعورية وال�صراع بين الغرائز البيولوجية وقيود المجتمع ومتطلباته‬ ‫‪ b‬التحليلية‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬المعرفية‬ ‫‪ d‬ال�سلوكية‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬االن�سانية‬

‫‪8‬‬

‫‪ 8‬جاء كرد فعل على نظرة اتجاه التحليل النف�سي الت�شا�ؤمية للإن�سان‪:‬‬ ‫‪ b‬االتجاه ال�سلوكي‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬االتجاه المعرفي‬ ‫‪ d‬االتجاه البيئي‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬االتجاه التحليلي‬

‫‪9‬‬

‫‪ 9‬يعد ما�سلو و روجرز من �أبرز �أعالم المنحى‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬المعرفي‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬التحليلي‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪ 1 10‬لل�سلوك ‪ ........‬جوانب‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬ثالثة‬ ‫‪ c‬خم�سة ‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫ال�سلوكي‬ ‫االن�ساني‬ ‫اربعة‬ ‫�ستة‬

‫مفتاح الإجابة‬ ‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫‪3‬‬

‫‪4‬‬

‫‪5‬‬

‫‪6‬‬

‫‪7‬‬

‫‪8‬‬

‫‪9‬‬

‫‪10‬‬

‫‪a‬‬

‫‪c‬‬

‫‪d‬‬

‫‪b‬‬

‫‪d‬‬

‫‪c‬‬

‫‪b‬‬

‫‪a‬‬

‫‪d‬‬

‫‪a‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪39‬‬

‫علم النفس‬

‫�أ�سئلة من االمتحانات ال�سابقة‪:‬‬

‫‪1‬‬

‫‪ 1‬يرى �أن�صار ‪� ..........‬أن �سلوك الإن�سان ت�ضبطه الأفكار والإدراكات وال�صور والذكريات‬ ‫‪ b‬االتجاه ال�سلوكي‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬االتجاه المعرفي‬ ‫‪ d‬الج�شتالط‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬االتجاه التحليلي‬

‫‪2‬‬

‫‪ 2‬ركز ‪ ........‬على الدرا�سة العلمية لال�ستجابات ال�سلوكية القابلة للمالحظة ومحدداتها (م�سبباتها)‬ ‫البيئية‪.‬‬ ‫‪ b‬االتجاه ال�سلوكي‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬االتجاه المعرفي‬ ‫‪ d‬الج�شتالط‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬االتجاه التحليلي‬

‫‪3‬‬

‫‪ 3‬خ ��رج من رحم المدر�س ��ة التحليلي ��ة علماء جدد �أطلق عليهم ا�س ��م ‪ .......‬عدلوا الكثير من مفاهيم‬ ‫فرويد‬ ‫‪ b‬الفرويديون الجدد‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الفرويديون القدامي‬ ‫‪ d‬كل ما ذكر‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الفرويديون‬

‫‪4‬‬

‫‪ 4‬وقد �أطلق «ما�سلو» على المنحي الإن�ساني ا�سم ‪ ......‬في علم النف�س‬ ‫‪ b‬القوة الثانية‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬القوة الثالثة‬ ‫‪ d‬القوة فقط‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬القوة الأولى‬

‫مفتاح الإجابة‬

‫‪40‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫‪3‬‬

‫‪4‬‬

‫‪a‬‬

‫‪b‬‬

‫‪b‬‬

‫‪a‬‬

‫علم النفس‬

‫المعيار‬

‫‪4‬‬

‫الم�ؤ�شر ‪1‬‬

‫معرفة المفاهيم‬ ‫الأ�سا�سية لعلم نف�س‬ ‫النمو وقوانينه و�أهميته‬ ‫و�أهدافه والمراحل‬ ‫والمظاهر والنظريات‬ ‫المف�سرة للنمو في‬ ‫مراحله المختلفة‬

‫ي�شرح مفهوم النمو وعملياته وقوانينه و�أهدافه‪:‬‬

‫مفهوم النمو وعملياته‪:‬‬ ‫ •يمثل علم نف�س النمو فرع ًا من فروع علم النف�س‪ ،‬ويهتم بدرا�سة نمو �سلوك الإن�سان منذ لحظة الإخ�صاب‬ ‫وحتى الوفاة‪.‬‬ ‫ •و ُيع ��رف ب�أن ��ه البحث في التغيرات التي تطر�أ عل ��ى �سلوك الكائن الحي �أثناء �إنتقال ��ه من بداية العمر �إلى‬ ‫�إكتمال ن�ضجه‪.‬‬ ‫تعريف علم نف�س النمو‪:‬‬ ‫ •يع ��رف النمو على �أنه جميع التغيرات النوعي ��ة والكمية التي تطر�أ على الإن�سان منذ لحظة تكون الزايجون‬ ‫(البوي�ضة الملقحة) وحتى الموت‪.‬‬ ‫ •ويعرف كذلك ب�أنه �سل�سلة تبد�أ منذ لحظة الحمل ثم الطفولة والمراهقة وال�شباب والر�شد وال�شيخوخة‪.‬‬ ‫وعمليات النمو هي عمليات معقدة ومنظمة ومرتبة ولي�ست ع�شوائية‪ ،‬ويت�ضمن النمو عمليات عديدة في الواقع‬ ‫هي الجوانب العديدة ل�شخ�صية الفرد‪ ،‬ويو�ضح الجدول التالي �أبرز عمليات النمو المختلفة‪:‬‬ ‫م‬

‫النمو‬

‫‪1‬‬

‫النمو الج�سمي‬

‫العمليات‬ ‫النمو الهيكلي‪ ،‬نمو الطول والوزن‪ ،‬التغيرات في �أن�سجة و�أع�ضاء الج�سم‪� ،‬صفات‬ ‫الج�سم الخا�صة‪ ،‬القدرات الخا�صة‪ ،‬العجز الج�سمي الخا�ص‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪41‬‬

‫علم النفس‬

‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪8‬‬

‫‪9‬‬

‫نم ��و وظائ ��ف �أع�ضاء �أجه ��زة الج�س ��م المختلفة‪ ،‬مث ��ل نمو الجه ��از الع�صبي‪،‬‬ ‫النمو الف�سيولوجي و�ضرب ��ات القلب‪ ،‬و�ضغ ��ط الدم والتنف�س‪ ،‬واله�ضم والإخ ��راج‪ ،‬النوم‪ ،‬التغذية‪،‬‬ ‫الغدد ال�صماء‪.‬‬ ‫النمو الحركي نمو حركة الج�سم و�إنتقاله‪ ،‬المهارات الحركية مثل الكتابة وغير ذلك‪.‬‬ ‫نم ��و الحوا�س المختلفة (ال�سمع والب�صر وال�ش ��م والذوق والإح�سا�سات الجلدية‬ ‫النمو الح�سي والإح�سا�س ��ات الح�شوي ��ة كالإح�سا�س بالأل ��م والجوع والعط� ��ش و�إمتالء المعدة‬ ‫والمثانة)‪.‬‬ ‫نمو الوظائف العقلية مثل ال ��ذكاء العام والقدرات العقلية المختلفة‪ ،‬والقدرات‬ ‫النمو العقلي العقلي ��ة العلي ��ا كالإدراك والحف ��ظ والتذكر والإنتب ��اه والتخي ��ل والتفكير وحل‬ ‫الم�شكالت والتعلم)‪.‬‬ ‫نم ��و ال�سيطرة على ال ��كالم‪ ،‬عدد المف ��ردات ونوعها‪ ،‬طول الجم ��ل‪ ،‬المهارات‬ ‫النمو اللغوي‬ ‫اللغوية‪.‬‬ ‫نم ��و الإنفعاالت المختلفة وتطور ظهورها مثل الح ��ب والكره والتهيج والإن�شارح‬ ‫النمو االنفعالي‬ ‫والبهجة والحنان والإنقبا�ض والغ�ضب والأمن والخوف‪.‬‬ ‫نم ��و عملية التن�شئة والتطبيع االجتماعي للفرد في الأ�سرة والمدر�سة والمجتمع‬ ‫وف ��ي جماعة الرف ��اق والمه ��ارات االجتماعي ��ة والمعايير االجتماعي ��ة‪ ،‬الأدوار‬ ‫النمو االجتماعي‬ ‫االجتماعية‪ ،‬االتجاهات االجتماعية‪ ،‬القي ��م االجتماعية‪ ،‬التفاعل االجتماعي‪،‬‬ ‫القيادة‪.‬‬ ‫نم ��و الجهاز التنا�سل ��ي ووظيفته‪� ،‬أ�ساليب تعديل ال�سل ��وك الجن�سي (�أي �أن هذا‬ ‫النمو الجن�سي‬ ‫المظهر له جانبان‪ :‬جانب ج�سمي وجانب نف�سي)‪.‬‬

‫القوانين العامة للنمو‪:‬‬ ‫يق�ص ��د بالقواني ��ن العامة للنمو تلك الم�سارات �أو الحقائق �أو المظاهر التنموية التي البد لكل فرد �أن يعبر من‬ ‫خالله ��ا وه ��ي عامة لأنها تطبق عل ��ى جميع النا�س‪ ،‬فالبد للجمي ��ع �أن يجل�س قبل �أن يم�ش ��ى و�أن يتعلم الكالم‬ ‫قب ��ل �أن يتعل ��م القراءة والب ��د لنا �أن نكون �أطفا ًال قبل �أن نكون مراهقي ��ن �أو را�شدين‪ ،‬وفيما يلي بع�ض من هذه‬ ‫القوانين‪:‬‬ ‫ا�ستمرار عملية النمو ‪.‬‬ ‫�سير النمو في مراحل‪.‬‬ ‫‪42‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫تفاوت �سرعة النمو بين مراحله المختلفة‪.‬‬ ‫ت�أثر النمو بالظروف الداخلية والخارجية ‪.‬‬ ‫تداخل عمليات النمو ‪.‬‬ ‫الفروق الفردية في النمو ‪.‬‬ ‫النمو يتجه من �أعلى �إلى �أ�سفل‪.‬‬ ‫النمو يتجه من الو�سط �إلى الأطراف‪.‬‬ ‫يتجه النمو من العموم �إلى الخ�صو�صية‪.‬‬ ‫�أهداف علم نف�س النمو‪:‬‬ ‫‪1 .1‬فهم طبيعة الأفراد والتغيرات التي تطر�أ على �سلوكاتهم عبر المراحل العمرية المختلفة‪.‬‬ ‫‪2 .2‬معرف ��ة خ�صائ�ص الأفراد النمائية في المراحل المختلفة‪ ،‬الأم ��ر الذي ي�سهم في توفير مطالب وحاجات‬ ‫النمو المنا�سبة لكل مرحلة‪.‬‬ ‫‪3 .3‬اختي ��ار الخب ��رات والمهارات الأكاديمية وغي ��ر الأكاديمي ��ة المنا�سبة لكل مرحلة‪ ،‬ويتمث ��ل ذلك في و�ضع‬ ‫المناهج والبرامج التعليمية والتربوية المنا�سبة لخ�صائ�ص الأفراد في كل مرحلة نمائية‪.‬‬ ‫‪4 .4‬اختي ��ار �أ�ساليب وطرائق تقديم الخبرات كطرق التدري�س والتدري ��ب المنا�سبة لكل مرحلة نمائية وكذلك‬ ‫اختيار �أ�ساليب الرعاية المالئمة‪.‬‬ ‫‪5 .5‬تحدي ��د العوام ��ل الوراثية والبيئية الت ��ي ت�ؤثر �سلب ًا �أو ايجاب ًا ف ��ي النمو للعمل على التحك ��م �إن �أمكن بهذه‬ ‫العوامل بهدف تحقيق النمو ال�سليم لدى الأفراد‪.‬‬ ‫‪6 .6‬ت�صمي ��م البيئة المنا�سبة للأهداف المن�شودة‪ :‬ي�سهم تحدي ��د معايير النمو في ت�صميم البيئة التعليمية �أو‬ ‫غيرها ب�صورة منا�سبة وذلك لتحقيق مطالب النمو بهدف ال�سعي للنمو ال�سوي‪.‬‬ ‫‪7 .7‬و�ض ��ع البرامج االر�شادية المنا�سبة كبرام ��ج االر�شاد والتوجيه النف�سي �أو برامج التوجيه المهني للمراحل‬ ‫النمائي ��ة المتاخرة كالمراهقة والن�ضج لم�ساعدتهم على التكي ��ف ال�سليم واختيار التخ�ص�صات �أو المهن‬ ‫المنا�سبة‪.‬‬ ‫‪8 .8‬زي ��ادة القدرة على التنب�ؤ بالظاه ��رة النف�سية في المجال المحدد وال�سيط ��رة �أو التحكم في ظاهرة النمو‬ ‫النف�سي‪.‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪43‬‬

‫علم النفس‬

‫الم�ؤ�شر ‪2‬‬

‫يقوم النمو النف�سي في كل مراحل النمو الإن�ساني‪:‬‬

‫�أو ًال‪ :‬النمو النف�سي عند فرويد‪:‬‬ ‫يرى فرويد �أن النمو النف�سي للفرد يمر بخم�س مراحل وهي‪:‬‬ ‫المرحلة الفمية‬ ‫المرحلة ال�شرجية‬ ‫مرحلة الق�ضيبية‬ ‫مرحلة الكمون‬ ‫المرحلة التنا�سلية‬

‫وفيها يحقق الفرد اللذة من خالل الفم متث ًال ذلك في الم�ص وبلع الطعام‪.‬‬ ‫وفيها يحقق الفرد اللذة من خالل الإخراج �أو ح�صر الإخراج‪.‬‬ ‫وفيها يحقق اللذة من خالل اللعب بالأع�ضاء التنا�سلية‪.‬‬ ‫وفيها ت�ستقر االهتمامات الجن�سية لدى الفرد ويتوجه نحو تحقيق اللذة من خالل البيئة‪.‬‬ ‫وفيها تعود االهتمامات الجن�سية لدى الفرد ولكن تكون موجه نحو الجن�س الآخر‪.‬‬

‫ثاني ًا‪ :‬النمو النف�سي عند �أريك�سون‪:‬‬ ‫اقت ��رح �أريك�سون وجود ثماني مراحل يمر بها الفرد خالل عملية النمو النف�سي واالجتماعي �أ�سماها بالمراحل‬ ‫النف�سية االجتماعية حيث يواجه الفرد في كل مرحلة �أزمة‪ ،‬تنطوى على �صراع يتطلب الحل والتوافق معه لكي‬ ‫ي�ستطيع الفرد من االنتقال ب�سالم �إلى المرحلة الالحقة وفيما يلي عر�ض موجز لهذه المراحل‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬المرحلة الأولى‪ :‬تعلم الثقة مقابل عدم الثقة‪:‬‬ ‫تمتد خالل ال�سنتين الأولى والثانية من عمر الطفل‪ ،‬وفيها يحتاج �إلى الرعاية والحب والعطف والحنان والغذاء‬ ‫المنا�س ��ب حتى ينمي الثقة بالبيئة المحيطة وي�شعر بالأمان واال�ستقرار‪ ،‬فعدم توفير هذه المطالب ربما ي�ؤدي‬ ‫�إلى ال�شعور بعدم الأمان وفقدان الثقة بالبيئة المحيطة وتقابل هذه المرحلة (المرحلة الفمية عند فرويد)‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬المرحلة الثانية‪ :‬تعلم اال�ستقاللية مقابل ال�شعور بالخجل وال�شك‪:‬‬ ‫تمت ��د هذه المرحل ��ة من نهاية ال�سنة الثانية وحتى بداية ال�سنة الرابعة وفيه ��ا يحتاج الطفل �إلى ت�أكيد ذاتيته‬ ‫وا�ستقالليت ��ه من خ�ل�ال ال�سيطرة على عملي ��ة الإخراج والعناية بنف�س ��ه‪ ،‬فهو بحاجة �إل ��ى التدريب والعناية‬ ‫واال�ش ��راف من الآخرين لم�ساعدته على ال�سيط ��رة والتحكم بالبيئة المحيطة‪ ،‬فعدم توفير اال�شراف والدعم‬ ‫م ��ن قب ��ل الوالدين للطفل ي�ؤدي �إل ��ى �شعوره بالخجل والع ��ار‪ ،‬وتقابل هذه المرحلة (المرحل ��ة ال�شرجية عند‬ ‫فرويد)‪.‬‬ ‫‪44‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫‪ 3 3‬المرحلة الثالثة‪ :‬تعلم المبادرة مقابل االح�سا�س بالذنب‪:‬‬ ‫تمت ��د هذه المرحلة من ال�سنة الرابعة وحتى ال�سنة ال�ساد�سة من العمر‪ ،‬وفيها يطور الطفل االح�سا�س وال�شعور‬ ‫بالق ��درة عل ��ى المبادرة وال�شع ��ور بالم�س�ؤولية الذاتية حيث تنمو لدى الطفل الق ��درة على عمل انواع معينة من‬ ‫االعمال التي ت�شعره بال�سيطرة على البيئة المحيطة به‪ ،‬وي�صبح قادر ًا على تحديد بع�ض الأهداف والتخطيط‬ ‫لمواجه ��ة ال�صعاب‪ ،‬ويب ��د�أ الطفل بتكوين ال�ضمير من خ�ل�ال التميز بين ال�صح والخط� ��أ‪ ،‬ويكت�شف �أن هناك‬ ‫�أنواع� � ًا م ��ن الن�شاطات الممنوعة �أو المحرج ��ة‪ ،‬فالمبالغة في الت�أديب والردع والعق ��اب من المربيين قد يولد‬ ‫ال�شعور بالذبن لدى الطفل‪ ،‬كما �أن �إعاقة الطفل وعدم توفير الدعم لمبادراته وقيامه بالأعمال والألعاب ربما‬ ‫ينمي لديه ال�شعور بالذنب والخوف الم�ستمر ب�أن هذه الأعمال خاطئة‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬المرحلة الرابعة‪ :‬تعلم الجهد مقابل ال�شعور بالنق�ص‪:‬‬ ‫تمتد هذه المرحلة من ال�سنة ال�سابعة وحتى الثانية ع�شرة من عمر الطفل‪ ،‬وفيها يحتاج الطفل لتعلم المهارات‬ ‫الالزمة للم�ساهمة في الأن�شطة الر�سمية للحياة كتعلم قواعد ال�سلوك العامة‪� ،‬إ�ضافة �إلى تنمية ال�شعور بالعطاء‬ ‫واالنت ��اج والتح�صيل والنجاح‪� ،‬أن غياب فر�ص النجاح وعدم تعلم بع�ض المهارات الالزمة للتفاعل االجتماعي‬ ‫ت� ��ؤدي بالطفل �إلى ال�شعور بالنق�ص والعجز ومن هنا تكمن �أهمية توفير فر�ص النجاح للمتعلمين في المدر�سة‬ ‫وفي الأ�سرة لتمكين الأفراد من تنمية ال�شعور بالإنتاج والنجاح‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬المرحلة الخام�سة‪ :‬تعلم الهوية مقابل االح�سا�س بغمو�ض الهوية‪:‬‬ ‫تمت ��د ه ��ذه المرحلة م ��ن ال�سنة الثالثة ع�شرة وحتى �س ��ن الع�شرين من العمر‪ ،‬ففي ه ��ذه المرحلة يمر الأفراد‬ ‫ف ��ي مرحلة المراهقة وي�سعع ��ون جاهدين �إلى ت�أكيد هويتهم‪ ،‬حيث يحاول الأف ��راد تحديد �أدوارهم وطاقاتهم‬ ‫و�إمكانياتهم‪ ،‬وتن�ش�أ الأزمة بين حاجات ورغبات الأفراد ومطالب المجتمع‪ ،‬فالمراهقة تمتاز بتغيرات ج�سدية‬ ‫وعقلي ��ة وانفعالية واجتماعي ��ة وا�ضحة المعالم‪ ،‬ربما تنتج عنها �أنماط �سلوكي ��ة ت�أخذ �شكل التمرد والع�صيان‬ ‫والخج ��ل لت�أكي ��د الهوية لدى المراهقين‪ ،‬و�إذ ف�شل المراهق في التوفيق بي ��ن الخيارات المتعددة ي�ؤدي به �إلى‬ ‫ال�شعور بغمو�ض الهوية‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬المرحلة ال�ساد�سة‪ :‬تعلم الألفة مقابل ال�شعور بالعزلة‪:‬‬ ‫تبد�أ هذه المرحلة تقريب ًا من العقد الثاني للعمر وت�ستمر حتى �سن الخام�سة والثالثين‪ ،‬وتتطلب هذه المرحلة‬ ‫تحقي ��ق ال�شعور باال�ستقرار العائلي والمهني م ��ن خالل �إيجاد �شريك الحياة المنا�سب والح�صول على مهنة �أو‬ ‫وظيفة منا�سبة‪ ،‬كما ي�سعى الأفراد �إلى �أقامة العالقات االجتماعية وتكوين ال�صداقات المتوازنة والم�ستديمة‪،‬‬ ‫فالف�شل في تحقيق اال�ستقرار العائلي �أو المهني �أو تكوين ال�صداقات قد ي�ؤدي �إلى ال�شعور بالعزلة والوحدة‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪45‬‬

‫علم النفس‬

‫‪ 7 7‬المرحلة ال�سابعة‪ :‬تعلم االنتاجية مقابل ال�شعور با�ستغراق الذات‪:‬‬ ‫تمت ��د هذه المرحلة من �سن الخام�سة والثالثين وت�ستمر حتى �سن التقاعد‪ ،‬وتتطلب هذه المرحلة �شعور الفرد‬ ‫بالق ��درة عل ��ى االنتاج والعطاء �سواء على م�ستوى العمل �أو المهنة �أو �إنج ��اب الأطفال‪ ،‬فالف�شل في اداء االدوار‬ ‫المتعلق ��ة ب�إنج ��اب الأطفال والقيام ب ��دور الأبوة والإبداع في مج ��ال العمل ي�ؤدي �إلى انكب ��اب الفرد على ذاته‬ ‫واال�ستغراق في �أنانيته واالنغما�س في الذات‪.‬‬ ‫‪ 8 8‬المرحلة الثامنة‪ :‬تعلم التكامل مقابل الإح�سا�س بالي�أ�س‪:‬‬ ‫ت�أت ��ي ه ��ذه المرحلة بعد �سن التقاعد‪� ،‬إذ يتوق ��ف ال�شعور بالتكامل والثقة بالنف� ��س واالعتزاز باالنجازات على‬ ‫م ��دى نجاح الف ��رد على اجتياز �أزمات المراحل ال�سابقة‪ ،‬فالنجاح في تحقي ��ق مطالب المراحل ال�سابقة ينمي‬ ‫ال�شعور لدى بالثقة والتكامل والتحرر من الي�أ�س‪.‬‬ ‫الم�ؤ�شر ‪3‬‬

‫يميز بين مراحل النمو المختلفة في النمو الج�سمي والعقلي واالنفعالي واالجتماعي‪.‬‬

‫�أو ًال‪ :‬مرحلة الوليد‪:‬‬ ‫يخ ��رج الوليد من بطن �أم ��ه كامل التكوين من الناحية الج�سمي ��ة‪ ،‬بمعني �أن �أجهزته‬ ‫كاملة وم�ستعدة للعمل‪ ،‬ومن �أبرز مظاهر النمو الج�سمي للر�ضيع �أن جلده يكون مجعد ًا‬ ‫النمو الج�سمي تغطي ��ه مادة دهني ��ة �شمعية تزول من تلق ��اء نف�سها بعد �ساعات‪ ،‬وتك ��ون اطرافه غير‬ ‫متما�سك ��ة ويميل الزراعان والرجالن �إلى االنثناء معظ ��م الوقت‪ ،‬وتكون العظام لينة‪،‬‬ ‫وتكون عظام الر�أ�س غير ملتحمة ويكون ال�شعر ناعم ًا‪.‬‬ ‫النمو العقلي‬

‫يول ��د الفرد وعقله �صفحة بي�ض ��اء بالرغم من �أن لديه �إمكانات عقلية وراثية م�ستعدة‬ ‫لت�أثير البيئة لتحديد نمو هذه الإمكانيات كم ًا وكيف ًا‪.‬‬

‫ب�سبب عدم الت�آزر في ن�شاط الوليد ف�إن من غير المنطقي �أن نتوقع �أن تكون الحاالت‬ ‫الإنفعالية عند الميالد مح ��ددة تحديد ًا دقيق ًا في �شكل �إنفعاالت معينة‪ ،‬ومن مظاهر‬ ‫النمو االنفعالي االنفع ��ال لدى الوليد يظه ��ر البكاء ب�صورة عادية‪ ،‬وال يمل ��ك الوليد من االنفعاالت �إال‬ ‫التهي ��ج (اال�ستث ��ارة العامة) بغ�ض النظر ع ��ن نوع المثير‪ ،‬وا�ستجاب ��ات الوليد نوعين‬ ‫(ا�ستجابات �سارة �أو ايجابية وا�ستجابات غير �سارة �أو �سالبة)‪.‬‬ ‫‪46‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫يظه ��ر ال�صراخ في العادة منذ الميالد �أو بع ��ده بقليل و�صراخ الوليد هو فهل منعك�س‬ ‫ينتج عن اندفاع الهواء ب�سرعة �إلى الحبال ال�صوتية مما ُي�سبب حركتها‪ ،‬ومن ثم تتغير‬ ‫ه ��ذه ال�صرخات في ال�شدة والح ��دة واال�ستمرار‪ ،‬وعادة ما ت�صب ��ح لها معان مرتبطة‬ ‫النمو االجتماعي‬ ‫بالأح ��وال الف�سيولوجية للوليد‪ ،‬ثم ت�صاحبها �إ�ش ��ارات حتى ت�صبح نوع ًا من االت�صال‬ ‫غي ��ر اللفظ ��ي كم ��ا �أن الوليد ُي�صدر �أ�ص ��وات انفجاري ��ة ت�شبه التنف� ��س العميق ُت�سمى‬ ‫قرقرات‪ ،‬ثم تقوى وتتحول �إلى مناغاة في المرحلة التالية‪.‬‬ ‫ثاني ًا‪ :‬مرحلة الر�ضاعة‪:‬‬ ‫تختل ��ف معايير النم ��و الج�سمي باخت�ل�اف عوامل الوراث ��ة والبيئة وباخت�ل�اف النوع‪،‬‬ ‫وتعتب ��ر عملية الت�سني ��ن من �أهم مظاهر النم ��و الج�سمي في هذه الفت ��رة‪ ،‬حيث يبد�أ‬ ‫ظه ��ور الأ�سنان اللبنية �أو الم�ؤقت ��ة في ال�شهر ال�ساد�س‪ ،‬وقد يت�أخر ظهورها �إلى ال�شهر‬ ‫النمو الج�سمي‬ ‫الثامن‪� ،‬إال �أن الأ�سنان تظهر مبكر ًا لدى الإناث عنها لدى الذكور‪ ،‬وتنمو الع�ضالت في‬ ‫حجمه ��ا وتزداد القدرة على التحكم في الع�ضالت الكبيرة‪ ،‬ويكون الذكور �أكبر حجم ًا‬ ‫و�أثقل وزن ًا و�أطول قلي ًال من الإناث‪.‬‬ ‫النمو العقلي‬

‫يختل ��ف النمو العقلي لدى الر�ضيع عن ��ه لدى الطفل في المراحل العمرية التالية حيث‬ ‫�إن ال ��ذكاء يكون ح�سي ًا حركي� � ًا‪ ،‬ولي�س تجربدي ًا والي�ستطيع ا�ستخ ��دام الرموز �أو اللغة‬ ‫بكفاءة‪.‬‬

‫يبد�أ الطفل في �إقامة عالقات انفعالية مع الوالدين ومن �أهم انفعاالت الطفل في هذه‬ ‫النمو االنفعالي‬ ‫المرحلة الفرح‪ ،‬الحب‪ ،‬الخوف‪ ،‬والبكاء‪.‬‬ ‫يب ��د�أ الطفل في �إقامة عالقات اجتماعية مع الوالدين‪ ،‬وترتبط قدرة الطفل في �إقامة‬ ‫ه ��ذه العالقات بمدى �إدراك ��ه لرعاية ومحبة والديه له واالهتم ��ام به وحمايته واللعب‬ ‫النمو االجتماعي مع ��ه‪ ،‬في ال�شهر الثالث تظهر بداي ��ات االهتمام بالنا�س‪ ،‬فيبكي حين يتركونه‪ ،‬ويظهر‬ ‫ع ��دم ال�سرور حي ��ن ال ينظر �إليه ال�شخ�ص �أو يت�صرف عنه بالحديث مع �شخ�ص �آخر‪،‬‬ ‫كما ُيراقب تعبيرات الوجه عند الآخرين‪.‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪47‬‬

‫علم النفس‬

‫ثالث ًا‪ :‬مرحلة الطفولة المبكرة‪:‬‬ ‫ت�ستم ��ر الأ�سن ��ان في الظه ��ور ويكتمل عدد الأ�سن ��ان الم�ؤقته‪ ،‬ويب ��د�أ ت�ساقطها لتظهر‬ ‫الأ�سن ��ان الدائمة‪ ،‬ويعاني بع�ض الأطفال من الت�سنين‪ ،‬كما تنمو الأطراف نمو ًا �سريع ًا‬ ‫وينمو الجذع بدرجة متو�سطة‪ ،‬كما يت�أثر الطول بامكانية النمو لدى الطفل ويزداد نمو‬ ‫الجذع وا�ستطالة العظام وفقدان ال�شحم الذي كان مالحظ ًا في مرحلة الر�ضاعة‪ ،‬كما‬ ‫النمو الج�سمي يزداد الوزن بمعدل كيلو جرام واحد ًا تقريب ًا في ال�سنة‪ ،‬ويكون الذكور �أقل وزن ًا بدرجة‬ ‫ب�سيطة من الإناث‪ ،‬وتبد�أ غ�ضاريف الهيكل العظمي للطفل بالتحول �إلى عظام‪ ،‬ويظل‬ ‫الهي ��كل العظمي في ه ��ذه المرحلة غير نا�ض ��ج‪ ،‬وتزداد عظام الج�س ��م حجم ًا وعدد ًا‬ ‫و�صالب ��ة مع النمو‪ ،‬كما تنمو الع�ضالت الكبيرة ب�صورة �أ�سرع من الع�ضالت ال�صغيرة‬ ‫الدقيقة‪.‬‬ ‫النمو العقلي‬

‫تمت ��د هذه المرحلة من نهاية الع ��ام الثاني للطفل وحنى الع ��ام ال�سابع له‪ ،‬وهي رحلة‬ ‫التفكي ��ر الح�سي والتمركز حول الذات‪ ،‬والي�ستطيع الطفل ف ��ي هذه المرحلة �أن يركز‬ ‫على بعدين �أو �أكثر‪.‬‬

‫تنم ��و انفع ��االت الخوف ويالحظ �أن الإن ��اث �أكثر تعر�ض ًا للخوف م ��ن الذكور‪ ،‬كما �أن‬ ‫بع� ��ض الأطفال يخاف من الحيوانات �أو الظ�ل�ام �أو الأطباء‪ ،‬كما تظهر نوبات الغ�ضب‬ ‫النمو االنفعالي‬ ‫ل ��دى الطفل عند حرمانه من �إ�شباع رغبات ��ه �أو عندما تعاق حركته‪ ،‬كما تظهر الغيرة‬ ‫عند ميالد طفل جديد‪.‬‬ ‫يب ��د�أ الطفل في هذه المرحلة في التعلق بالوالدين خا�صة بالأم‪ ،‬كما ي�ستطيع �أن يميز‬ ‫اجتماعي� � ُا بين الأ�شخا�ص الم�ألوفي ��ن له مثل الأب والأم والأ�شق ��اء وبين الغرباء‪ ،‬كما‬ ‫النمو االجتماعي‬ ‫ي�ستطيع الطفل في هذه المرحلة �أن يعبر عن عمق العالقة مع الأم باالبت�سام وال�شعور‬ ‫بالراحة عندما يراها‪ ،‬وتعتبر هذه المرحلة بداية ظهور الذكاء االجتماعي‪.‬‬ ‫رابع ًا‪ :‬مرحلتي الطفولة الو�سطى والمت�أخرة‪:‬‬ ‫يت�س ��م النمو الج�سمي في هذه المرحلة بالب ��طء‪ ،‬وتتغير ن�سب النمو‪ ،‬وال تطر�أ زيادات‬ ‫مفاجئة في الحجم‪ ،‬ويبد�أ وزن الطفل تقريب ًا في هذه المرحلة من حوالي (‪)23 – 21‬‬ ‫النمو الج�سمي‬ ‫كج ��م‪ ،‬وطول ��ه من (‪� )122 – 120‬سم‪ ،‬وفي نهاية ه ��ذه المرحلة �أي �سنة (‪� )12‬سنة‪،‬‬ ‫يبلغ طول الطفل تقريب ًا (‪�)146‬سم‪ ،‬والوزن حوالي (‪ )38 – 36‬كجم‪.‬‬ ‫‪48‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫عن ��د �س ��ن ال�ساد�سة �أو ال�سابعة يدخ ��ل الأطفال في المرحلة الثالث ��ة من مراحل النمو‬ ‫المعرف ��ي الأربع التي حددها بياجيه وهي مرحلة العمليات العيانية (الح�سية) القدرة‬ ‫النمو العقلي‬ ‫عل ��ى التفكير المنطق ��ي في الأمور الح�سي ��ة‪ ،‬ومن مظاهره حب الطف ��ل لال�ستك�شاف‬ ‫واتياد المجهول ومعرفة ما ال يعرفه‪.‬‬ ‫تت�س ��م هذه المرحلة خا�صة الث�ل�اث �سنوات الأخيرة منها باله ��دوء والثبات االنفعالي‬ ‫النمو االنفعالي (ي�سميه ��ا بع� ��ض الباحثين بمرحلة الطفول ��ة الهادئة) وتت�سم اي�ض� � ًا �شخ�صيته بتقبل‬ ‫ال�ضوابط والنظام والطاعة‪.‬‬ ‫يت�س ��ع العال ��م االجتماعي للطف ��ل بالتحاق ��ه بالمدر�سة حي ��ث يواجه الطف ��ل في هذه‬ ‫ال�س ��ن جماعتين جديدتين ت�سهمان في نم ��و �شخ�صيته وفي تن�شئته االجتماعية وهما‪:‬‬ ‫النمو االجتماعي‬ ‫المعلم ��ون والأقران‪ ،‬ويظل ت�أثي ��ر الأ�سرة م�ستمر ًا على الطفل‪ ،‬ويب ��د�أ الطفل في هذه‬ ‫المرحلة في االنخراط وتقبل معايير المجتمع‪.‬‬ ‫خام�س ًا‪ :‬مرحلة المراهقة‪:‬‬ ‫تح ��دث طف ��رة كبيرة في النم ��و مع البلوغ ولذلك �ش ��اع و�صف المراهق ��ة ب�أنها مرحلة‬ ‫(انفج ��ار ف ��ي النم ��و) وهو انفجار يح ��دث قبل البل ��وغ �أو يتزامن مع ��ه‪ ،‬وي�ستمر لمدة‬ ‫النمو الج�سمي ع ��ام �أو عامين (تبع ًا للفروق الفردية) ويحدث م ��ع البلوغ �أربعة نغيرات ج�سمية هامة‬ ‫ت�شم ��ل حجم الج�سم ون�سب �أع�ضاء الج�س ��م‪ ،‬ونمو الخ�صائ�ص الجن�سية الأولية‪ ،‬ونمو‬ ‫الخ�صائ�ص الجن�سية الثانوية‪.‬‬ ‫يب ��د�أ ال ��ذكاء الح�سي ف ��ي الطفولة ثم ينمو تدريجي� � ًا نحو الذكاء المج ��رد في مرحلة‬ ‫المراهق ��ة حي ��ث ي�صل �أق�صاه ��ا حتى (‪� )18‬سن ��ة‪ ،‬وتتمايز الق ��درات العقلية العامة‬ ‫النمو العقلي‬ ‫ث ��م تظه ��ر بعد ذلك الق ��درات العقلية الخا�صة ونم ��و عمليات اال�ستنب ��اط واال�ستنتاج‬ ‫واال�ستدالل واالنتباه والتذكر والتخيل‪.‬‬ ‫يوج ��د اتفاق عام على �أن مرحلة المراهقة هي مرحل ��ة (�أزمة) و�أن المراهقة مرحلة‬ ‫توتر انفعالي �شديد م�صدره التغيرات الج�سمية‪ ،‬ومن العوامل التي تزيد من االنفعاالت‬ ‫النمو االنفعالي‬ ‫والع�صبي ��ة ل ��دى المراهق رغبته في �أن يعامل معاملة ال�شخ� ��ص الكبير‪ ،‬وتن�ش�أ كذلك‬ ‫نتيجة لدوافعه الجن�سية والموانع الخارجية المتمثلة في التقاليد والعرف والقوانين‪.‬‬ ‫يك ��ون ت�أثير الرفاق والزم�ل�اء �أكثر من �أي فئة اخرى‪ ،‬ويلم ب ��الأدوار االجتماعية التي‬ ‫حدده ��ا المجتمع لكل فرد وجن�س‪ ،‬وت�صقل خبرات ��ه االجتماعية ومهارته في التوا�صل‬ ‫النمو االجتماعي‬ ‫م ��ع الآخرين‪ ،‬فبد ًال م ��ن تقبله معايير وتقالي ��د الأ�سرة وت�شربه لها ف ��ي الطفولة‪ ،‬بد�أ‬ ‫يختار ويناق�ش ويقتنع بما يم�شي مع �آرائه واتجاهاته و�شخ�صه عموم ًا‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪49‬‬

‫علم النفس‬

‫�ساد�س ًا‪ :‬مرحلة الر�شد‪:‬‬ ‫تب ��د�أ من (‪� )20‬س ��ن وحتى منت�صف الثالثيني ��ات تقريب ًا‪ ،‬يكون فيه ��ا اكتمال الن�ضج‬ ‫النمو الج�سمي الج�س ��دي‪ ،‬وازياد الطول والوزن قلي ًال‪ ،‬بداية ظهور التجاعيد وجفاف الب�شرة من �سن‬ ‫(‪� )35‬سن‪.‬‬ ‫النمو العقلي يت�سم بالثبات والقدرة على �إثبات وجهة النظرة‪.‬‬ ‫النمو االنفعالي انخفا�ض الح�سا�سية تجاه اال�صوات‪ ،‬والقدرة على التحكم في االنفعاالت‪.‬‬ ‫بداي ��ة العم ��ل الفعلى في المهن ��ة التي اختارها الف ��رد‪ ،‬واختيار �شري ��ك الحياة وتقبل‬ ‫النمو االجتماعي‬ ‫الواجبات االجتماعية وتنمية وتعميق العالقات بين الأقران اجتمالي ًا‪.‬‬ ‫�سابع ًا‪ :‬مرحلة و�سط العمر‪:‬‬ ‫تمت ��د من منت�ص ��ف الثالثينيات �إلى منت�ص ��ف ال�ستينيات تقريب ًا‪ ،‬وف ��ي هذه المرحلة‬ ‫النمو الج�سمي تب ��د�أ عالمات ال�شيخوخة في الظهور‪ ،‬وتناق�ص الطول عند معظم الأ�شخا�ص‪ ،‬وتظهر‬ ‫تجاعيد �أكثر‪.‬‬ ‫النمو العقلي انخفا�ض القدرة المعرفية في هذه المرحلة‪.‬‬ ‫يك ��ون متحكم في انفعاالت ��ه وتعابير �سلوكه‪ ،‬ولديه القدرة على التكيف لتوقع �أو حدوث‬ ‫النمو االنفعالي‬ ‫فقد ال�شريك‪ ،‬ويعاني في هذه المرحلة من عدم القدرة على ا�ستيعاب الآراء الجيدة‪.‬‬ ‫النمو االجتماعي يكون اجتماعي ًا‪.‬‬ ‫ثامن ًا‪ :‬مرحلة ال�شيخوخة‪:‬‬ ‫تبد�أ ه ��ذه المرحلة من منت�صف ال�ستينيات وت�ستمر حتى الوفاة‪ ،‬حيث ت�ضعف القدرة‬ ‫النمو الج�سمي‬ ‫الج�سدية وال يعمل الجهاز المناعي بكفاءة كبيرة و�ضعف الحوا�س كذلك‪.‬‬ ‫انخفا� ��ض الق ��درات العقلية ب�صفة عامة‪ ،‬ويظهر الزهايم ��ر لديهم في هذه المرحلة‪،‬‬ ‫النمو العقلي ويمك ��ن �أن يتمتع بع�ضه ��م ب�صحة جيدة حتى الثمانيني ��ات والت�سعينيات ويتوقف ذلك‬ ‫على نظام حياته وما يتبعه من نظام غذائي وممار�سة ريا�ضية‪.‬‬ ‫النمو االنفعالي يظهر انفعاالت ال تنا�سب المواقف وال يتحكم فيها‪.‬‬ ‫قلة التوا�صل االجتماعي وزيادة ال�شعور بالوحدة‪ ،‬كما يجد �صعوبة كبيرة في المحافظة‬ ‫النمو االجتماعي عل ��ى مكانته في المجتمع المتطور الذي يتحرك من حول ��ه ب�سرعة تفوق �سرعة تكيفه‬ ‫للتغيرات التي تحيط به‪.‬‬ ‫‪50‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫الم�ؤ�شر ‪4‬‬

‫يميز بين طرق البحث المختلفة في درا�سة النمو‪:‬‬

‫طرق درا�سة النمو‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬الطريقة الطولية‪:‬‬ ‫تق ��وم هذه الطريقة على درا�سة ظاه ��رة �أو عدد من ظواهر النمو لدى مجموعة من الأفراد ومتابعتهم لفترات‬ ‫زمنية طويلة قد تتجاوز الع�شر �سنوات من �أجل الوقوف على التغيرات التي تطر�أ على خ�صائ�صهم خالل تلك‬ ‫الفترة‪ ،‬بحيث يتم قيا�س التغير في خ�صائ�ص ه�ؤالء الأفراد من فترة عمرية �إلى �أخرى‪.‬‬ ‫وتمتاز هذه الطريقة بما يلي‪:‬‬ ‫أ‬

‫دقة النتائج لأنها تدر�س نف�س الأفراد‪.‬‬

‫ب‬

‫مكلفة وتحتاج �إلى جهد ووقت كبيرين‪.‬‬

‫ج‬

‫عدد الأفراد الذين يتم درا�ستهم في الغالب يكون قلي ًال لذا يواجه الباحث م�شكلة تعميم النتائج‪.‬‬

‫د‬

‫قد يحدث ت�سرب في �أفراد العينة ب�سبب الموت �أو االنتقال �إلى مكان �آخر‪ ،‬مما ي�ؤثر على النتائج‪.‬‬

‫‪ 2 2‬الطريقة الم�ستعر�ضة‪:‬‬ ‫تقوم هذه الطريقة على اختيار عينات من الأفراد من م�ستويات عمرية مختلفة بحيث يتم درا�سة ظاهرة معينة‬ ‫لدى ه�ؤالء الأفراد ومقارنة التغيرات في هذه الظاهرة بين الم�ستويات العمرية المختلفة‪.‬‬ ‫وتمتاز هذه الطريقة بما يلي‪:‬‬ ‫�أ حجم العينة يكون كبير ًا نوع ًا ما‪ ،‬مما يتيح فر�صة التعميم الإح�صائي‪.‬‬ ‫ب ال تحت ��اج �إلى وق ��ت طويل‪� ،‬إذ �أن الظاهرة يتم درا�ستها بنف�س الوقت عند مجموعة من الأفراد من الفئات‬ ‫العمرية المختلفة‪.‬‬ ‫ج قد اليحدث ت�سرب في �أحد �أفراد العينة‪ ،‬و�أن حدث ف�إن ذلك ربما ال ي�ؤثر على النتائج‪.‬‬ ‫د النتائ ��ج التي يمكن التو�صل اليها تكون �أقل دقة من نتائ ��ج الدرا�سات الطولية‪ ،‬لأنها تدر�س الظاهرة عند‬ ‫مجموع ��ات مختلفة من الأفراد‪ ،‬الأمر الذي يتيح للعوام ��ل الوراثية �أو البيئة الخا�صة بالأفراد التدخل في‬ ‫الظاهرة المدرو�سة‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪51‬‬

‫علم النفس‬

‫‪ 3 3‬الدرا�سات التجريبية‪:‬‬ ‫قد يلج�أ الباحث �إلى اجراء الدرا�سات التجريبية في درا�سة مظاهر النمو‪ ،‬وذلك باخ�ضاع الأفراد �إلى متغيرات‬ ‫معينة بهدف تحديد �أثرها في مظاهر النمو المدرو�سة‪.‬‬

‫الم�ؤ�شر ‪5‬‬

‫يوظف مظاهر النمو االجتماعي والعقلي واالنفعالي في تقويم م�شكالت‬ ‫الأفراد في مراحل النمو المختلفة‪:‬‬

‫�أو ًال‪ :‬مظاهر مرحلة الطفولة‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫•تعلم ماينبغي توقعه من الآخرين‪ ,‬وخا�صة الوالدين والرفاق‪.‬‬ ‫•تعلم التفاعل االجتماعي م ��ع رفاق ال�سن وتكوين ال�صداقات واالت�صال بالآخرين‬ ‫والتوافق االجتماعي‪.‬‬ ‫•تكوي ��ن ال�ضمي ��ر وتعلي ��م التمييز بي ��ن ال�صواب والخط� ��أ والخير وال�ش ��ر ومعايير‬ ‫الأخالق والقيم‪.‬‬ ‫•التوحد مع �أفراد نف�س الجن�س وتعلم الدور الجن�سي في الحياة‪.‬‬ ‫•تكوين اتجاهات �سليمة نحو الجماعات والم�ؤ�س�سات والمنظمات االجتماعية‪.‬‬ ‫•تكوين المفاهيم والمدركات الخا�صة بالحياة اليومية‪.‬‬ ‫•تعلم الم�شاركة في الم�سئولية‪.‬‬ ‫•تعلم وممار�سة اال�ستقالل ال�شخ�صي‪.‬‬ ‫•تكوين مفاهيم ب�سيطة عن الواقع االجتماعي‪.‬‬ ‫•نم ��و مفهوم ال ��ذات واكت�ساب اتج ��اة نحو ال ��ذات وال�شعور بالثقة ف ��ي الذات وفي‬ ‫الآخرين‪.‬‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫•تعلم المهارات اال�سا�سية في القراءة والكتابة والح�ساب‪.‬‬ ‫•تعلم المهارات العقلية الأخرى الالزمة ل�شئون الحياة اليومية‪.‬‬ ‫•تعلم الطرق الواقعية في درا�سة والتحكم في البيئة‪.‬‬ ‫•تعلم قواعد الأمن وال�سالمة‪.‬‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫النمو االجتماعي ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫النمو العقلي‬

‫تحقي ��ق الأمن االنفعال ��ي‪ ,‬وتعليم االرتباط االنفعال ��ي بالوالدين‪ ,‬واالخ ��وة والآخرين‬ ‫النمو االنفعالي‬ ‫وتعلم �ضبط االنفعاالت و�ضبط النف�س‪.‬‬ ‫‪52‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫ثاني ًا‪ :‬مظاهر مرحلة المراهقة‪:‬‬ ‫ •تكوين عالقات جديدة طيبة نا�ضجة مع رفاق ال�سن من الجن�سين‪.‬‬ ‫ •نمو الثقة في الذات وال�شعور‪ ,‬والوا�ضح ب�شعور بكيان الفرد‪.‬‬ ‫ •تقبل الم�سئولية االجتماعية‪ ,‬وامتداد االهتمامات �إلى خارج حدود الذات‪.‬‬ ‫ •اختي ��ار مهنة واال�ستع ��داد لها (ج�سمي� � ًا وانفعالي ًا وعقلي ًا واجتماعي� � ًا )‪ ,‬وتحقيق‬ ‫اال�ستقالل اقت�صاديا‪.‬‬ ‫النمو االجتماعي •�ضبط النف�س بخ�صو�ص ال�سلوك الجن�سي‪ ,‬واال�ستعداد للزواج والحياة العائلية‪.‬‬ ‫ •تكوي ��ن المهارات والمفاهي ��م الالزمة لال�شت ��راك في الحياة المدني ��ة للمجتمع‪,‬‬ ‫ومعرفة ال�سلوك االجتماعي المقبول الذي يقوم على الم�سئولية وممار�سته‪.‬‬ ‫ •النمو والقيام بالدور االجتماعي الجن�سي ال�سليم‪.‬‬ ‫ •اكت�ساب قيم مختارة نا�ضجة تتفق مع ال�صورة العملية للعالم الذي نعي�ش فيه‪.‬‬ ‫ •�إعادة تنظيم الذات ونمو �ضبط الذات‪.‬‬ ‫النمو العقلي تكوين المهارات والمفاهيم العقلية ال�ضرورية للإن�سان ال�صالح‪ ,‬وا�ستكمال التعليم‪.‬‬ ‫النمو االنفعالي بلوغ اال�ستقالل االنفعالي عن الوالدين وعن الكبار‪.‬‬ ‫ثالث ًا‪ :‬مظاهر مرحلة الر�شد‪:‬‬ ‫ •اختي ��ار الزوج ��ة �أو الزوج‪ ,‬والحي ��اة مع زوج ��ة �أو زوج‪ ,‬وتكوين الأ�س ��رة والتوافق‬ ‫الأ�سري‪ ,‬وتربية الأطفال والمراهقين والقيام بعملية التن�شئة والتطبيع االجتماعي‬ ‫لهم والتطبيع واالندماج االجتماعي‬ ‫ •ممار�س ��ة المهن ��ة والتواف ��ق المهن ��ي وتكوين م�ست ��وى اقت�صادي منا�س ��ب م�ستقر‬ ‫والمحافظة عليه‪.‬‬ ‫النمو االجتماعي‬ ‫ •ممار�س ��ة الحقوق المدنية وتحمل الم�سئولي ��ة االجتماعية والوطنية و�إيجاد روابط‬ ‫اجتماعية تتفق مع الحياة الجديدة‪.‬‬ ‫ •تكوين وتنمية الهوايات المنا�سبة لهذه المرحلة‪.‬‬ ‫ •تقبل الوالدين وال�شيوخ‪ ,‬ومعاملتهم معاملة طيبه والتوافق لأ�سلوب حياتهم وتكوين‬ ‫فل�سفة عملية للحياة‪.‬‬ ‫النمو العقلي تو�سيع الخبرات العقلية المعرفية ب�أكبر قدر م�ستطاع‪.‬‬ ‫النمو االنفعالي تحقيق االتزان االنفعالي ‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪53‬‬

‫علم النفس‬

‫رابع ًا‪ :‬مظاهر مرحلة ال�شيخوخة‪:‬‬ ‫ •التوافق بالن�سبة �إلى الإحالة �إلى التقاعد �أو ترك العمل‪.‬‬ ‫ •التوافق بالن�سبة نق�ص الدخل ن�سبي ًا‪.‬‬ ‫ •اال�ستعداد لتقبل الم�ساعدة من الآخرين وتقدير ذلك‪.‬‬ ‫ •التوافق بالن�سبة للتغييرات الأ�سرية وترك الأوالد للأ�سرة وا�ستقاللهم في �أ�سرهم‬ ‫الجديدة‪.‬‬ ‫النمو االجتماعي‬ ‫ •التوافق لموت الزوجة �أو الزوج �أو الأ�صدقاء‪.‬‬ ‫ •وتكوي ��ن عالق ��ات اجتماعي ��ة جديدة‪ ,‬وتحقي ��ق التوافق م ��ع رفاق ال�س ��ن والوفاء‬ ‫بااللتزامات االجتماعية في حدود الإمكانات‪.‬‬ ‫ •وتقبل الواجبات االجتماعية والوطنية‪.‬‬ ‫ •تقبل التغير االجتماعي الم�ستمر والتوافق معه ومع الجيل التالي‪.‬‬ ‫النمو العقلي تحقيق ميول �أن�شطه وتنويع االهتمامات‪.‬‬ ‫النمو االنفعالي تهيئة الجو النف�سي ال�صحي المنا�سب للحياة ال�صالحة لهذه المرحلة ‪ .‬‬

‫‪54‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫النشاط ‪4‬‬ ‫�أختر الإجابة ال�صحيحة من بين الإجابات المعطاة‪:‬‬

‫‪1‬‬

‫‪ 1‬النمو عملية ‪......‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬منظمة‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬منظمة وع�شوائية‬

‫‪3‬‬

‫‪ 3‬النمو النف�سي عند فرويد يمر ‪ .......‬مراحل‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬ثالث‬ ‫‪ c‬خم�س ‬

‫‪5‬‬

‫‪ 5‬الطريقة الطولية تمتاز‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬دقة النتائج كبيرة‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬التوجد م�شكلة في تعميم النتائج‬

‫‪7‬‬

‫‪ 7‬المرحلة الفمية فيها يحقق الفرد اللذة من خالل‬ ‫‪ b‬الفم‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬اللعب بالأع�ضاء التنا�سلية‬ ‫‪ d‬كل ما ذكر خط�أ‬ ‫‪ c‬عملية الأخراج ‬

‫‪2‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪ 2‬الهدف من علم نف�س النمو هو ‪.........‬‬ ‫‪ a‬التعرف على طرق القيا�س النف�سي للفرد‬ ‫‪ b‬التعرف على خ�صائ�ص الأفراد النمائية‬ ‫‪ c‬فهم طبيعة الأفراد عبر المراحل العمرية المختلفة‬ ‫‪ d‬االجابة (‪)b + c‬‬

‫‪4‬‬

‫‪ 4‬من طرق درا�سة النمو‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الطريقة الطولية‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الدرا�سات التجريبية‬

‫‪6‬‬

‫‪ 6‬الطريقة الم�ستعر�ضة تمتاز‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬تحتاج لوقت طويل‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬عدم ت�أثير العوامل الوراثية والبيئة‬

‫ع�شوائية‬ ‫كل ماذكر خط�أ‬

‫‪b‬‬

‫اربع‬ ‫�ستة‬

‫‪b‬‬

‫الطريقة الم�ستعر�ضة‬ ‫كل ماذكر‬

‫‪b‬‬

‫غير مكلفة‬ ‫كل ما ذكر خط�أ‬

‫‪b‬‬

‫حجم العينة كبير‬ ‫كل ماذكر �صحيح‬

‫‪d‬‬

‫‪d‬‬

‫‪d‬‬

‫‪d‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪55‬‬

‫علم النفس‬ ‫‪8‬‬

‫‪� 8‬أقتراح �أريك�سون وجود ‪ ......‬خالل عملية النمو النف�سي واالجتماعي‬ ‫‪� b‬سابع مراحل‬ ‫ ‬ ‫‪� a‬ست مراحل‬ ‫‪ d‬ت�سعة مراحل‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬ثماني مراحل‬

‫‪9‬‬

‫‪ 9‬مرحلة تعلم الثقة مقابل عدم الثقة عند �أريك�سون تقابل المرحلة ‪ .......‬عند فرويد‬ ‫‪ b‬ال�شرجية‬ ‫‪ a‬الفمية ‬ ‫‪ d‬الكمون‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الق�ضيبة‬

‫‪ 1 10‬مرحلة تعلم اال�س ��تقاللية مقابل ال�ش ��عور بالخجل وال�شك عند �أريك�س ��ون تقابل المرحلة ‪ .....‬عند‬ ‫فرويد‬ ‫‪ b‬ال�شرجية‬ ‫‪ a‬الفمية ‬ ‫‪ d‬الكمون‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الق�ضيبة‬

‫مفتاح الإجابة‬ ‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫‪3‬‬

‫‪4‬‬

‫‪5‬‬

‫‪6‬‬

‫‪7‬‬

‫‪8‬‬

‫‪9‬‬

‫‪10‬‬

‫‪a‬‬

‫‪d‬‬

‫‪c‬‬

‫‪d‬‬

‫‪a‬‬

‫‪b‬‬

‫‪b‬‬

‫‪c‬‬

‫‪a‬‬

‫‪b‬‬

‫�أ�سئلة من االمتحانات ال�سابقة‪:‬‬

‫‪56‬‬

‫‪1‬‬

‫‪ 1‬النمو الهيكلي‪ ،‬نمو الطول والوزن‪ ،‬التغيرات في �أن�سجة و�أع�ضاء الج�سم هو النمو ‪......‬‬ ‫‪ b‬النمو الحركي‬ ‫‪ a‬النمو الج�سمي ‬ ‫‪ d‬النمو الح�سي‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬النمو الف�سيولوجي‬

‫‪2‬‬

‫‪ 2‬نمو الوظائف العقلية مثل الذكاء العام والقدرات العقلية المختلفة هو النمو ‪....‬‬ ‫‪ b‬النمو الحركي‬ ‫‪ a‬النمو الج�سمي ‬ ‫‪ d‬النمو العقلي‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬النمو الف�سيولوجي‬

‫‪3‬‬

‫‪ 3‬نم ��و عملي ��ة التن�ش ��ئة والتطبي ��ع االجتماع ��ي للفرد في الأ�س ��رة والمدر�س ��ة والمجتم ��ع وفي جماعة‬ ‫الرفاق والمهارات االجتماعية والمعايير االجتماعية هو النمو ‪.........‬‬ ‫‪ b‬النمو الحركي‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬النمو االجتماعي‬ ‫‪ d‬النمو العقلي‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬النمو الف�سيولوجي‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫‪4‬‬

‫‪ 4‬نمو وظائف �أع�ضاء �أجهزة الج�سم المختلفة‪ ،‬مثل نمو الجهاز الع�صبي هو النمو ‪.....‬‬ ‫‪ b‬النمو الحركي‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬النمو االجتماعي‬ ‫‪ d‬النمو العقلي‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬النمو الف�سيولوجي‬

‫‪5‬‬

‫‪ 5‬يق�ص ��د بالقوانين العامة للنمو تلك الم�س ��ارات �أو الحقائق �أو المظاهر التنموية التي البد لكل فرد‬ ‫�أن يعبر من خاللها وهي ‪ .....‬لأنها تطبق على جميع النا�س‬ ‫‪ b‬عامة‬ ‫‪ a‬خا�صة ‬ ‫‪ d‬كل ما ذكر �صحيح‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬كل ما ذكر خط�أ‬

‫‪6‬‬

‫‪ 6‬اقترح �أريك�سون وجود ثماني مراحل يمر بها الفرد خالل عملية النمو النف�سي واالجتماعي �أ�سماها‬ ‫بالمراحل ‪........‬‬ ‫‪ b‬االجتماعية‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬النف�سية‬ ‫‪ d‬النف�سية العقلية‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬النف�سية االجتماعية‬

‫‪7‬‬

‫‪ 7‬تمتد هذه المرحلة من �سن الخام�سة والثالثين وت�ستمر حتى �سن التقاعد‪:‬‬ ‫‪ a‬تعلم االنتاجية مقابل ال�شعور با�ستغراق الذات ‬ ‫‪ b‬تعلم الألفة مقابل ال�شعور بالعزلة‬ ‫‪ c‬تعلم الهوية مقابل االح�سا�س بغمو�ض الهوية ‬ ‫‪ d‬تعلم التكامل مقابل الإح�سا�س بالي�أ�س‬

‫‪8‬‬

‫‪ 8‬تمتد هذه المرحلة من ال�سنة الثالثة ع�شرة وحتى �سن الع�شرين من العمر‪:‬‬ ‫‪ a‬تعلم االنتاجية مقابل ال�شعور با�ستغراق الذات ‬ ‫‪ b‬تعلم الألفة مقابل ال�شعور بالعزلة‬ ‫‪ c‬تعلم الهوية مقابل االح�سا�س بغمو�ض الهوية ‬ ‫‪ d‬تعلم التكامل مقابل الإح�سا�س بالي�أ�س‬

‫مفتاح الإجابة‬ ‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫‪3‬‬

‫‪4‬‬

‫‪5‬‬

‫‪6‬‬

‫‪7‬‬

‫‪8‬‬

‫‪a‬‬

‫‪d‬‬

‫‪a‬‬

‫‪c‬‬

‫‪b‬‬

‫‪c‬‬

‫‪a‬‬

‫‪c‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪57‬‬

‫علم النفس‬

‫المعيار‬

‫‪5‬‬

‫الم�ؤ�شر ‪1‬‬

‫تو�ضيح العمليات المعرفية‬ ‫(االنتباه‪ ،‬الإدراك‪،‬‬ ‫التذكر)‪ ،‬والنظريات‬ ‫والتجارب الحديثة التي‬ ‫تف�سرها‪.‬‬

‫يو�ضح �أهم مفاهيم علم النف�س المعرفي‪ ،‬ومراحل تطوره تاريخياً‬

‫�أو ًال‪ :‬مفاهيم علم النف�س المعرفي‪:‬‬ ‫�إن علم النف�س المعرفي هو علم درا�سة العمليات المعرفية‪ ،‬كما �أنه العلم الذي ي�سعى �إلى تحقيق فهم العمليات‬ ‫المعرفية للإن�سان مثل االنتباه والإدراك والتذكر وحل الم�شكالت والتفكير والتعلم‪.‬‬ ‫ثاني ًا‪ :‬مراحل تطور علم النف�س المعرفي تاريخي ًا‪:‬‬ ‫يع ��د علم النف�س المعرف ��ي علم ًا قديم ًا بجذوره التاريخية ال�صلبة‪ ،‬وعلم ًا حديث ًا بق�ضاياه المعا�صرة في الطرح‬ ‫والتح ��دي للكثي ��ر من الق�ضايا التي تهم الإن�سان‪ ،‬فمن المعروف �أن علم النف�س قد ا�ستقل عام (‪1879‬م) على‬ ‫يد العالم الألماني فونت عندما �أ�س�س �أول مختبر لعلم النف�س در�س فيه عنا�صر الخبرة ال�شعورية وبع�ض ا�شكال‬ ‫العملي ��ات المعرفي ��ة كاالنتباه والذاك ��رة وكانت هذه بدايات عل ��م النف�س المعرفي‪ ،‬وفميا يل ��ي �أهم التطورات‬ ‫التاريخية لعلم النف�س المعرفي‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬وليم فونت‪:‬‬ ‫يمث ��ل فونت االتج ��اه التركيبي في علم النف�س‪ ،‬حيث �أعتمد منهج اال�ستبطان ف ��ي تحليل الخبرة ال�شعورية �إلى‬ ‫عنا�صرها الفرعية كخبرات التذكر والإنتباه والإح�سا�س وغيرها‪.‬‬ ‫‪58‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫‪ 2 2‬ابنكهاو�س‪:‬‬ ‫يمث ��ل ابنكهاو� ��س االتجاه المعرفي االرتباطي ف ��ي علم النف�س‪ ،‬حيث �أعتبر المعرف ��ة مجموعة من االرتباطات‬ ‫يمك ��ن �إكت�سابها من خالل الخبرة والممار�سة‪ ،‬وقد ر�س ��خ المنهج التجريبي في البحث من خالل درا�سة قدرة‬ ‫الأف ��راد على تذكر �أزواج من الكلمات المترابطة �أو عديمة المعنى‪ ،‬ودرا�سة �أثر االقتران والتجاوز المكاني في‬ ‫تذكر قوائم الكلمات‪ ،‬وكان �أول من تحدث عن مفهوم ن�سبة الوفر واالحتفاظ عند �إعلدة التعلم و�إعتبر �أنه كلما‬ ‫قل التدريب واال�ستخدام زادت احتماليان الن�سيان‪ ،‬وكلما زاد تكرار حدوث المثير زادت احتماليات التذكر‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬ارتباطية القرن الع�شرين الأمريكية‪:‬‬ ‫ن�شط ��ت ف ��ي الواليات المتح ��دة الأمريكية حركة �إعتم ��دت فكرة االرتباط ��ات التي نادي به ��ا ابنكهاو�س‪ ،‬وقد‬ ‫ن ��ادى جيم�س م�ؤ�س�س عل ��م النف�س في امريكا برف�ض فكرة الخبرات ال�شعورية بطريقة فونت‪ ،‬ونادى بالدرا�سة‬ ‫التجريبي ��ة القائمة على فك ��رة االرتباطات‪ ،‬وركز جيم�س وثورندايك معا عل ��ى درا�سة التطبيقات العملية لعلم‬ ‫النف� ��س في مجال التعلم والتعليم و�أثر الثواب والعقاب عل ��ى التعلم‪ ،‬ثم جاء واط�سون م�ؤ�س�س االتجاه ال�سلوكي‬ ‫ورك ��ز على درا�سة ال�سلوكيات الخارجية الظاهرة فقط‪ ،‬واعتب ��ر ال�شعور والعمليات المعرفية م�صطلحات غير‬ ‫قابلة للتعريف �أو الدرا�سة‪ ،‬وتعد ارتباطية القرن الع�شرين من الحركات التي �أثرت �سلب ًا على م�سيرة تطور علم‬ ‫النف�س المعرفي‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬االتجاه الج�شتالتي‪:‬‬ ‫قاوم االتجاه الج�شتالتي فكرة تجزئة الخبرة ال�شعورية �إلى �أجزاء �أو عنا�صر و�أكد على �أهمية النظرة الكلية �إلى‬ ‫المواقف والظواهر النف�سية المدرو�سة‪ ،‬لأن مدركات الفرد وخبراته تعد ذات خ�صائ�ص كلية اليمكن تجزئتها‬ ‫و�إدراك العالق ��ات القائمة بي ��ن عنا�صرها دون الدرا�سة والفهم الكلي له ��ذه الظواهر‪ ،‬كما حدد الج�شتالتيون‬ ‫عدد من القوانين عرفت ب(قوانين الإدراك) �ساهمت في تف�سير حدوث الإدراك مثل قانون الت�شابه والتقارب‬ ‫واال�ستمرارية‪ ،‬والإغالق‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬الحركات الحديثة‪:‬‬ ‫زيادة البحوث المهتمة بتطوير الأداء الإن�ساني �أثناء الحرب العالمية الثانية والفترات التي تلتها في الخم�سينيات‬ ‫من القرن الع�شرين‪ ،‬وتطور الحا�سبات و�صناعة الحوا�سيب �أثر على فهم العمليات المعرفية كنماذج مت�شابهة‬ ‫م ��ا بين الحا�سب والعقل الب�شري في �أ�س�س معالجة المعلومات ومهد لظهور تخ�ص�ص م�شترك بين علم النف�س‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪59‬‬

‫علم النفس‬

‫المعرف ��ي وعلم الحا�سبات وهو ال ��ذكاء اال�صطناعي‪ ،‬الأمر الذي �ساعد على ابتع ��اد علم النف�س المعرفي عن‬ ‫االتج ��اه ال�سلوكي‪ ،‬واهتمام علم النف�س المعرفي بالق�ضايا المعرفية البحتة كالإدراك والذاكرة وطرق التعامل‬ ‫م ��ع المعلومات وف ��ق منظومة اال�ستقبال والتخزي ��ن واال�سترجاع‪ ،‬والبحوث التي ت ��م اجرائها في عمليات فهم‬ ‫ومعرف ��ة اللغ ��ة ظهر علم جدي ��د انبثق عن علم اللغة وعلم النف�س المعرفي هو عل ��م نف�س اللغة‪ ،‬كما لعب تقدم‬ ‫علوم الف�سيولوجيا والطب والت�شريح والتى كان لها الأثر البارز في فهم الأ�س�س البيولوجية لل�سلوك ب�شكل عام‬ ‫وللمعرفة ب�شكل خا�ص‪ ،‬واخير ًا تطور االهتمام بدرا�سات علم النف�س المعرفي ب�شكل عام حيث ظهر �أول كتاب‬ ‫كتخ�ص� ��ص بعلم النف� ��س المعرفي على يد ني�سر عام (‪1967‬م) وعنوانه ( عل ��م النف�س المعرفي)‪ ،‬ثم ظهرت‬ ‫�أول دوري ��ة علمي ��ة متخ�ص�صة في علم النف�س المعرفي عام (‪1970‬م) بعن ��وان (دورية علم النف�س المعرفي)‬ ‫وخ�ل�ال عقد ال�سبعينات وما تالها ظهر العديد من الكتب المتخ�ص�صة وع�شرات الدوريات العلمية التي تن�شر‬ ‫في مجال علم النف�س المعرفي‪.‬‬

‫الم�ؤ�شر ‪2‬‬

‫ي�شرح دور العمليات المعرفية المختلفة كاكت�ساب المعلومات ومعالجتها‬ ‫وتخزينها وا�ستدعائها في الت�أثير على �سلوك الإن�سان‬

‫الإح�سا� ��س يح ��دث عندم ��ا ي�ستقيل �أي جزء م ��ن �أع�ضاء الح�س كالعي ��ن �أو االذن �أو االن ��ف �أو الل�سان �أو الجلد‬ ‫مثي ��ر ًا منبه� � ًا م�شير ًا �إلى حدوث �شئ م ��ا في البيئة الخارجي ��ة المحيطة بالإن�سان‪ ،‬فالموج ��ات ال�صوتية مث ًال‬ ‫موجودة حولنا ب�صورة �شبه دائمة �إما من الم�صادر التي نتحكم بها ك�صوت التلفاز �أو المذياع �أو من الم�صادر‬ ‫الخارج ��ة ع ��ن �سيطرتنا ك�صوت �أطفال الجي ��ران وهم يلعبون �أم ��ام �ساحة البيت �أو عم ��ال البناء في المبنى‬ ‫المجاور وغيرهم‪ ،‬هذه الموجات تنتقل في الف�ضاء على �شكل �أمواج �إلى �أن ترتطم في �صيوان االذن ثم تدخل‬ ‫�إل ��ى القناة ال�سمعية عبر الطبلة �إل ��ى االذن الو�سطى فاالذن الداخلية‪ ،‬وهناك تقوم االذن بنقل هذه المثيرات‬ ‫ال�صوتي ��ة عل ��ى �شكل نب�ضات ع�صبية �إلى الدماغ عبر الع�صب ال�سمعي‪ ،‬مم ��ا يدلل عن االذن‪ ،‬كيفية الحوا�س‪،‬‬ ‫تنق ��ل فعلي ًا كل ما ي�ص ��ل �إليها من مثيرات عديدة تحدث كل ثانية من حياتنا وتغ ��رق الدماغ بهذا الكم الهائل‬ ‫من المثيرات ال�سمعية‪.‬‬ ‫�أم ��ا االنتب ��اه فيبد�أ دوره عند و�صول هذا الكم الهائل من المثيرات �إل ��ى الدماغ ليقرر الفرد �أي المثيرات يهتم‬ ‫بها و�أيها يهملها وال يتعامل معها‪ ،‬والإدراك هو العملية الثالثة التي يبد�أ عملها بعد االنتباه ليقوم الفرد بتحليل‬ ‫المثيرات القادمة وترميزها وتف�سيرها في نظام المعالجة المعرفي حتى تظهر اال�ستجابة‪ ،‬وهنا تجدر الإ�شارة‬ ‫�إل ��ى �أن المعلوم ��ات التي ال تنتب ��ه لها ال يتم معالجتها وبالتال ��ي فهي لي�ست �ضمن خبرات الإن�س ��ان‪� ،‬إال �إذا تم‬ ‫�أخذها بالمفهوم الفرويدي الذي يعتبر هذه المعلومات جزء ًا من الال�شعور الإن�ساني والذي بطبيعة الحال هو‬ ‫لي�س تحت تحكم الإن�سان المبا�شر �إال بالطرق التي تقرها نظرية التحليل النف�سي في ا�ستخراج المعلومات من‬ ‫لال�شعور‪.‬‬ ‫‪60‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫لذل ��ك يت�ض ��ح �أن هذه العملي ��ات الثالث مترابط ��ة ومت�سل�سلة وتعتمد �إحداه ��ا على عمل الأخ ��رى‪ ،‬وتبد�أ هذه‬ ‫العمليات بالإح�سا�س ثم االنتباه ثم الإدراك حيث ال يعقل حدوث االنتباه بدون الإح�سا�س (ال يوجد ما نتبه له)‪،‬‬ ‫وال يعق ��ل الإدراك ب ��دون االنتباه ب�سبب كثرة المثيرات التي يمكن �أن ت�صل دم ��اغ الإن�سان‪ ،‬كما ال يعقل حدوث‬ ‫الإدراك دون حدوث الإح�سا�س لأنه ال ي�صل الدماغ‪ ،‬ما يقوم الفرد ب�إدراكه‪.‬‬ ‫الم�ؤ�شر ‪3‬‬

‫يذكر تطبيقات علم النف�س المعرفي في ميدان ال�سلوك الإن�ساني‬

‫لعلم النف�س المعرفي تطبيقات عديدة هامة منها‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫‪.5‬‬

‫‪1‬تح�سين ذاكرة الأ�شخا�ص الذين يعانون ن�سيان الذكريات ق�صيرة الأجل‪.‬‬ ‫‪2‬معالج ��ة المعلوم ��ات‪ :‬بتحليل الطريقة الت ��ي تعالج بها �أجهزة الكمبيوتر المعلوم ��ات‪ ،‬ومقارنتها بطريقة‬ ‫العقل الب�شري‪.‬‬ ‫‪3‬الإدراك‪ :‬ينطوي على معالجة المدخالت الح�سية‪ ،‬ودرا�سة كيفية تحويلها �إلى ت�صورات ح�سية‪.‬‬ ‫‪4‬الع�ل�اج المعرفي ال�س ��لوكي‪ :‬ي�ستخدم ه ��ذه العالج حقيقة �أن انماط التفكير يمك ��ن �أن ت�ؤثر في ال�سلوك‪،‬‬ ‫لم�ساعدة الأ�شخا�ص الذين يعانون من ا�ضطرابات نف�سية‪.‬‬ ‫‪5‬تنمي ��ة الق ��درات‪ :‬كيفي ��ة التعامل مع العمليات المعرفية لكل مرحلة نمائي ��ة‪ ،‬ودرا�سة تقنيات التعلم الأكثر‬ ‫فعالية‪.‬‬ ‫الم�ؤ�شر ‪4‬‬

‫يقدم تف�سيراً علمياً للعمليات الح�سية والمعرفية‬

‫ي�ستطي ��ع علماء النف�س المعرفي تف�سير العمليات الداخلية ما بين حدوث المثير �إلى حدوث اال�ستجابة‪ ،‬بثالث‬ ‫عملي ��ات معرفية تح ��دث ب�شكل مت�سل�سل‪ ،‬المرحلة الأول فهي مرحلة الك�ش ��ف الح�سي حيث ت�أتي المثيرات من‬ ‫البيئة عن طريق الحوا�س‪ ،‬وفي المرحلة الثانية يتم التعرف على المثيرات الح�سية من خالل ترميزها وتحليلها‬ ‫وفهمها وبم�ساعدة من الخبرات ال�سابقة للفرد‪ ،‬وفي المرحلة الأخيرة يتم تحديد �أ�سلوب اال�ستجابة المنا�سب‬ ‫ف ��ي �ض ��وء فهم المثيرات الح�سية ورابطها م ��ع الخبرة ال�سابقة للفرد لتتحول �إل ��ى ا�ستجابة معرفية ظاهرة �أو‬ ‫�ضمنية‪.‬‬ ‫االنتباه‪:‬‬ ‫االنتباه هو تركيز ال�شعور في �شيء ‪� -‬أي مالحظة فيها اختيار (انتقاء)‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪61‬‬

‫علم النفس‬

‫�أنواع االنتباه‪:‬‬ ‫‪ .1‬االنتب ��اه التلقائ ��ي‪ :‬وه ��و �أن‬ ‫يتجه انتب ��اه الفرد �إل ��ى ال�شيء‬ ‫ب ��دون جه ��د (تلقائي� � ًا) ويكون‬ ‫ذل ��ك غالب� � ًا ف ��ي الأ�شي ��اء التي‬ ‫يمي ��ل �إليه ��ا الفرد ويهت ��م بها ‪،‬‬ ‫ويكون االنتباه لها �سه ًال ‪.‬‬

‫‪ .2‬االنتب ��اه الإرادي‪ :‬يك ��ون‬ ‫االنتب ��اه مق�ص ��ود ًا �أي هدف� � ًا ‪،‬‬ ‫وبالتالي ي�ستلزم من الفرد بذل‬ ‫الجهد (مث ��ل ح�صر الذهن في‬ ‫محا�ض ��رة �أو مذاك ��رة) ‪ ،‬وهذا‬ ‫النوع م ��ن االنتب ��اه ال ي�ستطيعه‬ ‫الأطف ��ال �إال �إذا كان (مو�ض ��وع‬ ‫االنتب ��اه �سه�ل ً�ا وم�شوق� � ًا) لأنه‬ ‫يحت ��اج �إل ��ى �إرادة قوي ��ة وقدرة‬ ‫على التحمل ‪.‬‬

‫‪ .3‬االنتب ��اه الق�ص ��ري‪ :‬يح ��دث‬ ‫نتيجة لمثير معين يفر�ض نف�سه‬ ‫(لقوت ��ه) فيتج ��ه االنتب ��اه �إليه‬ ‫رغ ��م �إرادة الفرد ‪ ،‬مثل االنتباه‬ ‫�إلى �ضو�ض ��اء مرتفع ��ة ‪� ،‬صوت‬ ‫رعد ‪ ،‬طلقة‪...‬الخ‪.‬‬

‫العوامل التي ت�ساعد على ح�صر االنتباه‪:‬‬ ‫تنق�سم �إلى نوعين من العوامل‪ :‬ذاتية (متعلقة بالفرد) ومو�ضوعية (خارجية) متعلقة بالبيئة ‪.‬‬ ‫‪ .1‬العوامل الذاتية (داخلية)‪:‬‬ ‫تنق�سم العوامل الذاتية �إلى ق�سمين‪( :‬م�ؤقتة ودائمة)‪.‬‬ ‫ •الحاجات البيولوجية‪( :‬فالجائع ت�ستدعي انتباهه راحة الطعام)‪.‬‬ ‫ •التهي�ؤ الذهني‪ :‬كانتظار قدوم �شخ�ص (يهيئ الذهن ال�ستقبال منبهات معينة (�أ�صوات‬ ‫�أق ��دام‪ ،‬رنة جر�س الب ��اب)‪ ،‬كذلك التهي�ؤ ال�ستقبال مكالم ��ة تجعل االنتباه مركز حول‬ ‫التلفون‪.‬‬ ‫(�أ) الم�ؤقتة‪:‬‬ ‫ •االهتم ��ام‪ :‬ميل ال�شخ�ص واهتمامه يجعل ال�شخ� ��ص ال يختار من مثيرات البيئة �إال ما‬ ‫يتفق مع اهتمامه ‪ ،‬والنا�س تختلف في اهتماماتها ح�سب (المهنة ‪ ،‬الهواية ‪ ،‬الرغبة)‪.‬‬ ‫ •القابلي ��ة للإيحاء من الآخرين‪ :‬بع�ض النا�س تكون قابليتهم للإيحاء �أ�سهل‪ ،‬فينتبه لما‬ ‫ُيوحي به الآخرين‪ ،‬تكون في ظروف معينة ولي�س ب�صفة دائمة‪.‬‬ ‫وتل ��ك العوام ��ل مثل ال�صف ��ات الدائمة للفرد مثل (�صف ��ة حب اال�ستط�ل�اع‪ ،‬و�صفة الحذر‬ ‫(ب) الدائمة‪:‬‬ ‫واليقظة)‪.‬‬ ‫‪62‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫‪ .2‬العوامل المو�ضوعية (الخارجية)‪:‬‬ ‫هي عوامل خارج الفرد تتعلق بالمثير‪ ،‬وا�ستفاد منها العاملين في مجال ت�صميم الإعالنات وهي‪:‬‬ ‫�شدة المنبه‪ :‬كلما كان ال�صوت �أو ال�ضوء (المثير) �شديد ًا كلما ا�ستدعي جذب االنتباه‪.‬‬ ‫تكرار المنبه‪.‬‬ ‫التغيير الفجائي للمنبه‪� :‬سواء في اللون �أو الحجم �أو المو�ضوع‪.‬‬ ‫حركة المنبه‪.‬‬ ‫التناق�ض بين المنبه وما حوله من مثيرات‪ :‬فالإن�سان يميل لالنتباه لأ�شياء الغريبة (ال�شاذة)‪.‬‬ ‫مو�ضع المنبه‪ :‬كلما كان في مكان عال بارز كلما كان �أكثر جذب ًا النتباه الغير‪.‬‬ ‫العوامل الم�شتتة لالنتباه‪:‬‬ ‫هناك نوعان من العوامل ت�شتت االنتباه‪:‬‬ ‫‪ .1‬العوامل الداخلية‪( :‬ذاتية)‪( :‬ف�سيولوجية ونف�سية)‬ ‫مث ��ل ( ا�ضطراب الجه ��از التنف�سي �أو اله�ضم ��ي �أو الغدي‪� ،‬س ��وء التغذية‪ ،‬التعب‬ ‫(�أ) عوامل ف�سيولوجية‪ :‬والإره ��اق والمل ��ل‪ :‬الإره ��اق الج�سدي ي� ��ؤدي �إلى هب ��وط �أو فق ��دان قابلية التنبه‬ ‫والتركيز)‪.‬‬ ‫وه ��ي العوام ��ل الت ��ي ت� ��ؤدي �إل ��ى اال�ضط ��راب النف�س ��ي بوجه ع ��ام مث ��ل (العقد‬ ‫وال�صراع ��ات النف�سي ��ة (كعق ��دة الذنب واال�ضطه ��اد والعظمة‪ ،‬القل ��ق‪ ،‬والأفكار‬ ‫(ب) عوامل نف�سية‪:‬‬ ‫الو�سوا�سي ��ة وحدة االنفع ��االت‪ ،‬الإ�سراف في الت�أمل الذات ��ي واال�ست�سالم لأحالم‬ ‫اليقظة‪ ،‬ان�شغال المرء ب�أمور �أخري غير مو�ضوع االنتباه‪.‬‬ ‫‪ .2‬العوامل الخارجية‪( :‬مو�ضوعية)‪( :‬اجتماعية ‪ ،‬دينية)‪:‬‬ ‫العوام ��ل البيئية ( كال�ضو�ضاء �أو �سوء الإ�ضاءة �أو �س ��وء التهوية‪ ،‬ارتفاع درجة الحرارة وارتفاع ن�سبة الرطوبة‪،‬‬ ‫كل هذه الظروف من �شانها �أن ت�ؤدي �إلى �سرعة التعب وازدياد قابلية الفرد لتهيج وبالتالي فقدان القدرة على‬ ‫االنتباه‪.‬‬ ‫ويمكن القول ب�أن القدرة على التركيز تت�أثر بكل من عوامل الوراثة والبيئة (كالذكاء العام‪،‬‬ ‫العمر‪ ،‬الخبرة‪ ،‬الدوافع) ‪ ،‬ويمكن للفرد �أن يتدرب على مقاومة ت�شتت االنتباه‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪63‬‬

‫علم النفس‬

‫�أهم اال�ضطرابات التي تحدث لالنتباه‪:‬‬

‫‪1‬‬

‫�شرود الذهن‪:‬‬

‫‪2‬‬

‫فق ��دان الق ��درة عل ��ى‬ ‫االنتباه‪:‬‬

‫‪3‬‬

‫الإفراط في االنتباه‪:‬‬

‫وهو ال�سرحان �أو الإزاحة المبا�شرة وال�سريعة لالنتباه خالل �سل�سلة من‬ ‫المثيرات غير الهامة (عدة موا�ضيع)‪.‬‬ ‫وهو عدم الق ��درة على تثبيت االنتباه حتى ولو لفترة ق�صيرة من الوقت‬ ‫في موقف معين حتى لو كان مهم ًا‪.‬‬ ‫وه ��و تركيز حاد لالنتباه ينجم عنها ت�ضييق المجال الإدراكي (ال يفكر‬ ‫ف ��ي �شيء غيره) ويفقد الذهن حرية الت�صرف وي�صبح �أ�سير الو�ساو�س‬ ‫والهواج�س لمت�سلطة والأفكار المميزة وال ي�ستطيع الفرد التخل�ص منها‬ ‫بالإرادة مثل فكرة ا�ضطهاد النا�س له‪� ،‬أو �أنه مذنب �أو يتوهم المر�ض �أو‬ ‫غير من ما يعرف بمر�ض الو�سوا�س القهري‪.‬‬

‫الإدراك الح�سي‪:‬‬ ‫ •هو عملية تف�سير لمثيرات التي ت�صلنا عبر الحوا�س‪.‬‬ ‫بمجرد �أن ت�شعر بوجود مثير ي�سمي هذا �إح�سا�س ًا‪� ،‬أما هذا المثير (�صفاته‪ ،‬معناه‪ ،‬وغيرها) مما يتعلق بما‬ ‫يحمله الفرد من معلومات حول هذا لمثير ي�سمي ذلك �إدراك ًا‪.‬‬ ‫ •الإدراك الح�سي‪ :‬هو عملية قيام الفرد بتنظيم الإح�سا�سات الواردة �إليه عبر الحوا�س الخم�س ومعالجتها‪،‬‬ ‫وذلك في �إطار خبرته ال�سابقة والتعرف عليها و�إ�ضفات المعاني والدالالت عليها‪.‬‬ ‫جوانب عملية الإدراك الح�سي‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫‪64‬‬

‫•الجان ��ب الإح�سا�س ��ي‪ :‬يت�ضم ��ن الإدراك تنبيه الخاليا الم�ستقبل ��ة للمنبهات الفيزيقية ال ��واردة �إلينا من‬ ‫العالم الخارجي وعادة ما يتم تنبيه العديد من الحوا�س دفعة واحدة ثم تنتظم هذه الخبرات الح�سية في‬ ‫خبرة �إدراكية واحدة‪.‬‬ ‫•الجانب الرمزي‪ :‬وهو ال�صورة الذهنية والمعاني التي تثيرها الإح�سا�سات فينا‪.‬‬ ‫•الجانب ال�شخ�ص ��ي التفردي‪ :‬رغ ��م �أن الإح�سا�سات الواردة �إلينا من العالم الخارجي واحدة في �أ�سا�سه ًا‬ ‫�إال ان الطريقة التي ندرك بها تختلف من �شخ�ص �إلى اخر‪ ،‬وذلك ب�سبب اختالف الخبرات التراكمية لكل‬ ‫منا‪.‬‬ ‫•الجان ��ب التوجيه ��ي‪ :‬لالدراك الح�س ��ي �أهمية في توجية �سلوك الإن�سان‪ ،‬ف ��ادراك ان القادم عدو ف�أ�سبق‬ ‫لمنازلته �أو �أن القادم �صديق ف�أ�ستعد لمعانقته‪.‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬ ‫ويوجد نوعين من العوامل التي تتحكم في �إدراكنا للأ�شياء ‪ ،‬ح�سب تجارب (المدر�سة الج�شتالطية) ‪Gestalt‬‬

‫في مجال الإدراك و�أكدوا على �أن الأ�شياء تنتظم في كليات خا�ضعة للتغير‪ ،‬و�أننا ندرك العالم ك�أ�شكال متكاملة‬ ‫(حيوانات من �أنواع مختلفة‪� ،‬أو ب�شر �أو غير ذلك)‪.‬‬ ‫ووجدوا �أن هناك عوامل تتحكم في الإدراك وهي‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬الكيفية التي تنتظم بها المنبهات (نمط العالقات بينها)‪:‬‬ ‫هن ��اك عالقات بين المنبه ��ات (المثيرات) تفر�ض علين ��ا �أن ندركها ب�صورة معينة مهم ��ا اختلفت اتجاهاتنا‬ ‫ومقدراتن ��ا العقلية و�أمزجتنا ‪ ،‬ف�إذا لم يك ��ن هناك منطق من العالقات المنظمة التي تربط بين مجموعة من‬ ‫المثيرات فغننا قد ال تتفق �أبد ًا على وجود معني محدود في ظواهر العالم‪.‬‬ ‫ومن قوانين الإدراك ما يلي‪:‬‬ ‫(�أ) قانون التقارب‪� :‬أننا نرى الأ�شياء المتقاربة ك�شيء واحد �أكثر من المتباعدة ‪.‬‬ ‫ ‬ ‫(ترى هذه النقاط ر�أ�سية للتقارب الر�أ�سي)‬ ‫(ب) قانون الت�شابه‪ :‬الأ�شياء المت�شابهة ترى ب�صورة �سريعة وتالحظ �أكثر من المختلفة ‪.‬‬

‫(ترى النقاط المختلفة على �أنها دوائر �سوداء وبي�ضاء �أكثر من �أنها را�سية و�أفقية)‬ ‫(ج) قانون الم�ساحة‪ :‬الم�ساحة ال�صغيرة المكتملة ي�سهل �إدراكها من الم�ساحة الكبيرة غير المكتملة‪.‬‬

‫في هذه المناظر تظهر لنا الر�سومات المكتملة‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪65‬‬

‫علم النفس‬

‫(د) قانون الغلق‪:‬‬

‫يميل الإن�سان لملء الفراغات في الأ�شياء غير المكتملة‪.‬‬

‫ندرك هذه النقاط على �أنها دائرة ومربع �أكثر من �أنها نقاط ‪.‬‬ ‫بع�ض الظواهر الإدراكية (يرتبط ظهورها بطبيعة العالقات بين المنبهات)‪:‬‬ ‫هن ��اك نوعي ��ن من الحركة (حركة فعلي ��ة ‪ ،‬وحركة ظاهري ��ة) �أي نتيجة لخداع ر�ؤية‬ ‫‪ .1‬ظاهرة �إدراك ف ��ي كثير من الأحيان نجد �أن عر� ��ض بع�ض المنبهات عر�ض ًا �سريع� � ًا متتالي ًا يجعلنا‬ ‫الحركة الظاهرية‪ :‬ن ��درك وجود حركة ف ��ي المنبهات بالرغم من �أنها قد تكون ثابتة (مثل ما يحدث في‬ ‫ال�سينما‪ ،‬و�أفالم كرتون (�صورة متحركة) ‪ ،‬وحركة الأعمدة (الظاهرية) �أثناء �سير‬ ‫القطار �سريع ًا)‪.‬‬

‫‪ .2‬ظاهرة ثبات‬ ‫الإدراك‪:‬‬

‫وه ��ي ظاهرة ثب ��ات الحجم ‪ ،‬وال�ش ��كل واللون ودرج ��ة البريق ‪ ،‬بالرغم م ��ن التباين‬ ‫والتغيير الذي يطر�أ على و�ضع ال�شيء ‪ ،‬مثل (بعد الم�سافة والو�سط الذي يوجد فيه)‪.‬‬ ‫ •�إذا و�ضعن ��ا ورقة زرقاء في �ضوء �أ�صف ��ر تبدو لنا زرقاء كما هي ‪ ،‬بالرغم من �أن‬ ‫قوانين مزج الألوان تقت�ضي �أن نراها رمادية‪.‬‬ ‫ •�إذا نظرت �إلى كتاب من م�سافة بعيدة ت�ستطيع �أن تقدر حجمه الحقيقي رغم �أنه‬ ‫يبدو �صغير ًا جد ًا نتيجة للبعد‪.‬‬ ‫ •�أجريت تجربة على كتاكيت ودربت �أن تختار نوع ًا من الأرز لونه �أبي�ض و�أن تترك‬ ‫ال ��ذي لونه ��ا �أ�صفر م ��ن الأرز ‪ ،‬وعند و�ضع النوعين في �ض ��وء ا�صفر قوي بحيث‬ ‫يبدو بونهما االثنين �أ�صفر ًا ‪ ،‬ا�ستطاعت الكتاكيت �أن تختار الأرز الأبي�ض وتترك‬ ‫الأ�صفر (مما يدل على تمتع الحيوانات والطيور بظاهرة ثبات الإدراك)‪.‬‬

‫بع�ض الأ�شياء تدرك على �أنها (�صيغة) �صورة �أ�سا�سية تقع على خلفية (�أر�ضية) مثل‬ ‫ال�صورة الفوتوغرافية (فال�شخ�ص هو ال�صيغة وال�ستارة خلفه هي الأر�ضية)‪ .‬هناك‬ ‫‪ .3‬ظاهرة ال�صيغة عوامل تو�صل �إليها العلماء تميز ال�صيغة عن الأر�ضية وهي‪:‬‬ ‫‪1 .1‬ال�صيغة لها �شكل محدد ‪ ،‬بينما الأر�ضية معالمها غير محددة‪.‬‬ ‫والأر�ضية‪:‬‬ ‫‪2 .2‬تبدو الأر�ضية ممتدة خلف ال�صيغة وال تتقاطع معها‪.‬‬ ‫‪3 .3‬ال�صيغة لها موقع محدد في المكان ‪� ،‬أما الأر�ضية فتمثل موقع ًا غير بارز‪.‬‬ ‫‪66‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫‪4 .4‬يتوقف تميز ال�صيغة عن الأر�ضية على مدة العر�ض ‪ ،‬ففي فترات العر�ض ال�سريع‬ ‫لم�شهد ال ن�ستطيع �أن نميز بين ال�صيغة والأر�ضية وتبدو الأ�شياء غام�ضة ‪.‬‬ ‫‪�5 .5‬شدة الإ�ضاءة و�شدة البريق ي�ساعدان على تحويل الأر�ضية �إلى �صيغة‪.‬‬ ‫وه ��و �إدراك البع ��د الثالث (الم�ساف ��ة �أو العمق) �أو االرتفاع ‪ .‬المع ��روف �أن للأ�شياء‬ ‫ثالث ��ة �أبعاد ‪ ،‬ط ��ول وعر�ض وعمق (ارتفاع) ‪ ،‬وال�ص ��ورة الفوتوغرافية رغم �أنها لها‬ ‫بعدين �إال �أننا نراها بثالثة �أبعاد ‪ ،‬وذلك يرجع لعدة �أ�سباب هي‪:‬‬ ‫‪1 .1‬النظ ��ر بالعيني ��ن مع� �اً‪ :‬ال ��ذي ينظر بعين واح ��دة يحدث له اخت�ل�ال في �إدراك‬ ‫الم�ساف ��ات وتقديره ��ا ‪� ،‬أما الر�ؤية بالعينين مع ًا يجعلنا ن ��درك الم�سافة والعمق‬ ‫‪ .4‬ظاهرة �إدراك‬ ‫جيد ًا وهذه ت�سمي بالر�ؤية (المج�سمة) �أي الر�ؤية (بالعينين)‪.‬‬ ‫العمق‪:‬‬ ‫‪2 .2‬ا�س ��تخدم العلم ��اء �أ�ش ��ياء تجعلن ��ا ن ��درك العم ��ق بعي ��ن واح ��دة مثل ا�س ��تخدام‬ ‫الر�سامين للحجم‪ :‬فالأ�شياء ال�صغرى تبدو �أبعد من الأ�شياء الكبرى ‪.‬‬ ‫‪3 .3‬كذلك االرتفاع‪ :‬الأ�شياء المرتفعة تبدو �أبعد من المنخف�ضة ‪.‬‬ ‫‪4 .4‬االنح ��دار والت ��درج في الحج ��م‪ :‬في ر�سم ال�صح ��اري والمحيطات نالحظ لون‬ ‫الماء يكون غام�ض ًا كما كان ابعد ‪ ،‬من اللون الفاتح الذي يدل على القرب‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬عوامل ال�شخ�صية‪:‬‬ ‫�إن عملي ��ة انتقائي ��ة ‪ ،‬فم ��ا �أدركه م ��ن الأ�شياء المحيطة بنا يختل ��ف عما يدركه �شخ�ص �آخ ��ر ‪ ،‬وهذا ما يعرف‬ ‫بمفهوم االنتقاء الإدراكي ‪ ،‬وكما قيل‪:‬‬ ‫وعين الر�ضا كل عيب كليله ٭ ٭ ٭ وعين ال�سخط ُتبدي الم�ساويا‬ ‫والذي نف�سه بغير جمال ٭ ٭ ٭ ال يرى في الوجــود �شيئ ًا جميال‬ ‫وترى ال�شوك في الورد ٭ ٭ ٭ وتعمي �أن ترى الندي فوقها �إكليال‬ ‫ولو ال اختالف الآراء لبارت ال�سلع ‪.‬‬ ‫وما تراه جميال يراه غيرك ‪ ،‬غير ذلك ‪.‬‬ ‫وهكذا كل هذه المفاهيم تت�ضمن �أثر عوامل ال�شخ�صية في �إدراكنا للعالم ‪ ،‬ويمكن �أن تق�سم هذه العوامل �إلى‪:‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪67‬‬

‫علم النفس‬

‫(�أ) العوامل االنفعالية والدافعية‪ :‬مثل‪:‬‬ ‫‪ .1‬االهتمام‪:‬‬

‫‪ .2‬الحاجات والدوافع‪:‬‬

‫‪ .3‬ت�أثير الألم والعقاب‪:‬‬

‫المواقف‬ ‫�صدمة‬ ‫مو�ضع‬ ‫التي تكون‬ ‫الأ�شياء‬ ‫االجتماعية‬ ‫اهتمامنا (كالمهنة‬ ‫والهوايات)‪ ،‬نجمع عنها‬ ‫معلومات �أكثر من غيرها من‬ ‫الأ�شياء ونري كل الأ�شياء من‬ ‫منطلق هذا االهتمام ‪ ،‬ويجب‬ ‫على ال�شخ�ص �أن ال ي�ؤثر‬ ‫اهتمامه في ر�ؤية الأ�شياء‬ ‫على حقيقتها ‪ ،‬و�إال وقع في ما‬ ‫يعرف بالإدراك الخاطئ ‪.‬‬

‫المواقف‬ ‫�صدمةأثر الحاجات‬ ‫وهو �‬ ‫االجتماعية‬ ‫الف�سيولوجية على الإدراك‬ ‫(كالجوع والعط�ش والجن�س)‪،‬‬ ‫على �إدراك العالم ‪ ،‬فالفرد‬ ‫الذي تثور لديه حاجة‬ ‫يزداد االحتمال لديه �أن‬ ‫يدرك الأ�شياء التي ترتبط‬ ‫ب�إ�شباع حاجته �إذا كان يتوقع‬ ‫الإ�شباع‪ ،‬و�إذا كانت المثيرات‬ ‫المعرو�ضة غام�ضة ف�إنه يميل‬ ‫تحت ت�أثير الحاجة والتوقع‬ ‫�إلى �إدراكها ب�أ�شياء ترتبط‬ ‫ب�إ�شباعه لحاجته ‪.‬‬ ‫وكذلك الحال في الأ�شخا�ص‬ ‫ذوي الدوافع العدوانية‬ ‫ودوافع النجاح والإنجاز ‪،‬‬ ‫فهم يدركون الأفعال وال�سلوك‬ ‫طبق ًا لدوافعهم ‪ ،‬فال�شخ�ص‬ ‫العدواني يفهم �أ�سرع‬ ‫المواقف العدوانية ‪.‬‬

‫المواقف‬ ‫�سرعة‬ ‫�صدمةؤدي �إلى‬ ‫�إن الألم ي�‬ ‫االجتماعية‬ ‫الإدراك ‪ ،‬فالأ�شياء التي تمر‬ ‫بنا في ظروف �صعبة وم�ؤلمة‬ ‫ي�سهل �إدراكها ‪ ،‬لكن الألم‬ ‫�إذا ي�ؤدي على العك�س (يعوق‬ ‫الإدراك)‪.‬‬

‫(ب) �أ�سلوب ال�شخ�صية‪:‬‬ ‫لكل �شخ�ص �أ�سلوب في فهم و�إدراك الأ�شياء وهو يختلف عن �أ�سلوب الأ�شخا�ص الآخرين ‪ ،‬مثل‪:‬‬ ‫‪1 .1‬الأ�س ��لوب التركيب ��ي مقاب ��ل التحليل ��ي‪ :‬رغ ��م �أن معظ ��م النا�س ينظ ��ر للأ�شياء (كلي ��ة) (ح�سب نظرية‬ ‫الج�شتال ��ط) �إال �أن بع�ضهم يميل �إلى �إدراك التفا�صيل والأجزاء �أكثر من �إدراك الكل ‪ ،‬وهو ذوي الأ�سلوب‬ ‫التحليلي ‪.‬‬ ‫‪2 .2‬الأ�سلوب المو�ضوعي مقابل الذاتي‪ :‬ال�شخ�ص المو�ضوعي يكون �أكثر دقة من ال�شخ�ص الذاتي ‪.‬‬ ‫‪68‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫‪3 .3‬التحدي ��د مقاب ��ل الت�س ��طيح‪ :‬ال�شخ� ��ص ذوي الأ�سل ��وب التحديدي يميل عل ��ى ت�صنيف الأ�شي ��اء ت�صنيف ًا‬ ‫جي ��د ًا خا�ص ��ة من ناحية الحجم ‪� ،‬أما الأ�شخا�ص ذوي الأ�سل ��وب الت�سطيحي فهم ال ينتبهون في الت�صنيف‬ ‫للفروقات الدقيقة (حجم ‪ ،‬لون وطول‪ ، )...‬وه�ؤالء ال ينفعون كقادة (لأن القائد الجيد يجب �أن يكون قدر ًا‬ ‫على التميز الجيد بين معاونيه (الح�سن والأقل وال�سيئ)‪.‬‬ ‫‪�4 .4‬أ�سلوب النفور من الغمو�ض‪ :‬بع�ض النا�س ينفرون وال يحبون التعرف على الأ�شياء الغام�ضة والغريبة ‪.‬‬ ‫بع�ض الظواهر االدراكية ال�شهيرة‪:‬‬ ‫‪1 .1‬ظاه ��رة الأث ��ر الباق ��ي‪� :‬أن الأثر الباق ��ي �أو ال�صورة الالحقة خبرة ح�سية تبقي عن ��د ال�شخ�ص بعد �أنتهاء‬ ‫ح�ض ��ور المثي ��ر �أمامه‪� ،‬أي �أن المثير يختفي لكنه تيرك �أث ��ر ًا �إح�سا�سي ًا الحق ًا عند المفحو�ص‪ ،‬ومثال ذلك‬ ‫التحدي ��ق ف ��ي قر� ��ص ال�شم�س لعدة دقائق ث ��م النظر �إلى ورقة بي�ض ��اء حيث ترى بقعة �صف ��راء �أقرب �إلى‬ ‫التوهج وهذه البقعة هي الأثر الباقي من التحديق في قر�ص ال�شم�س‪.‬‬ ‫‪2 .2‬الخداع ��ات االدراكي ��ة‪ :‬ه ��ي ادراكات خط�أ للبيئة التي تحيط بنا‪ ،‬فمث ًال عندما ن�ضع قلم ًا في كوب من الماء‬ ‫ف� ��أن القل ��م يبدو لنا وك�أنه منك�س ��ر ًا‪ ،‬والخداع جزء من حياتنا اليومية بل جزء م ��ن حياة الحيوان الأعجم‪،‬‬ ‫ومثال ذلك الحرباء يتغير لونها ح�سب لون البيئة التي تعي�ش فيها‪ ،‬كان الجنود في معارك ال�صحراء يلب�سون‬ ‫مالب�س �صفراء‪ ،‬ولكنهم في معارك الغابات يلب�سون مالب�س مبرق�شة مما يجعل �أكت�شافهم �أمر ًا �صعب ًا‪.‬‬ ‫‪3 .3‬ادراك الزمن‪ :‬الزمن له طبيعة من ال�صعب و�صفها وادراكها‪ ،‬والزمن هو توالي الدقائق وال�ساعات والأيام‬ ‫وال�شه ��ور وال�سن ��وات‪ ،‬كما ت�ص ��وره �أ�ساطير اليونان القديمة عل ��ى �أنه رجل �ضخم يلته ��م ابناءه (الدقائق‬ ‫وال�ساعات والأيام وال�شهور) و�أله الزمن �أ�سمه (كرونو�س) ورغم �أنه تف�سير �أ�سطوري �إال �أنه تف�سير �شائق‬ ‫ب ��ل ودقي ��ق‪ ،‬وفي كل لغ ��ات العالم هنالك �ألفاظ ت�ص ��ف توالي مرور الوقت �أو الزمن مث ��ل الفجر وال�صبح‬ ‫وال�ضحى والظهر والقيلوله والمغرب والم�ساء والع�شاء والليل‪.‬‬ ‫وترتب ��ط ال�ساع ��ة البيولوجية التي تنظ ��م حياة الإن�سان بالزمن �أوثق ارتب ��اط‪ ،‬وبيان ذلك �أننا‬ ‫كثير ت�سير حياتن ًا وفق نظام معين‪ ،‬فنحن ن�ستيقظ في �ساعة معينة ونتناول غذاءنا في �أوقات‬ ‫معين ��ة ونخلد �إلى الراح ��ة كذلك في اوقات معيتة‪ ،‬ويرتبط ه ��ذا التوقيت بتغيرات في الج�سم‬ ‫بحي ��ث ن�شع ��ر بالحاجة �إل ��ى الطعام والحاجة �إل ��ى الراحة عندما يحين الموع ��د الذي اعتدنا‬ ‫عليه‪ ،‬ك�أن الج�سم قد تمت برمجته على هذه المواعيد‪.‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪69‬‬

‫علم النفس‬

‫�أن ادراك الزم ��ن فك ��رة ن�سبي ��ة (اي االح�سا�س بالزم ��ن) ومثال ذلك �أب ينتظر لم ��دة �ساعة خارج عرف‬ ‫العمليات‪ ،‬حيث يجري البنه الوحيد جراحة(عملية) خطيرة‪ ،‬وهذه ال�ساعة تبدو طويلة وثقيلة‪ ،‬ويمر فيها‬ ‫الوق ��ت ف ��ي حالة �شديدة م ��ن البطء‪ ،‬وال نقارن ف ��ي طوالها ب�ساع ��ة يق�ضيها نف�س ه ��ذه الأب �أمام �شا�شة‬ ‫التلفيزي ��ون لي�شاهد �أحد البرامج الم�سلية الفكاهية الت ��ي يحبها‪ ،‬نف�س ال�ساعة ح�سب القيا�س المو�ضوعي‬ ‫(�ست ��ون دقيق ��ة) لكن ثمة فرق كبير في الإح�سا�س الذاتي له ��ذا الأب‪ ،‬ال�ساعة الأولى ك�أنها دهر‪ ،‬وال�ساعة‬ ‫الثانية كانها دقايق معدودة‪.‬‬ ‫التذكر‪:‬‬

‫هو القدرة على ا�ستدعاء (ا�سترجاع) ما ّتم تعلمه ‪.‬‬

‫الن�سيان‪:‬‬

‫هو فقدان ما تم حفظه (�أي عدم القدرة على ا�سترجاعه)‪.‬‬

‫مراحل الذاكرة‪:‬‬ ‫�أو ًال‪ :‬اكت�ساب المعرفة (االكت�ساب)‪.‬‬ ‫ثاني ًا‪ :‬التخزين‪.‬‬ ‫ثالث ًا‪ :‬اال�ستدعاء (اال�سترجاع)‪.‬‬ ‫�أنواع الذاكرة‪:‬‬ ‫‪ .1‬الذاك ��رة ق�ص ��يرة الم ��دى (القريبة)‪ :‬وه ��ي القدرة على ا�سترجاع المعلومة بعد وق ��ت ق�صير من اختزانها‬ ‫وت�سمي الذاكرة التلفونية (حفظ رقم تلفون لمدة االت�صال فقط)‪.‬‬ ‫‪ .2‬الذاك ��رة طويل ��ة الم ��دى (البعي ��دة)‪ :‬القدرة عل ��ى تذكر الأح ��داث ال�سابقة منذ �سن ��وات‪ ،‬ويختلف النا�س‬ ‫مقدرته ��م على الحفظ والتذك ��ر‪ ،‬وعموم ًا يمكن القول ب�أنه كلما كانت مرحلة االكت�ساب وا�ضحة بالن�سبة للفرد‬ ‫كلم ��ا �سه ��ل اال�ستدعاء‪ ،‬والعك� ��س �صحيح (الت�شوي�ش يع ��وق التذكر)‪ ،‬وكذلك القل ��ق‪ ،‬واالتجاهات حول المادة‬ ‫المتعلقة والإرهاق ويمكن القول �أننا نتذكر الأ�شياء المفرحة (ال�سارة) في حين �أن الأ�شياء والخبرات الم�ؤلمة‬ ‫تجد طريقها للن�سيان ب�سرعة‪ ،‬وتلك رحمة للإن�سان ونعمة من نعم اهلل علينا‪ ،‬فلو تذكر �شيء‪ ،‬لما كان ي�ستطيع‬ ‫�أن يعي�ش ويقاوم كل هذه الخبرات‪.‬‬ ‫كذل ��ك عام ��ل ال�سن‪ ،‬فكلما تقدم عمر الفرد كلما �ضعفت ذاكرته (نري ذلك في كبار ال�سن)‪ ،‬وهي عالمة من‬ ‫عالمات الكبر وال�شيخوخة‪.‬‬ ‫‪70‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫اال�ستقرار واالطمئنان النف�سي مدعاة للحفظ‪ ،‬فالإن�سان يكون �أكثر ا�ستعداد ًا بعد فترات راحة‪ ،‬لذلك يقال �أن‬ ‫فترة ال�صباح �أف�ضل فترة للحفظ الن الج�سم يكون قد اخذ كفايته من الراحة‪.‬‬ ‫و�أخير ًا تذكر قول الإمام ال�شافعي حول هذا المو�ضوع‪:‬‬ ‫�شكوت �إلى وكيع �سوء حفظي ٭ ٭ ٭ ف�أر�شدني �إلى ترك المعا�صي‬ ‫و�أخبرني بـ�أن العـــــــــــــلم نو ُر ٭ ٭ ٭ ونور اهلل ال ي�ؤتي لعـــــــــــــا�صي‬ ‫وهذه حقيقة ومالحظة ‪ ،‬كذلك يحب البعد عن كل ما يدعو للت�شوي�ش والتداخل عند (المذاكرة) مثل ازدحام‬ ‫(التربي ��زة) طاول ��ة المذاكرة بع ��دد من الكتب‪ ،‬وعدم قراءة م ��واد مت�شابهة في وقت واح ��د‪ ،‬واالبتعاد عن ما‬ ‫ي�سبب القلق‪.‬‬ ‫نظريات الن�سيان‪:‬‬ ‫نظرية‬ ‫التال�شي‬

‫تفتر� ��ض هذه النظري ��ة ان التعلم يترك �أثاره في الذاكرة وه ��ذه الأثار تتال�شي �أو ت�ضعف‬ ‫تدريجي ًا بمرور الزمن‪.‬‬

‫وهو على نحوين‪:‬‬ ‫ •الأول الرجعي‪:‬حي ��ث يع ��وق تعلم مادة جدي ��دة محاولة ا�سترجاع م ��ادة قديمة‪� ،‬أي ان‬ ‫نظرية التداخل‬ ‫التعلم الالحق يعطل التعلم ال�سابق‪.‬‬ ‫والتعطيل‬ ‫ •والثان ��ي القبل ��ي‪ :‬حيث يعوق تعلم م ��ادة قديمة محاولة ا�سترجاع م ��ادة جديدة �أي �أن‬ ‫التعلم ال�سابق يعطل التعلم الالحق‪.‬‬ ‫معن ��اه �إك ��راه الذكري ��ات على التراجع م ��ن منطقة ال�شع ��ور �إلى منطق ��ة الال�شعور وهذه‬ ‫نظرية الكبت‬ ‫الذكريات المن�سية تبقي في ال�شعور الفرد حين من الدهر ثم قد تن�شط بعد ذلك‪.‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪71‬‬

‫علم النفس‬

‫الم�ؤ�شر ‪5‬‬

‫ي�شرح مفهوم الذكاء اال�صطناعي و�أهم تطبيقاته في مجاالت الحياة المختلفة‬

‫مفهوم الذكاء اال�صطناعي‪:‬‬ ‫ه ��و علم تفرع عن درا�س ��ات علم النف�س المعرفي وتط ��ور البحوث والتقنيات في مج ��ال الحا�سب‪ ،‬وهذا العلم‬ ‫يبحث في كيفية جعل الحا�سوب ي�ؤدي الأن�شطة الذكية التي يقوم بها الب�شر بفعالية عالية ت�ضاهي الإن�سان‪.‬‬ ‫تعريف الذكاء اال�صطناعي‪:‬‬ ‫ه ��و مجال بحثي ي�سعى �إلى بن ��اء �أنظمة ت�ستطيع الت�صرف واتخاذ القرارات بطريق ��ة �آلية بحتة ت�شبه �إلى حد‬ ‫كبير عمل العقل الب�شري‪.‬‬ ‫تطبيقات الذكاء اال�صطناعي في الحياة اليومية‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫‪.2‬‬

‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬

‫‪72‬‬

‫‪1‬الأجه ��زة الذكي ��ة‪ :‬ي�سعى ال ��ذكاء اال�صطناعي �إلى تطوير �أجهزة ذكية قادرة عل ��ى القيام بعمليات ذهنية‬ ‫تلعب دور ًا كبير ًا في فح�ص الت�صاميم المختلفة في المجال ال�صناعي‪ ،‬ومراقبة عمليات الت�صنيع واتخاذ‬ ‫الق ��رارات‪� ،‬أو فح� ��ص �أجه ��زة الت�شخي�ص الطبي ��ة وتطويرها للم�ساع ��دة في الت�شخي� ��ص الطبي و�إجراء‬ ‫العمليات الجراحية‪� ،‬أو الم�ساهمة في اتخاذ القرارات الع�سكرية وتحليل المواقف والخطط الع�سكرية‪.‬‬ ‫‪2‬الإن�س ��ان الآل ��ي‪ :‬ي�سع ��ى ال ��ذكاء اال�صطناعي �إلى تطوي ��ر الإن�سان الآل ��ي الذي ي�ستطيع انج ��از المهارات‬ ‫الحركي ��ة واللفظي ��ة المختلفة من خالل �صناعة �إن�سان �آلي يعمل وفق محركات الكترونية وميكانيكية‪ ،‬وقد‬ ‫ا�ستخدم ��ت حديث ًا هذه الآالت ف ��ي مجال الحروب لدخول مواقف تعد خطر ًا على الإن�سان(حقول االلغام)‬ ‫�أو لأغرا�ض التج�س�س‪.‬‬ ‫‪3‬اللغ ��ات الطبيعي ��ة‪ :‬هنال ��ك محاوالت جادة لفهم اللغ ��ة المنطوقة والمكتوبة وتحرير اللغ ��ة و�إنتاجها وفق‬ ‫قواع ��د اللغ ��ة ب�ش ��كل �آلي‪ ،‬وتعد محاول ��ة العلماء في الما�ضي القري ��ب تطوير �أجهزة ق ��ادرة على الترجمة‬ ‫الفورية الدقيقة نموذج ًا على ذلك‪ ،‬وقد القت هذه التجربة بع�ض النجاحات المحدودة‪.‬‬ ‫‪4‬النظم الخبيرة‪ :‬يهدف هذا المجال �إلى تطوير برامج ت�ستطيع �أداة مهمات بطريقة ت�شبه الخبراء‪ ،‬ويعد‬ ‫هذا المجال من �أكثر و�أهم ما يميز درا�سات وتطبيقات الذكاء اال�صطناعي‪.‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫النشاط ‪5‬‬ ‫�أختر الإجابة ال�صحيحة من بين الإجابات المعطاة‪:‬‬

‫‪1‬‬

‫‪ 1‬علم النف�س المعرفي ي�سعى �إلى تحقيق فهم‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬العمليات ال�سلوكية للإن�سان‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬العمليات التحليلية للإن�سان‬

‫‪2‬‬

‫‪ 2‬عام ‪1879‬م‪:‬‬ ‫‪ a‬ابنكهاو�س ‬ ‫‪ c‬فونت ‬

‫‪3‬‬

‫‪ 3‬حدد الج�شتالتيون عدد من القوانين عرفت بـ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬قوانين االدراك‬ ‫‪ c‬قوانين االح�سا�س ‬

‫‪4‬‬

‫‪ 4‬ظهر �أول كتاب بعلم النف�س المعرفي على يد‪:‬‬ ‫‪ a‬ما�سلو ‪1975‬م ‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬ني�سر ‪1967‬م‬

‫‪5‬‬

‫‪ 5‬انماط التفكير يمكن �أن ت�ؤثر في ال�سلوك‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬العالج ال�سلوكي‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬العالج المعرفي ال�سلوكي‬

‫‪6‬‬

‫‪ 6‬ينطوى على معالجة المدخالت الح�سية ودرا�سة كيفية تحويلها �إلى ت�صورات ح�سية‪:‬‬ ‫‪ b‬االح�سا�س‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬االنتباه‬ ‫‪ d‬الإدراك‬ ‫‪ c‬الذكاء ‬

‫‪7‬‬

‫‪ 7‬ي�س ��تطيع علم ��اء النف� ��س المعرف ��ي تف�س ��ير العملي ��ات الداخلي ��ة مابي ��ن ح ��دوث المثير �إل ��ى حدوث‬ ‫اال�ستجابة بـ ‪ ......‬عمليات معرفية تحدث ب�شكل مت�سل�سل‪:‬‬ ‫‪ b‬ب�أربعة‬ ‫‪ a‬بثالث ‬ ‫‪� d‬سبعة‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬بخم�سة‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫العمليات المعرفية للإن�سان‬ ‫كل ماذكر خط�أ‬ ‫فرويد‬ ‫واط�سون‬ ‫قوانين التعلم‬ ‫قوانين الذكاء‬ ‫فرويد ‪1740‬م‬ ‫كل ماذكر خط�أ‬ ‫العالج المعرفي‬ ‫العالج ال�سلوكي االنفعالي‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪73‬‬

‫علم النفس‬ ‫‪8‬‬

‫‪ 8‬هو �أن يتجه انتباه الفرد �إلى ال�شئ بدون جهد‪:‬‬ ‫‪ a‬االنتباه االرادي ‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬االنتباه الق�صري‬

‫‪9‬‬

‫‪ 9‬هو ال�صورة الذهنية والمعاني التي تثيرها االح�سا�سات فينا‪:‬‬ ‫‪ b‬الجانب ال�شخ�صي التفردي‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الجانب الإح�سا�سي‬ ‫‪ d‬الجانب التوجيهي‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الجانب الرمزي‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫االنتباه التلقائي‬ ‫كل ما ذكر خط�أ‬

‫‪ 1 10‬هو علم يبحث في كيفية جعل الحا�سوب ي�ؤدى الأن�شطة الذكية التي يقوم بها الب�شر بفعالية عالية‬ ‫ت�ضاهي الإن�سان‪:‬‬ ‫‪ b‬الذكاء ال�شخ�صي‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الذكاء الطبيعي‬ ‫‪ d‬الذكاء اال�صطناعي‬ ‫‪ c‬الذكاء الروحي ‬

‫مفتاح الإجابة‬

‫‪74‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫‪3‬‬

‫‪4‬‬

‫‪5‬‬

‫‪6‬‬

‫‪7‬‬

‫‪8‬‬

‫‪9‬‬

‫‪10‬‬

‫‪b‬‬

‫‪c‬‬

‫‪a‬‬

‫‪c‬‬

‫‪c‬‬

‫‪d‬‬

‫‪a‬‬

‫‪b‬‬

‫‪c‬‬

‫‪d‬‬

‫علم النفس‬

‫المعيار‬

‫‪6‬‬

‫الم�ؤ�شر ‪1‬‬

‫معرفة الدور الذي تلعبه‬ ‫المكونات البييولوجية‬ ‫ب�أنواعها وم�ستوياتها‪،‬‬ ‫ووظائفها الف�سيولوجية في‬ ‫تف�سير ال�سلوك الإن�ساني‪.‬‬

‫ي�شرح عمليات نقل ال�سياالت الع�صبية في المخ بمختلف �أنواعها‪ ،‬مع تحديد‬ ‫�أهم النواقل الع�صبية المت�ضمنة في هذه العمليات‪.‬‬

‫تعريف النواقل الع�صبية‪:‬‬ ‫تعرف النواقل الع�صبية ب�أنها ر�سائل الج�سم الكيميائية‪ ،‬وهي الجزيئات التي ي�ستخدمها الجهاز الع�صبي لنقل‬ ‫الر�سائل بين الخاليا الع�صبية‪� ،‬أو من الخاليا الع�صبية �إلى الع�ضالت‪.‬‬ ‫كيف يتم نقل الر�سائل بوا�سطة النواقل الع�صبية؟‬ ‫يح ��دث االت�ص ��ال بين خليتي ��ن ع�صبيتين في منطق ��ة الت�شابك الع�صبي‪ ،‬وه ��ي الفجوة ال�صغي ��رة بين نقاط‬ ‫اال�شتباك في الخاليا الع�صبية‪ ،‬وتتحول الإ�شارات الكهربائية المنقولة على طول المحور الع�صبي �إلى �إ�شارات‬ ‫كيميائية من خالل �إفراز النواقل الع�صبية‪ ،‬مما ي�سبب ا�ستجابة محددة في الخلية الع�صبية الم�ستقبلة‪.‬‬ ‫ما هي �أنواع تحفيز النواقل الع�صبية؟‬ ‫هناك �أنواع مختلفة للنواقل الع�صبية‪ ،‬في ما ي�أتي ذكر لها‪:‬‬ ‫‪1 .1‬نواقل ع�صبية ا�ستثارية‪ :‬تحفز الخاليا الم�ستقبلة للقيام بفعل ما‪.‬‬ ‫‪2 .2‬نواقل ع�صبية مثبطة‪ :‬تقلل من فر�ص القيام بن�شاط ما من قبل الخاليا الم�ستقبلة‪ .‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪75‬‬

‫علم النفس‬

‫‪3 .3‬نواق ��ل ع�ص ��بية معدلة‪ :‬تقوم هذه النواقل ب�إر�س ��ال ر�سائل لعدة خاليا ع�صبية في نف�س الوقت‪ ،‬كما تقوم‬ ‫بالتن�سيق مع نواقل ع�صبية �أخرى‪ .‬‬ ‫ما هي الوظائف الحيوية التي تحتاج النواقل الع�صبية؟‬ ‫يحتاج الدماغ هذه النواقل الع�صبية لتنظيم عدة وظائف حيوية مهمة‪ ،‬نذكر منها‪:‬‬

‫‪2‬‬

‫‪1‬‬

‫�ضربات القلب‬

‫‪3‬‬

‫التنف�س‬

‫‪5‬‬

‫المزاج‬

‫‪4‬‬

‫اله�ضم‬

‫دورات النوم‬

‫‪6‬‬

‫التركيز‬

‫‪7‬‬

‫ال�شهية‬

‫‪8‬‬

‫حركات الع�ضالت‬

‫ما هي �أهم النواقل الع�صبية؟‬ ‫يوج ��د ع ��دة نواقل ع�صبية ت ��م اكت�شافها حيث فاق عددها (‪ )100‬ناقل ع�صبي حت ��ى اليوم‪ ،‬نذكر في ما ي�أتي‬ ‫�أهم النواقل الع�صبية‪:‬‬

‫‪ -1‬الأ�سيتوكولين‬

‫‪ -2‬الدوبامين‬

‫‪ -3‬الإندورفين‬

‫‪76‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫هو �أول ناقل ع�صبي تم اكت�شافه‪ ،‬وهو جزيء �صغير الحجم‪ ،‬وت�شمل وظائفه‪ :‬‬ ‫‪1 .1‬يلع ��ب دو ًرا �أ�سا�س ًي ��ا في‪ ‬الجه ��از الع�صبي‪ ‬الطرف ��ي‪� ،‬إذ يت ��م �إفرازه م ��ن الخاليا‬ ‫الع�صبية الحركية والخاليا الع�صبية للجهاز الع�صبي اللإرادي‪ .‬‬ ‫‪2 .2‬يحفز الأ�سيتوكولين انقبا�ضات الع�ضالت‪ .‬‬ ‫‪3 .3‬يحفز �إفراز بع�ض الهرمونات‪.‬‬ ‫‪4 .4‬ينظم �ضربات القلب‪ .‬‬ ‫‪5 .5‬يلعب دو ًرا �أ�سا�س ًيا في وظيفة الدماغ والذاكرة‪.‬‬ ‫يع ��د الدوبامين ناقل ع�صبي مهم للذاكرة‪ ،‬والتعلم‪ ،‬وال�سلوك‪ ،‬وتن�سيق الحركات‪ ،‬كما‬ ‫يع ��رف الكثير م ��ن النا�س �أن الدوبامين هو هرمون ال�سع ��ادة؛ �إذ يقوم الدماغ ب�إفرازه‬ ‫عن ��د ال�شعور بال�سعادة‪ ،‬والدوبامين م�س� اًؤول عن ح ��ركات الع�ضالت؛ كما نق�صه ي�ؤدي‬ ‫�إلى مر�ض باركن�سون‪.‬‬ ‫يمن ��ع الإدورفي ��ن �إ�ش ��ارات الإح�سا� ��س بالأل ��م‪ ،‬وتخلق �شع ��ور حيوي ومل ��يء بالن�شوة‪،‬‬ ‫وه ��ي م�سكنات الأل ��م الطبيعية في الج�سم‪ .‬وواحدة من �أه ��م الطرق الطبيعية لزيادة‬ ‫االندورفين في الج�سم عن طريق ممار�سة الريا�ضة‪ ،‬وال�ضحك‪ .‬‬

‫علم النفس‬

‫يع ��رف � ً‬ ‫أي�ضا بالأدرينالين‪ ،‬وهو هرمون وناقل ع�صبي في نف�س الوقت وهو م�س�ؤول عن‬ ‫ا�ستجابة «الكر والفر»‪� ،‬إذ عندما يتعر�ض �شخ�ص ما �إلى خوف �أو �ضغط‪ ،‬يقوم الج�سم‬ ‫ب�إفراز الإبينفرين‪ ،‬والذي يعمل على‪:‬‬ ‫‪ -4‬الإبينفرين‬ ‫‪1 .1‬زيادة معدل �ضربات القلب‪ ،‬ومعدل التنف�س‪ .‬‬ ‫‪2 .2‬يمد الع�ضالت بالطاقة‪ .‬‬ ‫‪3 .3‬ي�ساعد الدماغ في اتخاذ قرارات �سريعة في مواجهة المخاطر‪.‬‬ ‫هو ناقل ع�صبي مثبط‪ ،‬ي�ساعد في ما ي�أتي‪:‬‬ ‫‪1 .1‬ي�ساعد في التحكم بالمزاج وال�شهية‪.‬‬ ‫‪2 .2‬تنظيم تخثر الدم‪ ،‬والنوم وال�ساعة البيولوجية في الج�سم‪ .‬‬ ‫‪ -5‬ال�سيروتونين‬ ‫‪3 .3‬يلع ��ب ال�سيروتوني ��ن دو ًرا ف ��ي مكافح ��ة االكتئاب والقل ��ق‪� ،‬إذ �إن مثبط ��ات �إعادة‬ ‫امت�صا� ��ص ال�سيروتونين االنتقائية قد ت�ساعد في عالج‪ ‬االكتئاب‪ ‬عن طريق زيادة‬ ‫م�ستويات ال�سيروتونين في الدماغ‪.‬‬ ‫يع ��د من �أكثر النواقل الع�صبية ا�ستثارة في ق�شرة المخ‪ ،‬ومن الجدير بذكره �أن �إفراز‬ ‫الكثير من الجلوتامات ي�ؤدي �إلى �سمية ا�ستثارية‪ ،‬وموت الخاليا الع�صبية نتيجة جلطة‬ ‫‪ -6‬الغلوتامات‬ ‫دماغية‪� ،‬أو �إ�صابة دماغية‪� ،‬أو‪  ‬الت�صلب الجانبي ال�ضموري‪ ،‬والغلوتامات �أهمية كبيرة‬ ‫في التعلم والذاكرة‪.‬‬ ‫هو ناقل ع�صبي وهرمون في نف�س الوقت‪ ،‬يعرف � ً‬ ‫أي�ضا بالنور�أدرينالين‪ ،‬يرتبط �إفرازه‬ ‫‪ -7‬النور�إيبينفرين‬ ‫بالمزاج‪ ،‬واال�ستيقاظ‪ ،‬والذاكرة‪ ،‬وال�ضغط‪.‬‬ ‫ف ��ي حين الغلوتام ��ات هو �أكثر النواق ��ل الع�صبية ا�ستثارة‪ .‬ف�إن الغاب ��ا في المقابل هو‬ ‫الناق ��ل الع�صب ��ي المثب ��ط له‪ ،‬ففي حال ت ��م تثبيطه ب�ش ��كل كبير ف�إن ذلك ي� ��ؤدي �إلى‬ ‫‪ -8‬الغابا‬ ‫ال�صرع وم�شكالت �أخرى‪ ،‬يلعب هذا الناقل الع�صبي دو ًرا في تطور الدماغ والتعلم‪.‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪77‬‬

‫علم النفس‬

‫الم�ؤ�شر ‪2‬‬

‫ي�صف مكونات الجهاز الع�صبي المركزي والطرفي‪ ،‬ويبين وظائفها والعالقات بينها‪.‬‬

‫الجهاز الع�صبي‬ ‫تخ�ص� ��ص ٌي�س ّمى الجهاز‬ ‫يتفاع ��ل ج�س ��م الإن�سان مع العديد م ��ن الم�ؤثرات ال ّداخلية والخارجي ��ة عبر جهاز ُم ّ‬ ‫الع�صب � ّ�ي‪ ،‬وذل ��ك من خالل العديد من الخالي ��ا الع�صبية التي تَن ُقل المعلومات من حوا� ��س الج�سم الخم�سة‪،‬‬ ‫وال�سمع‪.‬‬ ‫وهي اللم�س‪ ،‬والذوق‪ ،‬والرائحة‪ ،‬والب�صر‪ّ ،‬‬ ‫و ُيعتبر الجهاز الع�صبي مركز التح ُكم‪ ،‬والتنظيم‪ ،‬والتوا�صل في ج�سم الإن�سان‪ ،‬وكذلك مركز الفكر‪ ،‬والتعلم‪،‬‬ ‫والذاكرة‪.‬‬ ‫مك ّونات الجهاز الع�صبي‪:‬‬ ‫َينق�سم الجهاز الع�صبي في ج�سم الإن�سان �إلى جز�أين رئي�سيين‪ ،‬هما‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬الجهاز الع�صبي المركزي‪:‬‬ ‫ُمعظم وظائف ج�سم الإن�سان يتحكم بها الجهاز الع�صبي المركزي‪ ،‬لذلك فهو ُيعرف بمركز التحكم والتكامل‪،‬‬ ‫و ُيق�سم �إلى جز�أين‪ ،‬هما‪:‬‬ ‫�أ الدماغ (المخ)‪:‬‬ ‫يق ��وم ج�سم الإن�سان بالعدي ��د من المهام‪ ،‬مثل الحركة‪ ،‬والإح�سا�س‪ ،‬والتفكي ��ر‪ ،‬والكالم‪ ،‬والذاكرة‪ ،‬وغيرها‪،‬‬ ‫حي ��ث �إن جميع ه ��ذه المهام يتحكم بها الدماغ‪ ،‬ودم ��اغ الإن�سان َينق�سم �إلى ثالثة �أج ��زاء ح�سب الموقع‪ ،‬وهي‬ ‫ال�سفلي من الدم ��اغ‪ ،‬ويحتوي على ثالثة �أجزاء‪،‬ه ��ي النخاع تلتقي‬ ‫الدم ��اغ الخلف ��ي يوجد في ُ‬ ‫الجزء الخلف ��ي ُّ‬ ‫ُمعظ ��م الأع�صاب في النخاع‪ ،‬حيث �إنه الأقرب للحبل ال�شوكي‪ ،‬ويق ��وم بتنظيم الحركات الال�إرادية في ج�سم‬ ‫بال�سفلي عن طريق‬ ‫الإن�سان‪ ،‬مثل التن ُّف�س‪ ،‬و ُمعدل �ضربات القلب‪ ،‬و�ضغط الدم‪ ،‬الج�سر َيرتبط الدماغ العلوي ُّ‬ ‫الج�س ��ر‪ ،‬الذي يتحك ��م بدورة النوم واال�ستيقاظ عن طريق �إفراز بع�ض المواد الكيميائية‪ ،‬ال ُمخيخ يقع ال ُمخيخ‬ ‫بي ��ن الج�سر وما تبقى من ج ��ذع الدماغ‪� ،‬إذ يحتوي على خاليا بوركينجي التي تمتل ��ك تَف ُرعات ُمعقدة ُتمكنها‬ ‫من معالجة مجموعة كبيرة من الإ�شارات في وقت واحد‪� ،‬إذ ُينظم المخيخ الحركات الإرادية من خالل تنظيم‬ ‫حرك ��ة الع�ض�ل�ات‪ ،‬بالإ�ضافة �إل ��ى تنظيم م�شاعر الإن�سان مم ��ا ُيمكنه من التوازن‪ ،‬الدم ��اغ المتو�سط هو جزء‬ ‫�صغير في الدماغ لكنه مهم‪ ،‬حيث ُيعتبر مركز االت�صال بين الدماغ والحبل ال�شوكي‪� ،‬إذ َير ُبط الدماغ الأمامي‬ ‫بالدم ��اغ الخلف ��ي‪ ،‬وله دور مهم ف ��ي التحكم بحركة العين‪ ،‬الدم ��اغ الأمامي َيحتل الج ��زء الأكبر من الدماغ‪،‬‬ ‫ويحتوي على المخ تَن ُقل حوا�س ج�سم الإن�سان ال ُمنبهات �إلى ال ُمخ‪ ،‬وهناك يتم تف�سير ومعالجة هذه ال ُمنبهات‪،‬‬ ‫‪78‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫وكذلك يتم فيه عمليات التفكير‪ ،‬والتخطيط‪ ،‬وفهم اللغات‪ ،‬ويتكون ال ُمخ من ن�صفي كرة‪ ،‬حيث ُيحيط بالجزء‬ ‫الخارج ��ي منها طبق ��ة ُت�س ّمى الق�شرة ال ُمخ ّية ويحتوي ن�صف الكرة على �أربع ��ة ُف�صو�ص وهي‪ :‬الف�ص الأمامي‬ ‫المزاج العاطفي‪ ،‬وحل ال ُم�شكالت‪ ،‬والحركة الإرادية هي من م�س�ؤولية هذا الجزء من المخ‪ ،‬الف�ص الجداري‪:‬‬ ‫الجداري‪ ،‬والذي ُيم ّكن الإن�سان �أي�ض ًا‬ ‫َي�ستطيع الإن�سان الإح�سا�س بالحرارة‪ ،‬والألم‪ ،‬والتذوق عن طريق الف�ص ِ‬ ‫م ��ن ِفهم الأرقام والمعرفة المكانية لج�سم الإن�سان‪ ،‬الف�ص ال�صدغ ��ي يتم التح ُكم بذاكرة ج�سم الإن�سان من‬ ‫خ�ل�ال الف� ��ص ال�صدغي‪ ،‬والذي يتح َكم �أي�ض ًا بال�سمع‪ ،‬الف�ص القذالي ُيم ّيز ج�سم الإن�سان الأ�شياء التي يراها‬ ‫ع ��ن طري ��ق الف�ص القذالي‪� ،‬إذ يقوم ب ُمعالج ��ة المعلومات الب�صرية‪ ،‬الدماغ البين ��ي يحتوي على مجموعة من‬ ‫المهاد ُتترجم الإ�ش ��ارات الناتجة من‬ ‫الأج ��زاء ال�صغي ��رة التي لها وظائ ��ف تنظيمية في ج�سم الإن�س ��ان‪ ،‬هي‪ِ :‬‬ ‫ال�سفلي من‬ ‫الحوا� ��س المختلف ��ة �إلى الدماغ والحبل ال�شوكي عن طريق المهاد‪ ،‬الذي يق ��ع في الجزء المتو�سط ُّ‬ ‫المهاد بتنظيم �ضغط‬ ‫المه ��اد عندما َي�ش ُعر الإن�سان بالعط� ��ش‪� ،‬أو البرد‪� ،‬أو الجوع‪ ،‬يقوم تح ��ت ِ‬ ‫الدم ��اغ‪ .‬تحت ِ‬ ‫الدم‪ ،‬ودرجة الحرارة‪ ،‬و�إفراز الهرمونات المهمة لج�سم الإن�سان‪ .‬لذلك ُيعتبر تحت المهاد الرابط بين الجهاز‬ ‫ال�صنوبرية‪،‬‬ ‫ال�صنوبرية ُت�شبه كوز ال�صنوبر ال�صغير‪ ،‬لذلك ُ�س ّميت الغدة ّ‬ ‫الهرمون ��ي والجهاز الع�صبي‪ .‬الغدة ّ‬ ‫ال�صنوبرية دورات النوم واال�ستيقاظ ب�إفراز هرمون الميالتونين‪.‬‬ ‫و ُتنظم الغدة ّ‬ ‫ب الحبل ال�شوكي‪:‬‬ ‫َيب ُل ��غ ط ��ول الحبل ال�شوكي في ج�سم الإن�سان ‪�45‬سم‪ ،‬وقطره ‪�2‬سم‪ ،‬وهو عبارة عن �أُ�سطوانة طويلة تنق�سم �إلى‬ ‫ِع� � ّدة فقرات‪� ،‬إذ يوجد ف ��ي كل فقرة زوجين من الجذور الع�صبية مك ّونة م ��ن مجموعة من الألياف الع�صبية‪،‬‬ ‫حي ��ث �إن �أح ��د هذه الأزواج تقع باتجاه الظهر و ُي�س ّمى الجذر الظه ��ري‪ ،‬و�أحدها باتجاه بعيد عن الظهر ُي�س ّمى‬ ‫الجذر البطني‪ ،‬ويقوم الحبل ال�شوكي بنقل المعلومات من و�إلى الدماغ‪ ،‬وكذلك التَّح ُكم في انقبا�ض وانب�ساط‬ ‫الع�ضالت �أثناء الم�شي‪ ،‬بالإ�ضافة �إلى اال�ستجابات الال�إرادية وردود الأفعال‪.‬‬ ‫�أن�سجة الجهاز الع�صبي المركزي‪:‬‬ ‫يوجد نوعان من الأن�سجة في الجهاز الع�صبي المركزي‪ ،‬وهي‪:‬‬ ‫الم ��ادة الرمادية‪ُ :‬ت�شكل المادة الرمادي ��ة الجزء الخارجي من الدماغ‪ ،‬وتكون على �شكل فرا�شة‬ ‫في الج ��زء الداخلي من الحبل ال�شوك ��ي‪ ،‬وتت�ألف من الخاليا الع�صبي ��ة‪ ،‬و�أج�سام الع�صبونات‪،‬‬ ‫والأوعية الدموية‪.‬‬ ‫المادة البي�ض ��اء‪ :‬عك�س المادة الرماد ّية ف�إن المادة البي�ضاء ُت�ش ّكل الجزء الداخلي من الدماغ‪،‬‬ ‫وتحت ��وي على محاور الخاليا الع�صبي ��ة ال ُمغطاة بمادة المايلين‪ ،‬التي ُت�س� � ّرع نقل ال ُمنبهات في‬ ‫ال ّدماغ‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪79‬‬

‫علم النفس‬

‫‪ 2 2‬الجهاز الع�صبي الطرفي‪:‬‬ ‫الجه ��از الع�صبي ال ُمحيطي الأع�صاب (الجه ��از الع�صبي الطرفي)‪ ،‬وال ُعقد الع�صبية هي المك ّونات الأ�سا�سية‬ ‫ق�سم الجه ��از الع�صبي الطرفي‬ ‫للجه ��از الع�صب ��ي الطرفي‪ ،‬والذي يقع خ ��ارج الجهاز الع�صبي المرك ��زي‪ ،‬و ُي ّ‬ ‫وظيف ّي ًا �إلى ق�سمين‪ ،‬هما‪:‬‬ ‫‪1 .1‬الجهاز الع�صبي الج�سدي الحركات الإرادية ونقل المعلومات الح�س ّية من و�إلى الجهاز الع�صبي المركزي‬ ‫يق ��وم به ��ا الجهاز الع�صب ��ي الج�سدي‪ ،‬وخاليا ه ��ذا الجهاز تنق�سم �إل ��ى نوعين‪ ،‬هما‪ :‬الخالي ��ا الع�صبية‬ ‫الح�س ّي ��ة تنتقل ال ُمنبه ��ات الح�س ّية من الأع�صاب �إلى الجهاز الع�صب ��ي المركزي من خالل هذا النوع من‬ ‫الخالي ��ا‪ ،‬لذلك ُت�س ّمى �أي�ض ًا بالخاليا الع�صبية ال ��واردة خاليا الع�صبية الحركية‪َ ،‬يتع ّر�ض ج�سم الإن�سان‬ ‫ل ُمنبه ��ات تتطل ��ب الحركة‪ ،‬ف ُي�ص ��در الجهاز الع�صبي المرك ��زي المعلومات للألي ��اف الع�ضلية عن طريق‬ ‫الخاليا الع�صبية الحركية‪ ،‬لذلك ُتعرف بالخاليا الح�س ّية ال�صادرة‪.‬‬ ‫‪2 .2‬الجهاز الع�ص ��بي الال�إرادي (الجهاز الع�ص ��بي الم�س ��تقل) تد ّفق الدم‪ ،‬ونب� ��ض القلب‪ ،‬والتن ّف�س‪ ،‬وغيرها‬ ‫يتم تنظيمها عن طريق الجهاز الع�صبي الال�إرادي الذي يتف ّرع �إلى فرعين‪ ،‬هما‪:‬‬ ‫من الحركات الال�إرادية ّ‬ ‫الجهاز الع�صبي‬ ‫الو ّدي (ال�سمبثاوى)‬

‫َيتع ّر� ��ض ج�سم الإن�س ��ان لمواقف خطرة تتطل ��ب الهروب واال�ستجاب ��ة ال�سريعة‪،‬‬ ‫فيزي ��د الجهاز ال ��و ّدي ُمعدل �ضرب ��ات القلب‪ ،‬و ُمع ��دل التنف�س‪ ،‬وتد ُف ��ق الدم في‬ ‫و�سع حدقة العين‪.‬‬ ‫الع�ضالت‪ ،‬و�إفراز العرق‪ ،‬و ُي ِّ‬

‫يعود ج�سم الإن�سان �إلى و�ضعه الطبيعي عند انتهاء التهديد‪ ،‬ف ُيبطئ هذا الجهاز‬ ‫الجهاز الع�صبي نظير‬ ‫ُمع ��دل �ضرب ��ات القلب‪ ،‬والتن ُف�س‪ ،‬و ُيق ّل ��ل من تدفق الدم‪ ،‬و�إف ��راز العرق‪ ،‬وي�ض ُيق‬ ‫الودّي (البارا�سمبثاوى)‬ ‫حدقة العين‪.‬‬ ‫خاليا الجهاز الع�صبي‪:‬‬ ‫يتك ّون الجهاز الع�صبي من نوعين من الخاليا‪ ،‬هي‪:‬‬ ‫ •الخاليا الع�صبية‪ :‬تنتقل المعلومات في الجهاز الع�صبي عن طريق الخاليا الع�صبية‪ ،‬التي تتوا�صل فيما‬ ‫بينه ��ا م ��ن خالل �إفراز مادة كيمائية ُت�س ّم ��ى الناقالت الع�صبية في منطقة بين الخالي ��ا الع�صبية ُت�س ّمى‬ ‫منطقة الت�شا ُبك الع�صبي‪ ،‬حيث تَنق�سم الخلية الع�صبية �إلى ثالثة �أق�سام‪ ،‬هي‪:‬‬ ‫�أ‪ .‬ج�سم الخلية‪ :‬يوجد بها ال ُّنواة والعديد من الع�ضيات ال�سيتوبالزمية‪.‬‬ ‫ب‪ .‬الزّوائ ��د ال�شجري ��ة‪َ :‬يتف ّرع ال�سيتوالزم من ج�س ��م الخلية على �شكل �شجرة‪ ،‬ال�ستقب ��ال ال ُمن ِبهات من‬ ‫الخاليا الع�صبية الأُخرى‪.‬‬ ‫ج‪ .‬المحور‪ :‬تنتقل ال ُمنبهات �إلى الخاليا الع�صبية الأُخرى عن طريق المحور‪.‬‬ ‫‪80‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫ •الخاليا الدّبقية‪ُ :‬تعتبر الخاليا الدبقية خاليا داعمة للخاليا الع�صبية‪ ،‬ويوجد ِع ّدة �أنواع منها‪ ،‬منها‪:‬‬ ‫يت � ّ�م �إع ��ادة تدوير الناق�ل�ات الع�صبي ��ة‪ ،‬والتخل�ص من الأيون ��ات الزائدة عن‬ ‫طريق الخاليا ال ّنجمي ��ة‪ ،‬لذا فدورها ُيعتبر تنظيم ّي ًا‪ ،‬و�شكل الخلية الذي ُي�شبه‬ ‫الخاليا ال ّنجمية‬ ‫النجمة يدعم �إمدادت الدم �إلى الخاليا الع�صبية‪.‬‬ ‫ُتغطي الخاليا الع�صبية طبقة رقيقة ُت�س ّمى مايلن‪ ،‬والتي ُتفرزها هذه الخاليا‬ ‫التغ�صن‬ ‫الخاليا قليلة‬ ‫ُّ‬ ‫لت�سريع عملية نقل ال ُمنبهات‪.‬‬ ‫ُتف ��رز ال�سائل ال�شوكي‪ ،‬وتحتوي على �أهداب ُت�سه ��ل حركته في الحبل ال�شوكي‬ ‫خاليا البطانة الع�صب ّية‬ ‫وال ّدماغ‪.‬‬ ‫ُتغ ّلف الخاليا الع�صبية بمادة المايلن‪.‬‬ ‫خاليا �شوان‬ ‫ُتعتب ��ر الجهاز المناع ��ي للدماغ‪ ،‬فعند الإ�صابة بال�ضرر ف ��ي الجهاز الع�صبي‪،‬‬ ‫الخاليا الدّبقية ال�صغيرة‬ ‫تقوم هذه الخاليا ب�إزالته‪.‬‬

‫الم�ؤ�شر ‪3‬‬

‫ي�شرح التف�سيرات الف�سيولوجية لأداء الإن�سان �أثناء التعلم والذاكرة واالنفعال‪.‬‬

‫الأ�سا�س الف�سيولوجي للتعلم والتذكر‪:‬‬ ‫ •الف�ص ال�صدغي‪� :‬أي عطب يحدث في الف�ص ال�صدغي في المخ ي�ؤدي �إلى ا�ضطراب في الذاكرة‪ ،‬و�أي�ض ًا‬ ‫الح ��ظ بع� ��ض العلماء ب�أن بالإمكان تنبيه بع�ض المراكز في المخ وبدل ب�أن يتذكر المري�ض بع�ض الحوادث‬ ‫يب ��د�أ بن�سيان ��ه خ�صو�ص ًا في الج ��زء الخلفي من الف�ص ال�صدغي الذي ي�سبب تنبي ��ه فقدان الذاكرة لعدة‬ ‫�أيام‪ ،‬لأن الف�ص ال�صدغي يعتبر مركز التذكر بناء لبع�ض الدرا�سات ‪.‬‬ ‫ •المه ��اد التحتان ��ي‪ :‬و�أي�ض ًا فقد الذاكرة التام للأحداث القريبة مع تذكر الأحداث البعيدة ‪ ،‬مرتبط ب�شكل‬ ‫�أو ب�آخ ��ر م ��ع الإ�صابة المهاد التحتان ��ي‪ ،‬وك�أن ت�شير هذه الدرا�سات �إلى �أن مرك ��ز الذاكرة القريبة هو في‬ ‫المهاد التحتاني‪ ،‬الف�ص ال�صدغي قد يكون بالذاكرة البعيدة والقريبة ولكن المهاد يوجد به مركز للذاكرة‬ ‫القريبة ‪.‬‬ ‫ •الجه ��از الطرف ��ي �أو النطاقي‪� :‬إذا �أ�صاب هذا الجهاز بتلف �أو عطب وخا�صة بالذات ال�سطح االن�سي لهذا‬ ‫الجهاز الطرفي‪ ،‬نجد ب�أن الذاكرة يحدث به �أ�ضطراب‪.‬‬ ‫و�أن الث�ل�اث االج ��زاء في المخ مرتبط ��ة بالذاكرة‪ ،‬وتعم ��ل كوحدة بيولوجية مخت�ص ��ة باالحتفاظ‬ ‫واال�ستدعاء للتذكر‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪81‬‬

‫علم النفس‬

‫الأ�سا�س الف�سيولوجي الجزيئي للتذكر‪:‬‬ ‫الأبح ��اث الحديثة في ال�سنوات الأخيرة تدل عل ��ى �أن الذكريات تختزن في المخ على �شكل تغيرات جزيئية في‬ ‫بروتينات الخاليا‪ ،‬مثال ‪ DNA‬العامل البروتين يتغير وفق ًا لهذه الذكريات‪ ،‬ولكن ‪ DNA‬لي�س قطع ًا هو الذي‬ ‫يخت ��زن التغي ��رات الجزئية وال�شكلية للذكريات‪ ،‬فهناك بع�ض الدرا�سات ت�شير �إل ��ى انه له دور ب�شكل �أو ب�آخر‪،‬‬ ‫(عم ��ل تجربة على الفئران‪ ،‬عندما حق ��ن بكمية من ‪ DNA‬في الغ�شاء البروتيني البطني‪ ،‬اثناء التمرين على‬ ‫بع� ��ض اال�ستجابات‪ ،‬كاال�ستجاب ��ه بالقفز عند �سماعها لجر�س معين‪ ،‬لوح ��ظ �أن ا�ستجابة الفئران التي حقنت‬ ‫بم ��ادة ‪ DNA‬تف ��وق ا�ستجابه الفئران الت ��ي لم تحقن‪� ،‬أي �أن ‪ DNA‬كثافت ��ه �أو زيادته �ساعدت على الحفاظ‬ ‫بالمعلومات لفترة �أطول‪.‬‬ ‫ •الأ�سيتي��ل كولين وهي المادة المو�صلة بين الأع�ص ��اب بالق�شرة المخية‪ ،‬ولوحظ في بع�ض التجارب �أن‬ ‫ن�سبة هذه المادة تزداد زيادة وا�ضحة بعد عملية التعلم‪ ،‬مما يوحي ب�أن له خوا�ص نوعية في عملية التذكر‪.‬‬ ‫ف�سيولوجيا التعلم والتذكر‪:‬‬ ‫م ��ن ال�صعوبة االجاب ��ة ب�شكل قاطع عن مكان التخزي ��ن �أو �أماكن التذكر في المخ‪ ،‬ولك ��ن كثير من الدرا�سات‬ ‫�أ�شارت �إلى مبد�أ ( ت�ساوي الجهد ) الذي يفيد �أن الذاكرة الب�سيطة تختزن بطريقة منت�شرة في ق�شرة الدماغ‬ ‫خ�ل�ال المنطقة الح�سية الم�سئولة عن ال�سياالت الواردة الم�ستخدمه ف ��ي هذه الذاكرة‪ ،‬فمث ًال قد نتعلم تباين‬ ‫ب�صري �أو �أختالف معين في المثيرات الب�صرية‪ ،‬يتم تخزين هذه الذكرة في الق�شرة المخية الب�صرية ب�شكل‬ ‫انت�ش ��اري‪ ،‬فبالتال ��ي تخت ��زن الذاكرة المعقدة ال ��ذي نحتاجه لعدة مع ��دالت ح�سية لكل مناط ��ق الح�س ولهذا‬ ‫ي�ستطي ��ع الإن�س ��ان ان يتذكر الحوادث الب�صرية من خالل معدل ح�سي �آخر بوا�سطة االت�صاالت الترابطية بين‬ ‫مناطق الح�س المختلفة‪.‬‬ ‫ما المتغيرات التي تحدث في المخ مع التعلم؟‬ ‫كذل ��ك يوج ��د �صعوبه في االجابة عل ��ى هذا الت�سا�ؤل‪ ،‬هل التغي ��رات ب�سبب االجهاد �أم التغي ��رات الغير نوعية‬ ‫خ�ل�ال التعلم‪ ،‬الدرا�سات المختلفة ت�شير �إلى‪ :‬تغيرات في تركيب البروتينات وتغيرات في تركيب ‪ ،DNA‬هذه‬ ‫التغي ��رات الجدي ��دة قد تف�س ��ر بالتذكر الطويل المدى‪ ،‬ويحتم ��ل �أن تعك�س ظواهر عامة ل ��كل �أنواع التعلم مثل‬ ‫االجهاد‪.‬‬ ‫االفترا�ض المرادف لهذا‪ ،‬يفيد �أن تتكون بروتينات جديدة من نوعها �أثناء التعلم‪ ،‬وهذا بدورها تحول مظاهر‬ ‫التعلم �إلى رموز خا�صة باالت�صاالت الع�صبية العوامل التي ت�ؤدي �إلى الن�سيان‪ ،‬مثل جل�سات الكهرباء ومثبطات‬ ‫تركيب البروتين‪ ،‬قد ت�ؤدي �إلى عدم االحتفاظ بالمادة المتعلمة �إذا اعطيت مبا�شرة بعد عملية التعلم‪،‬‬ ‫‪82‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫�أم ��ا �إذا م� � ّر بع�ض الوق ��ت قبل �إعطاء المثبطات فهنا تخت ��زن المادة بطريقة عادية ب ��دون الت�أثير‪ ،‬الدرا�سات‬ ‫المتك ��ررة والمتع ��ددة ت�ؤكد عل ��ى �أن عملية التثبيت في التذك ��ر تعتمد على عامل الزمن‪ ،‬فيحت ��اج الإن�سان �إلى‬ ‫�أنماط خا�صة من ال�سياالت الع�صبية وكذلك تركيبات بروتينات معينة‪ ،‬ليحول تذكر المدى القريب �إلى تذكر‬ ‫المدى الطويل‪.‬‬ ‫ما العوامل التي تتداخل لتوقف الذاكرة ؟‬ ‫االدرينالين يبدو بانه يفرز ا�ستجابة للإجهاد‪ ،‬ويلعب دور مهم في عملية تكوين الذاكرة‪ ،‬القليل �أو الكثير منه‬ ‫يثب ��ط عملي ��ة التذكر‪� ،‬سواء كان �إفرازه داخلي من الغدة الك�ضري ��ة �أو �إفراز خارجي من خالل الحقن بكميات‬ ‫�أكب ��ر م ��ن االدرينالين‪ ،‬وجود كميات متو�سطة م ��ن االدرينالين ي�ساعد على االحتفاظ بالم ��ادة المتعلمة‪ ،‬هذا‬ ‫الهرم ��ون االدرينالين يعمل من خالل الم�شتبكات الع�صبي ��ة النوراالدرينالية‪ ،‬ويحتمل ان مثبطات التذكر مثل‬ ‫جل�س ��ات الكهرباء تعمل من خ�ل�ال هذه الم�شتبكات‪ ،‬ولذا من ال�صعوبه �أن نذك ��ر معدالت التذكر لأنها تتراوح‬ ‫م ��ن ت�أثير التعلم على المخ �إل ��ى عوامل غير نوعية كاالجهاد والدافع والمنبهات الح�سية التي ال يمكن للذاكرة‬ ‫�أن تتكون بدونه‪.‬‬

‫الم�ؤ�شر ‪4‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫ ‬ ‫ ‬

‫يف�سر ال�سلوك الإن�ساني بفعل ت�أثير جهاز الغدد ال�صماء‪.‬‬

‫•�إن ج�س ��م االن�سان ليعمل ب�صورة �صحيحة يحتاج �إلى تناغم دقيق للغاية بين عمل‪ ‬الجهاز الع�ص ��بي‪ ‬وعمل‬ ‫الغدد ال�صماء التي تنتج الهرمونات والهيبوثالمو�س الذي يقع في مركز قاعدة المخ يمكن �أن نعده الحلقة‬ ‫الوا�صلة بين �أع�ضاء الج�سم المختلفة والمخ‪.‬‬ ‫•كم ��ا �أن ل ��ه دورا كبيرا ف ��ي تحديد العدي ��د م ��ن ال�سلوكيات وتحدي ��د الحال ��ة النف�س ��ية للإن�س ��ان‪ ،‬ويعد‬ ‫الهيبوثالمو� ��س م ��ن �أهم �أجزاء جه ��از الغدد ال�صماء بالج�س ��م‪ ،‬ويلعب دورا هاما �ضم ��ن منظومة الغدد‬ ‫ال�صماء و�أثرها في ال�سلوك وهو الذي يحدد متى يتم �إفراز الهرمونات والكميات التي يحتاج اليها الج�سم‬ ‫من هذه الهرمونات‪.‬‬ ‫•والهيبوثالمو� ��س م ��ع ما يفرزه من هرمونات يمكنه �أن ي�ؤثر على ال�سل ��وك الخا�ص باالن�سان تجاه ال�ضغوط‬ ‫المحيط ��ة به‪ ،‬وترتبط الغدة النخامية‪ ‬بمنطق ��ة الهيبوثالمو�س وكالهما معا ي�شكالن وحدة عاملة يمكن‬ ‫و�ضعها تحت ا�سم (محور الهيبوثالمو�س والغدة النخامية وفوق الكلوية)‪.‬‬ ‫•يف ��رز الهيبوثالمو� ��س مجموع ��ة من الهرمونات مث ��ل الهرمون الحاث عل ��ى �إف ��راز الكوتيكوتروفين وهذه‬ ‫الهرمونات هي التي تحث الج�سم على انتاج الهرمونات التي تفرز وقت التعر�ض لل�ضغوط الع�صبية‪ ،‬والتي‬ ‫تقوم الغدة النخامية بدورا هاما في �إفرازها‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪83‬‬

‫علم النفس‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫•ان‪ ‬المو�ص�ل�ات الع�ص ��بية هي اول ما ي�ساعد الج�س ��م على تقييم الموقف‪ ‬الذي يتعر�ض له تقييم ًا �سريع ًا‬ ‫م ��ن اجل تحديد رد الفع ��ل المنا�سب والذي يت�ضمن اما مواجهة الخطر القائم والت�صدي له �أو الهرب من‬ ‫موقع الخطر‪.‬‬ ‫•والدرا�س ��ات الحديث ��ة �أ�شارت �إل ��ى دور �سريع ي�شارك فيه (مح ��ور الهيبوثالمو�س والغ ��دة النخامية وفوق‬ ‫الكلوي)‪ ‬لت�أهيل الج�سم التخاذ رد الفعل المنا�سب‪ ‬تجاه الم�ؤثرات الخارجية وتحديد ال�سلوك الالزم من‬ ‫�أجل مواجهة هذه الم�ؤثرات‪.‬‬ ‫•ان الهرمون ��ات هي مركب ��ات كيميائية يمكنها �أن تتحكم في ال�سلوك وف ��ي �شخ�صية االن�سان‪ ،‬وهي تتحكم‬ ‫في جاذبيته وفي �شهيته‪ ,‬ومن‪  ‬وظائف الغدد ال�ص ��ماء‪ ‬انها تقوم ب�إفراز العديد من الهرمونات يمكنها �أن‬ ‫تحدث ت�أثيرات مختلفة على �سلوك الأ�شخا�ص ما يجعل لكل �شخ�ص �سلوكه المختلف و�شخ�صيته المميزة‪.‬‬ ‫•يت ��م �إف ��راز الهرمونات من الغدد ال�صماء لت�صل �إلى مجرى الدم مبا�شرة لت�صل �إلى المواقع التي تخت�ص‬ ‫بالعمل عليها‪ ،‬وعملها ي�شبه عمل المو�صالت الع�صبية ب�شكل كبير‪.‬‬ ‫الغدد ال�صماء و�أثرها في ال�سلوك‪:‬‬

‫ان‪ ‬الهرمون ��ات الجن�س ��ية‪ ‬على �سبي ��ل المث ��ال يمكنها �أن تكون عام ��ل قوة في التحكم في �سل ��وك االن�سان وفي‬ ‫قدراته‪ ‬وجاذبيت ��ه والهرمون ��ات ت�ؤثر على �س ��لوك المر�أة و�شخ�ص ��يتها‪ ،‬وانفعاالتها التي تتغير بح�سب دورتها‬ ‫ال�شهرية‪.‬‬ ‫كم ��ا يمك ��ن للهرمون ��ات �أن‪ ‬تجع ��ل �س ��لوك ال�ش ��خ�ص عنيف ��ا‪ ،‬ووجود خل ��ل ف ��ي الهرمون ��ات اال�ستيرودية مثل‬ ‫الت�ستو�ستيرون والبروجي�سترون واال�ستراديول والكورتيزول‪ ،‬يمكنه �أن يجعل ال�شخ�ص خارجا عن ال�سيطرة‪.‬‬ ‫بع�ض �أنواع الهرمونات التي تفرزها الغدد ال�صماء و�أثرها في ال�سلوك‪:‬‬ ‫يمكنه �أن يزيد من وتيرة عملية التمثيل الغذائي للكربوهيدرات لدعم ردود الأفعال تجاه‬ ‫الكورتيزول‬ ‫ال�ضغوط الع�صبية‪.‬‬ ‫يحف ��ز نمو الجه ��از البولي التنا�سل ��ي للأنثى‪ ،‬ويمكن ��ه �أن يتحكم في ال�سل ��وك الجن�سي‬ ‫اال�ستراديول‬ ‫للرجال والن�ساء ويحفز الرغبة الجن�سية وي�ؤثر على الأداء الجن�سي‪.‬‬ ‫يحف ��ز انت ��اج الحيوانات المنوية ويظه ��ر ال�صفات الذكورية الثانوي ��ة كما يحفز الرغبة‬ ‫الت�ستو�ستيرون‬ ‫الجن�سية للرجل ويحدد �سلوكه الجن�سي‪.‬‬ ‫يمكن ��ه �أن ي�ؤثر على العالقات االجتماعية والعاطفي ��ة الخا�صة باالن�سان ويحفز الرابط‬ ‫الأوك�سيتو�سين‬ ‫بين الأم وطفلها الوليد‪.‬‬ ‫‪84‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫يمكن ��ه �أن ي�ؤث ��ر على ات ��زان الماء بالج�سم وعل ��ى بع�ض ال�سلوكي ��ات الجن�سية وال�سلوك‬ ‫البروالكتين‬ ‫الخا�ص بالعالقة بين الأم والأطفال‪.‬‬ ‫الثيروك�سين يمكنه �أن ي�سرع من معدالت الت�أك�سد ما ي�ساعد على النمو الع�صبي لالن�سان‪.‬‬ ‫يمكنه �أن يعزز من عملية اعادة امت�صا�ص الماء بالكلية وي�ؤثر على الذاكرة وعلى قدرات‬ ‫فازوبري�سين‬ ‫االن�سان على تلقي العلوم‪.‬‬ ‫تحكم الهرمونات و الغدد ال�صماء و�أثرها في ال�سلوك‪:‬‬ ‫يمك ��ن للهرمونات �أن تتحكم في ال�سلوك والحالة النف�سية لالن�سان عبر تنظيم ودمج وظائف الج�سم والتحكم‬ ‫به ��ا‪ ،‬وه ��ي تت�ضافر مع الجه ��از الع�صبي في �سبيل حماي ��ة بع�ض الوظائ ��ف الهامة مثل عملي ��ة التك�أثر‪ ،‬فعلى‬ ‫�سبي ��ل المثال يعمل هرمون ��ي الت�ستو�ستيرون واال�ستروجين عل ��ى تكوين الحيوانات المنوي ��ة والبوي�ضات وهما‬ ‫�أي�ضا‪ ‬يحفزان الجاذبية الجن�سية‪.‬‬ ‫ومثال �آخر يمكن عبره تو�ضيح عمل الغدد ال�صماء و�أثرها في ال�سلوك هو‪ ‬عملية الحمل‪ ‬حيث يتم‬ ‫�إفراز هرموني اال�ستراديول والبروجي�سترون ب�أكثر من المعتاد وكالهما ي�ؤثران على �سلوك الأم ما‬ ‫يجعلها م�ؤهلة لرعاية طفلها الوليد‪.‬‬ ‫ولي� ��س �أي هرم ��ون يمكن ��ه �أن ي�ؤثر عل ��ى �أي خلية من خالي ��ا الج�س ��م‪� ،‬إذ �أن لكل مجموعة خالي ��ا الهرمونات‬ ‫الت ��ي يمكنه ��ا �أن ت�ؤثر عليه ��ا دون �سواها‪ ،‬حيث تحم ��ل الخاليا الم�ستقبالت التي تمكنها م ��ن التعامل مع هذه‬ ‫الهرمون ��ات بعينها‪ ،‬ولذلك ف�إذا كان‪� ‬إفراز الرجل لكميات قليلة من هرمون الت�ستو�س ��تيرون‪ ‬يمكنه �أن ي�ؤثر‬ ‫عل ��ى موا�صفاته الذكوري ��ة و�سلوكه الذكوري‪ ،‬ففي بع� ��ض الحاالت يمكن لج�سم الرج ��ل �أن ينتج كميات كبيرة‬ ‫م ��ن هرم ��ون الت�ستو�ستي ��رون ويظل مفتقدا لل�صف ��ات الذكورية وذل ��ك ب�سبب قلة ع ��دد الم�ستقبالت الخا�صة‬ ‫به ��ذا الهرم ��ون على الخاليا الم�ستهدفة‪� ،‬إن �سلوك االن�سان يتحكم فيه العديد من الأ�شياء مثل حوا�س الج�سم‬ ‫الت ��ي ت�ستقب ��ل الم�ؤثرات الخارجية ثم الجهاز الع�صبي الذي يتعامل مع اال�ش ��ارات ال�صادرة من تلك الحوا�س‬ ‫ويحللها‪ ،‬والجهاز الع�ضلي الذي ي�أخذ الأوامر من الجهاز الع�صبي للت�صرف بح�سب الموقف الذي يتعر�ض له‬ ‫االن�سان‪ ‬ويتخذ رد الفعل المنا�سب تجاه الم�ؤثرات الخارجية‪.‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪85‬‬

‫علم النفس‬

‫النشاط ‪6‬‬ ‫�أختر الإجابة ال�صحيحة من بين الإجابات المعطاة‪:‬‬

‫‪86‬‬

‫‪1‬‬

‫‪ 1‬النواقل الع�صبية ب�أنها ر�سائل الج�سم‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الكهربائية‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬كل ما ذكر خط�أ‬

‫‪2‬‬

‫‪ 2‬يحدث االت�صال بين خليتين ع�صبيتين في منطقة‪:‬‬ ‫‪ b‬الأطراف الع�صبي‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الت�شابك الع�صبي‬ ‫‪ d‬كل ما ذكر �صحيح‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬كل ما ذكر خط�أ‬

‫‪3‬‬

‫‪ 3‬هي تعمل على تحفز الخاليا الم�ستقبلة للقيام بفعل ما‪:‬‬ ‫‪ b‬النواقل الع�صبية المثبطة‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬النواقل الع�صبية المعدلة‬ ‫‪ d‬كل ما ذكر خط�أ‬ ‫‪ c‬نواقل ع�صبية ا�ستثارية ‬

‫‪4‬‬

‫‪ 4‬هرمون ال�سعادة هو‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬اال�سيثوكولين‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬االندورفين‬

‫‪5‬‬

‫‪ 5‬االدرينالين هو‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬هرمون‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬هرمون وناقل ع�صبي‬

‫‪6‬‬

‫‪ 6‬المادة الرمادية ت�شكل الجزء‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الخارجي من الدماغ‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬كل ما ذكر خط�أ‬

‫‪7‬‬

‫‪ 7‬المادة البي�ضاء ت�شكل الجزء‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الخارجي من الدماغ‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬كل ما ذكر خط�أ‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫الكيميائية‬ ‫كل ما ذكر �صحيح‬

‫الدوبامين‬ ‫االدرينالين‬ ‫ناقل ع�صبي‬ ‫كل ما ذكر خط�أ‬ ‫الداخلي من الدماغ‬ ‫كل ما ذكر �صحيح‬ ‫الداخلي من الدماغ‬ ‫كل ما ذكر �صحيح‬

‫علم النفس‬

‫‪8‬‬

‫‪ 8‬يحفز نمو الجهاز البول التنا�سلي للأنثي وي�ؤثر على الأداء الجن�سي‪:‬‬ ‫‪ b‬اال�ستراديول‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الكورثيزول‬ ‫‪ d‬فازويري�سين‬ ‫‪ c‬الأوك�سينو�سين ‬

‫‪9‬‬

‫‪ 9‬يزيد من وتيرة عملية التمثيل الغذائي للكربوهيدرات‪:‬‬ ‫‪ b‬اال�ستراديول‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الكورثيزول‬ ‫‪ d‬فازويري�سين‬ ‫‪ c‬الأوك�سينو�سين ‬

‫‪ 1 10‬ي�ؤثر على العالقات االجتماعية والعاطفية باالن�سان ويحفز الرابط بين الأم وطفلها الوليد‪:‬‬ ‫‪ b‬اال�ستراديول‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الكورثيزول‬ ‫‪ d‬فازويري�سين‬ ‫‪ c‬الأوك�سينو�سين ‬

‫مفتاح الإجابة‬ ‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫‪3‬‬

‫‪4‬‬

‫‪5‬‬

‫‪6‬‬

‫‪7‬‬

‫‪8‬‬

‫‪9‬‬

‫‪10‬‬

‫‪b‬‬

‫‪a‬‬

‫‪c‬‬

‫‪b‬‬

‫‪c‬‬

‫‪a‬‬

‫‪b‬‬

‫‪b‬‬

‫‪a‬‬

‫‪c‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪87‬‬

‫علم النفس‬

‫المعيار‬

‫‪7‬‬

‫الم�ؤ�شر ‪1‬‬

‫معرفة مفهوم ال�شخ�صية‬ ‫والتطور التاريخي في‬ ‫درا�ستها ونظرياتها‬ ‫وطبيعتها ومحدداتها‬ ‫وت�أثير البيئة والوراثة في‬ ‫تكوينها و�أ�ساليب قيا�سها‪.‬‬

‫يو�ضح مفهوم ال�شخ�صية والعوامل الم�ؤثرة فيها ونظرياتها‬

‫مفهوم ال�شخ�صية‪:‬‬ ‫تع ��د كلمة ال�شخ�صية من �أكثر المفاهيم النف�سية �شيوع ًا وا�ستخدام ًا في حياتنا اليومية‪� ،‬إذ عادة ما ن�سمع ب�أن‬ ‫فالن� � ًا ذو �شخ�صي ��ة عدوانية‪ ،‬و�أخ ��ر ذو �شخ�صية انطوائية‪ ،‬و�آخر لي�س له �شخ�صي ��ة‪ ،‬و�آخر ذو �شخ�صية قوية‪،‬‬ ‫وعندم ��ا يتحدث ال�شخ�ص العادى عن ال�شخ�صية فعادة م ��ا ي�شير �إلى المهارة االجتماعية‪� ،‬أي الجاذبية الذي‬ ‫يحدث ��ه في الآخرين‪ ،‬وقد يق�صد بها �أقوي االنطباعات التي يخلقها الفرد في الآخرين‪ ،‬ويبدو �أن عامة النا�س‬ ‫ي�ستخدم ��ون هذا الم�صطلح للإ�شارة �إلى ا�سلوب الفرد في الت�صرف في المواقف المتعددة‪ ،‬بينما ال ي�ستخدم‬ ‫علماء النف�س هذا الم�صطلح للإ�شارة �إلى هذا الأ�سلوب فح�سب‪ ،‬بل للإ�شارة �إلى العمليات الداخلية التي تنتج‬ ‫هذا الأ�سلوب‪.‬‬ ‫وق ��د ا�شت ��ق م�صطلح ال�شخ�صية من الكلمة الالتينية ‪ persona‬التي تعن ��ي القناع الذي يرتديه الممثل عندما‬ ‫ي� ��ؤدى دور ًا م ��ا �أمام الآخرين‪ ،‬وهذا يعني �أن ال�شخ�صية هي م ��ا تختار �أن تظهره �أو تك�شف عنه من �شخ�صيتنا‬ ‫للآخرين‪.‬‬ ‫مفهوم ال�شخ�صية‪:‬‬ ‫‪1 .1‬جملة ال�سمات الج�سمية والعقلية واالنفعالية واالجتماعية (الموروثة والمكت�سبة) التي تميز ال�شخ�ص عن غيره‪.‬‬ ‫‪2 .2‬هي مجموعة الأفعال التي ت�ؤثر في الآخرين‪.‬‬ ‫‪3 .3‬ه ��ي التفاعل المتكامل للخ�صائ�ص الج�سمية والعقلية واالنفعالية واالجتماعية التي تميز ال�شخ�ص وتجعل‬ ‫منه نمط ًا فريد ًا في �سلوكه ومكوناته النف�سية‪.‬‬ ‫‪88‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫‪4 .4‬ذل ��ك التنظيم الدينامي داخل الفرد لجميع �أجهزت ��ه النف�سج�سمية الذي يملي على الفرد طابعه الخا�ص‪،‬‬ ‫والمميز له في ال�سلوك والفكر‪ ،‬ومن خالل هذا التعريف نجد‪:‬‬ ‫أ‬

‫ال�شخ�ص ��ية تنظيم دينامي‪ :‬وهي عب ��ارة معناها ي�شير �إلى �أن البناء الداخلي للفرد لي�س تنظيم ًا‬ ‫�ساكن ًا‪ ،‬بل في حالة من التفاعل والترتيب والتنا�سق‪.‬‬

‫ب‬

‫�أجهزته النف�س ج�سمية‪ :‬وهي عبارة ت�شير �إلى �أن تنظيم ال�شخ�صية يت�ضمن التكامل بين �أنظمة‬ ‫ومكونات ال�شخ�صية في وحدة ال يمكن ف�صلها‪.‬‬

‫ج‬

‫تمل ��ي عل ��ى الفرد‪ :‬ومعناه �أن جميع مكون ��ات و�أنظمة الفرد الداخلية عندما ت�ستثار يكون لها دور‬ ‫توجيهي لكل الأفعال والن�شطة المميزة لكل �شخ�صية على حدة‪.‬‬

‫د‬

‫طابع ��ه الخا� ��ص والممي ��ز‪� :‬أي �أن المظاه ��ر ال�سلوكي ��ة والفكرية التي يبديها الف ��رد تت�سم ب�أنها‬ ‫فردية ومميزة له دون �سواه‪ ،‬كما تحدد �أ�سلوبه الخا�ص والفريد في التوافق‪.‬‬

‫هـ‬

‫ال�س ��لوك والفك ��ر‪ :‬عب ��ارة تعن ��ي �أن كل ما يفعله وبغير م ��ن ن�شاطه الداخلي‪ ،‬لي� ��س ليجعل الفرد‬ ‫متوافق ًا مع البيئة فح�سب‪ ،‬بل ليجعله قادر على ال�سيطرة والتحكم في الأحداث‪.‬‬

‫�سمات ال�شخ�صية‪:‬‬ ‫وتت�ضمن �سمات ال�شخ�صية‪:‬‬ ‫�أ‪ .‬ال�سمات الج�سمية‪ :‬كالطول والوزن و�سالمة الحوا�س والجمال والحيوية والمظهر العام‪.‬‬ ‫ب‪� .‬سمات عقلية‪ :‬كالذكاء والقدرة على التفكير والتذكر‪.‬‬ ‫ج‪� .‬سمات دافعية‪ :‬كالميول واالتجاهات والقيم والمعتقدات‪.‬‬ ‫د‪� .‬سمات انفعالية‪ :‬كاالتزان والقلق و�ضبط النف�س‪.‬‬ ‫ه‪� .‬سمات اجتماعية‪ :‬كالتعاون وال�صدق والأمانة واالنتماء واالعتماد على الآخرين‪.‬‬ ‫العوامل الم�ؤثرة في ال�شخ�صية‪:‬‬ ‫العوامل الوراثية‬

‫العوامل البيئة‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪89‬‬

‫علم النفس‬

‫النظريات المف�سرة لل�شخ�صية‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬نظرية الأنماط‪:‬‬ ‫ •�إن نظري ��ة الأنم ��اط من �أقدم نظري ��ات ال�شخ�صية‪ ،‬وحاولت ت�صنيف ال�شخ�صي ��ات الإن�سانية �إلى �أنماط‪،‬‬ ‫ُتجمع بين الأ�شخا�ص الذين يتدرجون تحت نمط واحد ولكل نمط خ�صائ�ص مميزة‪ ،‬ومن �أقدم الت�صنيفات‬ ‫ذل ��ك الت�صني ��ف الذي ق�سم النا� ��س �إلى ناري وترابي وهوائ ��ي ويرجع هذا الت�صنيف �إل ��ى �آراء الفال�سفة‬ ‫الأوائل مثل (طالبو�س) و (اتك�سمندر�س) وغيرهما‪.‬‬ ‫ •فمن ��ذ الق ��دم والإن�سان يميل �إلى ت�صني ��ف من حوله �إلى ُطرز �أو �أنماط معينة مم ��ا يمتازون به �أو يمتلكون‬ ‫من �صفات ج�سمية �أو عقلية �أو مزاجية‪ ،‬فالنمط يطلق على فئة �أو مجموعة من النا�س الذين ي�شتركون في‬ ‫�صفة من ال�صفات مع اختالف درجة ات�سامهم بهذه ال�صفة‪.‬‬ ‫ •ف ��ي �ض ��وء نظرية الأنماط ينق�س ��م الأفراد �إلى �أنم ��اط مختلفة يتميز كل نمط بخ�صائ� ��ص معنية‪ ،‬ويتميز‬ ‫ال�شكل النمطي بمظاهر خا�صة‪ ،‬وتق�سم �إلى‪:‬‬ ‫ُتق�س ��م النا� ��س �إلى �أربع ��ة �أنماط مزاجية تبع� � ًا لكيمياء الدم وه ��ي‪( :‬الدموي‬ ‫‪ -1‬الأنماط المزاجية‪ :‬وال�سوداوي وال�صفراوي واللمفاوي) ويرى (هيبو قراط) �إن كل نمط من هذه‬ ‫الأنماط يتميز ب�سلوك معين‪.‬‬ ‫ُتق�س ��م الأفراد على قيا�س الأبع ��اد الج�سدية مثل نظري ��ة (كرتي�شمر)‪ ،‬ويرى‬ ‫‪ -2‬الأنماط الج�سمانية‪� :‬إن هنال ��ك �أربع ��ة �أنم ��اط لل�شخ�صية ه ��ي‪( :‬البدين‪ ،‬النم ��ط النحيل‪ ،‬النمط‬ ‫الريا�ضي‪ ،‬والنمط المتوازي والمتزن)‪.‬‬ ‫‪ -3‬الأنماط النف�سية‪:‬‬

‫ُتق�س ��م الأف ��راد عل ��ى �أ�س� ��س نف�سية مث ��ل نظري ��ة (كارل يونج) ق�س ��م �أنماط‬ ‫ال�شخ�صية �إلى ق�سمين (النمط االنب�ساطي والنمط االنطوائي)‪.‬‬

‫مث ��ل نظرية (ا�ستبرنجر) ح ��اول الفيل�سوف الألماني تق�سي ��م النا�س �إلى �ستة‬ ‫�أنواع‪:‬‬ ‫ب‪ -‬النمط االقت�صادي‬ ‫‪ -4‬الأنماط االجتماعية‪� :‬أ‪ -‬النمط النظري ‬ ‫ج‪ -‬النمط الجمالي د‪ -‬النمط االجتماعي ‬ ‫هـ‪ -‬النمط ال�سيا�سي و‪ -‬النمط الديني‬

‫‪90‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫‪ 2 2‬نظرية التحليل النف�سي‪:‬‬ ‫نظري ��ة فرويد في التحلي ��ل من �أولى النظريات في مجال ال�شخ�صية �إذا انطلق ��ت منها العديد من النظريات‬ ‫التحليلي ��ة كنظري ��ة يونج وادلر و�أريك�سون و�إنا فرويد وغيرها م ��ن النظريات الأخرى ولقد لج�أ فرويد في بناء‬ ‫نظريت ��ه �إل ��ى خبراته الناتج ��ة من مراجعة مر�ض ��اه النف�سيين‪ ،‬حي ��ث اعتمد على تحلي ��ل خبراتهم من خالل‬ ‫و�سائل التنويم المغنطي�سي والتداعي الحر وتف�سير الأحالم وغيرها من الو�سائل الأخرى‪ ،‬وت�سمى نظريته في‬ ‫ال�شخ�صي ��ة بـ(النظري ��ة الدينامية) لأنها تركز على الدوافع والعمليات النف�سي ��ة المتغيرة والقوى الال�شعورية‬ ‫الت ��ي تح ��رك ال�سلوك‪ ،‬لذل ��ك يطلق عليها �أي�ض� � ًا نظري ��ة (�سايكولوجية الأعم ��اق) كونها ترك ��ز على مخزون‬ ‫الال�شع ��ور عند الف ��رد‪ ،‬وي�شير فرويد من خالل دينامي ��ات ال�شخ�صية �إلى الطريقة الت ��ي تنمو بها ال�شخ�صية‬ ‫ويرى �أن ال�سلوك هو نتيجة تفاعل قوي وغرائز عدة‪ ،‬ومثل هذه الغرائز والدوافع هي التي تقف وراء التوترات‬ ‫في �سلوك الأفراد‪ ،‬وبذلك ف�إنه يرى �أن المجموع الكلي للغرائز ي�سمي بالطاقة النف�سية التي تتركز �أو ًال في الهو‬ ‫�أو الت ��ي تمث ��ل الجانب الحيواني من ال�شخ�صية والتي تمتد �إلى الأنا والأنا الأعلى‪ .‬ي�ؤكد فرويد على مجموعتين‬ ‫من الغرائز‪:‬‬ ‫أ‬

‫غرائز الحياة (االيرو�س ‪.)Eros‬‬

‫ب‬

‫غريزة الموت (الثاناتو�س ‪.)Thanatos‬‬

‫‪ 3 3‬نظرية ال�سمات‪:‬‬ ‫ومن خالل نتائج درا�سات (كاتل) مكن التو�صل �إلى نوعين من ال�سمات هما‪:‬‬ ‫ •ال�س ��مات الم�ص ��درية‪ :‬وتمثل المك ��ون الأ�سا�سي لل�شخ�صية وت�شير �إلى المتغي ��رات الكامنة في ال�شخ�صية‬ ‫فه ��ي الم�س�ؤول ��ة عن جمع م ��ا يالحظ من �أ�ش ��كال ال�سلوك والت�صرف ��ات �سواء من الناحي ��ة العقلية �أو من‬ ‫الناحي ��ة المزاجية وت�ساعد عل ��ى تحديد وتف�سير ال�سل ��وك الإن�ساني في المواقف المختلف ��ة وتنق�سم تبع ًا‬ ‫لن�ش�أتها �إلى نوعين‪:‬‬

‫‪1‬‬

‫ال�سمات الم�صدرية‬ ‫التكوينية‬

‫‪2‬‬

‫ال�سمات البيئية‬ ‫الت�شكيلية‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪91‬‬

‫علم النفس‬

‫ •ال�س ��مات ال�س ��طحية‪ :‬وه ��ي ال�سمات الت ��ي تمثل تجمعات م ��ن الظواهر والأح ��داث ال�سلوكي ��ة التي يمكن‬ ‫مالحظتها والتعرف عليها‪ ،‬وتنق�سم �إلى‪:‬‬

‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫‪3‬‬

‫�سمات مزاجية‬

‫�سمات دينامية‬

‫�سمات القدرة‬

‫حي ��ث ق ��در البورث عدد هذه ال�سم ��ات بما يت ��راوح (‪� )500 -400‬سمة تحت ما يقرب م ��ن (‪ )18000‬م�سمى‬ ‫ويفتر� ��ض �أن �سل ��وك �أي فرد ال يكون مماث ��ل و�صورة طبق الأ�صل من �سلوك �شخ�ص �آخ ��ر ب�سبب ظروف البيئة‬ ‫الخارجية �أو �ضغوط من الأ�شخا�ص الآخرين‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬نظرية كاتل‪:‬‬ ‫لق ��د �أخ�ض ��ع كاتل قائمة البورت لل�سم ��ات التي ت�ضم ما بين ‪� 500 -400‬سمة لتحلي ��ل العاملي وتو�صل �إلى �ست‬ ‫ع�شر عام ًال وفيما يلي العوامل ال�ست ع�شر‪:‬‬ ‫‪ .1‬العامل (‪ )A‬التعاطف‪ ،‬الجفاء‪.‬‬ ‫‪ .2‬العامل (‪ )B‬الذكاء‪.‬‬ ‫‪ .3‬العامل (‪ )C‬قوة الأنا (الثبات االنفعالي)‪.‬‬ ‫‪ .4‬العامل (‪ )E‬ال�سيطرة‪ /‬الخ�ضوع‪.‬‬ ‫‪ .5‬العامل (‪ )F‬االندفاع‪ /‬التروي (االندفاعية‪ /‬الحما�س)‪.‬‬ ‫‪ .6‬العامل (‪ )G‬قوة الأنا الأعلى (االمتثال واالن�سجام)‪.‬‬ ‫‪ .7‬العامل (‪ )H‬الجر�أة‪ /‬الحياة‪.‬‬ ‫‪ .8‬العامل (‪ )I‬الطراوة مقابل ال�صالبة (الح�سا�سية)‪.‬‬ ‫‪ .9‬العامل (‪ )L‬االرتياب‪ /‬ال�شك‪.‬‬ ‫‪ .10‬العامل (‪ )M‬ديناميكي‪( /‬واقعي التخيل)‪.‬‬ ‫‪ .11‬العامل (‪ )N‬الدهاء مقابل ال�سذاجة‪.‬‬ ‫‪ .12‬العامل (‪ )O‬اال�ستهداف للذنب‪ /‬مقابل الثقة بالنف�س‪.‬‬ ‫‪ .13‬العامل (‪ )Q‬الراديكالية‪ /‬المحافظة‪.‬‬ ‫‪ .14‬العامل (‪ )Q2‬كفاية الذات‪ /‬االفتقار للت�صرف‪.‬‬ ‫‪ .15‬العامل (‪ )Q3‬قوة اعتبار الذات‪� /‬ضعف اعتبار الذات‪.‬‬ ‫‪ .16‬العامل (‪ )Q4‬التوتر‪ /‬اال�سترخاء‪.‬‬ ‫‪92‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫‪ 5 5‬نظرية �إيزيك‪:‬‬ ‫ويرى �إيزيك هنالك ثالثة عوامل و�أبعاد �أ�سا�سية لل�شخ�صية وهي‪:‬‬ ‫العامل الممتد من الع�صابية �إلى الأنا‪.‬‬ ‫العامل الممتد من االنطواء لالنب�ساط‪.‬‬ ‫العامل الممتد من الذهانية‪ -‬لل�سواء‪.‬‬ ‫ويرى �إيزيك �أن الأبعاد الثالثة ال�سابقة لل�شخ�صية لي�س االحتماالت الوحيدة الممكنة و�أن البحوث والدرا�سات‬ ‫ممكن �أن تك�شف عن مزيد من هذه الإمكانيات‪.‬‬ ‫‪ 6 6‬نظرية العوامل الخم�سة الكبرى لل�شخ�صية‪:‬‬

‫‪ .1‬االنب�ساطية‬

‫‪ .2‬الطيبة «المقبولية‪-‬‬ ‫المجاراة»‬

‫‪ .3‬يقظة ال�ضمير‬

‫االنب�س ��اط م ��ا ه ��و �إال عامل راق م ��ن الرتبة الثاني ��ة له مكون ��ات �أ�سا�سية‪،‬‬ ‫فال�شخ� ��ص المنب�س ��ط اجتماع ��ي ول ��ه �أ�صدقاء كثي ��رون‪ -‬اندفاع ��ي‪ ،‬يميل‬ ‫�إل ��ى المرح والحيوي ��ة و�سرعة البديهة متفاءل لديه ن�ش ��اط وحركة ويخالف‬ ‫المنطوي الذي يكون هادئ ًا‪ ،‬ومنزوي‪ ،‬ومت�أمل‪ ،‬يميل �إلى التخطيط و ال يجب‬ ‫الإثارة‪ ،‬يعد هذا العامل ثنائي القطب (االنب�ساط‪ -‬االنطواء)‬ ‫يعد هذا العامل الأكثر ارتباط ًا بالعالقات ال�شخ�صية ف�إن الطيبة �أو المقبولية‬ ‫تجع ��ل الفرد قادر ًا على مواجهة م�شاكل و�ضغوط الحياة العامة وتعك�س هذه‬ ‫ال�سمة الفروق الفردية في االهتمام العام لتحقيق الوئام االجتماعي ويت�سم‬ ‫الذي ��ن يت�صف ��ون بهذه ال�سمات بال�سم ��اح والثقة‪ ،‬وح�سن الطب ��اع‪ ،‬والتعاون‬ ‫والقب ��ول بحيث يحترم ��ون ويقدرون الآخري ��ن ف�إن الأف ��راد ذوي الدرجات‬ ‫العلي ��ا عل ��ى هذا العامل لديهم مي ��ل لإجهاد �أنف�سهم ف ��ي محاولة لم�ساعدة‬ ‫و�إر�ضاء الآخرين مثل زمالء العمل الأ�صدقاء والأ�سرة‬ ‫ت�شير هذه ال�سمة �إلى تمي ��ز الفرد بالمثابرة وتحمل الم�س�ؤولية والأ�شخا�ص‬ ‫الذي ��ن يتمتعون بدرج ��ة مرتفعة على هذه ال�سمة يتمي ��زون بالأمانة والإثارة‬ ‫والجدية و�ضبط الذات والدقة وال�صدق والوفاء والت�سامح بينما تدل الدرجة‬ ‫المنخف�ضة في هذه ال�سمة لالمباالة والخروج على القواعد والقوانين وعدم‬ ‫االهتمام بالنظام‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪93‬‬

‫علم النفس‬

‫‪ .4‬الع�صابية‬

‫الع�صابية ب� ��أن �صاحبها �شخ�ص يت�صف بالق�صور في �سلوكه العام ولكن ال‬ ‫يكون معادي للمجتمع حيث يتميز بالغيرة وحب الذات والتناق�ض الوجداني‪.‬‬ ‫الع�صابية هي عك�س اال�ستقرار العاطفي‪ ،‬ويعك�س هذا العامل �إلى �أن الأفراد‬ ‫يميل ��ون ب�ص ��ورة كبيرة �إل ��ى ع ��دم اال�ستق ��رار العاطفي وع ��دم الر�ضا عن‬ ‫النف�س‪ ،‬و�صعوبة التكيف مع متطلبات الحياة‪ ،‬كما يرتبط هذا العامل بالقلق‬ ‫والإحراج وال�شعور بالذنب والت�شا�ؤم والحزن وانخفا�ض احترام الذات‪.‬‬

‫هي �أبعاد من �أبعاد ال�شخ�صية ت�شير �إلى الف�ضول وحب الإطالع على العالم‬ ‫الخارج ��ي على حد ال�س ��واء‪ ،‬ويكون �صاحبه غني بالخب ��رات وله الرغبة في‬ ‫‪ .5‬الأ�صالة والتفتح العقلي التفكي ��ر في �أ�شياء غير م�ألوفة‪ ،‬والأ�شخا� ��ص ذوي الدرجات العليا على هذا‬ ‫البعد يظهرون ف�ض ��و ًال للعالم الخارجي والداخلي وهم على ا�ستعداد للنظر‬ ‫في �أفكار وقيم �أ�صيلة مبتكرة‪.‬‬

‫الم�ؤ�شر ‪2‬‬

‫يطبق بع�ض مقايي�س ال�شخ�صية المتعددة‪.‬‬

‫�إن رغب ��ة الإن�سان في التعرف عل ��ى �شخ�صيات الآخرين والتنب�ؤ بها هو �أمر قديم �إذ لج�أ الإن�سان بغية الو�صول‬ ‫�إلى هذا الهدف‪� ،‬إلى و�سائل مختلفة منها التنجيم‪ ،‬قراءة الكف‪ ،‬فنجان القهوة‪ ،‬ال�شكل الخارجي للج�سم‪� ،‬إال‬ ‫�أنها ال ت�صمد في وجه النقد العلمي والتجريب‪.‬‬ ‫و�إن علم ��اء النف� ��س فقد ا�ستخدم ��وا طرق ًا علمية لقيا� ��س ال�شخ�صية ويهدفون من وراء قيا� ��س ال�شخ�صية �إلى‬ ‫تحقي ��ق فهم �أف�ضل لم�شكالت الأفراد النف�سي ��ة وتح�سين �شخ�صيتهم ومعالجتهم له ��ذه الم�شكالت وم�ساعدة‬ ‫الف ��رد في اختيار المهنة المنا�سبة له‪� ،‬أن نوعي ��ة االختبارات التي يختارها علماء النف�س تعتمد با�ستمرار على‬ ‫المنحي النظري لعالم النف�س‪ ،‬و�أن معظم اختبارات ال�شخ�صية م�صميمة لقيا�س خ�صائ�ص ال�شخ�صية الثانية‬ ‫ن�سيب� � ًا والمتحررة م ��ن الت�أثيرات الموقفية‪ ،‬وم ��ن �أبرز مقايي� ��س ال�شخ�صية‪ :‬االختب ��ارات اال�سقاطية‪ ،‬قوائم‬ ‫التقدير الذاتي‪ ،‬وفيما يلي و�صف مخت�صر لهذه المقايي�س‪:‬‬ ‫�أو ًال‪ :‬االختبارات الإ�سقاطية‪:‬‬ ‫ه ��ي �أداة لقيا� ��س ال�شخ�صية تتطلب من الفرد �أن ي�ستجيب �إلى مثيرات غام�ضة ب�سرد ق�صة حولها �أو بو�صفها‪،‬‬ ‫وبمعنى �آخر ي�سقط معاينه وانفعاالته ورغباته وحاجاته واتجاهاته على هذه المثيرات الغام�ضة‪.‬‬ ‫‪94‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫وت�ستن ��د ه ��ذه االختبارات على افترا�ض مف ��اده �أن المثيرات الغام�ضة ت�سمح للف ��رد ب�أ�سقاط رغباته وحاجاته‬ ‫واتجاهات ��ه عل ��ى ه ��ذه المثي ��رات‪ ،‬وقد �صمم ��ت هذه االختب ��ارات لتثير ل ��دى الف ��رد الم�شاع ��ر وال�صراعات‬ ‫الال�شعورية‪� ،‬إذ تهدف �إلى البحث في داخل العقل الكت�شاف الكيفية التي يفكر �أو ي�شعر بها الفرد فع ًال‪ ،‬لذلك‬ ‫تع ��د ه ��ذه االختبارات ذات جاذبية عالية لدى �أن�صار مدر�سة التحلي ��ل النف�سي‪ ،‬عالوة على ذلك ال توجد على‬ ‫هذه االختبارات �إجابات خاطئة و�إجابات �صحيحة‪ ،‬مما �سينعك�س ايجابي ًا في عدم لجوء الفرد �إلى الكذب عند‬ ‫االجابة عليها‪ ،‬ومن �أ�شهر االختبارات الإ�سقاطية‪ :‬ختبار بقع الحبر لرو�شاخ‪ ،‬واختبار تفهم المو�ضوع لمواري‪.‬‬ ‫‪ 1 1‬اختبار بقع الحبر‪:‬‬ ‫يتك ��ون االختب ��ار م ��ن ع�شر بطاقات مطب ��وع على كل منه ��ا بقعة حبر متمائل ��ة الن�صفين‪ ،‬خم� ��س منها باللون‬ ‫االبي� ��ض والأ�سود‪ ،‬والخم�س الآخرى ملونة‪ ،‬وتقدم البطاقات للمفحو�ص الواحدة تلو الآخرى بترتيب معين‪ ،‬ثم‬ ‫يطل ��ب من ��ه �أن يذكر ما يراه �أو ي�صفه‪� ،‬أي ماذا ي�شب ��ه‪� ،‬أو ماذا يحتمل ان يكون‪ ،‬وي�سجل عادة الفاح�ص كل ما‬ ‫يقول ��ه المفحو� ��ص‪ ،‬والزمن الذي ا�ستغرقه في الأجابة لكل بطاقة‪ ،‬وف ��ي �ضوء ذلك يتم التعرف على �شخ�صية‬ ‫المفحو�ص‪� ،‬إذ قد ي�شير االعتماد ال�شديد على اللون في اال�ستجابة �إلى ال�سلوك االندفاعي‪ ،‬في حين ت�شير ندرة‬ ‫االعتماد على اللون �إلى �أكتئاب المفحو�ص‪ ،‬وفي حالة م�شاهدة المفحو�ص لحيوانات مفتر�سة وا�سلحة فقد يدل‬ ‫ذل ��ك عن وجود ميول عدوانية لديه‪ ،‬وتجدر الإ�شارة �إلى �أن الفاح�ص يعيد عر�ض البطاقات الع�شر مرة �آخري‬ ‫بهدف التحقق من اال�ستجابات الأولية للمفحو�ص‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬اختبار تفهم المو�ضوع‪:‬‬ ‫يتكون االختبار من ع�شرين بطاقة عليها �صور غير ملونة لأنا�س و�أ�شياء‪ ،‬ويطلب من المفحو�ص �أن يروى ق�صة‬ ‫عم ��ا يراه في ال�ص ��ورة‪ ،‬بحيث تت�ضمن الق�صة �أو�صاف ًا لم�شاعر الأ�شخا�ص الموجودين في ال�صور وكيفية وقوع‬ ‫الحادث‪ ،‬وي�ستند موراي في ت�صميمه لالختبار على افترا�ض مفاده �أن ال�شخ�ص عندما يتحدث عن ق�صة ما‪،‬‬ ‫ف�إنما ي�سقط عليها حاجاته وم�شاعره ورغباته وهمومه‪ ،‬ويتم تف�سير الق�ص�ص ا�ستناد ًا �إلى تحليل محتواها وفق‬ ‫ثالثة جوانب هي البطل والحاجات الرئي�سية وال�ضغوط الواقعة عليه‪ ،‬وي�ستخدم هذا االختبار في الممار�سات‬ ‫العالجية وللتحقق من الحاجة �إلى الأنجاز لدى المفحو�صين‪.‬‬ ‫ثانيا‪ :‬اختبارات التقرير الذاتي‪:‬‬ ‫عل ��ى النقي�ض من االختب ��ارات اال�سقاطية ال تحاول اختب ��ارات التقرير الذاتي قيا� ��س ال�شخ�صية الال�شعورية‬ ‫الخفية‪� ،‬إذ ت�س�أل المفحو�صين مبا�شرة فيما �إذا كانت فقرات االختبار ت�صف �سماتهم ال�شخ�صية �أم ال‪ ،‬وذلك‬ ‫من خالل الإجابة على الفقرة بنعم‪ /‬ال �أو �أوافق‪ /‬ال �أوافق‪ ،‬وتت�ضمن هذه االختبارات فقرات مثل‪:‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪95‬‬

‫علم النفس‬

‫�أحب الذهاب �إلى الحفالت‪� ،‬أحب م�شاهدة �أفالم الكرتون‪ ،‬وت�سمى هذه االختبارات باالختبارات المو�ضوعية‪،‬‬ ‫وتحظى بثقة قوية من قبل �أن�صار منحى ال�سمات‪� ،‬إذ يعتقدون �أنها تقدم فهمه ًا �أف�ضل ل�سمات �شخ�صية الفرد‬ ‫مقارن ��ة باالختبارات اال�سقاطية‪ ،‬مع ذل ��ك تعر�ضت هذه االختبارات النتقاد من قب ��ل �أن�صار التحليل النف�سي‬ ‫و�أن�ص ��ار المنح ��ي ال�سلوكي‪ ،‬ف�أن�صار التحلي ��ل النف�سي يعتقدون بعدم قدرة هذه االختب ��ارات على �سبر �أعماق‬ ‫ال�شخ�صي ��ة ومحدداته ��ا لال�شعورية‪ ،‬في حين ير �أن�صار المنحي ال�سلوكي والمنح ��ي المعرفي االجتماعي �أنها‬ ‫ل ��م ت�شي ��ر ب�شكل كافي �إل ��ى التباينات الموقفية في ال�شخ�صي ��ة و�إلى الطرق التي تتغير به ��ا ال�شخ�صية عندما‬ ‫يتفاع ��ل الفرد م ��ع بيئته المحيطة‪ ،‬ومن �أ�شه ��ر اختبارات التقري ��ر الذاتي‪ :‬اختبار ميني�سوت ��ا المتعدد الأوجه‬ ‫لل�شخ�صي ��ة‪ ،‬ويعد هذا االختبار �أكثر اختب ��ارات التقرير الذاتي �شيوع ًا في قيا� ��س ال�سلوك ال�شاذ (المر�ضي)‬ ‫وت�شخي� ��ص اال�ضطراب ��ات النف�سية‪ ،‬ويتك ��ون االختبار م ��ن ع�شرة مقايي�س وه ��ي (توهم المر� ��ض‪ ،‬االكتئاب‪،‬‬ ‫اله�ستيريا‪ ،‬االنحراف ال�سيكوباتي‪ ،‬الذكورة واالنوثة‪ ،‬البرانويا‪ ،‬ال�سكاثينا‪ ،‬الف�صام‪ ،‬الهو�س الخفيف‪ ،‬االنطواء‬ ‫االجتماعي) ويبلغ عدد فقرات االختبار (‪ )566‬فقرة‪ ،‬كما يوجد باالختبار �أربعة مقايي�س لل�ضبط وهي (عدم‬ ‫االجابة‪ ،‬الكذب‪ ،‬التواتر‪ ،‬مفتاح التح�صيح)‪ ،‬ويجاب عليها بنعم �أو ال �أو عدم الأجابة‪.‬‬

‫الم�ؤ�شر ‪3‬‬

‫يف�سر ت�أثير البيئة والوراثة في تكوين ال�شخ�صية الإن�سانية والعالقة بينهما‪:‬‬

‫ت�أثير البيئة والوراثة في تكوين ال�شخ�صية‪:‬‬ ‫مم ��ا ال يقبل ال�ش ��ك �أن ال�شخ�صية الإن�سانية هي خليط ع ��ادات وممار�سات متوارثة ومكت�سب ��ة وبمعنى �أدق �أن‬ ‫�شخ�صية كل ان�سان تخ�ضع في تكوينها لعاملي الوراثة والبيئة المحيطة بالفرد‪.‬‬ ‫وم ��ن هن ��ا ف�أن الفرد ه ��و ح�صيلة نتاج �أو تفاعل الوراث ��ة والبيئة مع ًا‪ ،‬حيث ‪ ‬يتفق علم ��اء النف�س بان �شخ�صية‬ ‫الف ��رد تتكون بالتفاعل الم�ستم ��ر بين الوراثة البيلوجية والقوة البيئية‪ ،‬وعليه ف ��ان الأ�سرة تلعب الدور الرئي�س‬ ‫ف ��ي ت�شكيل نمط �شخ�صية الفرد ف ��ي ‪ ‬الطفولة المبكرة ‪ ‬كونه البيئة الأولى التي يتحرك فيها الطفل‪ ،‬والتي من‬ ‫خاللها ي�ستطيع التفاعل مع المحيط والذي �ست�ؤثر بالتاكيد خ�صائ�ص ذلك المحيط على نظرته للحياة ومدى‬ ‫تعاطي ��ه معها �سلب ًا �أو ايجاب ًا‪ ،‬ويقول واط�سون فيه اعطني جه ��از ًا ع�صبي ًا متطور ًا وظروف ًا بيئية جيدة اعطيك‬ ‫االن�سان الذي تريده‪ ،‬والقول هو تاكيد الهمية الموروث والمكت�سب في ان واحد‪ ،‬وعليه‪:‬‬ ‫‪1 .1‬ان كال من الوراثة والبيئة يلعب دورا مهما في تطوير ال�شخ�صية وان كل فرد �إنما هو ح�صيلة تفاعل م�ستمر‬ ‫للم�ؤثرات الوراثية والبيئية‬ ‫‪ 2 .2‬ان الوراثة التحدد ب�صورة كلية �أية خ�صي�صة �أو �سمة ولكنها تزود بالأ�س�س والإمكانات لتطور �أي �سمة من‬ ‫�سمات ال�شخ�صية والتدريب والخبرة في البيئة ي�سهمان في تطور ال�سمات ‪.‬‬ ‫‪3 .3‬الوراثة ت�ؤثر في بنية الج�سم وجهاز االح�سا�س الحركي وم�ستوى الذكاء ‪.‬‬ ‫‪96‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫‪4 .4‬ان البيئة الفا�سدة بامكانها �أن تعوق �أو توقف الوراثة ال�صالحة والبيئة ال�صالحة اليمكن �أن تعو�ض الوراثة‬ ‫الرديئة‪.‬‬ ‫‪5 .5‬ان ال ��ذكاء يت�أث ��ر بنوع التربية ومهن ��ة الوالدين والحياة الريفي ��ة �أو حياة المدينة‪ ،‬وللح�ض ��ارة والبيئة �أثر‬ ‫�إيجاب ��ي في تطور خ�صائ� ��ص ال�شخ�صية‪� ،‬أما مايتعلق بالفروق الجوهرية في الذكاء فيمكن �أن تحدث عن‬ ‫طري ��ق تهيئة البيئ ��ة المالئمة في عهد الطفولة المبكرة‪ ،‬ومن هنا فان للتن�شئة االجتماعية التي تعد البيئة‬ ‫�أحد اركانها الأ�سا�سية دور ًا كبير ًا بتحديد مالمح نمو الفرد بكل ا�شكاله‪.‬‬ ‫ويذكر �أحمد عزت راجح ( لي�ست البيئة قوة م�ستقلة عن الوراثة ‪ ‬او قوة ت�ضاف اليها بل قوة تتفاعل‬ ‫معه ��ا وم ��ن هذا التفاعل يتم نمو الف ��رد و�سلوكه ومايت�سم به من �صف ��ات ج�سمية وعقلية ومزاجية‬ ‫واجتماعي ��ة �شت ��ى‪ ،‬فاال�ستع ��دادات الفطرية الوراثية اليمك ��ن �أن تظهر وان يت�ض ��ح �أثرها من دون‬ ‫عوامل البيئة )‪.‬‬ ‫وعلي ��ه فان الوراثة ت ��زود الفرد بالأمكانات واال�ستعدادات‪ ،‬والبيئة تقرر ما اذا كانت هذه الإمكانيات ‪� ‬ستتحول‬ ‫�إل ��ى ق ��درات فعلي ��ة ام �سيكون هناك خلال م ��ا‪ ،‬المهم ان �شخ�صية الإن�س ��ان في تكوينها وب�ش ��كل بديهي ت�أخذ‬ ‫ع ��ادات و�صف ��ات وراثية ‪ ‬وتت�أثر تلقائي ًا بالبيئة المحيطة بها ف�إذا كان ��ت البيئة جيدة ف�أنها �ست�ساعد على �صقل‬ ‫ال�شخ�صي ��ة بطريقة �سليمة خا�صة اذا كانت ال�صفات الموروثة �صفات ايجابية فالبيئة والوراثة م�شتركتان في‬ ‫التحكم ب�شخ�صية الفرد‪ ،‬ومجمل ميوله واتجاهاته وما يترتب عليها من ممار�سات‪.‬‬

‫الم�ؤ�شر ‪4‬‬

‫ي�شرح مدى م�ساهمة المتغيرات االجتماعية في ت�شكيل ال�شخ�صية وال�سلوك الإن�ساني‪:‬‬

‫المتغيرات االجتماعية وت�شكيل ال�شخ�صية‪:‬‬ ‫البيئة لها ت�أثيرها الخا�ص على تنمية �شخ�صية الفرد‪ ،‬والعوامل االجتماعية �أو العوامل البيئية هي تلك العوامل‬ ‫التي تحيط بال�شخ�ص‪ ،‬ومن العوامل االجتماعية التي ت�ؤثر على �شخ�صية الإن�سان‪:‬‬

‫الأ�سرة‬

‫العامل الأول والأهم الذي ي�ؤثر على تنمية �شخ�صية الفرد هو الأ�سرة‪ ،‬يق�ضي الطفل وق ًتا �أطول‬ ‫م ��ع �أ�سرته‪ ،‬لذا ف�إن جو المنزل ي�ؤثر على نمو �شخ�صيته‪� ،‬سلوك الوالدين وموقفهم‪ ،‬وتوقعاتهم‬ ‫من الطفل‪ ،‬وتعليمهم واهتمامهم به‪ ،‬كلها عوامل ت�ؤثر في تنمية �شخ�صية الطفل‪ ،‬تلعب الخبرات‬ ‫الت ��ي يتم تلقيها م ��ن الأ�سرة في مرحلة الطفولة المبكرة دو ًرا مه ًم ��ا في تنمية ال�شخ�صية‪ ،‬كما‬ ‫ت�ؤثر الظروف االقت�صادية واالجتماعية للأ�سرة � ً‬ ‫أي�ضا على تنمية �شخ�صية الطفل‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪97‬‬

‫علم النفس‬

‫العام ��ل االجتماع ��ي التالي الذي ي�ؤث ��ر على التكوي ��ن ال�شخ�صي للطفل ه ��و المدر�سة‪ ،‬ي�ؤثر‬ ‫المدر�سة ج ��و المدر�سة واالن�ضباط على تنمية �شخ�صية الطف ��ل‪ ،‬كما ي�ؤثر �أ�سلوب المعلم و�شخ�صيته‪،‬‬ ‫وموقف الطالب الأقران‪ ،‬على بناء �شخ�صيته‪.‬‬ ‫الن�ضج هو عملية تعلم الت�أقلم والتفاعل بطريقة منا�سبة عاطفي ًا‪ ،‬ي�ساعد المحيط االجتماعي‬ ‫الن�ضج الفرد على فهم كيفية التعامل مع المواقف المختلفة‪� ،‬إنه جزء من النمو‪ ،‬لكن ال يحدث دائ ًما‬ ‫االجتماعي م ��ع ال�شيخوخ ��ة �أو النمو البدني‪ ،‬الن�ضج يح�سن التن�سيق بي ��ن العديد من العالقات وبالتالي‬ ‫ي�ساهم في تكوين ال�شخ�صية ‪.‬‬ ‫الخبرة‬ ‫المبكرة‬

‫ق ��د يكون لتنمية الدم ��اغ وال�شخ�صية ت�أثير وا�ض ��ح على التجربة المبك ��رة لل�شخ�ص‪ ،‬يمكن‬ ‫للتجربة الجيدة والتفاعل من المحيط �أن ي�ساعد الطفل على تطوير موقف �إيجابي‪ ،‬في حين‬ ‫�أن التجربة المريرة يمكن �أن ت�ؤثر �سل ًبا‪ ،‬لذا ف�إن تكوين تجربة �إيجابية في مرحلة مبكرة �أمر‬ ‫مهم لتنمية ال�شخ�صية‪.‬‬

‫النجاح‬ ‫والف�شل‬

‫النجاح والف�شل جزء من الحياة وكيفية ت�صورنا لها‪� ،‬أي �أنه يعتمد على المكان الذي ن�صلح‬ ‫فيه �إطارنا المرجعي في الحياة‪ ،‬عندما يتعلق الأمر بتنمية ال�شخ�صية‪ ،‬يمكن اعتباره عام ًال‬ ‫لأنه يمتلك القدرة على تحفيز ال�شخ�ص وتثبيطه‪.‬‬

‫الثقافة‬

‫ت�ؤث ��ر التقاليد والبيئ ��ة والقيم الثقافية في المجتمع على �شخ�صي ��ة الفرد‪ ،‬يمكن �أن ي�ساهم‬ ‫هذا ب�شكل كبير في تنمية المعتقدات والقيم الأخالقية في ال�شخ�ص‪ ،‬كما ت�ؤثر الثقافة � ً‬ ‫أي�ضا‬ ‫على الطريقة التي يت�صرف بها النا�س وتطور التفاعل االجتماعي‪.‬‬

‫تظه ��ر العديد من الدرا�سات �أن الجغرافيا تلعب دو ًرا مه ًما في تكوين �شخ�صية الفرد‪ ،‬ي�ؤثر‬ ‫الجغرافيا م ��كان الميالد والمعي�شة على نمط حي ��اة النا�س وطريقة عي�شه ��م‪ ،‬وبالتالي يحدد �سلوكهم‬ ‫وردود �أفعالهم تجاه المواقف المختلفة‪.‬‬ ‫يعي� ��ش كل ف ��رد في مجتمع‪ ،‬لذلك عليه �أن يتعلم كيف يتفاعل معه‪ ،‬وهذا يحتاج �إلى مهارات‬ ‫ات�صال متطورة يمكن تحقيقه ��ا ب�سهولة من خالل التوا�صل المبا�شر المتكرر مع الأ�شخا�ص‬ ‫المحيطي ��ن‪ ،‬وف ��ي مرحل ��ة الطفولة يمكن �أن يكون ه ��ذا التوا�صل مع الآباء ث ��م مع المعلمين‬ ‫التوا�صل‬ ‫والأ�صدقاء‪ ،‬ويمكن � ً‬ ‫أي�ضا تح�سين هذا العامل في تنمية �شخ�صية الإن�سان في مرحلة البلوغ‪،‬‬ ‫االجتماعي‬ ‫ويتمث ��ل العامل االجتماعي من ت�أثير المجتمع على ال�شخ� ��ص بعدة �أ�شكال على �سبيل المثال‬ ‫الو�ضع ال�سيا�سي في البلد الذي يعي�ش فيه الفرد‪� ،‬أو تف�ضيالته الدينية‪ ،‬وت�أثير و�سائل الإعالم‬ ‫والأعراف والأوامر العامة‪.‬‬ ‫‪98‬‬

‫الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫الم�ؤ�شر ‪5‬‬

‫ي�شرح مدى ت�أثير الثقافة ال�سائدة المتوافرة على ت�شكيل ال�شخ�صية وال�سلوك الإن�ساني‪:‬‬

‫الثقافة وال�سلوك‪:‬‬ ‫الف ��رد يفك ��ر وي�شعر ويعمل بطرق محددة تحت مجموعة من الظروف الت ��ي تت�ضمنها البيئة االجتماعية والتي‬ ‫تعك�س الت�أثير ال�شامل للثفافة في �سلوك الفرد‪.‬‬ ‫وي�ستدل على وجود الثقافة من االنتظام المالحظ في �سلوك الأفراد ومن تعدد النواحي التي يمكن مالحظتها‬ ‫ف ��ي �سلوكهم كط ��رق الحياة المختلفة وطرق االت�ص ��ال بين النا�س‪ ،‬فالثقافة تت�ضمن ط ��رق وا�ساليب الت�شكيل‬ ‫وم ��ا تثي ��ره من جوانب نف�سية وانفعالية لدى الفرد‪ ،‬فالثقافة من الظواه ��ر ال�سائدة بين �أفراد المجتمع‪ ،‬والتي‬ ‫تنتق ��ل من جيل �إلى جيل ويكت�سبه ��ا الأفراد وتعمل على تحديد �سلوكياتهم بح�سب الظروف والعادات والتفاعل‬ ‫االجتماعي‪ ،‬ال عن طريق الوراثة البيولوجية ولكل ثقافة ت�أثير على �سلوك الفرد في جانبان وهما‪:‬‬ ‫جانب مادي‬

‫جانب ال مادي‬

‫المواقف‬ ‫�صدمة‬ ‫الجماعة‬ ‫ينتجه عقل‬ ‫وهو ما‬ ‫االجتماعية‬ ‫كهند�سة‬ ‫من �أ�شياء ملمو�سة‬ ‫البناء والمالب�س والأطعمة‪.‬‬

‫�صدمةفيالمواقف‬ ‫المعارف‬ ‫ويتمثل‬ ‫االجتماعيةوالفنون‪،‬‬ ‫والمعتقدات والقيم‬ ‫التي تحدد �سلوك الأفراد‪.‬‬

‫وت�ض ��م الثقافة الأ�سا�سية في المجتمعات المعقدة ثقافات فرعي ��ة خا�صة بالطبقات المحتلفة �أو الجماعات �أو‬ ‫االقلي ��ات الت ��ي يت�ضمنها المجتمع الكبير مثل ثقاف ��ة الريف وثقافة الح�ضر وثقافة �أه ��ل الواحات وثقافة �أهل‬ ‫ال�سواحل‪ ،‬لذلك نجد �أن �سلوكيات �أهل الريف تختلف عن �سلوكيات �أهل الح�ضر كما تختلف ذلك عن �سلوكيات‬ ‫�أهل الواحات و�أهل ال�سواحل الأمر الذي يظهر ت�أثير الثقافة في ال�سلوك‪.‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪99‬‬

‫علم النفس‬

‫النشاط ‪7‬‬ ‫�أختر الإجابة ال�صحيحة من بين الإجابات المعطاة‪:‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪ 1‬حاولت ت�صنيف ال�شخ�صيات االن�سانية �إلى �أنماط‪:‬‬ ‫‪ b‬نظرية التحليل النف�سي‬ ‫‪ a‬نظرية االنماط ‬ ‫‪ d‬نظرية ايزنك‬ ‫‪ c‬نظرية ال�سمات ‬

‫‪2‬‬

‫‪ 2‬االنماط المزاجية تبعاً لكيمياء الدم هي نظرية‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬افالطون‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬هيبوقراط‬

‫‪3‬‬

‫‪ 3‬االنماط الج�سمانية هي نظرية‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬كريت�شمر‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬هيبوقراط‬

‫‪4‬‬

‫‪ 4‬االنماط االجتماعية هي نظرية‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬كارل يونج‬ ‫‪ c‬فرويد ‬

‫‪5‬‬

‫‪ 5‬نظرية ال�سمات هي نظرية‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬كارل يونج‬ ‫‪ c‬فرويد ‬

‫‪6‬‬

‫‪ 6‬اختبار بقع الحبر يتكون من‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪� a‬ست بطاقات‬ ‫‪ c‬ع�شرة بطاقات ‬

‫‪7‬‬

‫‪ 7‬اختبار تفهم المو�ضوع يتكون من‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ 20 a‬بطاقة‬ ‫ ‬ ‫‪ 15 c‬بطاقة‬

‫‪ 100‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫�سقراط‬ ‫كل ما ذكر خط�أ‬ ‫�سقراط‬ ‫افالطون‬ ‫ا�ستبرنجر‬ ‫كاتل‬ ‫ا�ستبرنجر‬ ‫كاتل‬ ‫ثمانية بطاقات‬ ‫اثني ع�شر بطاقة‬ ‫‪ 18‬بطاقة‬ ‫‪ 10‬بطاقات‬

‫علم النفس‬

‫‪8‬‬

‫‪ 8‬اختبار ال�شخ�صية متعدد الأوجه يتكون من‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪� 566 a‬س�ؤال‬ ‫ ‬ ‫‪� 516 c‬س�ؤال‬

‫‪9‬‬

‫‪ 9‬اختبار ال�شخ�صية متعدد الأوجه يقي�س‪:‬‬ ‫‪ 7 a‬ا�ضطرابات ‬ ‫ ‬ ‫‪ 9 c‬ا�ضطرابات‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪ 1 10‬اختبار ال�شخ�صية متعدد الأوجه يتكون من‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪� a‬أربعة مقايي�س لل�ضبط‬ ‫ ‬ ‫‪� c‬ست مقايي�س لل�ضبط‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪� 500‬س�ؤال‬ ‫‪� 542‬س�ؤال‬ ‫‪ 8‬ا�ضطرابات‬ ‫‪ 10‬ا�ضطرابات‬ ‫خم�سة مقايي�س لل�ضبط‬ ‫كل ما ذكر خط�أ‬

‫مفتاح الإجابة‬ ‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫‪3‬‬

‫‪4‬‬

‫‪5‬‬

‫‪6‬‬

‫‪7‬‬

‫‪8‬‬

‫‪9‬‬

‫‪10‬‬

‫‪a‬‬

‫‪c‬‬

‫‪a‬‬

‫‪b‬‬

‫‪d‬‬

‫‪c‬‬

‫‪a‬‬

‫‪a‬‬

‫‪d‬‬

‫‪a‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪101‬‬

‫علم النفس‬

‫المعيار‬

‫‪8‬‬

‫الم�ؤ�شر ‪1‬‬

‫بيان مفهوم ال�سلوك‬ ‫النف�سي االجتماعي‬ ‫وقيا�سه‪ ،‬والدوافع النف�سية‬ ‫االجتماعية‪ ،‬والقيم‬ ‫االجتماعية‪ ،‬والتن�شئة‬ ‫االجتماعية‪.‬‬

‫يعرف مفهوم علم النف�س االجتماعي ويبين �أهدافه ومو�ضوعاته وظواهره‪.‬‬

‫تعريف علم النف�س االجتماعي‪:‬‬ ‫علم النف�س االجتماعي فرع من فروع علم النف�س العام‪ ،‬وفي نهاية الع�شرينيات من القرن الع�شرين تبلور ظهور‬ ‫الكثي ��ر م ��ن التعاريف الإجرائي ��ة له‪ ،‬واختلفت هذه التعاري ��ف باختالف االتجاه ال ��ذي كان ُيدر�س من خالله‪،‬‬ ‫فمنها ما كان يدر�س وير ّكز على الجماعة �أكثر من الفرد‪ ،‬ومنها ما ا�شتغل بدرا�سة الفرد دون �إهمال الجماعة‪،‬‬ ‫ومنها ما عالج ال�سلوك التفاعلى للجماعة ب�شكل عام‪ ،‬ومن �أبرز هذه التعاريف ما يلي‪:‬‬ ‫‪1 .1‬هو العلم الذي يعالج ويدر�س ال�سلوك العام للجماعة والتفاعل المتبادل بين الفرد والجماعة‪.‬‬ ‫‪2 .2‬وكان تعري ��ف بويينج لعلم النف�س االجتماعي هو درا�سة تفاع�ل�ات الأفراد مع البيئة وفهم الآثار الإيجاب ّية‬ ‫وال�سلب ّية الناتجة عن هذا التفاعل على الفرد واتجاهاته‪.‬‬ ‫‪3 .3‬وعرف ��ه م�صطفى فهمي عل ��ى �أ ّنه العلم الذي يدر�س �سلوكيات وا�ستجاب ��ات وتفاعالت الفرد �أثناء توا�صله‬ ‫مع الجماعة‪.‬‬ ‫‪4 .4‬وعرفه كريت�ش وكريت�شفيلد على �أ ّنه هو العلم الذي يهتم بدرا�سة �سلوكيات الفرد وا�ستجاباته �ضمن جماعة‬ ‫مع ّينة‪.‬‬ ‫‪5 .5‬ه ��و درا�سة الخ�صائ�ص النف�س ّية للجماعات‪ ،‬والأنماط ال�سلوك ّي ��ة التفاعل ّية االجتماع ّية التي تربط الفئات‬ ‫المجتمع ّية المختلفة‪ ،‬كدرا�سة العالقة بين الآباء والأبناء داخل الأ�سرة‪.‬‬ ‫‪6 .6‬هو درا�سة الأنماط ال�سلوك ّية للأفراد والجماعات وتفاعلها �أثناء الأحداث والمواقف االجتماع ّية المختلفة‪،‬‬ ‫بالإ�ضافة �إلى �أ�شكال هذه اال�ستجابات والآثار المترتبة المتوقع حدوثها‪.‬‬ ‫‪ 102‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫�أهداف علم النف�س االجتماعي‪:‬‬ ‫فيما يلي �أهداف علم النف�س االجتماعي‪:‬‬ ‫‪1 .1‬فهم ماهية التفاعل بين الفرد والجماعة وبالتالي عالج �أي ا�ضطرابات اجتماعية‪.‬‬ ‫‪2 .2‬تح�سين �سلوك النا�س اجتماع ًيا‪.‬‬ ‫‪3 .3‬تعزي ��ز العالق ��ة الأ�سرية بما ي�ضمن جودتها‪ ،‬وهو ما ي�ؤدي في مح�صلة الأمر �إلى زيادة الترابط بين �أفراد‬ ‫المجتمع ككل‪.‬‬ ‫‪4 .4‬الم�ساعدة في ح ّل الم�شاكل الأ�سرية‪.‬‬ ‫‪5 .5‬تقوية العالقات بين فرق العمل‪.‬‬ ‫‪6 .6‬تو�ضيح مبادئ العدالة والحرية و�أ�سا�س العالقات االجتماعية ال�سلمية بهدف التغيير الإيجابي‪.‬‬ ‫‪7 .7‬الم�ساهم ��ة ف ��ي بناء المجتمع ف ��ي موا�ضيع عدي ��دة كالتربية والتعلي ��م‪ ،‬الم�ؤ�س�سات الع�سكري ��ة‪ ،‬الأعالم‪،‬‬ ‫ال�صحة النف�سية‪ ،‬وغير ذلك‪.‬‬ ‫‪8 .8‬فهم الت�أثيرات الإيجابية وال�سلبية للخبرات الجماعية‪.‬‬ ‫‪9 .9‬بناء �شخ�صية الفرد في الجوانب التفاعلية لحياته والبيئات التي يتعاي�ش معها وت�ؤثر فيه‪.‬‬ ‫‪1010‬الت�أثير على المجتمع ككل في ق�ضايا عالمية تتعلق بالعبودية والحرية والأمن والأمان‪.‬‬ ‫‪1111‬فهم التنظيم االجتماعي وتوجيهه بهدف التما�سك االجتماعي‪.‬‬ ‫‪1212‬فه ��م طبيع ��ة القوانين التي ت�ضبط العالق ��ات الإن�سانية بين العم ��ال في نطاق معي ��ن‪ ،‬بالإ�ضافة �إلى فهم‬ ‫العالقة بين م�ستوى الروح االجتماعية المعنوية وال�صحة النف�سية من ناحية‪ ،‬وبين م�ستوى الإنتاج والإنجاز‬ ‫من ناحية �أخرى‪.‬‬ ‫‪1313‬فهم �سلوك الفرد وبالتالي ديناميكية التفاعل مع الغير ح�سب الخلفيات الثقافية واالجتماعية‪.‬‬ ‫‪1414‬عالجالق�ضاياالم�ستقبليةوالتحذيرمنالأزماتوالم�شكالت‪،‬وهومايعدو�سيلةلبناءالم�ستقبل‪،‬وتقديمخطط‬ ‫عالجية لم�شاكل مختلفة على ال�صعيد االقت�صادي وال�سيا�سي مثل؛ ن�شوء الحروب والأزمات المالية وما �شابه‪.‬‬ ‫مو�ضوعات علم النف�س االجتماعي‪:‬‬ ‫يعالج علم النف�س االجتماعي الكثير من المو�ضوعات والق�ضايا‪ ،‬منها‪:‬‬ ‫‪1 .1‬طبيع ��ة العالقات بين الأفراد �ضمن جماعة مع ّينة‪ ،‬وتوزيع الأدوار بين �أع�ضاء المجموعة‪ ،‬و�إعطاء المهام‬ ‫للأ�شخا�ص المنا�سبين لطبيعة المهمة‪.‬‬ ‫‪ 2 .2‬عمل ّية اتخاذ القرار والقيادة والزعامة وما يترتب عليها‪.‬‬ ‫‪3 .3‬درا�سة ال�سلوكيات ال�سوية وال�شاذة للجماعة ككل‪� ،‬أو الأفراد �ضمن جماعة مع ّينة‪.‬‬ ‫‪4 .4‬درا�سة االتجاهات والقيم ومدى فاعيليتها‪ ،‬وت�أثيرها في ال�سلوك الإن�ساني‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪103‬‬

‫علم النفس‬

‫‪5 .5‬تحلي ��ل وقيا�س �آراء واتجاهات وميول الر�أي العام‪ ،‬والدراية بالعوامل الم�ؤثرة فيه �سلب ًا و�إيجاب ًا‪ ،‬بالإ�ضافة‬ ‫�إلى فهم الطبيعة الب�شر ّية وكيف ّية ت�أ ُّثرها وت�أثيرها بالجماعة والبيئة المحيطة‪.‬‬ ‫ظواهر علم النف�س االجتماعي‪:‬‬ ‫التفاعل االجتماعي‬

‫التن�شئة االجتماعية‬

‫الجماعات االجتماعية‬

‫اتجاهات الر�أي العام‬

‫الدعاية والإ�شاعة‬

‫الإيديولوجية والنف�سية االجتماعية‬

‫الحرب النف�سية‬

‫طبيعة القيادة ومتطلباتها‬

‫التعاون وال�صراع‬

‫اتخاذ القرار داخل الجماعة‬

‫الم�ؤ�شر ‪2‬‬

‫ي�شرح مفهوم االتجاهات ومكوناتها‪ ،‬وطرق قيا�سها‪.‬‬

‫االتجاهات‪:‬‬ ‫تعتبر االتجاهات بناء معرفي ًا افتر�ضي ًا يعك�س تنظيم ًا لأراء الفرد ومعتقداته و�سلوكه‪ ،‬ونظر ًا لأهمية االتجاهات‬ ‫ف ��ي توجي ��ه ودفع ال�سلوك فقد لقيت قدر ًا كبي ��ر ًا من الدرا�سة والتجريب‪ ،‬فكل تغي ��ر �أو تقدم اجتماعي يتطلب‬ ‫�أي�ض ًا وعي ًا بما ي�سبب تغيير االتجاهات و�أى هذه العوامل تقاوم هذا التغيير‪.‬‬ ‫تعريف االتجاه‪:‬‬ ‫�إن االتج ��اه تركيب عقلي نف�س ��ي �أحدثته الخبرة‪ ،‬وهو تركيب يتميز بالثب ��ات واال�ستقرار الن�سبي‪ ،‬يوجه �سلوك‬ ‫الأف ��راد قريب� � ًا م ��ن �أو بعيد ًا عن عن�صر م ��ن عنا�صر البيئة‪ ،‬وم ��ن �أمثلة االتجاه حب ف ��رد لتخ�ص�ص معين �أو‬ ‫كراهيته لتخ�ص�ص �آخر‪� ،‬أو حب فرد لجماعة ما‪� ،‬أو كراهيته لجماعة �أخرى‪.‬‬ ‫مكونات االتجاه‪:‬‬ ‫االتجاه يتكون من ثالثة عنا�صر �أ�سا�سية تتفاعل مع بع�ضها البع�ض لتعطى ال�شكل العام لالتجاه‪ ،‬و�سوف ن�شير‬ ‫�إلى هذه المكونات فيما يلي‪:‬‬ ‫‪ 104‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫�أولأ‪ -‬المكون‬ ‫المعرفي‬

‫ثانياً‪ -‬المكون‬ ‫االنفعالي‬

‫ثالثاً‪ -‬المكون‬ ‫ال�سلوكي‬

‫وي�شمل على معتقدات الفرد و�أفكاره وت�صوراته ومعلوماته نحو مو�ضوع االتجاه �سواء‬ ‫كان �أ�شياء �أو �أ�شخا�ص ًا �أو مواقف �أو غيرها‪ ،‬والمعتقدات التي ت�شمل ت�صورات الفرد‬ ‫ومعارفه تجاه مو�ضوع معين وت�سهم في كيفية تكوين اتجاهاتنا �سلبي ًا �أو �إيجابي ًا نحو‬ ‫المو�ضوع ��ات والمواقف نظر ًا لأن كل �صفة من هذه ال�صفات المرتبطة باعتقاد ما‪،‬‬ ‫ع ��ادة م ��ا يكون لها تقييم معي ��ن لدينا من حيث هي مرغوب ��ة �أم غير مرغوبة‪ ،‬مثال‬ ‫(ن�س ��ق المعتقدات حول تدخي ��ن ال�سجائر يق�صد به مجموعة المعتقدات التي توجد‬ ‫لدى الفرد حول هذا المو�ضوع والتى ينتظم من خاللها �سلوكه)‪.‬‬ ‫وي�شي ��ر �إل ��ى م�شاعر الفرد وانفعاالته نحو مو�ضوع معي ��ن‪ ،‬فاالتجاهات تنطوى على‬ ‫�شحنات انفعالية معينة‪� ،‬إذ ينزع الأفراد �أن يكون لهم ا�ستجابة انفعالية معينة تجاه‬ ‫�أ�شخا�ص �أو مو�ضوعات‪� ،‬أو مواقف يحبونها �أو يكرهونها‪ ،‬وي�سعدون بها �أو يبغ�ضونها‪،‬‬ ‫يرونه ��ا طيبة �أم �سيئ ��ة‪ ،‬ولعل هذا الجانب هو �أكثر المكون ��ات عر�ضة للثبات‪ ،‬وعدم‬ ‫التغي ��ر‪ ،‬فحين يتعر�ض الأ�شخا�ص لحقائ ��ق �أو معلومات جديدة تناق�ض ما يعتقدونه‬ ‫ع ��ن الأ�شياء �أو الأ�شخا�ص‪ ،‬ف� ��إن هذا الجانب قد ي�ساعد عل ��ى ا�ستمرار االتجاه لما‬ ‫ينطوى عليه من �شحنات انفعالية‪.‬‬ ‫تحم ��ل االتجاه ��ات معها مي ًال �أو نزوع ًا للقيام �أو ع ��دم القيام بفعل �أو �سلوك معين‪،‬‬ ‫ف�إذا �أعجبنا �شئ‪� ،‬أو �شخ�ص �أو جماعة �أو مو�ضوع معين‪ ،‬فقد ن�سلك بما يتيح لنا �أن‬ ‫ن�ساعده �أو ن�ؤيده �أو نقترب منه ب�شكل ما‪.‬‬

‫وبالرج ��وع لمثال التدخين نجد �أن‪ :‬اعتق ��اد الفرد ب�أن التدخين �ضار بال�صحة (مكون معرفي)‪ ،‬كراهية الفرد‬ ‫لرائحة التدخين والمدخنين (مكون وجداني)‪ ،‬االبتعاد عن المدخنين �أو محاولة منعهم من التدخين (مكون‬ ‫�سلوكي)‪.‬‬ ‫طرق قيا�س االتجاهات‪ :‬‬ ‫هناك العديد من المقايي�س التي تقي�س االتجاهات ‪ ،‬ومن �أبرزها‪ :‬‬ ‫‪ 1 1‬مقيا�س بوجارد�س ‪ Bogardus‬للم�سافة االجتماعية‪ :‬‬ ‫ •ويحتوي هذا المقيا�س على وحدات �أو عبارات تمثل بع�ض مواقف الحياة الحقيقية للتعبير عن مدى البعد‬ ‫االجتماعي �أو الم�سافة االجتماعية لقيا�س ت�سامح الفرد �أو تع�صبه‪ ,‬وتقبله �أو نفوره‪ ,‬وقربه �أو بعده بالن�سبة‬ ‫لجماع ��ة عن�صري ��ة �أو جن�س �أو �شعب معين‪ ,‬وله ��ذا المقيا�س �سبع ا�ستجابات تتمث ��ل في م�سطرة متدرجة‬ ‫للقرب �أو البعد االجتماعي ‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪105‬‬

‫علم النفس‬

‫ •فاال�ستجاب ��ة الأولى تمثل �أق�صى درجات القرب واال�ستجابة ال�سابع ��ة تمثل �أق�صى درجات البعد ويالحظ‬ ‫على هذا المقيا�س �أنه �سهل التطبيق‪� ,‬إال �أنه ال يقي�س االتجاهات المتطرفة كبيرا كما في التع�صب ال�شديد‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬مقيا�س ليكرت ‪ :Likrt‬‬ ‫ •وي�ستطي ��ع الف ��رد �أن ي�صدر حكمه على مو�ضوع ما‪ ,‬بالنفي �أو بالإثبات‪ ,‬وهو قد ي�ستطرد في�ؤكد النفي حتى‬ ‫ي�صبح قاطعا �أو قد يعتدل فيخفف من حدة الإثبات وله بعد كل ذلك �أن يحايد فال ينفي وال يثبت ‪.‬‬ ‫ •وي�ستخ ��دم هذا المقيا�س لقيا�س االتجاهات نحو مختلف المو�ضوع ��ات مثل المحافظة والتقدمية والزواج‬ ‫وكثير من الق�ضايا االجتماعية والثقافية والعلمية ‪.‬‬ ‫ •والمقيا�س يتكون من عدد من العبارات التي تتناول االتجاه النف�سي‪ ,‬ويطلب من المفحو�ص �أن ي�ضع عالمة‬ ‫معين ��ة (√) مثال في المكان الذي يوافق اتجاهه بالن�سب ��ة لكل عبارة ابتداء من الموافقة ب�شدة �إلى عدم‬ ‫الموافقة ب�شدة ويالحظ على هذا المقيا�س النقاط التالية‪:‬‬ ‫يو�ض ��ع �أم ��ام كل عبارة خم�س ا�ستجابات تتراوح بين الموافقة التامة والمعار�ضة التامة ( موافق‬ ‫جدا‪ ،‬موافق‪ ،‬غير مت�أكد‪ ،‬غیر موافق‪ ،‬غیر موافق �إطالقا)‪.‬‬ ‫الف ��رد �أو المفحو� ��ص في ه ��ذه الطريقة مطالب ب�أن يعبر عن اتجاهه ف ��ي كل عبارة من عبارات‬ ‫المقيا� ��س يمك ��ن جمع الدرجات الت ��ي يح�صل عليها الف ��رد على كل عب ��ارات المقيا�س لتو�ضيح‬ ‫الدرجة الكلية العامة التي تبين اتجاهه العام‪.‬‬

‫‪ 3 3‬طريقة ثر�ستون ‪ :Thurston‬‬ ‫ •اقت ��رح ثر�ست ��ون ‪ Thurston‬طريقت ��ه لقيا�س االتجاهات نحو ع ��دد من المو�ضوعات وان�ش� ��أ عدة مقايي�س‬ ‫وحداته ��ا معروف ��ة البعد عن بع�ضه ��ا البع�ض �أو مت�ساوية البع ��د‪ ,‬حيث ت�أثر بالتج ��ارب الفيزيائية‪ ,‬وكانت‬ ‫طريقته تعرف بالمقارنة الزوجية وعدد العبارات فيها ع�شرون عبارة‪ ,‬ولكنها �صعبة التطبيق ‪.‬‬ ‫ •فطوره ��ا �إلى طريقة الفئات المت�ساوية‪ ,‬وتتلخ�ص هذه الطريقة في جمع عدد كبير من العبارات ( ‪- 100‬‬ ‫‪ )150‬عب ��ارة‪ ,‬ويتم عر�ضها على حوالي ‪ 60- 40‬من الح ��كام المدربين وفي نف�س الوقت يمثلون الجماعة‬ ‫التي يطبق عليها مقيا�س االتجاه‪.‬‬ ‫ •ويتكون مقيا�سه من �أحد ع�شر نقطة تبد�أ من االتفاق الكامل وتنتهي بالرف�ض الكامل مرورا بنقطة متو�سطة‬ ‫محايدة ‪.‬‬ ‫‪ 106‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫ •عن ��د تحلیل ا�ستجاب ��ات مجموعة الحكام وي�ؤخذ ف ��ي االعتبار ت�شتت هذه اال�ستجاب ��ات فكلما زاد الت�شتت‬ ‫�أ�صبحت ال ت�صلح‪ ,‬و�إذا قل تبين �صالحيتها‪.‬‬ ‫ •فيخت ��ار الح ��كام المدربين من العبارات حوالي ( ‪ ) 50 – 20‬عبارة وعلى المفحو�ص �أن ي�ضع عالمة (‪)+‬‬ ‫�إل ��ى جان ��ب العبارة �أو العبارات التي ي ��رى �أنه موافق عليها‪ ،‬ويكون تقدير ال�شخ� ��ص هو متو�سط �أو و�سيط‬ ‫�أوزان العب ��ارات التي و�ضع العالمات مقابلها‪ ,‬ويالحظ �أن هذا المقيا�س ي�ستغرق وقتا وجهدا في �إعداده‪,‬‬ ‫و�أن الأوزان قد تت�أثر بالتحيزات ال�شخ�صية للمحكمين خا�صة المتطرفين في تحيزهم‪ ,‬وقد تكون العبارات‬ ‫مت�ساوي ��ة البعد في نظر الحكام لي�ست كذل ��ك في الواقع بالن�سبة للمفحو�صين‪ ,‬وقد يقترب متو�سط الفرد‬ ‫من متو�سط التقدير لفرد �آخر مع اختالف داللة المتو�سطين‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬مقيا�س جتمان ‪ :Guttman‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫•وتعتم ��د ه ��ذه الطريقة على تدري ��ج اال�ستفتاء تدريج تجمعي‪ ,‬بحي ��ث �إذا وافق فرد على عب ��ارة معينة في‬ ‫المقيا�س‪ ,‬فالبد �أن يعني هذا �أنه وافق على العبارات التي هي �أدنى منها ولم يوافق على كل العبارات التي‬ ‫تعلوها‪.‬‬ ‫•ودرج ��ة ال�شخ�ص ه ��ي النقطة التي تف�صل بين كل العبارات ال�سفلى التي وافق عليها والعليا التي لم يوافق‬ ‫عليها ‪.‬‬ ‫•�أم ��ا ع ��ن طريقة اختي ��ار العبارات نف�سه ��ا فت�شبه طريق ��ة ليكرت فيكون ع ��ادة خما�سيا توق ��ع عليه درجة‬ ‫اال�ستجابة لكل عبارة ‪ .‬‬ ‫•ويالح ��ظ �أن ه ��ذا المقيا�س ي�صلح فقط لقيا� ��س االتجاهات التي يمكن فيها و�ض ��ع عبارات يمكن تدرجها‬ ‫بحيث يتحقق ال�شرط الأ�سا�سي الذي و�ضعه جتمان‪ ،‬وهذا ال�شرط نف�سه جعل ا�ستخدام طريقة جثمان في‬ ‫قيا�س االتجاهات محدودا‪.‬‬ ‫‪ 5 5‬اختبار تمايز معاني المفاهيم‪:‬‬

‫يتكون هذا المقيا�س من �سل�سلة من ال�صفات و�ضدها تو�ضع في مقابلها في �صفحة واحدة‪ ,‬وتحتوي على �سبعة‬ ‫مواق ��ف اتجاهية بينها‪ ,‬وفي �أعل ��ى ال�صفحة يكتب وي�سمى مو�ضوع االتجاه‪ ,‬ويمكن �أن يحدد ككلمة �أو عبارة �أو‬ ‫حتى �صورة‪ ,‬ويعتبر هذا المقيا�س �أداة جيدة لقيا�س الجانب الوجداني �أي الم�شاعر الإيجابية وال�سلبية للنا�س‬ ‫نح ��و مو�ض ��وع االتجاه‪ ،‬وهذا المقيا�س منا�س ��ب لال�ستخدام في الأماكن والم�ؤ�س�س ��ات التي يحتمل وجود �أنا�س‬ ‫يحملون ردود �أفعال قوية لمو�ضوع ما ولي�س لأراء ‪.‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪107‬‬

‫علم النفس‬

‫الم�ؤ�شر ‪3‬‬

‫يحلل الر�أي العام تجاه مو�ضوع محدد‪ ،‬وكيفية ت�شكله‪.‬‬

‫العنا�صر المكونة للر�أي العام‪:‬‬ ‫يتك ��ون ال ��راي العام نتيج ��ة تفاعل عدة عنا�ص ��ر نف�سية �أو اجتماعي ��ة‪ ،‬وكل عن�صر من ه ��ذه العنا�صر ال يعمل‬ ‫منف ��ردا ف ��ي تكوين بناء تجاه الراي العام‪  ،‬ولذلك فان تناولن ًا فيما يلي لهذه العنا�صر كل عن�صر على حدى ال‬ ‫يعن ��ي انهم ��ا عنا�صر منف�صلة عن بع�ضها البع�ض وانما تتداخل مع بع�ضه ��ا البع�ض في كثير من االحيان وهذه‬ ‫العنا�صر هي‪:‬‬ ‫�أولأ‪ :‬الثقافة االجتماعية‪:‬‬ ‫وه ��ي تت�ألف من ال�سن ��ن االجتماعية (العادات والتقاليد) ومن العلوم والفن ��ون والآداب ال�سائدة في المجتمع‪،‬‬ ‫ذل ��ك �أن الأ�س ��رة كو�سيلة ات�صال تغر�س ف ��ي نفو�س �صغارها عادات المجتمع وتقالي ��ده و�أعرافه و�آدابه وفنونه‬ ‫طبق ��ا للقوال ��ب االجتماعي ��ة ال�سائدة في المجتمع‪ ،‬ومن هنا ف ��ان الفرد في المجتم ��ع ال ي�ستطيع الخروج على‬ ‫مث ��ل تلك الأو�ضاع‪ ،‬حت ��ى ال يتعر�ض للعقاب االجتماعي الذي يتمثل في اال�شمئ ��زاز االجتماعي بل والطرد من‬ ‫الجماعة‪ ،‬وعلى ذلك فان الفرد �إذ يلتزم بكل ذلك فانما يلتزم باتجاه جماعته نحو ال�سنن االجتماعية والآداب‬ ‫والفنون ال�سائدة‪.‬‬ ‫ولم ��ا كان‪  ‬ال ��ر�أي العام ال يخرج عن كونه جماعة معينة نحو م�شكلة معين ��ة �أو حادث معين‪ ،‬ولما كانت الثقافة‬ ‫االجتماعية من اهم عوامل تكوين االتجاهات باعتبارها ا�ستعدادات‪  ‬عقلية ونف�سية ناتجة عن ظروف وخبرات‬ ‫وتجارب مرت بالفرد‪ ،‬فان مثل هذه االتجاهات تت�أثر وال �شك بالثقافة االجتماعية‪.‬‬ ‫وم ��ن هنا فان الثقاف ��ة االجتماعية من �أهم عنا�صر تكوي ��ن الر�أي العام‪ ،‬ولقد اك ��دت الدرا�سات الميدانية ان‬ ‫الأ�سرة من الأقلية البي�ضاء الحاكمة �سواء في جنوب افريقيا �أو رودي�سيا تن�شئ �أطفالها على كراهية الإفريقيين‬ ‫�أ�صح ��اب الأر�ض الأ�صليين‪ ،‬وكذل ��ك الأ�سرة العربية تن�شئ �أطفالها على كراهي ��ة العنا�صر ال�صهيونية‪ ،‬بل ان‬ ‫الطف ��ل العربي الذي اخذ يلم�س الظروف التي �أحاطت باغت�ص ��اب اليهود لأر�ض فل�سطين وت�شريد المواطنين‬ ‫الع ��رب وحروبه ��ا �ضد العرب في �سنوات ‪1983 ،1968 ،1956 ،1947‬م ي�شب وقد يكون لديه اتجاه عدائي �ضد‬ ‫ا�سرائي ��ل‪ ،‬وي�صبح على ا�ستعداد لإظهار هذا الع ��داء �ضد �إ�سرائيل عندما يذكر �أمامه ما ي�شير �إلى �أي عدوان‬ ‫ا�سرائيلي‪.‬‬ ‫ولق ��د كان ��ت وزارة الم�ستعم ��رات البريطانية من �أوائل ال ��دول اال�ستعمارية التي �أدركت حقيق ��ة �أهمية درا�سة‬ ‫الثقاف ��ة االجتماعي ��ة من خالل العلم المعروف باالنثروبولوجيا للوقوف عل ��ى الراي العام في المجتمعات التي‬ ‫تخ�ض ��ع لنفوذهم لمعرفة ميول �شعوبه ��ا واتجاهاتهم حتى يتمكنوا من ال�سيطرة عليه ��ا‪ .‬كما �أ�صبحت وزارات‬ ‫الخارجية في الدول المتقدمة تعمل على تعريف ممثليها الدبلوما�سيين بالثقافة االجتماعية ال�سائدة في الدول‬ ‫التي �سيمثلونها فيها‪.‬‬ ‫‪ 108‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫ثانــيا‪ :‬الزعماء في المجتمع‪:‬‬ ‫ال ريب في �أهمية الأدوار التي يلعبها الزعماء في توجيه الراي العام في مجتمعاتهم‪ ،‬فالزعيم الناجح بما يتاح‬ ‫ل ��ه م ��ن درا�سات ور�ؤى �صافية بحكم ما لديه من بيانات ومعلومات ال تتاح لغيره يكون اقدر على معرفة االتجاه‬ ‫الذي يتجه اليه م�ؤ�شر الراي العام‪ ،‬وذلك هو الم�ؤ�شر الذي يرتبط ب�صورة وا�ضحة بم�شاعر و�أحا�سي�س النا�س‪.‬‬ ‫ويمكن تلخي�ص اهم هذه العوامل في العنا�صر التالية‪:‬‬ ‫‪1 .1‬العنا�صر الثقافية والح�ضاري‪ :‬بما ت�شتمل عليه من عقيدة وقيم وعادات وتقاليد و�أعراف‪.‬‬ ‫‪2 .2‬العنا�ص ��ر االجتماعي ��ة‪ :‬وعلى الخ�صو�ص االنتماءات الفئوية ابتداء م ��ن الأ�سرة مرورا بالأدوار والمراكز‬ ‫االجتماعية �إلى كل التنظيمات‪.‬‬ ‫‪3 .3‬العنا�صر التاريخية‪ :‬فالتاريخ الم�شترك لأي جماعة اجتماعية يعتبر احد م�صادر الر�أي العام‪.‬‬ ‫‪4 .4‬العنا�صر ال�سيا�سية‪ :‬وخا�صة المناخ‪  ‬ال�سيا�سي وما يوفره من فر�ص لتبادل الآراء ومناق�شة الأفكار وتنمية‬ ‫للحوار عن طريق الإقناع‪� ،‬أو العك�س من ذلك‪.‬‬ ‫‪5 .5‬العنا�صر الإعالمية‪ :‬الدعاية‪ ،‬الإعالم‪ ،‬الإ�شهار‪ ،‬الإ�شاعة ( المادة الإعالمية)‬ ‫ت�شكيل الر�أي العام‪:‬‬ ‫يت ��م ت�شكيل الر�أي العام نتيجة تفاعل عوامل كثيرة (اجتماعية و�سيكولوجية) وهنالك الكثير من العوامل التي‬ ‫تتدخل في ت�شكيل الر�أي العام منها‪:‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬

‫الزعماء ال�سيا�سيين والم�صلحين االجتماعيين ومن على �شاكلتهم‪.‬‬ ‫الم�شكالت ال�سا�سية واالجتماعية واالقت�صادية‪.‬‬ ‫حمالت ال�شائعات‪.‬‬ ‫الأو�ضاع القائمة للدولة ال�سيا�سية واالجتماعية واالقت�صادية‪.‬‬ ‫الأو�ضاع الدولية القائمة‪.‬‬ ‫الإعالم والدعاية‪.‬‬

‫وم ��ن العوامل الآخ ��رى المهمة في ت�شكيل الر�أي العام الدين والع ��ادات والتقاليد والتعليم والإعالم والحروب‬ ‫النف�سي ��ة والثقافة والأح ��داث والأخبار والعوام ��ل ال�سيا�سي ��ة واالقت�صادية واالجتماعي ��ة والزعماء وجماعات‬ ‫ال�ضغط والقيم والعادات ت�أثير كبير في ت�شكيل الر�أي العام‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪109‬‬

‫علم النفس‬

‫ويمكن القول �إن هنالك الكثير من العوامل التي ت�ؤثر في ت�شكيل الر�أي تجاه موقف ما والتى ال يمكن ح�صرها‪،‬‬ ‫ذل ��ك لأن عدد المتغيرات الموجودة في البيئة وفي �شخ�صية الف ��رد والمتغيرات المتداخلة غير النهائية‪ ،‬هذا‬ ‫من ناحية ومن ناحية �أخرى نجد �أن بع�ض تلك المتغيرات قوي و�صلب وبع�ضها وا�ضح بدقة‪ ،‬ن�ستطيع �أن نحلله‬ ‫بطريقة كمية‪ ،‬في حين �أن هنالك متغيرات �أخرى �ضعيفة وغام�ضة ومن ال�صعب �أن نعر�ضها‪.‬‬

‫الم�ؤ�شر ‪4‬‬

‫يحلل ال�سلوك النف�سي االجتماعي في بع�ض المواقف االجتماعية‪ ،‬ويبين ت�أثير‬ ‫المعايير والقيم االجتماعية وبقية العمليات النف�س‪ -‬اجتماعية عليه‪.‬‬

‫ال�سلوك النف�سي االجتماعي‪:‬‬ ‫ •الإن�سان كائن اجتماعي‪ ،‬يعي�ش بين �أفراد مختلفين من نوعه‪ ،‬م�ؤثر ًا فيفهم‪ ،‬ومت�أثر ًا بهم‪  ‬والجماعة تحدد‬ ‫ل ��ه موا�صف ��ات �سلوكية‪ ،‬وت�ضع له التحديدات التي يج ��ب �أن يكون �سلوكه في �إطاره ��ا‪ .‬وبمعنى �آخر تحدد‬ ‫الجماعة للفرد �صور ًا مقننة �أو قواعد مقررة لل�سلوك‪.‬‬ ‫ •لذلك يع ّرف المعيار االجتماعي ب�أنه (تكوين فر�ضي معناه ميزان �أو مقيا�س �أو قاعدة‪� ،‬أو �إطار مرجعي‬ ‫للخبرة واالدراك واالتجاهات االجتماعية‪ ،‬وال�سلوك االجتماعي) وهو ال�سلوك االجتماعي النموذجي الذي‬ ‫يتك ��رر بقب ��ول اجتماع ��ي دون رف�ض �أو نقد ويعتبر اط ��ار ًا مرجعي ًا م�شترك ًا للنا�س يحكم ��ون بوا�سطته على‬ ‫الأف ��راد و�سلوكياتهم ف ��ي الجماعة والمجتمع‪ ،‬كما ن�ضيف ب�أن االتجاهات الم�شتركة للنا�س التي ت�سير لهم‬ ‫�سبل التفاعل والتوا�صل‪ ،‬هي معايير اجتماعية لهم‪.‬‬ ‫ •واالط��ار المرجع��ي‪ :‬يعني اال�صطالح الذي يو�ضح نوع الأر�ضي ��ة التي ت�ؤثر في طريقة الإدراك ومعناها‬ ‫الوا�س ��ع‪ ،‬مت�ضمن ًا العوام ��ل المو�ضوعية والذاتية التي ت�ؤثر في طريقة �إدراك ال�شكل مث ًال فعندما ندرك �أن‬ ‫هذا المنزل �صغير‪� ،‬أو هذا ال�شخ�ص �سيء �أو هذا الطعام ردئ‪ ،‬فنحن نفعل ذلك على �أ�س�س من الم�ستويات‬ ‫المعين ��ة والمختلفة والتي تكون �أطر المرجع التي بوا�سطتها ن�صدر احكامنا‪ ،‬وهذه الأحكام بدورها تحدد‬ ‫اتجاهات ال�سلوك الحق ًا‪ ،‬ف�إذا حكمنا على الطعام المقدم �إلينا ب�أنه رديء ف�إننا نتوقف عن تناوله‪.‬‬ ‫وهناك نوعان من الأطر المرجعية‪:‬‬ ‫الن ��وع‪ ‬الأول‪ :‬يخ�ص الفرد ويميزه عن بقية �أف ��راد المجتمع‪� ،‬أي �أنه ذاتي يت�صل ب�شخ�صيته دون‬ ‫بقية ال�شخ�صيات في المجتمع‪.‬‬ ‫النوع‪ ‬الثاني‪ :‬وهو الذي ي�شترك فيه مع بقية �أفراد المجتمع‪ ،‬حيث يمكن تمييز االتجاهات العامة‬ ‫الم�شتركة‪ ،‬وهذا له دور في تمييز �أفراد ثقافة عن �أفراد ثقافة �أخرى‪ ،‬الختالف الأطر المرجعية‪.‬‬ ‫‪ 110‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫وحت ��ى يك ��ون الفرد �أطره المرجعية ال ب ّد في البداية من ت�ش ��رب االتجاهات ال�سائدة في الأ�سرة والمجتمع‪ ،‬ثم‬ ‫ي�أت ��ي دور اال�ستعم ��ال‪� ،‬إذ �إنه يدرك �أنها تمده بقدر م�شترك بينه وبين �أفراد مجتمعه‪ ،‬الذي يبني عليه ات�صاله‬ ‫وتعامله معهم‪ ،‬ويمكن تنمية �أو تكوين المعايير االجتماعية نحو �أي �شيء في الوجود حقيقي ًا ام خيالي ًا‪.‬‬ ‫وتلعب المعايير االجتماعية دور ًا مهم ًا في حياة �أفراد الجماعة‪ ،‬وت�سهل �سبل التقدم والنجاح ويت�ضح هذا فيما‬ ‫يلي‪:‬‬ ‫تحدد ما يجب �أن يكون وما يجب �أن ال يكون في �سلوك �أفراد الجماعة‪.‬‬ ‫ت�سهل �سلوك الفرد لدرجة تتم�شى مع ما ترت�ضيه الجماعة والمجتمع ككل‪.‬‬ ‫تحدد الأدوار االجتماعية وتنظيم �سلوك الأفراد في المواقف االجتماعية‪.‬‬ ‫تحدد ال�سلوك المتوقع‪ ،‬وهو عادة ما يكون ال�سلوك المثالي‪.‬‬ ‫�أنواع المعايير االجتماعية وكيفية تكوينها‪:‬‬

‫�أ ـ المعايير الخا�صة بالأ�شياء‬ ‫المادية‬

‫ال ي�ستطيع �أفراد �أي جماعة اهمال الأ�شياء الموجودة في بيئتهم‪ ،‬فهم‬ ‫يعتم ��دون عليها �أثناء تفاعلهم‪ ،‬وكلم ��ا كان االعتماد كبير ًا‪ ،‬كان تكوين‬ ‫الجماعة لهذه المعايير �ضروري� � ًا و�أكيد ًا ففي البيئة ال�صحراوية تعتبر‬ ‫الجم ��ال العن�صر المهم فيه ��ا‪� ،‬إذ عليها يعتمدون ف ��ي مختلف جوانب‬ ‫حياتهم‪ ،‬فيكونون المعايي ��ر والمعاني الم�شتركة حولها لأنها تي�سر لهم‬ ‫�سبل التعاون‪.‬‬

‫ب ـ المعايير الخا�صة ب�أفراد‬ ‫الجماعة‬

‫تتك ��ون معايير نحو الأفراد الآخرين في الجماعة من خالل اال�شتراك‬ ‫في الن�شاطات والتعاون والتكامل‪ ،‬فكل فرد في الجماعة هو �شيء مهم‬ ‫بالن�سب ��ة للآخري ��ن‪ ،‬وتتكون المعايي ��ر والمعان ��ي الم�شتركة عن طريق‬ ‫الوظائف التي يحتلها �أفراد الجماعة‪  ‬وما يترتب عليها‪.‬‬

‫تتكون المعايير �أي�ض� � ًا بالن�سبة لجماعات وتكت�سب لديهم معنى واحد ًا‬ ‫يمكنهم �أن يتعامل ��وا على �أ�سا�سه‪ ،‬فجماعة البي�ض في �أمريكا ينظرون‬ ‫جـ ـ المعايير الخا�صة بالجماعات �إل ��ى الزنوج كجماعة �أخرى‪ ،‬ويكونون معان ��ي م�شتركة تعلق بهم وذلك‬ ‫من خالل تفاعلهم وتعاملهم مع جماعة الزنوج‪ ،‬وهكذا ت�صبح الجماعة‬ ‫الأخرى‬ ‫ومعاييره ��ا االجتماعية هي االطار المرجعي الأ�سا�سي الذي يقوم عليه‬ ‫بناء الجماعات‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪111‬‬

‫علم النفس‬

‫ف ��ي كل مجتم ��ع يوجد ع ��دد من الن�شاط ��ات المعينة المهم ��ة بالن�سبة‬ ‫لل�صال ��ح العام الم�شترك‪ ،‬وترتبط ه ��ذه الن�شاطات بمواجهة الم�شاكل‬ ‫المختلف ��ة في حياة الجماعة م ��ن عمل وزواج وتربي ��ة �أطفال وغيرها‪،‬‬ ‫والو�ص ��ول �إلى حلول منا�سبة لهذه الم�شاكل‪ ،‬وبذلك ي�صلون �إلى معايير‬ ‫د ـ المعايير الخا�صة بالم�ؤ�س�سات‬ ‫محددة يرتبط بها �شعور م�شترك نتيجة لل�سلوك الم�شترك نحوها‪ ،‬ولكي‬ ‫االجتماعية‬ ‫يتحق ��ق المجتمع م ��ن تنفيذ هذه الأن�شطة والت ��زام الأفراد بها يفر�ض‬ ‫قواني ��ن لبق ��اء القي ��م الأ�سا�سية التي تترك ��ز حولها ه ��ذه الم�ؤ�س�سات‪،‬‬ ‫فت�صب ��ح هذه الم�ؤ�س�سات االجتماعي ��ة اطر ًا مرجعية ال يمكن التخل�ص‬ ‫منها بالن�سبة لجميع �أفراد المجتمع‪.‬‬ ‫�إن جميع هذه المعايير ت�ؤدي �إلى غر�ض واحد‪ ،‬وهو �إمداد الأفراد في المجتمع بمعان موحدة م�شتركة يتعاملون‬ ‫على �أ�سا�سها ويتفاهمون‪ ،‬كما تمدهم بالأهداف الم�شتركة‪.‬‬ ‫�أما العوامل التي تحدد قوة المعايير ومدى االلتزام بها فهي‪:‬‬ ‫‪1 .1‬تما�سك الجماعة وجاذبيتها لأع�ضائها‪ :‬فكلما كانت الجماعة متما�سكة وجاذبيتها �شديدة لأع�ضائها‪ ،‬كان‬ ‫مدى م�سايرة الأع�ضاء للمعايير لدى �أع�ضاء الجماعة ازدادت م�سايرتهم لها‪.‬‬ ‫‪2 .2‬و�ضوح المعايير‪ :‬كلما و�ضحت المعايير لدى �أع�ضاء الجماعة ازدادت م�سايرتهم لها‪.‬‬ ‫‪3 .3‬وج ��ود �أغلبي ��ة‪� :‬إذا �أجمعت الأغلبية على معيار معين ‪ ،‬ف�إن الفرد ينح ��از لها‪ ،‬وخا�صة في وجود ثقة عالية‬ ‫لديهم في ر�أي الأغلبية‪.‬‬ ‫‪�4 .4‬ضغوط الجماعة على المخالفين لمعاييرها‪ :‬ي�ؤدي �ضغط الجماعة على الأفراد في �أن ي�أخذ ه�ؤالء الأفراد‬ ‫بمعاييرها‪ ،‬وتتمثل هذه ال�ضغوط في اال�ستنكار‪ ،‬والمقاطعة‪ ،‬والعزل‪ ،‬والرف�ض‪.‬‬ ‫‪5 .5‬زيادة عدد مرات التعر�ض لمعايير الجماعة مما ي�سهل معرفتها وم�سايرتها‪.‬‬ ‫‪�6 .6‬أهمية عمل الجماعة‪ :‬فكلما زادت �أهميته‪ ،‬كلما زادت م�سايرة الأع�ضاء لمعاييرها‪.‬‬ ‫‪7 .7‬عوام ��ل �أخرى مثل �صغ ��ر �سن ع�ضو الجماعة‪ ،‬وتوا�ض ��ع تعليمه‪ ،‬ووجود حوافز �سابق ��ة للملتزمين بمعايير‬ ‫الجماعة‪ ،‬وزيادة جو الت�سلط واال�ستبداد‪.‬‬

‫‪ 112‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫الم�ؤ�شر ‪5‬‬

‫يقدم �أمثلة تطبيقية لدور الفرد في بناء القيم االجتماعية‪.‬‬

‫للقيم وظائف عديدة في حياة الفرد والمجتمع يمكن �إيجازها كما يلي‪:‬‬

‫‪1‬‬

‫‪ .1‬بالن�سبة للفرد‪:‬‬

‫تهيئ القيم للفرد خيارات معينة‪ ،‬فتكون لديه �إمكانية االختيار واال�ستجابة لموقف معين‪ ،‬فتلعب دور ًا هام ًا في‬ ‫بناء �شخ�صيته‪ ،‬كما �أن القيم تعطي الفرد �إمكانية �أداء ما هو مطلوب منه‪ ،‬لذلك فهي تجعله �أقدر و�أ�صبر على‬ ‫التكي ��ف كذلك ف�إنها تحقق للفرد الإح�سا�س بالأمان لأنها تقوي ��ه على مواجهة �ضعف النف�س‪ ،‬ومثال على ذلك‬ ‫بالل بن رباح الذي جعله الإ�سالم ي�سخر ممن كانوا ي�سومونه �سوء العذاب وي�صدع بالآذان من فوق الكعبة يوم‬ ‫فت ��ح مكة‪ ،‬والقيم تدفع الفرد لتح�سين �أفكاره ومعتقداته‪ ،‬وت�ساعده على فهم الآخرين من حوله‪ ،‬وتو�سع �إطاره‬ ‫المرجع ��ي في فهم عالقاته م ��ع الآخرين‪ ،‬كما �أنها تعمل على �إ�صالح الفرد اجتماعي ًا و�أخالقي ًا ونف�سي ًا وفكري ًا‬ ‫وثقافي� � ًا وغيره ��ا‪ ،‬لأن القيم و�سيلة عالجية ووقائي ��ة للفرد‪ ،‬كما �أنها تعمل على �ضبط ن ��زوات الفرد و�شهواته‬ ‫ومطامعه‪ ،‬وكل هذه الوظائف يكمل بع�ضها بع�ض ًا و�صو ًال �إلى مرحلة الر�ضا‪.‬‬

‫‪2‬‬

‫بالن�سبة للمجتمع‪:‬‬

‫تحاف ��ظ القيم على تما�سك المجتمع‪ ،‬وت�ساعده على مواجه ��ة التغيرات التي تحدث كما �أنها تربط بين �أجزاء‬ ‫الثقاف ��ة في المجتمع لأنها هي التي تعطي النظم االجتماعية �أ�سا�س ًا عقلي ًا‪ ،‬والقيم تحمي المجتمع من الأنانية‬ ‫والدوني ��ة الطائ�شة‪ ،‬وتزود المجتمع بال�صيغ ��ة التي يتعامل بها مع المجتمعات الأخرى من حوله‪ ،‬كما �أن القيم‬ ‫تجعل �سلوك الجماعة عم ًال تبتغي به وجه اهلل تعالى‪.‬‬ ‫والوظائف الفردية والمجتمعية تتكامل فيما بينها وت�ؤدي �إلى ما يلي‪:‬‬ ‫أ‬

‫بناء الذات الإن�سانية القادرة على التكيف الإيجابي مع ظروف الحياة لأداء دورها الح�ضاري المحدد‪.‬‬

‫ب‬

‫�إعطاء المجتمع ال�شكل المميز الذي ُيم ّيزه عن المجتمعات الأخرى‪.‬‬

‫تعتب ��ر القي ��م التي تنطبع في وجدان كل �شخ�ص هي ح�صيلة تجاربه ف ��ي الحياة‪ ،‬كما �أنها تقي�س حجم الن�ضج‬ ‫الذي بلغ �إليه‪ ،‬عندما تنت�شر القيم والأخالق الحميدة في البالد يعلو �ش�أنها بين الأمم وتحقق النجاح في كافة‬ ‫المج ��االت‪ ،‬يجب على �أفراد المجتمع تبن ��ي ن�شر القيم بين الأفراد‪ ،‬خا�صة �إذا كانت تلك القيم هي قيم ديننا‬ ‫الإ�سالم ��ي الحني ��ف‪ ،‬حيث �أن ذلك �سي�ساهم في ن�شر الخير و�إعمار المجتم ��ع‪ ،‬خلق اهلل الب�شر مختلفين فيما‬ ‫بينه ��م‪ ،‬فجع ��ل لكل �شخ�ص موا�صفات وطباع خا�صة به‪ ،‬جعل اهلل لكل منا ع ��دد من الم�شاعر‪ ،‬فكل منا ي�سعى‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪113‬‬

‫علم النفس‬

‫�إل ��ى التحقي ��ق رغباته وي�سعى �أي�ضا �إلى تعلم كل جديد وحب بع�ض الأ�شياء وكره البع�ض الأخر‪ ،‬من الممكن �أن‬ ‫يكت�سب �أحد الأ�شخا�ص قيمة معينة ويتخلى عنها نتيجة لتعر�ضه لبع�ض الظروف وال�ضغوط‪ ،‬ثم يندم بعد ذلك‬ ‫عليه ��ا‪ ،‬فعل ��ى �سبيل المثال من الممكن �أن تكون هناك قيمة ت�سيطر على بع�ض الأ�شخا�ص وهي �أن يك�سب لقمة‬ ‫عي�ش ��ه بالحالل‪ ،‬ثم يتعر�ض لبع�ض ال�ضغوط فيتخلى عن قيمة ويقبل ر�شوة مث ًال‪ ،‬وبالتالي �سي�شعر بالندم بعد‬ ‫القب�ض عليه �أنه تخلى عن قيمته‪.‬‬

‫الم�ؤ�شر ‪6‬‬

‫ي�شرح ت�أثيرات �أ�ساليب التن�شئة االجتماعية على ال�سلوك الإن�ساني‪.‬‬

‫تعريف التن�شئة االجتماع ّية‪:‬‬ ‫ • ُيمك ��ن تعريف التن�شئة االجتماع ّي ��ة على �أ ّنها عمل ّية االهتمام بالنظ ��م االجتماع ّية التي من خاللها يتح ّول‬ ‫مي�سر و�سهل مع المجتم ��ع المحيط به‪ ،‬وهذه‬ ‫الإن�س ��ان لف ��رد‬ ‫اجتماعي ي�ستطيع االندم ��اج والتفاعل ب�شكل ّ‬ ‫ّ‬ ‫العمل ّية يكت�سب من خاللها الأطفال ال�ضبط الذاتي والحكم ُ‬ ‫الخلقي لي�صبحوا �أ�شخا�ص ًا را�شدين وم�س�ؤولين‬ ‫عن ت�صرفاتهم �أمام المجتمع‪.‬‬ ‫ •ويمك ��ن تعريفها ب�شكل �أب�سط على �أ ّنها «الو�سائل والط ��رق التربو ّيه التي يقوم بها الأهل في تربية �أوالدهم‬ ‫�سوا ًء �أطفا ًال �أم بالغين‪.‬‬ ‫�أ�ساليب التن�شئة االجتماع ّية‪:‬‬ ‫هناك العديد من �أ�ساليب التن�شئة الإجتماعية نذكر منها‪:‬‬ ‫‪1 .1‬الم�ساندة العاطفية من قبل الوالدين‪ :‬وتقوم على �إن�شاء العالقات العاطفية التي ت�ساهم في نمو �شخ�ص ّية‬ ‫الطف ��ل ب�شكل �سليم‪� ،‬أما الحرمان في�ؤ ّدي �إلى التن�شئ ��ة غير ال�سليمة‪ ،‬ومن هذه العالقات العاطف ّية‪ :‬توفير‬ ‫العاطفي والقبول للأطفال‪.‬‬ ‫الحب والدفء‬ ‫ّ‬ ‫‪2 .2‬نم ��ط الع ��داوة لدى الوالدين‪ :‬حيث �إنّ الطفل الذي يتربى في بيئة مليئة بالمخاوف وانعدام الأمن ت�ؤ ّدي‬ ‫لح ��دوث بع� ��ض اال�ضطراب ��ات النف�س ّية لدى الطف ��ل‪� ،‬إذ �إ ّنه كلم ��ا كان �سلوك الأبوين عدائ ّي� � ًا ويعتمد على‬ ‫العقاب الج�سماني �أ�صبح �سلوك الطفل عدوان ّي ًا وم�ضطرب ًا‪.‬‬ ‫‪3 .3‬تذب ��ذب ردود فع ��ل الوالدي ��ن‪ :‬و ُيق�ص ��د ب ��ه �أنّ الوالدين يبدي ��ان قبولهما عن �سلوك معين ق ��ام به الطفل‬ ‫ويرف�ض ��ان �سلوك مماثل له‪ ،‬م ّما ي�شتت تركي ��ز الطفل‪ ،‬لذلك ال ب ّد من �أن يثبتا على موقف مع ّين من حيث‬ ‫القبول �أو الرف�ض‪.‬‬ ‫‪ 114‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫‪4 .4‬الحماي ��ة المفرط ��ة من قبل الوالدين‪� :‬إنّ الرعاي ��ة واالهتمام بالطفل من الأمور الواجبة على الوالدين‪،‬‬ ‫ولكن ب� اّأل ت�صل لدرجة الإفراط في ذلك‪ ،‬وهذه الحماية لها �أبعاد وهي‪:‬‬

‫�أ‬

‫ب‬

‫ج‬

‫التع ّلق الزائد بالطفل‬

‫الدالل‬

‫عدم ترك حرية للطفل‬ ‫با�ستقالل ّية ال�سلوك‬

‫‪5 .5‬ت�س ّلط الوالدين‪� :‬أي �أ�سلوب الوالدين في فر�ض القواعد والآداب التي تتنا�سب مع عمر الطفل‪ ،‬من خالل‬ ‫التوبيخ والنهي‪.‬‬ ‫والمادي‪ ،‬ومن �أ�شكال هذا الإهمال‬ ‫النف�سي‬ ‫‪�6 .6‬إهمال الوالدين للطفل‪ :‬وذلك يفقد الطفل �إح�سا�سه بالأمن‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫نذكر ما يلي‪:‬‬ ‫عدم �إن�صاتهما للطفل حين يتح ّدث‪.‬‬ ‫عدم االهتمام بحاجات الطفل ال�شخ�صية‪.‬‬ ‫عدم توجيه ون�صح الطفل‪.‬‬ ‫الإهمال في مكاف�أته �أو مدحه عندما يت�ص ّرف �أو ينجح ب�أمر ما‪.‬‬ ‫‪7 .7‬الإعجاب المفرط‪ :‬عندما يع ّبر الوالدان عن �إاعجابهم بطفلهم ب�شكل زائد عن ح ّده‪� ،‬أو عندما يمدحونه‬ ‫�أو يتباهون به ب�شكل مبالغ فيه‪ ،‬ومن �أ�ضرار هذا الت�صرف نذكر‪:‬‬ ‫ •ينتاب الطفل �شيئ ًا من الغرور بنف�سه‪.‬‬ ‫ •زيادة مطالب الطفل‪.‬‬ ‫ •اعتماد الطفل على والديه‪ :‬وذلك ُين�شئ لدى الطفل �شيئ ًا من االعتماد ّية على غيره خا�صة في �إ�شباع‬ ‫حاجاته وق�ضائها‪.‬‬ ‫العوامل الم�ؤثرة في التن�شئة االجتماع ّية‪:‬‬ ‫تت�أث ��ر التن�شئة الإجتماعي ��ة بعدد كبير من العوامل من البيئة المحيطة‪ ،‬وه ��ذه العوامل ت�ساهم ب�شكل كبير في‬ ‫عملي ��ة التن�شئ ��ة الإجتماعية‪  ،‬والت ��ي ي�صعب �إبعادها �أو تفاديه ��ا‪ ،‬ومن �أهمها الدين‪ ،‬الأ�س ��رة‪ ،‬ونوع العالقات‬ ‫الأ�سري ��ة‪ ،‬الطبق ��ة الإجتماعية التي تنتمي �إليها الأ�س ��رة‪ ،‬الو�ضع الإقت�صادي والإجتماع ��ي للأ�سرة‪ ،‬الم�ستوى‬ ‫التعليمي والثقافي للأ�سرة‪ ،‬نوع الطفل ( ذكر �أو �أنثى ) وترتيبه في الأ�سرة ‪ ،‬و�سوف يتم الحديث عن كل عامل‬ ‫على حدة كالتالي‪ :‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪115‬‬

‫علم النفس‬

‫‪� ‬إن الدي ��ن ل ��ه �أثره الوا�ضح على النم ��و النف�سي وال�صحة النف�سي ��ة‪ ،‬والعقيدة حيث‬ ‫تتغلغل ف ��ي النف�س تدفعها �إلى �سلوك �إيجابي‪ ،‬والدين ي�ساعد الفرد على الإ�ستقرار‬ ‫والإيم ��ان ويني ��ر الطري ��ق �أم ��ام الف ��رد من طفولت ��ه عب ��ر مراهقته �إل ��ى ر�شده ثم‬ ‫الدين‬ ‫�شيخوخت ��ه‪ ،‬ويمك ��ن النظر �إلى الدين ك�أح ��د �أبعاد ال�شخ�صي ��ة‪ ،‬ويتناول كل نواحي‬ ‫الحي ��اة ال�شخ�صي ��ة والإجتماعية والإقت�صادية والثقافية‪..‬ال ��خ‪ ،‬و�سواء كان الإتجاه‬ ‫المالحظ نحو الدين موجبة �أو �سالبة ف�إن الدين قوة دافعة‪.‬‬ ‫‪ ‬ال ��زواج والإنج ��اب تتح ��ول الأ�سرة �إل ��ى �أهم عوام ��ل التن�شئة الإجتماعي ��ة للطفل‪،‬‬ ‫والأ�س ��رة هي الممثل ��ة الأولى للثقاف ��ة و�أقوى الجماع ��ات ت�أثيرا في �سل ��وك الفرد‪،‬‬ ‫وللأ�س ��رة وظيفة بالغ ��ة الأهمية ‪ ،‬فهي المدر�س ��ة الإجتماعية الأول ��ى للطفل‪ ،‬وهي‬ ‫الأ�سرة‬ ‫العام ��ل الأول في �صب ��غ �سلوك الطفل ب�صبغة �إجتماعي ��ة‪ ،‬والأ�سرة هي التي ت�شرف‬ ‫على النمو الإجتماعي للطفل‪ ،‬وتكوين �شخ�صيته وتوجيه �سلوكه‪.‬‬ ‫نوع العالقات ‪ ‬ت�ؤث ��ر العالقات الأ�سرية في عملية التن�شئة الإجتماعي ��ة حيث �أن ال�سعادة الزوجية‬ ‫الأ�سرية‬ ‫ت�ؤدي �إلى تما�سك الأ�سرة مما يخلق جوا ي�ساعد على نمو الطفل بطريقة متكاملة‪.‬‬ ‫ •‪ ‬لق ��د �أك ��دت العدي ��د م ��ن الدرا�س ��ات �أن هن ��اك ارتب ��اط �إيجابي بي ��ن الو�ضع‬ ‫الإقت�ص ��ادي والإجتماعي للطفل‪ ،‬وبين الفر�ص التي تقدم لنمو الطفل‪ ،‬والو�ضع‬ ‫الإقت�صادي من �أحد العوامل الم�سو�ؤلة عن �شخ�صية الطفل ونموه الإجتماعي ‪.‬‬ ‫ •ووجد �أن هدف الآباء الم�ستوى الإقت�صادي والإجتماعي المرتفع‪ ،‬هو �أن يح�صل‬ ‫�أطفالهم على مجد كبير‪ ،‬وان تحمل �أ�سماء عائالتهم‪ ،‬و�أن ت�ستند �إليهم �أعمال‬ ‫الأ�س ��رة الوا�سع ��ة والم�س�ؤوليات‪ ،‬فالمرك ��ز الإجتماعي في مثل ه ��ذه الأو�ساط‬ ‫مه ��م بذلك �إذا و�صل الطفل �إلى م�ستوى الن�ضج �أعطت ��ه الأ�سرة ما يحتاج �إليه‬ ‫م ��ن التقدير الذي ي�ساعد على المحافظة عل ��ى مركز الأ�سرة لي�صل �إلى درجة‬ ‫الو�ضع االقت�صادي‬ ‫والإجتماعي للأ�سرة‬ ‫كبي ��رة م ��ن الن�ضج‪ ،‬والتح ��رر والإ�ستق�ل�ال‪� ،‬إال �أنه في بع�ض الح ��االت التتوفر‬ ‫لدي ��ه الخب ��رة‪ ،‬فيعجز عن الو�صول �إل ��ى هدف والديه‪ ،‬فيخي ��ب �أملهما‪ ،‬ويحل‬ ‫ال�صراع بينهما‪ ،‬ووجد �ألتون �أن الآباء في الم�ستويات الإقت�صادية والإجتماعية‬ ‫المرتفعة يعاملون �أبنائهم بذكاء يكفي لتفادي الم�شاكل ال�سلوكية التي يتعر�ض‬ ‫لها الأطفال‪ ،‬عالوة على �أن الآباء يوفرون الوقت والإهتمام لمجال�سة �أطفالهم‬ ‫لتنمي ��ة قدراته ��م وبالتالي يكون له �أثر في التكوي ��ن ال�شخ�صي لهم‪� ،‬أما �أطفال‬ ‫الم�ستوى الإقت�صادي والإجتماعي المتو�سط ي�شعرون بالأمن الإنفعالي �أكثر من‬ ‫�أطفال الم�ستوي الإقت�صادي المرتفع‪.‬‬ ‫‪ 116‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫‪ ‬ي�ؤثر ذلك من حيث مدى �إدراك الأ�سرة لحاجات الطفل وكيفية �إ�شباعها والأ�ساليب‬ ‫التربوي ��ة المنا�سبة للتعام ��ل مع الطفل‪ ،‬ومن بي ��ن الم�س�ؤوليات الملق ��اة على عاتق‬ ‫الأ�س ��رة نقل المعلومات ومجموعة الأهداف الثقافية والمعارف والقيم ودفع الأبناء‬ ‫الم�ستوى التعليمي نحو �أهداف الوالدين والأهداف الإجتماعية‪ ،‬ولكن يجب �أن ال نجهل الأطراف الهامة‬ ‫والثقافي للأ�سرة ف ��ي معادلة النج ��اح‪ ،‬وهي �أهمية الو�سط الإجتماعي الثقاف ��ي المتمثلة في تح�صيل‬ ‫الوالدين الأ�سا�سية والممار�سات التربوية الوالدية تت�أثر بالم�ستوى الفكري الثقافي‬ ‫لأو�ساطه ��ا الإجتماعي ��ة‪ ،‬والجهل بطبيع ��ة الحال يحد من فعالية ه ��ذه الممار�سات‬ ‫ويقل�ص من تدخالت الوالدين‪ ،‬بل يبعدهما عن تقدم المجتمع وتطوره‪.‬‬ ‫‪ ‬حي ��ث �أن �أدوار الذك ��ر تختل ��ف ع ��ن �أدوار الأنثى فالطف ��ل الذكر ينم ��ي في داخله‬ ‫نوع الطفل ( ذكر �أو الم�سو�ؤلي ��ة والقي ��ادة والإعتماد عل ��ى النف�س‪ ،‬في حي ��ن �أن الأنثى ف ��ي المجتمعات‬ ‫�أنثى ) وترتيبه في ال�شرقي ��ة خا�ص ��ة ال تنمي فيها هذه الأدوار‪ ،‬كما �أن ترتي ��ب الطفل في الأ�سرة ك�أول‬ ‫الأ�سرة‬ ‫الأطفال �أو الأخير �أو الو�سط له عالقة بعملية التن�شئة الإجتماعية �سواء بالتدليل �أو‬ ‫عدم خبرة الأ�سرة بالتن�شئة وغير ذلك من العوامل‪.‬‬ ‫الم�ؤ�س�سات التعليمية ‪ ‬وتتمثل في دور الح�ضانة والمدار�س والجامعات ومراكز الت�أهيل المختلفة‪  .‬‬ ‫جماعة الرفاق‬ ‫دور العبادة‬

‫‪ ‬حي ��ث الأ�صدقاء م ��ن المدر�سة‪� ،‬أو الجامع ��ة‪� ،‬أوالنادي‪� ،‬أوالجي ��ران وقاطني نف�س‬ ‫المكان‪ ،‬وجماعات الفكر‪ ،‬والعقيدة‪ ،‬والتنظيمات المختلفة‪.‬‬ ‫‪  ‬مثل الم�ساجد والكنائ�س و�أماكن العبادة المختلفة ‪ .‬‬

‫ثقافة المجتمع‬

‫‪ ‬ل ��كل مجتمع ثقافته الخا�صة المميزة له والتي تكون لها �صلة وثيقة ب�شخ�صيات من‬ ‫يحت�ضن ��ه من الأفراد‪ ،‬لذلك فثقاف ��ة المجتمع ت�ؤثر ب�شكل �أ�سا�سي في التن�شئة‪ ،‬وفي‬ ‫�صنع ال�شخ�صية القومية ‪.‬‬

‫الو�ضع ال�سيا�سي‬ ‫والإقت�صادي‬ ‫للمجتمع‬

‫‪ ‬حي ��ث �أنه كلما كان المجتمع �أكثر هدوء وا�ستقرار‪ ،‬ولديه الكفاية الإقت�صادية كلما‬ ‫�ساهم ذل ��ك ب�شكل �إيجابي في التن�شئة الإجتماعية‪ ،‬وكلم ��ا اكتنفته الفو�ضى وعدم‬ ‫الإ�ستقرار ال�سيا�سي والإقت�صادي كان العك�س هو ال�صحيح ‪ .‬‬

‫و�سائل الإعالم‬

‫‪ ‬لع ��ل �أخط ��ر ما يهدد التن�شئ ��ة الإجتماعية الآن هو الغزو الثقاف ��ي الذي يتعر�ض له‬ ‫الأطفال من خالل و�سائل الإعالم المختلفة وخا�صة التليفزيون‪ ،‬حيث يقوم بت�شويه‬ ‫العدي ��د من القي ��م التي اكت�سبه ��ا الأطفال �إ�ضاف ��ة �إلى تعليمهم العدي ��د من القيم‬ ‫الأخرى الدخيلة على ثقافتهم‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪117‬‬

‫علم النفس‬

‫الم�ؤ�شر ‪7‬‬

‫يف�سر ت�أثيرات تطبيقات الإنترنت (برامج التوا�صل االجتماعي‪ -‬الألعاب‬ ‫الإلكترونية) على ال�سلوك الإن�ساني‪.‬‬

‫ادمان من�صات التوا�صل االجتماعي‪:‬‬ ‫ق ��د يرق ��ى اال�ستخدام المتكرر والدائم والم�ستمر لمن�صات التوا�ص ��ل االجتماعي‪ ،‬لأن ي�صبح الفرد بحالة من‬ ‫الإدم ��ان‪ ،‬والتي ق ��د يربطها الخبراء ب�أنها مرتبطة ب�إدم ��ان الإنترنت‪ ،‬ويرى �آخرون �أنه ��ا حالة مر�ضية عقلية‬ ‫بحاجة لعالج ب�شكل جدي‪.‬‬ ‫ويك ��ون الإدمان من خالل الجلو�س ل�ساعات طويل ��ة ومتوا�صلة على هذه المواقع‪ ،‬و�ضرورة م�شاركة المن�شورات‬ ‫والح ��االت وال�ص ��ور المختلف ��ة عليها‪ ،‬مع �شع ��ور بحالة من االكتئاب اذا ل ��م يتفاعل احد مع ه ��ذه المن�شورات‬ ‫والم�شاركات‪ ،‬بالإ�ضافة لالنعزال التام عن الب�شر‪ ،‬واينما يذهب الفرد ي�ستخدم هذه المواقع‪.‬‬ ‫وقد ارتبط‪ ‬ادمان االنترنت‪ ‬بمجموعة من الم�شكالت التي قد تكون‪:‬‬ ‫‪1 .1‬اجتماعية والتي تتمثل بالعالقات مع من حولك‪ ،‬والمجتمع عموم ًا‬ ‫‪2 .2‬م�شكالت درا�سية‪ ،‬تتعلق بالتح�صيل الدرا�سي وتدنيه‪.‬‬ ‫‪3 .3‬عدم االنخراط مع �أي مجموعات �أخرى خارج نطاق االنترنت‪.‬‬ ‫‪4 .4‬م�شاكل نف�سية‪ ،‬مثل م�شاكل �ضعف الثقة بالنف�س‪ ،‬نتيجة تعديل مثل هذه المواقع على ا�صور وال�شكل العام‪،‬‬ ‫وم�شاكل الوحدة واالنعزال عن العالم‪.‬‬ ‫‪5 .5‬م�ش ��اكل الح�س ��د‪ ،‬والتي ي ��رى اغل ��ب الم�ستخدمين انه ��م يتعر�ضون للح�س ��د نتيجة لن�شره ��م ورهم اثناء‬ ‫رحالتهم المختلفة‪.‬‬ ‫الفئات الأكثر ت�أثر ًا بمن�صات التوا�صل االجتماعي‪:‬‬ ‫‪1 .1‬تعتب ��ر الن�ساء هم الفئ ��ات الأكثر ت�أثر ًا بمن�ص ��ات التوا�صل االجتماعي‪ ،‬فاذا ما �شاه ��دت احداهن �صورة‬ ‫الم ��ر�أة �أخ ��رى اجمل منه ��ا‪ ،‬ت�سعى لأن ت�صب ��ح مثلها‪� ،‬أو حتى لم ��كان ارتاده غيرها تري ��د ان تذهب اليه‪،‬‬ ‫وكذلك تت�أثرن ب�أ�سلوب حياة الآخرين‪ ،‬وحتى فيما يتعلق بالت�سوق وال�شراء‪ ،‬كل ذلك كي يحققوا �شعور من‬ ‫الر�ضا النف�سي لديهم‪.‬‬ ‫‪2 .2‬تليها فئة المراهقون‪ ،‬حيث يت�أثر المراهقين ب�شكل كبير بهذه المواقع‪ ،‬لحد قد ي�صل بهم لإدمانها‪ ،‬وينتج‬ ‫عن ذلك م�شكالت عديدة ت�ؤثر عليهم‪.‬‬ ‫‪3 .3‬الأطف ��ال‪ ،‬يعتبر الأطف ��ال‪ ،‬من �أخطر الفئات التي ق ��د تت�أثر بهذه المواقع‪ ،‬نتيجة لع ��دم فهمهم ال�صحيح‬ ‫لطبيعة هذه المواقع وما هيتها‪ ،‬والتي قد ت�ؤثر عليهم بال�سلب‪.‬‬ ‫‪ 118‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫تقليل الأثر ال�سلبي لمن�صات التوا�صل االجتماعي‪:‬‬ ‫لتقلي ��ل الأثر ال�سلب ��ي لمن�صات التوا�صل االجتماعي على المجتمع وعل ��ى الم�ستخدمين‪ ،‬البد �أن نتبع مجموعة‬ ‫من الطرق‪ ،‬وهي‪:‬‬ ‫‪1 .1‬تحديد وقت معين خالل اليوم ال�ستخدام من�صات التوا�صل االجتماعي‪.‬‬ ‫‪2 .2‬محاول ��ة ممار�س ��ة �أ�شي ��اء مفيدة ف ��ي حياتنا قد تلهين ��ا عن ا�ستخدام ه ��ذه المن�صات‪ ،‬مث ��ل الريا�ضة‪� ،‬أو‬ ‫ال�سباحة �أو �أي هواية �أخرى‪.‬‬ ‫‪3 .3‬اال�ستخدام المحدود وتحديده ب�أن يكون لتنمية المعلومات والثقافة لدينا‪.‬‬ ‫‪4 .4‬التركيز على تقوية العالقات االجتماعية المختلفة خارج نطاق من�صات التوا�صل االجتماعي‪.‬‬

‫النشاط ‪8‬‬ ‫�أختر الإجابة ال�صحيحة من بين الإجابات المعطاة‪:‬‬

‫‪1‬‬

‫‪ 1‬ه ��و درا�س ��ة تفاع�ل�ات الأفراد م ��ع البيئة وفهم الأثار االيجابية وال�س ��لبية الناتجة ع ��ن هذا التفاعل‬ ‫على الفرد واتجاهاته‪:‬‬ ‫‪ b‬تعريف م�صطفي فهمي‬ ‫‪ a‬تعريف بويينج ‬ ‫‪ d‬كل ما ذكر خط�أ‬ ‫‪ c‬تعريف كريت�ش ‬

‫‪2‬‬

‫‪ 2‬من �أهداف علم النف�س االجتماعي‪:‬‬ ‫‪ a‬تح�سين �سلوك النا�س اجتماعي ًا ‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬فهم التنظيم االجتماعي‬

‫‪3‬‬

‫‪ 3‬من مو�ضوعات علم النف�س االجتماعي‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬درا�سة االتجاهات‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬التع�صب‬

‫‪4‬‬

‫‪ 4‬ي�شمل على معتقدات الفرد و�أفكاره‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬المكون المعرفي‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬المكون ال�سلوك‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫تقوية العالقات بين فرق العمل‬ ‫كل ما ذكر‬ ‫عملية اتخاذ القرار‬ ‫كل ما ذكر‬ ‫المكون االنفعالي‬ ‫كل ما ذكر‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪119‬‬

‫علم النفس‬ ‫‪5‬‬

‫‪ 5‬ي�شير �إلى م�شاعر الفرد وانفعاالته نحو مو�ضوع معين‪:‬‬ ‫‪ b‬المكون االنفعالي‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬المكون المعرفي‬ ‫‪ d‬كل ما ذكر‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬المكون ال�سلوك‬

‫‪6‬‬

‫‪ 6‬ي�شير �إلى قيام ب�سلوك معين‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬المكون المعرفي‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬المكون ال�سلوك‬

‫‪7‬‬

‫‪ 7‬لهذا المقيا�س �سبع ا�ستجابات‪:‬‬ ‫‪ a‬مقيا�س ليكرت ‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬مقيا�س ثر�ستون‬

‫‪8‬‬

‫‪ 8‬لهذا المقيا�س خم�سة ا�ستجابات‪:‬‬ ‫‪ a‬مقيا�س ليكرت ‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬مقيا�س ثر�ستون‬

‫‪9‬‬

‫‪ 9‬ال�سلوك االجتماعي النموذجي هو الذي يتكرر بقبول‪:‬‬ ‫‪ b‬اجتماعي مع رف�ض‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬اجتماعي مع النقد‬ ‫‪ d‬اجتماعي دون رف�ض �أو نقد‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬اجتماعي دون رف�ض‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪ 1 10‬من العوامل التي ت�ؤثر في تحديد قوة المعايير‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬تما�سك الجماعة‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬و�ضوح المعايير‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫المكون االنفعالي‬ ‫كل ما ذكر‬ ‫مقيا�س بوجارد�س‬ ‫كل ما ذكر‬ ‫مقيا�س بوجارد�س‬ ‫كل ما ذكر‬

‫وجود �أغلبية‬ ‫كل ما ذكر‬

‫مفتاح الإجابة‬

‫‪ 120‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫‪3‬‬

‫‪4‬‬

‫‪5‬‬

‫‪6‬‬

‫‪7‬‬

‫‪8‬‬

‫‪9‬‬

‫‪10‬‬

‫‪a‬‬

‫‪d‬‬

‫‪d‬‬

‫‪a‬‬

‫‪b‬‬

‫‪c‬‬

‫‪b‬‬

‫‪a‬‬

‫‪d‬‬

‫‪d‬‬

‫علم النفس‬

‫المعيار‬

‫‪9‬‬

‫الم�ؤ�شر ‪1‬‬

‫معرفة مفهوم ونظريات‬ ‫الجماعة ودينامياتها‬ ‫وعملياتها و�سلوك الفرد في‬ ‫�سياق الجماعة‪ ،‬وتطبيقات‬ ‫ذلك في المجاالت‬ ‫المختلفة‪.‬‬

‫ي�شرح المفاهيم والمبادئ الأ�سا�سية في تفاعل الجماعة‬

‫تعريف الجماعة‪:‬‬ ‫ •الجماعة‪ :‬عبارة عن ن�سق تنظيمي مكون من فردين �أو �أكثر مترابطين مع ًا لكي يقوم الن�سق‬ ‫التنظيم ��ي ببع� ��ض وظائف ��ه‪ ،‬وله مجموعة مح ��ددة م ��ن الأدوار التي تربط بي ��ن اع�ضائه‪ ،‬وله‬ ‫مجموعة من المعايير والتى تنظم وظيفة الجماعة وكل ع�ضو من �أع�ضائها‪ ،‬والذي ي�ؤخذ على‬ ‫هذا التعريف هو تركيزه على جانب واحد من جوانب الجماعة وهو البناء‪.‬‬ ‫ •ويتفق معظم علماء النف�س االجتماعي على �أن مفهوم الجماعة ي�شير �إلى �شخ�صين �أو �أكثر من �شخ�صين‪،‬‬ ‫يتميزون باال�شتراك في مجموعة �شائعة من المعايير والمعتقدات والقيم‪ ،‬كما توجد بينهم عالقات محدة‬ ‫ومعروفة بالن�سبة لبع�ضهم البع�ض‪.‬‬ ‫ •�أن كل فرد له نتائجه على الآخرين‪ ،‬و�أن الخ�صائ�ص والقيم والمعاير والمعتقدات بدورها تظهر وت�ؤثر في‬ ‫تفاعالت الأف ��راد‪ ،‬والذين هم بالتالى يتحركون لتحقيق �أهدافه ��م‪ ،‬وتنطبق هذه الخ�صائ�ص والمحكات‬ ‫المتعلق ��ة بمفه ��وم الجماع ��ة على كثير من الجماع ��ات مثل‪ :‬الأ�س ��رة والع�صابة ومجل� ��س ال�شعب والنادى‬ ‫ال�سيا�سى وغيرها‪.‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪121‬‬

‫علم النفس‬

‫الخ�صائ�ص الأ�سا�سية للجماعة‪:‬‬ ‫يعتب ��ر التفاع ��ل خا�صية �أ�سا�سي ��ة لمعنى الجماع ��ة وا�ستمرارها (لغ ��وي ح�ســـــــــــب‬ ‫�إ�ستراتيجي ��ة معينة‪� ،‬أو تفاعل غير لغوي لغة الج�سد)‪ ،‬بمعنى �أن يكون لكل ع�ضو من‬ ‫التفاعل االجتماعي �أع�ض ��اء الجماع ��ة ت�أثير ًا على الجماع ��ة حتى يكون هناك تفاع ��ل‪ ،‬تت�صف الجماعة‬ ‫باالت�ص ��ال المبا�ش ��ر بين �أع�ضائه ��ا ويتطلب ذل ��ك �أن يكون عــــــدد �أف ��راد الجماعة‬ ‫محدود ن�سبيا بحيث ي�ستطيع كل منهم التفاعل مع الأخــــــــــــــــر مبا�شـــرة وبا�ستمرار‪.‬‬ ‫وج ��ود هيكل عالقات م�ستقر يربطهم مع ًا وي�ساعدهم على الأداء كوحدة واحدة لذا‬ ‫ال يمك ��ن �أن تعتبر الأف ��راد في قاعة االنتظار جماعة‪ ،‬ه ��ذا ال يمنع حدوث تغيير في‬ ‫اال�ستقرار‬ ‫�أع�ضاء الجماعة‪ ،‬ولكن حتى مع حدوث التغـــــيير يجب المحافظة على روح الجماعة‬ ‫وتما�سكها‪.‬‬ ‫�أي تقا�س ��م الأع�ض ��اء االهتمام ��ات والأهداف (جماعات طالبي ��ة هدفها النجاح)‪،‬‬ ‫لك ��ي تتك ��ون الجماعة وت�ستمر البد من وجود هدف م�شت ��رك �أو دافع ي�ساعدهم على‬ ‫التفاع ��ل‪ ،‬كالرغبة في تحقيق حاجة م�شترك ��ة �أو اال�شتراك في هواية �أو الخوف من‬ ‫الأهداف الم�شتركة‬ ‫خط ��ر م�شترك‪ ،‬م ��ن ال�ضروري �أن ي�ساع ��د الدافع الم�شترك على التع ��اون �أكثر مما‬ ‫ي�ساع ��د عل ��ى التنــــــــــــــاف� ��س وال�صراع‪ ،‬ق ��د يتغير الهدف الأ�صلي وق ��د ت�ضاف �إليه‬ ‫�أهداف جديدة ولكن يبقى دائما ال�شعور بوجود �أهداف م�شتركة‪.‬‬ ‫�إدراك الأع�ضاء �أي �أن كل ع�ض ��و يج ��ب �أن يعرف نف�سه ب�أنه ع�ضو ف ��ي الجماعة وي�ستطيع �أن يتعرف‬ ‫لوجودهم في علــــــــى الأع�ضاء الآخرين‪ ،‬وبالتالي �أع�ضاء الجماعة يت�صرفون كوحدة واحدة تجاه‬ ‫العالم الخارجي والبيئة المحيطة‪.‬‬ ‫جماعة‬ ‫درج ��ة انجذاب �أفراد الجماعة لبع�ضهم البع�ض وقوة رغبتهم في البقاء �أع�ضاء في‬ ‫التما�سك‬ ‫الجماعة‪ ،‬وهذه الخ�صائ�ص هي التي ت�ؤثر على ال�سلوك التنظيمي‪.‬‬

‫الم�ؤ�شر ‪2‬‬

‫يبين ن�ش�أة علم ديناميات الجماعة وتطورها‪.‬‬

‫ن�ش�أة علم ديناميات الجماعة‪:‬‬ ‫ •دخ ��ل م�صطل ��ح ديناميات بلفظه ومعن ��اه �إلى علم النف�س من عل ��م الطبيعة (ف ��رع الميكانيكا) وهي علم‬ ‫الحركة‪� ،‬أدخل فرويد مفهمومه عن ت�صرفات االن�سان وجعلها تنبع من �صراع يقوم بين ثالث قوى (القوى‬ ‫الدافعة الغريزية و�سماها الهو‪ ،‬قوى الواقع االجتماعي الأنا‪ ،‬قوى القيم والمثل العليا الأنا الأعلى)‪.‬‬ ‫‪ 122‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫ •وهك ��ذا دخل مفهوم الديناميكيا �إلى فهم االن�سان‪ ،‬و�أ�صبحت كافة الت�صورات التي تبنى على فهم ال�سلوك‬ ‫بو�صف ��ه �صراعا بين عدة ق ��وى ت�سمى المفهوم الديناميكي وعربه البع�ض وح ��ذف الكاف للتخفيف وحول‬ ‫الديناميكي �إلى دينامي ‪.‬‬ ‫ •كان ليف ��ن ي ��رى �أن الجماعة تتميز ب�أنها كل دينامي ويعين ذلك في نظ ��ره �أن التغير في حالة �أي جزء من‬ ‫�أج ��زاء الجماعة ي�ؤدي �إلى التغير ف ��ي �أي جزء اخر فمثال‪ ,‬اذا اردنا ان ندر�س ديناميات جماعة كالعائلة‪,‬‬ ‫�أمك ��ن �أن نبح ��ث عن م�شكالت تغير بنائه ��ا‪ ,‬و�سلوكها في ظروف مختلفة مث ��ل التهديد الخارجي‪ ,‬والتغير‬ ‫ف ��ي عالق ��ات ال�سلطة نتيجة لوفاة ع�ضو من العائلة �أو ان�ضمام ع�ضو اخر لها بالزواج‪ ،‬كما يمكن �أن نبحث‬ ‫كيفي ��ة اتخاذ العائلة لقراراتها جماعي ��ا وقيامها بعملها تعاونيا‪ ,‬وا�شتراكه ��ا كجماعة في اللعب والترفيه‬ ‫وتدر�س هذه الم�شكالت وغيرها عن طريق قيا�س عالمات الجمود والمرونة في العالقات الجماعية‪.‬‬ ‫الم�ؤ�شر ‪3‬‬

‫يحلل مراحل اتخاذ القرار لدى قادة الجماعة‪.‬‬

‫تعريف القرار‪:‬‬ ‫الق ��رار ه ��و االختيار بين عدة بدائ ��ل مطروحة بغر�ض تحقيق ه ��دف �أو عدة �أهداف معين ��ة وبذلك يت�ضح �أن‬ ‫العنا�صر التي يتكون منها القرار ت�شمل (عملية االختيار‪ ،‬وجود بديلين على الأقل‪ ،‬وجود هدف �أو عدة �أهداف)‪.‬‬ ‫�أنواع القرارات‪:‬‬ ‫ح�سب الهدف منها‪ :‬قرارات �إ�ستراتيجية‪ ،‬قرارات تكتيكية‪ ،‬قرارات ت�شغيلية‪.‬‬ ‫ح�سب طبيعة الم�شكلة‪ :‬قرارات مدمجة‪ ،‬قرارات مفاجئة‪.‬‬ ‫ح�سب مجال االهتمام‪ :‬قرارات اقت�صادية‪ ،‬قرارات �سيا�سية‪ ،‬قرارات ع�سكرية‪ ،‬قرارات اجتماعية‪.‬‬ ‫ح�سب جهة الإ�صدار‪ :‬قرارات تنظيمية‪ ،‬قرارات �شخ�صية‪.‬‬ ‫ح�سب �أهميتها‪ :‬قرارات �أ�سا�سية‪ ،‬قرارات روتينية‪.‬‬ ‫طرق اتخاذ القرارات‪:‬‬ ‫‪1 .1‬االعتماد على خبرة الما�ضي‪ :‬تقوم هذه الطريقة على �أ�سا�س تراكم الخبرات ال�سابقة‪.‬‬ ‫‪2 .2‬الطريق ��ة العملي ��ة‪ :‬تقوم على عدد من الخطوات المتفق عليها تمثل خطوات متتابعة ومترابطة ومتداخلة‬ ‫في التطبيق العملي‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪123‬‬

‫علم النفس‬

‫مراحل اتخاذ القرار‪:‬‬ ‫هناك ثمانية مراحل وهي‪:‬‬ ‫تحديد الم�شكلة �أو‬ ‫الهدف‬

‫جمع البيانات‬

‫تحليل البيانات‬

‫تحديد البدائل‬ ‫الممكنة‬

‫تقييم البدائل‬

‫اختيار البديل‬ ‫الأن�سب (القرار)‬

‫تنفيذ القرار‬

‫المتابعة والتقييم‬

‫الم�ؤ�شر ‪4‬‬

‫يحدد المجاالت التطبيقية لتفاعل الجماعة و�أثرها على �سلوك الفرد داخل ال�سياق االجتماعي‪.‬‬

‫المجاالت التطبيقية (فوائد) التفاعل االجتماعي‪:‬‬ ‫لفترات‬ ‫ي�ستم ��ر الإن�سان طوال حياته ف ��ي بناء العالقات االجتماعية‪ ،‬حيث تنمو بع�ض ه ��ذه العالقات وت�ستمر‬ ‫ٍ‬ ‫زمني� � ٍة طويل ��ة‪ ،‬بينما يتال�شى بع�ضها الآخر ب�سب ��ب ظروف الحياة المتغ ّيرة‪ ،‬وفيما ي�أت ��ي فوائد بناء العالقات‬ ‫والتفاعل االجتماعي‪:‬‬ ‫‪1 .1‬تح�سي ��ن ال�صحة الج�سدية قد ي�ساعد التفاعل االجتماعي عل ��ى تح�سين نظام الحياة‪ ،‬واتّباع نظام �صحي‬ ‫مل ��يء بالع ��ادات ال�صحية‪ ،‬الأمر ا ّلذي ي�ؤ ّثر على ال�صحة الج�سدي ��ة‪ ،‬فقد ي�ؤدي ذلك �إلى التقليل من خطر‬ ‫الإ�صابة بالأمرا�ض المختلفة مثل ال�سكري من النوع الثاني‪ ،‬وقد يكون ذلك ب�سبب ت�أ ّثر ال�شخ�ص بمن حوله‪،‬‬ ‫ومحاول ��ة اتّباع الع ��ادات ال�صحية ا ّلتي يتّبعونها‪ ،‬كما هو الحال مثلاً ف ��ي االن�ضمام �إلى النادي الريا�ضي‪،‬‬ ‫حي ��ث يكون �أداء ال�شخ�ص مث�ًلأاً �أف�ضل ويمكنه الح�صول على النتائج عند ان�ضمامه مع مجموعة‪ ،‬تح�سين‬ ‫ال�صحة النف�سية ي�سبب التوا�صل المبا�شر والتفاعل مع الآخرين تحفيز �أجزاء معينة من الجهاز الع�صبي‪،‬‬ ‫مما ي�ؤ ّدي �إلى �إفراز نواقل ع�صبية معينة م�س�ؤولة عن تنظيم ردود الج�سم للتوتر والقلق‪ ،‬مما ي�ساعد على‬ ‫تح ّم ��ل هذه الحاالت والتح ّك ��م بها‪ ،‬كما ي�ساهم التفاعل االجتماعي في تدري ��ب الدماغ‪ ،‬تح�سين الذاكرة‪،‬‬ ‫حماية الدماغ من الأمرا�ض الع�صبية واالنتكا�سية‪.‬‬ ‫‪2 .2‬بناء نظرة �أكثر �إيجابية للحياة ي�ساعد بناء عالقات اجتماعية جديدة �أو اال�ستمرار في العالقات القديمة‬ ‫عل ��ى ر�ؤي ��ة الحياة بنظر ٍة �أكثر �إيجابية‪ ،‬حي ��ث �إنّ االرتباط والتوا�صل مع الآخري ��ن يمنح ال�شعور باالنتماء‬ ‫للعال ��م واالرتب ��اط به‪ ،‬وقد ذلك مه ًم ��ا تحديدً ا لكبار ال�س ��ن‪� ،‬إذ �إنّ حفاظهم عل ��ى عالقاتهم االجتماعية‬ ‫�سيح�سن من مزاجهم ونظرتهم العامة للحياة‪.‬‬ ‫والتفاعل االجتماعي‬ ‫ّ‬ ‫‪ 124‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫‪3 .3‬الح�ص ��ول على حي ��اة �أكثر �سعادة قد ي�سب ��ب عدم التفاعل والتوا�ص ��ل مع الآخرين ال�شع ��ور بالوحدة‪ ،‬لذا‬ ‫ُين�صح بالحفاظ على العالقات االجتماعية وتنظيم الأن�شطة مع الآخرين لتحقيق ال�سعادة‪.‬‬ ‫‪�4 .4‬أه ��داف التفاع ��ل االجتماعي تختلف التفاع�ل�ات االجتماعية بح�سب البيئات والثقاف ��ات المختلفة‪ ،‬حيث‬ ‫بطرق مختلفة‪،‬‬ ‫يكون لك ّل جماع ٍة من النا�س ثقافات مختلفة‪ ،‬ومعتقدات وقيم مختلفة‪ ،‬كما �أ ّنهم يت�ص ّرفون ٍ‬ ‫ب�شكل عام تهدف �إلى عدة �أمور‪ ،‬منها‪:‬‬ ‫وعلى الرغم من ذلك � اّإل �أنّ التفاعالت االجتماعية ٍ‬ ‫التحكم باالنفعاالت‬

‫ت�ساه ��م التفاعالت االجتماعية في التحكم باالنفعاالت �إ�ضاف ًة �إلى تنمية‬ ‫طبيعي‪ ،‬فعندما يكبر النا�س‬ ‫ب�شكل‬ ‫ال�ضمير‪ ،‬وعاد ًة ما يتحقق هذا الهدف ٍ‬ ‫ّ‬ ‫مجتمع معين يمكنهم تو ّقع ال�سلوكيات من حولهم وا�ستيعابها‪.‬‬ ‫في‬ ‫ٍ‬

‫اال�ستعداد لأداء �أدوار‬ ‫اجتماعية معينة‬

‫حيث ت�ساعد التفاعالت االجتماعية على اال�ستعداد لأداء �أدوار اجتماعية‬ ‫معين ��ة مث ��ل الأدوار المهني ��ة‪ ،‬و�أدوار الجن�سي ��ن‪ ،‬و�أدوار الم�ؤ�س�سات مثل‬ ‫الزواج والأبوة‪.‬‬

‫تعزيز القيم‬

‫تع ��زز التفاعالت االجتماعية الم�ص ��ادر الم�شتركة للمعن ��ى والقيمة‪� ،‬إذ‬ ‫يمك ��ن للأفراد من خ�ل�ال هذه التفاع�ل�ات تحديد ما هو مه ��م وق ّيم في‬ ‫ثقاف ٍة معينة‪.‬‬

‫الم�ؤ�شر ‪5‬‬

‫يقارن بين الت�سامح والتع�صب و�أثرهما في تما�سك الجماعة‪.‬‬

‫الت�سامح‪:‬‬ ‫ •يعن ��ي ا�صطالح ًا مفهوم العف ��و عند المقدرة وعدم رد الإ�س ��اءة بالإ�ساءة‪ ،‬والترفع ع ��ن ال�صغائر وال�سمو‬ ‫بالنف�س �إلى مرتبة �أخالقية عالية‪.‬‬ ‫ •والت�سام ��ح مفه ��وم �أخالقي اجتماع ��ي دعا �إليه كافة الأنبي ��اء والر�سل لما له من �أهمي ��ة كبرى في تحقيق‬ ‫ت�ضام ��ن وتما�س ��ك المجتمعات وح�س ��م الخالفات بين الأف ��راد والجماعات‪ ،‬وهذا يعني احت ��رام الإن�سان‬ ‫وتحقيق العدل و�صيانة الحريات الإن�سانية العامة‪.‬‬ ‫ •وقد عرف الفيل�سوف والكاتب الفرن�سي (فولتير) الت�سامح ب�أنه نتيجة مالزمة لكينونتنا الب�شرية ال�ضعيفة‬ ‫الميال ��ة للخط� ��أ (وخلق الإن�سان �ضعيف ًا‪� ،‬إن النف� ��س لأمارة بال�سوء)‪ .‬لذلك ي�صب ��ح الت�سامح المبد�أ الأول‬ ‫لقانون الطبيعة وحقوق الإن�سان كافة‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪125‬‬

‫علم النفس‬

‫ •و�أ�سا� ��س �أهمي ��ة الت�سامح ه ��ي االحترام والقب ��ول والتقدير المتبادل بي ��ن �ألأفراد والجماع ��ات وعدم عد‬ ‫المخالفة في الآراء والمعتقدات ذريعة لل�صراعات والنزاعات التي تدمر المجتمعات وتفقدها �أمنها‪.‬‬ ‫ •ولأنن ��ا نعي�ش �ضمن مجتمع ��ات مت�شابكة الم�صالح والعالق ��ات ومتباينة في �أ�سالي ��ب حياتها‪ ،‬فقد تختلف‬ ‫�آرا�ؤه ��ا ب�ش�أنه ��ا‪ ،‬وبذلك فمن الحكم ��ة اللجوء �إلى لغة الت�سام ��ح والتفاهم التي تجم ��ع وال تفرق‪ ،‬والتحلي‬ ‫بالأخالق التي تمكننا من التعاي�ش ب�سالم وتعاون و�أمان‪ ،‬ومن مكارم الأخالق عد الت�سامح دليل قوة ولي�س‬ ‫�ضعف� � ًا لأن العف ��و والت�سامح ال يقدر عليه ��ا �إال �ألأقوياء ولي�س الجبناء‪ ،‬ومن المعل ��وم �إن قول ( �أنا ‪� ،‬أنت )‬ ‫ي�شكل دعامة للتعاون ون�سيان الأحقاد �أو تجاوزها لأن كلنا معر�ض للأخطاء والت�سامح مفتاح لحلها‪.‬‬ ‫التع�صب‪:‬‬ ‫ •فالتع�ص ��ب هو الت�شدد و�أخذ الأمر ب�شدة وعنف وعدم قبول المخالف ورف�ضه والأنفة من �أن يتبع غيره ولو‬ ‫كان عل ��ى �صواب‪ ،‬وكذلك التع�صب هو ن�صرة قومه �أو جماعته �أو من ي�ؤمن بمبادئه �سواء كانوا محقين �أم‬ ‫مبطلين‪ ،‬و�سواء كانوا ظالمين �أو مظلومين‪.‬‬ ‫ •فالتع�صب �ضد الت�سامح‪ ،‬واالنغالق �ضد االنفتاح والتحجر �ضد التفكر‪.‬‬ ‫وهكذا نجد �أن التع�صب لي�س غريزة بل هو معيار �إجتماعي يتعلمه الإن�سان من مجتمعه‪.‬‬ ‫درجات الت�سامح‪:‬‬ ‫�إذ كانت �أخطاء وم�شاكل وم�صالح النا�س مختلفة في �أنواعها وت�أثيراتها على العالقات الإن�سانية �أو االجتماعية‪،‬‬ ‫فيمك ��ن الق ��ول �أن مو�ضوعة الت�سامح متباينة وعلى درج ��ات‪ ،‬و�أف�ضل ما نعتمده في تق�سي ��م درجات الت�سامح‪،‬‬ ‫وعلى �ضوء ذلك يمكن �أن تكون درجات الت�سامح كالآتي‪:‬‬ ‫أ‬

‫العفو‪ :‬ومعناه ترك عقاب المخطئ عند المقدرة لإعطــــــــائه فر�صة �إ�صالح نف�سه‪.‬‬

‫ب‬

‫ال�صفح‪ :‬ومعناه الإعرا�ض عن توبيخ و�إذالل المخطئ وذلك ال ي�ضرك وال ينفعك‪.‬‬

‫ج‬

‫الغفران‪ :‬وهو ترك �أو ن�سيان ما ح�صل من خط�أ الآخر وهذا من ف�ضائل النفو�س‪.‬‬

‫وه ��ذه الدرجات الثالث هي مدل ��ول ل�صفة واحدة �أ�سا�سها التنازل عن الحقوق ال�شخ�صية بال�سماحة والحكمة‬ ‫و�سعة ال�صدر ل�صالح الأ�سرة والمجتمع‪.‬‬ ‫وهن ��اك عملي ��ات نف�سية �شائعة ت�ش ��كل الأ�سا�س الذي تقوم علي ��ه الإتجاهات التع�صبية مث ��ل الإ�سقاط و�إزاحة‬ ‫العدوان والت�صنيف المعرفي والتوحد الإجتماعي ‪.‬‬

‫‪ 126‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫من �شروط الت�سامح‪:‬‬ ‫‪1 .1‬يجب ان يعلو الحوار فوق كل تع�صبات �أو اية افكار م�سبقة على الآخر‪.‬‬ ‫‪2 .2‬اال�ستع ��داد لممار�س ��ة الت�سامح مع االخر وقبول االراء الم�ضادة ب�ش ��رط التجنب ال�صارم الن يتدهور ذلك‬ ‫الت�سام ��ح �إل ��ى عالقات مهينة بين مت�سام ��ح يعتقد انه االعلى واالف�ضل و�أخر تفر� ��ض عليه المكانة االدنى‬ ‫وي�شار اليه با�صابع االتهام والريبة‪.‬‬ ‫‪3 .3‬يج ��ب ان تك ��ون العدالة وموازينها ال�صارمة هى الحكم الذى يتحكم الي ��ه النقا�ش وفى الو�صول �إلى نتائج‬ ‫يقبلها الجميع‪.‬‬ ‫فق ��ط عندما تتوفر تل ��ك ال�شروط يمكن ان يكون الت�سام ��ح والحوار مثمرا وم�ستم ��را وان يبتعد عن ان ي�صبح‬ ‫عبارة عن عالقات عامة وم�صالح �شخ�صية �ضيقة‪.‬‬ ‫العالق ��ة الت ��ي تربط الإن�سان بالمجتمع عالق ��ة �ضرورة ولي�ست عالقة �سلبية �أو عالق ��ة تعار�ض مت�ضادة‪ ،‬ومن‬ ‫�أب ��رز معالمها �أنها ديناميكية‪ ،‬مل�ؤها التفاعل والتب ��ادل الم�ستمر‪ ،‬فبتفاعل الفرد مع المجتمع يتكون التما�سك‬ ‫والتداخ ��ل والت�شابك االجتماع ��ي ب�أ�شكاله الثقافي ��ة واالقت�صادية وال�سيا�سية والروحي ��ة‪ ،‬وبت�أثير هذا التبادل‬ ‫والتفاع ��ل ل�ل��أدوار االجتماعية‪ ،‬يح�ص ��ل التكامل النف�سي للف ��رد والتكامل االجتماعي للمجتم ��ع ككل‪ ،‬فالفرد‬ ‫يحق ��ق ذاته من خالل الجماعة‪ ،‬والجماعة تحق ��ق وجودها من خالل مجموع الجماعات وال�شعوب في وحدتها‬ ‫الكلية لت�شكل ديناميكية ارتقائية تن�شد الرقي ولي�س نقي�ضه‪.‬‬

‫يطبق خطوات اتخاذ القرار من خالل العمل في مجموعات تعاونية‪.‬‬

‫الم�ؤ�شر ‪6‬‬

‫خطوات اتخاذ القرار‪:‬‬ ‫هناك ثمانية خطوات وهي‪:‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬

‫تحديد الم�شكلة �أو الهدف‬ ‫تحليل البيانات‬ ‫تقييم البدائل‬ ‫تنفيذ القرار‬

‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬

‫جمع البيانات‬ ‫تحديد البدائل الممكنة‬ ‫اختيار البديل الأن�سب (القرار)‬ ‫المتابعة والتقييم‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪127‬‬

‫علم النفس‬

‫النشاط ‪9‬‬ ‫�أختر الإجابة ال�صحيحة من بين الإجابات المعطاة‪:‬‬

‫‪1‬‬

‫‪ 1‬الجماعة هي عبارة عن ن�سق تنظيمي مكون من‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬فرد فقط‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬كل ما ذكر �صحيح‬

‫‪2‬‬

‫‪ 2‬من خ�صائ�ص الجماعة‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬التفاعل االجتماعي‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬اال�ستقرار‬

‫‪3‬‬

‫‪ 3‬هي تقا�سم الأع�ضاء االهتمامات والأهداف‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬التفاعل االجتماعي‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬اال�ستقرار‬

‫‪4‬‬

‫‪ 4‬وجود هيكل عالقات م�ستقر يربطهم معاً وي�ساعدهم على الأداء كوحدة واحدة‪:‬‬ ‫‪ b‬الأهداف الم�شتركة‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬التفاعل االجتماعي‬ ‫‪ d‬كل ما ذكر‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬اال�ستقرار‬

‫‪5‬‬

‫‪ 5‬م�صطلح دياميات تعني‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الحركة‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬ال�سكون‬

‫‪6‬‬

‫‪ 6‬ادخل ‪ ......‬مفهومه عن ت�صرفات الإن�سان وجعلها تنبع من �صراع تقوم بين ثالث قوى‪:‬‬ ‫‪ b‬فرويد‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬واط�سون‬ ‫‪ d‬يونج‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬كارل‬

‫‪7‬‬

‫‪ 7‬يرى �أن الجماعة كل دينامي‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬واط�سون‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬كارل ليفن‬

‫‪ 128‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫فردين �أو �أكثر‬ ‫كل ما ذكر خط�أ‬ ‫الأهداف الم�شتركة‬ ‫كل ما ذكر‬ ‫الأهداف الم�شتركة‬ ‫كل ما ذكر‬

‫اال�ستقرار‬ ‫كل ما ذكر خط�أ‬

‫فرويد‬ ‫يونج‬

‫علم النفس‬

‫‪8‬‬

‫‪ 8‬القرارات اجتماعية هي ح�سب‪:‬‬ ‫‪ a‬مجال االهتمام ‬ ‫‪ c‬طبيعة الم�شكلة ‬

‫‪9‬‬

‫‪ 9‬القرارات ال�شخ�صية‪:‬‬ ‫‪ a‬مجال االهتمام ‬ ‫‪ c‬طبيعة الم�شكلة ‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪ 1 10‬القرارات اال�ستراتيجية‪:‬‬ ‫‪ a‬مجال االهتمام ‬ ‫‪ c‬طبيعة الم�شكلة ‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫الهدف منها‬ ‫جهة اال�صدار‬ ‫الهدف منها‬ ‫جهة اال�صدار‬ ‫الهدف منها‬ ‫جهة اال�صدار‬

‫مفتاح الإجابة‬ ‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫‪3‬‬

‫‪4‬‬

‫‪5‬‬

‫‪6‬‬

‫‪7‬‬

‫‪8‬‬

‫‪9‬‬

‫‪10‬‬

‫‪b‬‬

‫‪d‬‬

‫‪b‬‬

‫‪c‬‬

‫‪a‬‬

‫‪b‬‬

‫‪c‬‬

‫‪a‬‬

‫‪d‬‬

‫‪b‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪129‬‬

‫علم النفس‬

‫المعيار‬

‫‪10‬‬

‫الم�ؤ�شر ‪1‬‬

‫تو�ضيح مفهوم علم‬ ‫النف�س العيادي و�أهدافه‪،‬‬ ‫ومجاالته‪ ،‬والأدوات‪،‬‬ ‫والفنيات الم�ستخدمة في‬ ‫تقويم ال�سلوك والنظريات‬ ‫التي ي�ستند عليها‪.‬‬

‫يحدد مجالي علم النف�س العيادي وعلم النف�س المر�ضي والفرق بينهما‪.‬‬

‫علم النف�س العيادي‪:‬‬ ‫علم النف�س العيادي (علم النف�س الإكلينيكي) ويختلف تعريفه باختالف اتجاهات العلماء و�آرائهم ومعتقداتهم‪،‬‬ ‫كم ��ا �أنه ُيعتبر علم ًا حديث ًا حيث بد�أ باالزدهار بين ال�سبعينات والثمانينات ب�شكل وا�ضح‪ ،‬وزادت نه�ضته ب�سبب‬ ‫التط ّور الكبير الذي طر�أ على مناهج البحث العلم ّية‪ ،‬والأ�ساليب والطرق الت�شخي�ص ّية والعالج ّية‪ ،‬ومن الممكن‬ ‫تعريفه كالآتي‪:‬‬ ‫ •هو فرع من فروع علم النف�س العام‪ ،‬وهو العلم الذي يهتم بدرا�سة الأفراد الذين يعانون من اال�ضطرابات‬ ‫التوافق ّية في ال�شخ�صية ومحاولة تعديلها‪.‬‬ ‫ •ه ��و فرع من ف ��روع علم النف�س‪ ،‬ويهت ��م بدرا�سة وت�شخي� ��ص اال�ضطرابات النف�س ّية الخفيف ��ة كالع�صابات‬ ‫والعيوب الكالم ّية‪.‬‬ ‫ •ه ��و �أح ��د فروع علم النف�س الذي ُيعنى بفهم ال�سلوك ّيات غير التكيف ّية وقيا�سها وت�شخي�صها وطرق عالجها‬ ‫والوقاية منها‪.‬‬ ‫ •ه ��و العلم الذي يعتم ��د على المعرفة ال�سيكلوج ّي ��ة والتمارين الم�ستخدمة في م�ساع ��دة ودعم الفرد الذي‬ ‫الذاتي‪،‬‬ ‫يعان ��ي م ��ن اال�ضطرابات ال�سلوك ّي ��ة واالنفعال ّية‪ ،‬للو�صول بالف ��رد �إلى حالة من التكي ��ف والتوافق‬ ‫ّ‬ ‫بالإ�ضافة �إلى �إجراء الأبحاث العلم ّية ب�شكل م�ستمر للتو�سع في المعرفة‪.‬‬ ‫ •ين ��درج عل ��م النف�س العيادي �ضمن ف ��روع علم النف�س التطبيق ّي ��ة �أو العمل ّية‪ ،‬وهي �سل�سل ��ة من الإجراءات‬ ‫التحليل ّي ��ة ل�سل ��وك الف ��رد عن طريق المالحظ ��ة والقيا�س والت�شخي� ��ص وتقديم االقتراح ��ات للإجراءات‬ ‫النف�سي‪.‬‬ ‫العالج ّية على �صعيد التكيف والتوافق‬ ‫ّ‬ ‫‪ 130‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫ •ه ��و العل ��م الذي يندرج �ضم ��ن فروع علم النف� ��س العام والذي يدر� ��س اال�ضطرابات العقل ّي ��ة وت�شخي�صها‬ ‫وعالجه ��ا‪ ،‬و�إيكال هذه المه ��ام �إلى الأخ�صائي المدرب الحا�صل على الدرج ��ات العلم ّية الالزمة لمزاولة‬ ‫مهنت ��ه ك�أخ�صائ ��ي نف�سي عي ��ادي‪ ،‬بالإ�ضافة �إل ��ى التدريب على المه ��ارات العلم ّية الالزم ��ة من مهارات‬ ‫الت�شخي� ��ص واختي ��ار الطرق العالج ّية الفعالة‪ ،‬و�إج ��راء المقابالت الإكلينيكية العيادي ��ة‪ ،‬وتوجيه الأ�سئلة‬ ‫المنا�سبة عن المري�ض‪ ،‬وحياته واال�ضطرابات التي يعاني منها‪.‬‬ ‫علم النف�س المر�ضي‪:‬‬ ‫تهتم في تف�سيرِ ومعالجة اال�ضطرابات العقل َّية‪� ،‬أو‬ ‫علم النّف�س‬ ‫المر�ضي و ُي�س َّمى بالأمرا�ض النَّف�سية وهي درا�س ٌة ُ‬ ‫ّ‬ ‫َ‬ ‫عوامل ُمختلف ٍة‪ ،‬منها العوامل الوراث َّية‪ ،‬والبيولوج َّية‪،‬‬ ‫بع�ض الأفراد نتيج ًة لعد ِة‬ ‫�صاب بها ُ‬ ‫الحالة العاطف َّية التي ُي ُ‬ ‫ٍ‬ ‫عقلي‪ ،‬ويت ُّم التعام ُل‬ ‫والنف�س َّية‪ ،‬واالجتماع َّية‪ ،‬والتي تظه ُر على �شكلِ مظاهر �سلوك َّية تُ�شي ُر �إلى وجو ِد‬ ‫ا�ضطراب ّ‬ ‫عانون من اال�ضطراب � ِ‬ ‫�ات النف�س َّية من قبل الأطباء النف�سيين‪� ،‬أو ُعلماء النَّف�س‪،‬‬ ‫الذين ُي َ‬ ‫م ��ع المر�ضى النف�سيين َ‬ ‫عالج المر�ضى من خالل بع�ض الأدو َّية‪� ،‬أو بع�ض العالجات النف�س َّية التي تُح َّد ُد من خاللِ معايي َر ت�شخي�ص َّي ٍة‬ ‫و ُي ُ‬ ‫عانون من م�ش � َ‬ ‫ّفون‬ ‫كان ال‬ ‫علم الن ِ‬ ‫�اكل نف�س َّية �أو عقل َّي ٍة ُي�صن َ‬ ‫أ�شخا�ص الذين ُي َ‬ ‫َّف�س المر�ض � ّ�ي‪ .‬قديم ًا َ‬ ‫ُ‬ ‫ُمح ��دد ٍة في ِ‬ ‫وبع�ض المجتمع � ِ‬ ‫الم�ضطربين ب�أنَّهم‬ ‫�ات الغرب َّي ِة القديم� � ِة كانت تُ�ص ِّن ��ف‬ ‫تح � َ�ت قائم� � ِة‬ ‫المنبوذين اجتماع َّي� � ًا‪ُ ،‬‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫وال�ساب َع ع�شر؛ �إذ كانوا‬ ‫�أ�شخا� � ٌ�ص تملكتهم ال�شياطي � ُ�ن‪ ،‬وال ُ‬ ‫أرواح ال�شريرة‪ّ ،‬‬ ‫ال�س َ‬ ‫اد�س ع�ش ��ر َّ‬ ‫خا�صة في القرنين َّ‬ ‫بتعذيب ه�ؤال ِء الأ�شخا�ص وقتلهم‪.‬‬ ‫يقومون‬ ‫َ‬ ‫َ‬

‫الم�ؤ�شر ‪2‬‬

‫يميز بين المحكات المختلفة الم�ستخدمة لتحديد ال�سلوك ال�سوي وغير ال�سوي‪،‬‬ ‫ويقارن فيما بينها مع التمثيل‪.‬‬

‫معايير تحديد ال�سلوك ال�سوي وال�سلوك غير ال�سوي‪:‬‬ ‫ويحتمل ال�سلوك �أن يكون مقبو ًال �أو غير مقبول‪ ,‬بنا ًء على المعايير التي ُيحتكم �إليها �أو �إلى المنظومة القيمية‪,‬‬ ‫الت ��ي نقرره ��ا‪ ,‬ولهذا فقد تتباي ��ن �أحكامنا على ال�سلوك باخت�ل�اف المجتمعات الإن�ساني ��ة‪ ،‬ويمكننا �أن ن�صف‬ ‫ال�سلوك ب�أنه �سوي �إذا ات�صف بما يلي‪:‬‬ ‫الفاعلية‬ ‫الكفاءة‬

‫وذل ��ك ب� ��أن يت�ص ��رف ال�شخ�ص ب�ش ��كل �إيجاب ��ي يحق ��ق النتائ ��ج المطلوبة لحل‬ ‫الم�شكالت التي يواجهها رغم ما يعتر�ضه من عقبات �أو �صعوبات‪.‬‬ ‫وذلك ب�أن يكون قادر ًا على ا�ستخدام ما لديه من �إمكانات بفاعلية لتحقيق ما هو‬ ‫ممكن �أو متاح‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪131‬‬

‫علم النفس‬

‫وذل ��ك بتوافق ال�سلوك مع عم ��ر �صاحبه‪ ,‬ومع خ�صائ�ص الموق ��ف الذي يتم فيه‬ ‫المالئمة‬ ‫ال�سلوك‪.‬‬ ‫ال�شخ� ��ص ال�س ��وي هو القادر عل ��ى تكييف �سلوك ��ه وفق ًا لما تحتاج ��ه المواقف �أو‬ ‫المرونة‬ ‫الظروف المتغيرة‪.‬‬ ‫اال�ستفادة من الخبرة وذلك بتوظيف تجاربه وخبراته واال�ستفادة منها في توليد ال�سلوك الجديد‪.‬‬ ‫القدرة على التوا�صل وه ��ي حاج ��ة من الحاجات الأ�سا�سي ��ة التي ال غنى عنه ��ا‪ ,‬وال�شخ�ص ذو ال�سلوك‬ ‫ال�سوي هو القادر على تحقيق هذا التوا�صل على نحو مقبول ومر�ضي‪.‬‬ ‫الإن�ساني‬ ‫وهو ال�شخ�ص القادر على تقييم ذاته بمو�ضوعية‪ ,‬مميز ًا لجوانب القوة وال�ضعف‬ ‫تقدير الذات‬ ‫لديه‪ ,‬ويعمل على تعزيز جوانب القوة لديه وا�ستكمال جوانب ال�ضعف ومعالجتها‪.‬‬ ‫�أما عن معايير تحديد ال�سلوك غير ال�سوي كما �أ�شار �إليها (دافيدوف) فهي‪:‬‬ ‫وذلك ب�أن تحدث �إعاقة لأي من القدرات العقلية كالإدراك‪� ,‬أو التذكر‪� ,‬أو االنتباه‪,‬‬ ‫معيار الن�شاط‬ ‫�أو االت�صال ‪.‬‬ ‫المعرفي‬ ‫وذلك عندما ينحرف ال�سل ��وك عن القيم والعادات والتقاليد‪� ,‬أو �أن يكون مخالف ًا‬ ‫معيار ال�سلوك‬ ‫لالتجاهات الدينية �أو العقائدية ال�سائدة‪.‬‬ ‫االجتماعي‬ ‫وذلك عندما يعجز الفرد عن التحكم ب�سلوكه‪ ,‬مع ا�ستمرار هذه الحالة �أو تكرارها‬ ‫معيار التحكم الذاتي‬ ‫ب�شكل كبير‪.‬‬ ‫عندما يعبر الفرد عن معاناته‪� ,‬أو �ضائقة بطريقة يتجاوز فيها حدود المعقول ف�إن‬ ‫معيار ال�ضيق والكرب‬ ‫هذا يعتبر �سلوك ًا يحتاج �إلى معالجة‪.‬‬ ‫حي ��ث يتوزع �أف ��راد المجتم ��ع وفق ًا للمنحن ��ى ال�س ��وي‪ ,‬بحيث يتمرك ��ز غالبيتهم‬ ‫ف ��ي منطقة الو�س ��ط وحوله‪ ,‬بينما يتواج ��د بع�ض �أفراده على �أط ��راف المنحنى‪,‬‬ ‫معيار الندرة‬ ‫وال�شخ� ��ص الذي يو�سم �سلوك ��ه بال�سوي ال يكون من �أف ��راد المجتمع المتواجدين‬ ‫الإح�صائية‬ ‫على الأطراف‪.‬‬ ‫�إذ �إن لكل مرحلة عمرية مظاهرها النمائية وال�سلوكية ‪ ,‬ف�إذا تجاوز �سلوك الفرد‬ ‫المعايير النمائية‬ ‫�إلى مراحل �سابقة‪ ,‬كان �سلوكه غير �سوي‪.‬‬ ‫ويق ��وم على �إقرار الفرد من تلقاء نف�سه ب�أن �سلوك ��ه غير �سوي‪َ ،‬‬ ‫ولعل هذا المعيار‬ ‫معيار الإقرار الذاتي يحت ��اج �إلى درجة عالية م ��ن المو�ضوعية �إذ �أن قلة م ��ن النا�س من يمتلك القدرة‬ ‫على االعتراف ب�أن �سلوكه غير مقبول و�أنه بحاجة �إلى عالج‪.‬‬ ‫‪ 132‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫المعيار الطبيعي‬

‫�إن �سل ��وك الف ��رد ينبغي �أن يكون متوافق� � ًا مع الفطرة ال�سوية كم ��ا يخ�ضع لقانون‬ ‫المحافظ ��ة عل ��ى النوع وتنا�سل الكائن ��ات الحية ومنها الإن�سان‪ ,‬ف� ��إذا كان �سلوك‬ ‫الإن�سان ال يتفق مع �أ�س�س بقائه ف�إنه يكون غير �سوي‪.‬‬

‫وب�صورة عامة يمكن تلخي�ص المحكات في النقاط التالية‪:‬‬ ‫‪�1 .1‬شعور كاف بالأمن‪.‬‬ ‫‪2 .2‬درجة معقولة من تقديم الذات‪.‬‬ ‫‪�3 .3‬أهداف واقعية في الحياة‪.‬‬ ‫‪4 .4‬ات�صال فعال بالواقع‪.‬‬ ‫‪5 .5‬تكامل وثبات في ال�شخ�صية‪.‬‬ ‫‪6 .6‬القدرة على التعلم من الخبرة‪.‬‬ ‫‪7 .7‬تلقائية منا�سبة‪.‬‬ ‫‪8 .8‬انفعالية معقولة‪.‬‬ ‫‪9 .9‬القدرة على ا�شباع حاجات الجماعة مع درجة ما من التحرر من الجماعة‪.‬‬ ‫‪1010‬رغبات ج�سدية غير مبالغ فيها مع القدرة على �إ�شباعها في �صورة مقبولة‪.‬‬

‫الم�ؤ�شر ‪3‬‬

‫يقدم �صياغة حالة مبنية على �أحد الأطر النظرية النف�سية‪ ،‬ويقارن بينها وبين‬ ‫ت�شخي�ص الطب النف�سي‪.‬‬

‫درا�سة تاريخ الحالة‪:‬‬ ‫تتمثل في االتي‪:‬‬ ‫‪1 .1‬البيانات الولية (اال�سم‪ ،‬العمر‪ ،‬الم�ستوى التعليمي‪ ،‬الترتيب الميالدى‪ ،‬نوع ال�سكن‪ ،‬العالقة بين الوالدين‪،‬‬ ‫محل الإمامة‪ ،‬عدد الأخوة‪ ،‬حجم الأ�سرة‪ ،‬الديانة‪ ،‬الحالة االجتماعية)‪.‬‬ ‫‪2 .2‬و�صف الحالة (ال�شكل والمظهر‪ ،‬الإطار الفكرى‪ ،‬الناحية االنفعالية)‪.‬‬ ‫‪3 .3‬التاريخ ال�صحى (ال�شكوى الحالية‪� ،‬أحداث النمو‪ ،‬بدايات المر�ض و�سيره)‪.‬‬ ‫‪4 .4‬التاريخ الأ�سرى (الأب‪ ،‬الأم‪ ،‬الأخوة‪ ،‬طريقة تربيته)‪.‬‬ ‫‪5 .5‬الحياة المدر�سية (التح�صيل الدرا�سى‪� ،‬أهم الم�شكالت التي قابلته في درا�سته)‪.‬‬ ‫‪6 .6‬العالقات االجتماعية (الأ�صدقاء‪ ،‬الجيران)‬ ‫‪7 .7‬كيفية �شغل اوقات الفراغ‪ ،‬الحالة االنفعالية‪ ،‬الحالة الجن�سية‪ ،‬فكرته عن نف�سه‪ ،‬الر�ؤية الم�ستقبلية‪ ،‬الأحالم)‪.‬‬ ‫‪8 .8‬تحليل تاريخ الحالة‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪133‬‬

‫علم النفس‬

‫يعد درا�سة الحالة عن العميل ويكتب التقرير النف�سي وفقاً للأعراف المهنية المتبعة‪.‬‬

‫الم�ؤ�شر ‪4‬‬

‫درا�سة الحالة‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫ ‬

‫•تعري ��ف درا�س ��ة الحالة ُتع� � ّرف درا�سة الحالة‪ :‬عل ��ى �أ ّنها بح ��ث �أو درا�سة مكثفة وعميقة ع ��ن �شخ�ص‪� ،‬أو‬ ‫مجموعة �أ�شخا�ص‪� ،‬أو وحدة عن طريق درا�سة بيانات متعلقة بمجموعة متغيرات عن الحالة بهدف �إيجاد‬ ‫تعميم ُينا�سب ع ّدة فئات في البحث‪.‬‬ ‫• ُتج َمع البيانات المتعلقة بدرا�سة الحالة من م�صادر مختلفة بطرق عديدة منها؛ المالحظة والمقابالت‪.‬‬ ‫•وب ��د�أ ا�ستخدام طريق ��ة درا�سة الحالة في درا�سة الحاالت المر�ضية؛ كدرا�س ��ة التاريخ المر�ضي لل�شخ�ص‬ ‫المري�ض‪ ،‬و�شاع ا�ستخدامها �أي�ض ًا في درا�سة الأمرا�ض النف�سية‪ ،‬وذلك بجمع المعلومات المتعلقة بالمري�ض‬ ‫على �شكل �سيرة ذاتية تحتوي على �أحداث في ما�ضي المري�ض وحا�ضره‪.‬‬ ‫•و ُي َع ّد هذا النهج مفيد ًا في الإجابة على �أ�سئلة البحث التي ال ُيمكن للمنهج التجريبي الإجابة عليها‪ ،‬وتزداد‬ ‫�أهمي ��ة هذا النهج الآن في �أماكن الرعاية ال�صحي ��ة لمالئمته للأبحاث الطبية المعقدة والعميقة‪ ،‬ومع �أنّ‬ ‫ا�ستخ ��دام ه ��ذا النوع من منهجيات البحث ُيمثل تحدي� � ًا للباحثين �إال �أ ّنه ُي�ؤدي �إل ��ى ر�ؤية وا�ضحة و�شاملة‬ ‫للعديد من الجوانب الهامة للرعاية ال�صحية خا�ص ًة �إذا ُ�ص ّورت بعناية‪ ،‬و ُن ّفذت و ُف ّ�سرت ب�شكل �صحيح‪.‬‬ ‫•فوائد درا�سة الحالة ُيوجد عدة فوائد ومميزات ال�ستخدام درا�سة الحالة في البحث‪ ،‬ومنها ما ي�أتي‪:‬‬ ‫أ‬

‫متعمق للحاالت؛ ع ��ن طريق مقارنة �أوجه الت�شابه‬ ‫بفهم‬ ‫ٍ‬ ‫ي�سم ��ح ا�ستخدام درا�سة عينة متعددة ٍ‬ ‫واالختالف فيما بينها‪.‬‬

‫ب‬

‫تتمتّع الأدلة الناتجة عن درا�سة الحالة المتعددة بم�صداقية وموثوقية �أكثر من الأبحاث الفردية‪.‬‬

‫ج‬

‫با�ستك�شاف �أكثر �شمو ًال لأ�سئلة البحث وتطوير �أكبر للنظرية‪.‬‬ ‫ت�سمح درا�سة الحالة المتعددة‬ ‫ٍ‬

‫كتابة التقرير‪:‬‬ ‫ •عن ��د كتابة تقارير عن حالة المري�ض‪ :‬فيجب على الأح�صائ ��ى النف�سي االكلينيكى �أن ير�سم �صورة واقعية‬ ‫بق ��در الأم ��كان ل�شخ�صية معينة بحي ��ث اذا اراد �أى ف ��رد قراءة ه ��ذا التقرير ر�أي �أمام ��ه �صورة �شخ�ص‬ ‫ولي�س ��ت مجموعة من الم�صطلحات الفنية المجردة التي يخرج به ��ا الخ�صائى من تطبيقه لمجموعة من‬ ‫االختب ��ارات‪ ،‬فالتقري ��ر الجيد ه ��و الذي يعطينا �صورة‪ ،‬حقيقي ��ة لها معنى ل�سلوك الف ��رد‪ ،‬يك�شف لنا عن‬ ‫اتجاهاته ومعتقداته‪ ،‬ويف�سر لنا �أعرا�ضه ب�شكل جيد فالتقرير االكلينيكى له فائدة عظيمة في ر�سم خطة‬ ‫لعالج المري�ض‪.‬‬ ‫‪ 134‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫و�أخير ًا تقرير نوعية العالج يعد مناق�شة الحالة مع الطبيب النف�سى �أو المعالج النف�سى يتم اتخاذ‬ ‫القرار المنا�سب لالزم من �أجل العالج �أو التوجيه �أو االر�شاد النف�سي‪.‬‬ ‫ •وي�ؤك ��د �ساندبي ��رج وتيلر ب�أن مهم ��ة االخ�صائى االكلينيك ��ى ت�ستدعى اتخ ��اذ القرار النهائ ��ى ب�ش�أن حالة‬ ‫المري� ��ض‪ :‬ه ��ل تقبل الحالة في م�ؤ�س�سة معين ��ة �أم تر�سل �إلى م�ؤ�س�سة �أخرى‪ ،‬ه ��ل نوعية العالج داخلى �أم‬ ‫خارج ��ي‪ ،‬ه ��ل يبعد ال�شخ�ص ع ��ن �أ�سرته �أم يبقى على �صل ��ة بها؟ ما نوعية العالج الأكث ��ر فعالية في مثل‬ ‫حالته؟‪.‬‬

‫الم�ؤ�شر ‪5‬‬

‫يناق�ش مفهوم وعملية الت�شخي�ص والت�صنيف النف�سي‪ ،‬مبيناً �آلية تنفيذه‬ ‫وفائدته والمفاهيم ذات العالقة به كالت�شخي�ص الفارق‪.‬‬

‫مفهوم الت�شخي�ص‪:‬‬ ‫يعني الفهم الكامل‪ -‬يق�صد بها فح�ص الأعرا�ض المر�ضية وا�ستنتاج الأ�سباب وتجميع المالحظات في �صورة‬ ‫متكاملة ثم ن�سبتها �إلى مر�ض معين‪.‬‬ ‫عملية الت�شخي�ص‪:‬‬ ‫ •وهو و�صف م�شكالت ال�شخ�ص وحالته الحا�ضرة �أو الأ�سباب المحتملة لم�شكالته �أو الأ�ساليب المحتملة في‬ ‫االر�شاد �أو العالج النف�سي الالزمة لحل الم�شكلة �أو التنب�ؤ بنتائجها‪ ،‬والتنب�ؤ ب�سلوك المري�ض في الم�ستقبل‪،‬‬ ‫كما يت�ضمن م�سح ًا لمظاهر القوة في العميل‪.‬‬ ‫ •واي�ض ��ا هو تحديد الم�شكلة والتعرف على اال�ضطراب �أو المر� ��ض وتعيينه وت�سميته‪ ،‬وهو يقوم على �أ�سا�س‬ ‫نتائج عملية الفح�ص وجمع المعلومات‪.‬‬ ‫الت�صنيف النف�سي‪:‬‬ ‫لقد تنوعت قوائم الت�صنيف ونظمه‪ ،‬واختلفت م�صطلحات هذه القوائم وم�سمياتها‪ ،‬ولعل �أ�شهر قوائم الت�صنيف‬ ‫تل ��ك الت ��ي وردت في الدليل ال ��ذي ن�شرته لجن ��ة الم�سميات واالح�صائي ��ات التابعة للجمعي ��ة الأمريكية للطب‬ ‫النف�س ��ي (‪ )1965‬ويحم ��ل ا�سم الدليل الت�شخي�ص ��ى واالح�صائى لال�ضطرابات العقلي ��ة‪ ،‬المعروف اخت�صار ًا‬ ‫با�س ��م (‪ )DSM‬وتعديالته الت ��ي و�صلت االن �إلى التعديل الرابع (‪ )1994‬ومن هذه القوائم الت�صنيفية �أي�ض ًا‪:‬‬ ‫ت�صنيف منظمة ال�صحة العالمية الذى ت�ضمن الت�صنيف الدولى لال�ضطرابات العقلية‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪135‬‬

‫علم النفس‬

‫الت�شخي�ص الفارق‪:‬‬ ‫يقوم على التفرقة المنهجية بين �أعرا�ض مر�ضية �أو �أكثر لتقدير �أي منهما هو الذي يعانى منه المري�ض‪.‬‬

‫الم�ؤ�شر ‪6‬‬

‫يقارن بين التف�سيرات المعرفية ول�سلوكية والتحليلية لبع�ض مظاهر ال�سلوك‬ ‫المر�ضي كالقلق واالكتئاب‪.‬‬

‫�أو ًال‪ :‬القلق‪:‬‬ ‫اح�سا� ��س �شع ��ورى غام�ض وتوقع ال�س ��وء وتكون الحالة مزمنة وم�ستم ��رة مع توتر دائم وع ��دم ارتياح وان�شغال‬ ‫بك ��وارث الم�ستقب ��ل و�أخطاء الما�ضى‪ ،‬والقلق ربم ��ا يكون خبرة عامة تمام ًا �أو ربما يث ��ار على وجه الخ�صو�ص‬ ‫بوا�سط ��ة التفاع ��ل الإجتماعى �أو االهتمام بالذات الج�سدية‪ ،‬وهناك �أعرا� ��ض ع�ضوية تميز حاالت القلق منها‬ ‫(خفق ��ان القل ��ب‪ ،‬التعب ب�سرع ��ة‪ ،‬عدم القدرة على التنف� ��س‪ ،‬الع�صبية‪� ،‬آالم ال�صدر‪ ،‬الترق ��ب والتحفز‪ ،‬دوار‬ ‫دوخة‪� ،‬إغماء‪ ،‬الخوف والتوتر والترقب‪� ،‬صداع‪ ،‬رع�شه‪ ،‬عرق مفرط)‪.‬‬ ‫ومن �أ�سباب القلق‪:‬‬ ‫التهدي ��د الال�شعورى‪ ،‬التهديد الذى تفر�ضه بع�ض الظروف البيئية‪ ،‬وتكرار المواقف غير الم�شبعة �أو المهددة‬ ‫لمكانه الفرد و�أهدافه والأحداث المثيرة للخوف من انهيار العمليات الدفاعية‪ ،‬وانعدام الأمن وعدم الت�ضج)‪.‬‬ ‫ت�ستخ ��دم المهدئات المعتدلة (خ�صو�ص� � ًا البنزوديازينر)‪ ،‬ويعتقد �أن حاالت القل ��ق �شائعة بين (‪ )5 :2‬ولدى‬ ‫�أكثر من (‪ )%10‬من مر�ضى عيادات القلب‪.‬‬ ‫ثاني ًا‪ :‬الإكتئاب الع�صابي‪:‬‬ ‫ •تح ��دث بم�ساع ��دة موقف مح ��زن و�أهم �أعرا� ��ض االكتئ ��اب الع�صاب ��ي �أن المري�ض يكون مغتنم� � ًا‪ ،‬وتكون‬ ‫اال�ستجاب ��ة الحركية بطيئ ��ة متبلدة‪ ،‬ويجد �صعوبة في النوم‪ ،‬وي�شكو من ال�ضج ��ر ونق�ص التركيز والتوتر‪،‬‬ ‫وعادة ما ي�صبح المري�ض واعي ًا بمر�ضه عندما يتحقق من �أنه لم ي�شف من ت�أثير �صدمة ما بعد مرور وقت‬ ‫كاف عليها‪.‬‬ ‫ •وم ��ن المواق ��ف التي ت�سبب االكتئاب للأف ��راد فقدان �أو تغيير الوظيفة �أو المن ��زل‪ ،‬االنف�صال عن �شخ�ص‬ ‫حميم �أو وفاته �أو �صدمة حادة‪ ،‬وهكذا تحدث كميات كبيرة من م�شاعر الحزن والعجز الحادة‪� ،‬إن التفاعل‬ ‫مع الحياة بطريقة مكتئبة لفترة طويلة يعتبر بوجه عام نوع ع�صابي للإكتئاب‪.‬‬

‫‪ 136‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫النشاط ‪10‬‬ ‫�أختر الإجابة ال�صحيحة من بين الإجابات المعطاة‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬هو العلم الذي يدر�س اال�ضطرابات العقلية وت�شخي�صها وعالجها‪:‬‬ ‫‪ b‬علم النف�س العيادي‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬علم النف�س ال�صناعي‬ ‫‪ d‬كل ما ذكر خط�أ‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬علم النف�س الريا�ضي‬ ‫‪2‬‬

‫‪ 2‬من معايير تحديد ال�سلوك غير ال�سوي ح�سبب دافيدرف‪:‬‬ ‫‪ b‬معيار الندوة الإح�صائية‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬المعيار الطبيعي‬ ‫‪ d‬كل ما ذكر‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬معيار التحكم الذاتي‬

‫‪4‬‬

‫‪ 4‬اخت�صار الدليل الت�شخي�صي والإح�صائي للأ�ضطرابات العقلية هو‪:‬‬ ‫‪MMPI b‬‬ ‫‪ DSM a‬‬ ‫‪SDSMO d‬‬ ‫ ‬ ‫‪MDSMI c‬‬

‫‪6‬‬

‫‪ 6‬هو �إح�سا�س �شعوره غام�ض وتوقع ال�سوء‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬االكتئاب‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الذهان‬

‫‪3‬‬

‫‪ 3‬ه ��و فح� ��ص االعرا�ض المر�ض ��ية وا�س ��تنتاج اال�س ��باب وتجمي ��ع المالحظات ف ��ي �ص ��ورة متكاملة ثم‬ ‫ن�سبتها �إلى مر�ض معين‪:‬‬ ‫‪ a‬مفهوم الت�شخي�ص ‬ ‫‪ b‬مفهوم المر�ض‬ ‫‪ d‬مفهوم الذات‬ ‫‪ c‬مفهوم ال�سلوك ‬

‫‪5‬‬

‫‪ 5‬يق ��وم عل ��ى التفرق ��ة المنهجية بين �أعرا�ض مر�ض ��ية �أو �أكثر لتقرير �أي منهم ��ا هو الذي يعاني منه‬ ‫المري�ض‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الت�شخي�ص الفارق‬ ‫‪ b‬الت�شخي�ص‬ ‫‪ d‬كل ما ذكر‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬االمرا�ض النف�سية‬

‫‪7‬‬

‫‪ 7‬حاالت القلق �أكثر �شائعة لدى مر�ضى‪:‬‬ ‫‪ a‬القلب ‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الذهان‬

‫‪b‬‬

‫القلق‬ ‫توهم المر�ض‬

‫‪b‬‬

‫االكتئاب‬ ‫توهم المر�ض‬

‫‪d‬‬

‫‪d‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪137‬‬

‫علم النفس‬ ‫‪8‬‬

‫‪ 8‬من االعرا�ض �صعوبة في النوم‪:‬‬ ‫‪ a‬القلب ‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬كل ما ذكر‬

‫‪9‬‬

‫‪ 9‬ظهر الدليل الرابع عام‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪1993 a‬م‬ ‫ ‬ ‫‪1995 c‬م‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪ 1 10‬هي درا�سة مكثفة وعميقة عن �شخ�ص‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬درا�سة الحالة‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬كل ما ذكر خط�أ‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫االكتئاب‬ ‫كل ما ذكر‬ ‫‪1994‬م‬ ‫‪1996‬م‬ ‫درا�سة التاريخ المر�ضي‬ ‫كل ما ذكر �صحيح‬

‫مفتاح الإجابة‬

‫‪ 138‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫‪3‬‬

‫‪4‬‬

‫‪5‬‬

‫‪6‬‬

‫‪7‬‬

‫‪8‬‬

‫‪9‬‬

‫‪10‬‬

‫‪b‬‬

‫‪d‬‬

‫‪a‬‬

‫‪a‬‬

‫‪a‬‬

‫‪b‬‬

‫‪a‬‬

‫‪b‬‬

‫‪b‬‬

‫‪a‬‬

‫علم النفس‬

‫تو�ضيح مفهومي الإر�شاد‬ ‫والعالج النف�سي‪ ،‬و�أوجه‬ ‫االلتقاء واالختالف بينهما‪،‬‬ ‫والألمام بنظريات الإر�شاد‬ ‫والعالج النف�سي الرئي�سة‪،‬‬ ‫وطرقه و�أ�ساليبه وفنياته‬ ‫المختلفة‪.‬‬

‫المعيار‬

‫‪11‬‬

‫يعر�ض �أهم نظريات الإر�شاد والعالج النف�سي‪ ،‬مو�ضحاً مفاهيمها وعملياتها الرئي�سة‪.‬‬

‫الم�ؤ�شر ‪1‬‬

‫نظريات الإر�شاد‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬طريقة �أدلر في االر�شاد‪:‬‬ ‫ •ه ��ذه الطريقة م�ستمدة من نظرية �ألفرد �أدلر‪ ،‬وهو �أح ��د زمالء فرويد‪ ،‬ويعتبر �أدلر من الرواد الأوائل في‬ ‫ا�ستخ ��دام طريقت ��ي التحلي ��ل النف�سي والدينامي لل�شخ�صي ��ة‪� ،‬إلى �أن طريقة �أدلر ف ��ي الإر�شاد تعد �ضمن‬ ‫طرائق العالج العقلي ال�سلوكي‪ ،‬وقد ركزت طريقته على ال�شعور �أكثر من الال�شعور‪ ،‬كما �سمى �أدلر طريقته‬ ‫بعلم النف�س الفردي‪.‬‬ ‫ •�أن نظري ��ة �أدلر تع ��د نظرية نف�سية اجتماعية حيث ي ��ري ادلر �أن الإن�سان مدف ��وع باهتماماته االجتماعية‬ ‫ويعطي �أهمية بالغة لت�أثيرات البيئة والمجتمع على الفرد‪.‬‬ ‫�أهداف طريقة �أدلر في االر�شاد‪:‬‬ ‫تنمية االهتمام االجتماعي لدى الم�ستر�شدين‪ ،‬بحيث ي�صبحوا قادرين على العي�ش كبقية �أقرانهم في المجتمع‬ ‫(قادرين على الأخذ والعطاء)‪ ،‬بمعني �إعادة تعليم الم�ستر�شدين كيفية تعديل �أنماط �أو �أ�ساليب حياتهم‪.‬‬ ‫المفاهيم الأ�سا�سية للطريقة‪:‬‬

‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫‪3‬‬

‫التعاطف‬

‫�أ�سلوب الحياة‬

‫االعتمادية‬

‫‪4‬‬

‫االهتمامات‬ ‫االجتماعية‬

‫‪5‬‬ ‫البناء الأ�سري‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪139‬‬

‫علم النفس‬

‫مجال تركيز الطريقة‪:‬‬ ‫تركز طريقة �أدلر على التعامل مع النظرة الحالية للما�ضي والعمل على تغيير �أ�شياء �أو جوانب للم�ستقبل‪ ،‬فهو‬ ‫ينظر �إلى الفرد على �أنه ي�سحب تجاه الم�ستقبل بد ًال من �أن يدفع �إلى الما�ضي‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬طريقة الإر�شاد المتمركز حول ال�شخ�ص»‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫•تعزى هذه الطريقة لكارل روجرز‪ ،‬الذي يرى �أن طريقته تعتبر طريقة م�ستقلة ولي�ست م�ستمدة من نظريات‬ ‫�أو طرائق �أخرى �أو معدلة عنها �أو رد فعل لها‪.‬‬ ‫•ب ��ل �إن الأثر الرئي� ��س في نمو هذه الطريقة هي خب ��رات روجرز ال�شخ�صية كمعال ��ج‪ ،‬واعتقاده ب�أن النا�س‬ ‫خيرون بطبعهم ويملكون القدرة على حل م�شكالتهم ال�شخ�صية‪.‬‬ ‫•وبمعن ��ى �آخ ��ر فان هذه الطريق ��ة ت�ؤكد على ان الأفراد يملك ��ون القدرة على فهم المواق ��ف الم�سببة لعدم‬ ‫�سعادتهم وبا�ستطاعتهم �إدراك حياتهم‪.‬‬ ‫•المر�ش ��د ي�ستطي ��ع �أن يعزز من هذه الق ��درات‪ ،‬اذا ا�ستط ��اع �أن يكون عالقة �سليمة م ��ع الم�ستر�شد تت�سم‬ ‫بالتقبل والدفء والتفهم والم�شاركة الوجدانية والمحبة غير الم�شروطة‪.‬‬ ‫•وقد بد�أ روجرز طريقته بالتركيز والتعامل مع الحاالت الفردية من خالل عالقة الوجه لوجه‪ ،‬ثم ا�ستخدمها‬ ‫اي�ضا في مجال العمل مع الجماعات‪.‬‬

‫�أهداف الطريقة‪:‬‬ ‫‪1 .1‬عدم وجود �أهداف م�سبقة للعمل مع الم�ستر�شد ويقوم هو بتحديد �أالهداف من خالل تفاعله مع المر�شد‪.‬‬ ‫‪2 .2‬الو�صول بالم�ستر�شد �إلى درجة عالية من االعتماد على النف�س وتحمل الم�س�ؤولية‪.‬‬ ‫‪3 .3‬مرك ��ز اهتم ��ام الإر�شاد لي�س الم�شكلة الحالية للم�ستر�شد وانما م�ساعدت ��ه في عملية النمو لكي يكون �أكثر‬ ‫قدرة على التكيف مع الم�شكالت التي يعاني منها الآن وكذلك الم�شكالت الم�ستقبلية‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬طريقة الج�شتالط في االر�شاد‪:‬‬ ‫ •ه ��ذه النظري ��ة م�ستمدة من نظرية بيرلز‪ ،‬الذي ت ��درب على التحليل النف�سي في بدايات ��ه الأولى ثم �أوجد‬ ‫طريق ��ة خا�ص ��ة ب ��ه للعالج النف�س ��ي م�ستمدة من مجموع ��ة من النظريات ه ��ي (علم النف� ��س الج�شتالتي‬ ‫وال�سيكودراما‪ ،‬والنظرية الوجودية)‪.‬‬ ‫ •وتتلخ� ��ص العمليات العالجية لهذه الطريقة في م�ساعدة الأفراد لالت�ص ��ال مع واقعهم وبيئتهم و�أنف�سهم‬ ‫بحيث ي�ؤدي ذلك للو�صول �إلى م�ستوى جيد من عالقة ال�شكل والخلفية‪.‬‬ ‫ •تهت ��م هذه الطريق ��ة باال�ستب�صار واالدراك وكنتيج ��ة لتعلم اال�ستب�صار الجيد ي�ستطي ��ع الفرد �إعادة بناء‬ ‫ر�ؤيته وا�ستب�صاره وتف�سير القلق في هذه الطريقة يعود �إلى ما ي�سمى بالعمل غير المكتمل‪.‬‬ ‫‪ 140‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫ •وم ��ن المفاهيم الأ�سا�سية في ه ��ذه النظرية ما يعرف بمفهوم ال�صوت العالي وال�صوت ال�سفلي‪ ،‬فالمفهوم‬ ‫الأول هو م�صطلح مرادف للأنا الأعلى‪ ،‬والم�صطلح الثاني فيقابل الهو‪ ،‬في نظرية التحليل النف�سي‪( ،‬النا‬ ‫االعلى الأوامر ال�صادرة من الوالدين وم�صادر ال�سلطة المختلفة‪� ،‬أما الثاني ي�شبه الطفل ومن خ�صو�صيته‬ ‫الطلب والتوزان واالن�سحاب واالختفاء‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬طريقة االر�شاد العقلي‪:‬‬ ‫ •تن�س ��ب هذه الطريقة �إلى ارون بك‪ ،‬تنظر النظرية العقلي ��ة لأفكار ال�شخ�ص ك�سلوك ومن هنا ف�إنها تقترح‬ ‫التالي (كل ما يفكر فيه الفرد وخا�صة ما يقوله لنف�سه ي�ؤثر على �سلوكه‪ ،‬ون�ستطيع القول بان مجال تركيز‬ ‫ه ��ذه النظرية ه ��و �إعادة بناء كيفي ��ة تفكير الم�ستر�شد ب�ش� ��أن جوانب متعددة في حيات ��ه وتح�سين طبيعة‬ ‫حديثه لنف�سه‪.‬‬ ‫ •وي�ؤكد على �أن اال�ساليب الأ�سا�سية التي يعتمد عليها االر�شاد العقلي يق�ضي اعادة البناء العقلي للم�ستر�شد‬ ‫خا�صة الالمنطقية‬ ‫ •تتلخ� ��ص �أهداف االر�شاد العقلي في تعدي ��ل �أنماط غير التكيفية وتعلم �سلوكي ��ات وظيفية وعملية جديدة‬ ‫وت�صحيح نمط التفكير ويركز العالج المعرفي على حل الم�شكالت‪.‬‬ ‫نظريات العالج النف�سي‪:‬‬ ‫�أو ًال‪ :‬النظرية ال�سلوكية‪:‬‬ ‫ت�ش ��كل النظري ��ة ال�سلوكي ��ة �أح ��د الأ�ساليب العالجية الت ��ي ت�ستخدم مب ��ادئ ونظريات التعلم التي ت ��م �إثباتها‬ ‫تجريبي ًا في عالج الم�شكالت ال�سلوكية واال�ضطرابات النف�سية بطريقة مو�ضوعية و�سريعة وفق �أ�ساليب خا�صة‬ ‫به ��ذه النظري ��ة‪ ،‬وهذه النظرية هي ثمرة درا�سات ق ��ام بها في البداية بافلوف وواط�س ��ون و�سكنر ثم تبع ذلك‬ ‫وليي وايزنك و�شابيرو غيرهم‪ ،‬ومن النظريات ال�سلوكية الرئي�سية نظرية الإ�شراط الكال�سيكي بريادة بافلوف‬ ‫ونظرية الإ�شراط الإجرائي بريادة �سكنر‪.‬‬ ‫م�سلمات النظرية ال�سلوكية‪:‬‬ ‫‪1 .1‬ت ��رى �أن �شخ�صية الفرد ماهي �إال تنظيم من الع ��ادات والأ�ساليب ال�سلوكية يكت�سبها الفرد خالل نموه عن‬ ‫طريق عملية التعلم‪.‬‬ ‫‪�2 .2‬أن الإ�ضطراب ��ات النف�سية والإنحرافات ال�سلوكية ما ه ��ي �إال عادات متعلمة �أو خاطئة �أو �سلوك فير تكيفي‬ ‫تعلمها الفرد ليقلل من قلقه وتوتراته ‪.‬‬ ‫‪3 .3‬يرك ��ز العالج ال�سلوك ��ي بوجه عام على م�شكلة المري�ض الحالية وعل ��ى الأعرا�ض المر�ضية وكيف تبدو وال‬ ‫تبحث في الأ�سباب الكامنة وراء الأعرا�ض‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪141‬‬

‫علم النفس‬

‫‪4 .4‬يرف� ��ض ال�سلوكيون مفاهيم التحلي ��ل النف�سي مثل الال�شعور والخبرة الذاتي ��ة وال�صراعات الداخلية لأنها‬ ‫غير قابلة للدرا�سة والتحقق‪.‬‬ ‫خال من الخير وال�شر في طبيعته ‪ ,‬و�إن ال�سلوك هو نتاج البيئة خبراتها‪.‬‬ ‫‪5 .5‬يرى ال�سلوكيون في طبيعة الإن�سان‪� ,‬أنه ٍ‬ ‫ثاني ًا‪ :‬نظرية التحليل النف�سي‪:‬‬ ‫تعتب ��ر ه ��ذه النظرية �أولى النظريات في علم النف�س ويتزعمها فرويد ‪ ,‬وق ��د قدمت �إ�سهامات جليلة في مجال‬ ‫علم النف�س والعالج النف�سي ‪ ,‬ومنهج في البحث لدرا�سة ال�سلوك‪.‬‬ ‫م�سلمات نظرية التحليل النف�سي‪:‬‬ ‫‪1 .1‬تعتق ��د هذه النظرية �أن الطبيعة الب�شرية �شري ��رة‪ ,‬بمعنى �أن الإن�سان في طبيعته �شرير‪ ,‬و�أن �سلوك الب�شر‬ ‫الذي يبدو خير ًا‪� ,‬إنما يمثل حي ًال دفاعية يدافع بها الإن�سان عن بواعث ال�شر في نف�سه‪.‬‬ ‫‪�2 .2‬إن اح ��داث الطفول ��ة والإحباطات وال�صراعات ونم ��ط العالقات الأ�سرية لها �أثر كبي ��ر في بناء �شخ�صية‬ ‫الفرد و�سلوكياته ال�سوية وال�شاذة‪.‬‬ ‫‪3 .3‬ت�سل ��م �أن ه ��ذه النظري ��ة �أن ال�شخ�صي ��ة تتكون مكونات �أو نظم ثالث ��ة من الطاقة هي ( اله ��و‪ ،‬الأنا‪ ،‬الأنا‬ ‫الأعلى)‪.‬‬ ‫‪4 .4‬ي ��رى التحليلي ��ون في �ضوء ما �سبق �أن الأنا تتعر�ض �إلى �ضغوط متناق�ضة فا ( الهو ) تريد �إ�شباع ًا للغرائز‬ ‫كيفم ��ا اتفق‪ ,‬وهن ��اك �ضغط الأنا الأعلى ال ��ذي ي�ضغط في اتج ��اه التقيد بالمثالي ��ات والجوانب الخلفية‪,‬‬ ‫وهناك ال�ضغط المجتمعي المتمثل في العادات والقيم والمطلوب من الأنا �أن توفق بين ال�ضغوط الثالثة ‪,‬‬ ‫ف�إذا ح�صل ذلك كان الفرد في حالة من الإتزان و�إن لم ي�ستطع ا�ضطرب �سلوكه‪.‬‬ ‫ثالث ًا‪ :‬نظرية العالج المتمركز حول العميل‪:‬‬ ‫تنتمي هذه النظرية �إلى مجموعة نظريات الذات‪ ,‬وهي �أحدث و�أ�شمل النظريات وذلك لإرتباطها بطريقة من‬ ‫�أ�شه ��ر طرق الإر�شاد النف�س ��ي‪ ،‬ويعتبر كارل روجرز الم�ؤ�س�س الفعلى لهذا الإتجاه العالجي‪ ,‬حيث تقف نظريته‬ ‫في مقدمة �صفوف القوة الثالثة في علم النف�س بعد المدر�سة التحليلة وال�سلوكية‪.‬‬ ‫م�سلمات نظرية العالج المتمركز حول العميل‪:‬‬ ‫‪1 .1‬تفتر� ��ض هذه النظرية �أن الكائن ��ات الإن�سانية عقالنية واجتماعية وواقعية ولها دوافع تحركها نحو تحقيق‬ ‫اهدافها و�إنها تكافح من �أجل التقدم نحو الأف�ضل وبذلك ترف�ض هذه النظرية الإعتقاد ب�أن طبيعة الإن�سان‬ ‫غير معقولة و�إنها تدميرية ‪.‬‬ ‫‪2 .2‬ت ��رى �أن للإن�سان ميل فطري عل ��ى �أن ينمي ذاته ويرتقي بها ويحقق ذاته و�أن ي�سعى جاهد ًا مهما �صادفته‬ ‫المتاعب �إلى ذلك ‪.‬‬ ‫‪ 142‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫‪3 .3‬يقيم روجرز نظريته في ال�شخ�صية على �أ�سا�س المفاهيم التالية‪( :‬مفهوم الكائن الع�ضوي‪ ،‬مفهوم المجال‬ ‫الظاهري‪ ،‬مفهوم الذات)‪.‬‬

‫الم�ؤ�شر ‪2‬‬

‫يميز بين كل من العالج والإر�شاد النف�سي من حيث الأهداف والم�شكالت والفئات‬ ‫الم�ستهدفة‪.‬‬

‫�أو ًال‪� :‬أوجه الت�شابه بين الإر�شاد النف�سي والعالج النف�سي‪:‬‬ ‫‪1 .1‬كالهما يتم في �ضوء عالقة �إن�سانية بين �شخ�صين‪� ،‬شخ�ص يحتاج �إلى م�ساعدة‪ ،‬وهو العميل �أو المري�ض‪،‬‬ ‫و�شخ�ص �آخر متخ�ص�ص م�ؤهل علمي ًا ومهني ًا ويقدم الم�ساعدة وهو المر�شد �أو المعالج‪.‬‬ ‫‪2 .2‬هن ��اك �إتفاق في الأهداف والمنهج ف ��كل من الإر�شاد والعالج النف�سي ي�ضم المناه ��ج الإنمائية والوقائية‬ ‫والعالجية‪ ،‬و�أهداف كل منهما واحدة‪ ،‬حيث يهدفان �إلى م�ساعدة الفرد في التغلب على متاعبه وم�شكالته‬ ‫وتحقيق �أق�صى درجات التوافق‪.‬‬ ‫‪3 .3‬ي�ستخدم ��ان �أ�ساليب و�أدوات واحدة في جم ��ع المعلومات الالزمة عن العميل وعملية الت�شخي�ص كالمقابلة‬ ‫ودرا�س ��ة الحال ��ة واالختبارات النف�سية‪� ،‬أي �أنهما ي�ستخدمان �إجراءات واح ��دة تقريب ًا في جمع المعلومات‬ ‫والت�شخي�ص وحل الم�شكالت‪.‬‬ ‫‪4 .4‬ال يخلو �أي مركز �إر�شادي �أو عيادة نف�سية من وجود المر�شد النف�سي �أو المعالج النف�سي‪.‬‬ ‫‪5 .5‬هناك اتفاق في الأ�ساليب والطرق التي ت�ستخدم كل منهما‪.‬‬ ‫‪6 .6‬يلتق ��ي كل منهم ��ا في الحاالت الم�شتركة‪ ،‬والتي تقع على الحدود بي ��ن ال�سوية والال�سوية‪� ،‬أو بين المر�ضي‬ ‫والعاديين‪.‬‬ ‫‪�7 .7‬أن نظريات الإر�شاد النف�سي والعالج النف�سي واحدة‪ ،‬وال يوجد فروق جوهرية بينهما‪.‬‬ ‫ثاني ًا‪� :‬أوجه الإختالف بين الإر�شاد النف�سي والعالج النف�سي‪:‬‬ ‫‪�1 .1‬إخت�ل�اف بيئ ��ة العمل‪ :‬فالإر�ش ��اد يمار�س ف ��ي الندار�س والجامعات ف ��ي حين يمار�س الع�ل�اج النف�سي في‬ ‫العيادات والم�ست�شفيات �أي في بيئة طبية‪.‬‬ ‫‪2 .2‬الم�ستفيدون‪ :‬يتعامل الإر�شاد النف�سي مع الأ�سوياء والأقل ا�ضطراب ًا‪ ،‬لكن العالج النف�سي يتعامل مع �أفراد‬ ‫�أكثر �إ�ضطراب ًا �أي �أن هناك فرق في العميل‪.‬‬ ‫‪�3 .3‬إخت�ل�اف نوع الم�شكالت �أو المجاالت التي ت�شكل مح ��ور الإهتمام‪ :‬فالمر�شد يركز على م�شكالت الإختيار‬ ‫المهني وم�شكالت الدرا�سة في حين يركز المعالج على الإ�ضطرابات النف�سية المختلفة‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪143‬‬

‫علم النفس‬

‫‪4 .4‬طريق ��ة حل الم�شكالت‪ :‬الإر�ش ��اد يركز على النواحي الإيجابي ��ة وال�سلبية المختلفة ف ��ي �شخ�صية العميل‬ ‫ويعم ��ل على تنمية الإيجابيات والتقليل من ال�سلبيات‪� ،‬أما الع�ل�اج ف�إنه ين�صب على �إعادة بناء ال�شخ�صية‬ ‫�أي �أن المعالج هو الم�سئول عن �إعادة تنظيم ال�شخ�صية‪.‬‬ ‫‪5 .5‬تناول ال�شخ�صية‪ :‬يهتم الإر�شاد بالمقام الأول بالجانب الواعي في ال�شخ�صية‪ ،‬بينما يهتم العالج النف�سي‬ ‫بالجانب الواعي والالواعي لل�شخ�صية على ال�سواء‪.‬‬ ‫‪6 .6‬في الإر�شاد يلعب العميل دور ًا هام ًا في حل م�شكلته �أكبر من الدور الذي يلعبه المري�ض في العالج النف�سي‪.‬‬ ‫‪7 .7‬العالج النف�سي ي�ستغرق وقت ًا �أطول من الإر�شاد النف�سي‪.‬‬

‫الم�ؤ�شر ‪3‬‬

‫يقارن بين �إجراءات العالج والإر�شاد النف�سي والعالج الدوائي لال�ضطرابات النف�سية‪.‬‬

‫خ�صائ�ص العالج النف�سي‪:‬‬ ‫‪1 .1‬يركز العالج النف�سي على درا�سة ال�شخ�ص بد ّقة وعلى م�ستوى الال�شعور‪.‬‬ ‫‪2 .2‬ي�ستند العالج النف�سي �إلى المنهج التحليلي والبيولوجي في عملية العالج‪.‬‬ ‫‪3 .3‬يهدف العالج النف�سي �إلى �إعادة بناء �شخ�صية ال�شخ�ص الذي يحتاج �إلى عملية �إعادة ال�شخ�صية‪.‬‬ ‫‪4 .4‬ير ّك ��ز العالج النف�سي على الما�ضي ال ��ذي م ّر بال�شخ�ص ومحاولة عالج الطرف ��ات والمع ّوقات التي �أثرت‬ ‫على الجاني النف�سي لدى المري�ض‪.‬‬ ‫‪5 .5‬يركز العالج النف�سي على المعوقات التي تخت�ص باالنفعال والم�شكالت الع�صابية‪.‬‬ ‫خ�صائ�ص الإر�شاد النف�سي‪:‬‬ ‫‪1 .1‬ير ّكز الإر�شاد النف�سي عل ��ى درا�سة وا�ستقراء الأعرا�ض الظاهرة لدى ال�شخ�ص الم�ستر�شد والتي تخت�ص‬ ‫بجانب ال�شعور‪.‬‬ ‫‪2 .2‬ي�ستن ��د الإر�ش ��اد النف�سي على نظري ��ات التع ّلم والمنحني ��ات ال�سلوكية والمعرفية المتع ّلق ��ة بتعديل �سلوك‬ ‫الأ�شخا�ص الذين يحتاجون �إلى الم�ساعدة‪ ،‬وخا�صة في بدايات الم�شكلة‪.‬‬ ‫‪3 .3‬يرك ��ز عل ��م الإر�شاد النف�س ��ي على م�شاكل الحياة الناتج ��ة عن �سوء تك ّيف الفرد م ��ع المجتمعات بمختلف‬ ‫ال�صور والأ�شكال‪.‬‬ ‫‪4 .4‬يهدف علم الإر�شاد النف�سي �إلى �إك�ساب ال�شخ�ص الذي يحتاج �إلى الم�ساعدة المزيد من مهارات ال�سلوك‪،‬‬ ‫التي من الممكن �أن تعمل على ت�صويب الأخطاء المتراكمة‪.‬‬ ‫خ�صائ�ص العالج الدوائي‪:‬‬ ‫فهو يركز على تقليل االعرا�ض وان يكون �سلوك الفرد متوافق ًا مع البيئة بقدر الإمكان‪.‬‬ ‫‪ 144‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫الم�ؤ�شر ‪4‬‬

‫يعطي �أمثلة على الممار�سات الأخالقية وغير الأخالقية في العالج والإر�شاد‬ ‫النف�سي‪ ،‬مع تعداد بع�ض من ال�ضوابط الأخالقية للعالج والإر�شاد النف�سي‪.‬‬

‫الممار�سات الأخالقية‪:‬‬ ‫‪1 .1‬التزام الأخ�صائي النف�سي بمظهره العام‪ ،‬وال�سلوك الحميد والآداب العامة‪.‬‬ ‫‪2 .2‬االلتزام ب�صالح العميل وعدم اال�ضراره به‪.‬‬ ‫‪3 .3‬االلتزام بمراعاة ال�صالح العام وال�شرائع ال�سماوية والد�ستور والقانون‪.‬‬ ‫‪4 .4‬التحرر من كل �أ�شكال التع�صب‪.‬‬ ‫‪5 .5‬احترام حقوق الآخرين وحريتهم في اعتناق ما يرونه من قيم واجاهات‪.‬‬ ‫‪6 .6‬العالق ��ة المو�ضوعي ��ة مع العميل التي تقوم على ال�صدق وعدم الخداع �أو اال�ستفادة المادية �أو المعنوية اال‬ ‫في حدود الأجر المتفق عليه والذى يكون معقو ًال بعيد ًا عن اال�ستغالل واالبتزاز‪.‬‬ ‫‪�7 .7‬أال ي�ستخدم �أدوات �أو طرق �أو فنيات ال يجيدها �أو اليطمئن ل�صالحيتها‪.‬‬ ‫‪8 .8‬الأ ي�ستخدم �أجهزة ت�سجيل اال بعد ا�ستئدان العميل وموافقته‪.‬‬ ‫‪�9 .9‬أن تك ��ون ت�صرف ��ات الأخ�صائي النف�سي في االتجاه الذي يرفع من قيمة المهنة واحترام المجتمع وتقديره‬ ‫لها‪.‬‬ ‫الم�ؤ�شر ‪5‬‬

‫يختار من بين مختلف الأ�ساليب العالجية المتاحة ما ينا�سب الم�شكلة محل االهتمام‪.‬‬

‫ان عملية العالج هي من الجوانب التطبيقية التي تهدف �إلى �أن تجعل �شخ�صية الفرد �سوية ومتمتعة بال�صحة‬ ‫النف�سي ��ة وحتى يعي�ش الفرد في �أمن و�سعادة‪ ،‬و�أن عملية اختيار الأ�ساليب العالجية تتم ح�سب طبيعة الم�شكلة‬ ‫وحالة الفرد‪.‬‬

‫الم�ؤ�شر ‪6‬‬

‫يناق�ش مدى منا�سبة النظريات والأ�ساليب العالجية المختلفة لال�ستخدام في‬ ‫الثقافات الإ�سالمية العربية عموماً وال�سعودية خ�صو�صاً‪.‬‬

‫�إن الإ�س�ل�ام علم الإن�س ��ان طرائق كثيرة في التفكير‪ ،‬و�أ�ساليب جديدة في الحي ��اة‪ ،‬كما علمه الكثير من القيم‬ ‫والمب ��ادئ الإن�ساني ��ة والخ�صال الحميدة والتي تعد �ضرورة مهمة لتحقي ��ق ال�صحة النف�سية‪ ،‬وعليه ف�إن الدين‬ ‫الإ�سالمي ركن �أ�سا�سي وهام في الحياة الإن�سانية‪ ،‬لذلك ظهر العالج النف�سي الديني‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪145‬‬

‫علم النفس‬

‫الم�ؤ�شر ‪7‬‬

‫يميز بين �أدوات الإر�شاد والعالج النف�سي‪.‬‬

‫�أدوات الإر�شاد والعالج النف�سي‪:‬‬ ‫‪1 .1‬ادوات االر�شاد النف�سي (االختبارات والمقايي�س‪ ،‬المقابلة ودرا�سة الحالة)‪.‬‬ ‫‪2 .2‬ادوات العالج النف�سي (المالحظة والأختبارات والمقايي�س‪ ،‬درا�سة الحالة‪ ،‬تاريخ الحالة)‪.‬‬

‫النشاط ‪11‬‬ ‫�أختر الإجابة ال�صحيحة من بين الإجابات المعطاة ‪:‬‬

‫‪1‬‬

‫‪ 1‬هو �أحد زمالء فرويد ويعتبر من الرواد الأوائل في ا�ستخدام طريقتي التحليل النف�سي والدينامي‬ ‫لل�شخ�صية‪:‬‬ ‫‪ b‬ادلر‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬يونج‬ ‫‪ d‬بيك‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬واط�سون‬

‫‪2‬‬

‫‪ 2‬تنمية االهتمام االجتماعي لدى الم�ستر�شدين‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬طريقة �آدلر في االر�شاد‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬طريقة الج�شتالط في االر�شاد‬

‫‪3‬‬

‫‪ 3‬م ��ن المفاهيم الأ�سا�س ��ية لطريقة ‪ ......‬هي التعاطف‪ ،‬االعتمادي ��ة‪ ،‬االهتمامات االجتماعية‪ ،‬البناء‬ ‫اال�سرى‪:‬‬ ‫‪ b‬طريقة الج�شتالط‬ ‫‪ a‬االر�شاد المتمركز حول ال�شخ�ص ‬ ‫‪ d‬الطريقة المعرفية‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬طريقة �آدلر‬

‫‪4‬‬

‫‪ 4‬يرى �أن الفرد ي�سحب تجاه الم�ستقبل بد ًال من �أن يدفع �إلى الما�ضي‪:‬‬ ‫‪ b‬طريقة الج�شتالط‬ ‫‪ a‬االر�شاد المتمركز حول ال�شخ�ص ‬ ‫‪ d‬الطريقة المعرفية‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬طريقة �آدلر‬

‫‪5‬‬

‫‪ 5‬طريقة االر�شاد المتمركز حول ال�شخ�ص‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الفرد ادلر‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬يونج‬

‫‪ 146‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫االر�شاد المتمركز حول ال�شخ�ص‬ ‫كل ما ذكر‬

‫كارل روجرز‬ ‫كل ما ذكر خط�أ‬

‫علم النفس‬

‫‪6‬‬

‫‪ 6‬ان طريقته تعتبر طريقة م�ستقلة ولي�ست م�ستمدة من نظريات �أو طرائق �أخرى‬ ‫‪ b‬كارل روجرز‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الفرد ادلر‬ ‫‪ d‬كل ما ذكر خط�أ‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬يونج‬

‫‪7‬‬

‫‪ 7‬هي طريقة م�ستمدة من نظرية بيدلز‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬طريقة ادلر في االر�شاد‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬طريقة الج�شتالط في االر�شاد‬

‫‪8‬‬

‫‪ 8‬تهتم هذه الطريقة باال�ستب�صار‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬طريقة ادلر في االر�شاد‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬طريقة الج�شتالط في االر�شاد‬

‫‪9‬‬

‫‪ 9‬طريقة االر�شاد العقلي تن�سب �إلى‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الفرد ادلر‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬يونج‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫الطريقة التحليلية‬ ‫كل ما ذكر خط�أ‬ ‫الطريقة التحليلية‬ ‫كل ما ذكر خط�أ‬ ‫كارل روجرز‬ ‫ارون بيك‬

‫‪ 1 10‬ترى نظرية ‪� .......‬أن احداث الطفولة واالحباطات وال�ص ��راعات ونمط العالقات اال�س ��رية لها �أثر‬ ‫كبير في بناء �شخ�صية الفرد و�سلوكياته ال�سوية وال�شاذة‪:‬‬ ‫‪ b‬التحليل النف�سي‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬ال�سلوكية‬ ‫‪ d‬االن�سانية‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬المعرفية‬

‫مفتاح الإجابة‬ ‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫‪3‬‬

‫‪4‬‬

‫‪5‬‬

‫‪6‬‬

‫‪7‬‬

‫‪8‬‬

‫‪9‬‬

‫‪10‬‬

‫‪b‬‬

‫‪a‬‬

‫‪c‬‬

‫‪c‬‬

‫‪b‬‬

‫‪b‬‬

‫‪c‬‬

‫‪c‬‬

‫‪d‬‬

‫‪b‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪147‬‬

‫علم النفس‬

‫المعيار‬

‫‪12‬‬

‫الم�ؤ�شر ‪1‬‬

‫معرفة �أهداف علم النف�س‬ ‫التنظيمي وال�صناعي‪،‬‬ ‫ومجاالته‪ ،‬ومفاهيم تحليل‬ ‫العمل وتحليل ال�شخ�ص‪،‬‬ ‫والتف�صيل والتوجيه المهني‬ ‫ونظرياته الرئي�سة‪.‬‬

‫يميز بين علم النف�س التنظيمي وال�صناعي وبقية فروع علم النف�س‪ ،‬من‬ ‫حيث �أهدافه ومجاالته‪.‬‬

‫تعريف علم النف�س ال�صناعي والتنظيمي‪:‬‬ ‫ •علم النف�س ال�صناعي والتنظيمي هو درا�سة الإن�سان في حالة العمل‪.‬‬ ‫ •عل ��م النف�س ال�صناعي والتنظيمي ه ��و الدرا�سة العلمية للم�شكالت ال�صناعي ��ة بوا�سطة مناهج بحث علم‬ ‫النف�س ومفاهيمه ومبادئه وا�ستخدام النتائج لزيادة الكفاية الإنتاحية‪.‬‬ ‫ •عل ��م النف�س ال�صناعي والتنظيمي هو تطبيق مناهج وحقائق ومبادئ عل ��م ال�سلوك الإن�ساني على الأفراد‬ ‫في العمل‪.‬‬ ‫�أهداف علم النف�س‬ ‫ال�صناعي والتنظيمي‪:‬‬ ‫اال�ستقرار‬ ‫ال�صناعي‬

‫زيادة الكفاية‬ ‫االنتاجية‬ ‫زيادة توافق العامل‬ ‫في عمله‬

‫‪ 148‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫مجاالت علم النف�س ال�صناعي والتنظيمي‪:‬‬ ‫أ‬

‫االختيار والتوجيه المهني‪.‬‬

‫ب‬

‫التدريب المهني‪.‬‬

‫ج‬

‫الهند�سة الب�شرية‪.‬‬

‫د‬

‫العالقات االن�سانية‪.‬‬

‫الم�ؤ�شر ‪2‬‬

‫يقارن بين العوامل النف�سية ذات العالقة بارتفاع �أو تدني دافعية العمال‪.‬‬

‫من �أهم العوامل التي يمكن �أن تزيد �أو تقلل من دافعية العمال هي‪:‬‬ ‫‪1 .1‬التنفيذ الفعلي لن�صو�ص اللوائح والقوانين المتعلقة با�شتراك العاملين في الم�ؤ�س�سة في ادارتها‪.‬‬ ‫‪2 .2‬التنفيذ الفعلي لن�صو�ص اللوائح والقوانين المتعلقة با�شراك العاملين في ارباح الم�ؤ�س�سة‪.‬‬ ‫‪3 .3‬العدالة التامة في معاملة العاملين بالم�ؤ�س�سة وتطبيق اللوائح والقوانين عليهم بروح المو�ضوعية والم�ساواة‬ ‫فال يرقي �إال من ي�ستحق الترقية فع ًال‪.‬‬ ‫‪4 .4‬رفع الحد الأدني من الأجور بحيث يكفل للعامل حد ًا من المعي�شة الإن�سانية الكريمة‪.‬‬ ‫‪5 .5‬الحد من كافة مظاهر الإ�سراف المختلفة �سواء في المرتبات �أو المك�أفات �أو الت�سهيالت �أو التجهيزات‪.‬‬ ‫‪6 .6‬ت�أمين العاملين �ضد الوق ��ت والنقل التع�سفي واال�صابات والأمرا�ض وال�شيخوخة ومختلف �أوجه الت�أمينات‬ ‫االجتماعية‪.‬‬ ‫‪7 .7‬تبادل الر�أي بين االدارة والعاملين في كل ما يت�صل بالعمل والعاملين‪.‬‬ ‫‪8 .8‬درا�سة اتجاهات العاملين و�أرائهم درا�سة علمية للوقوف على م�شاكلهم ومناق�شتها وعالجها‪.‬‬ ‫‪�9 .9‬أن يكون المدير �أو الرئي�س �أو الم�شرف قدوة �صالحة ومث ًال يحتذي به من بقية العاملين‪.‬‬ ‫‪1010‬االختال�س والر�شاوي واالهمال مع التهاون في محا�سبة �أ�صحابها‪.‬‬ ‫الم�ؤ�شر ‪2‬‬

‫ي�صف مفاهيم القيادة و�أنماطها المختلفة و�أثر ممار�ستها في بيئة العمل‪.‬‬

‫تعريف القيادة‪:‬‬ ‫ •القيادة هي فن الت�أثير في الأفراد‪.‬‬ ‫ •هي فن الت�أثير في ال�سلوك الإن�ساني بغية تحقيق مهمة باال�سلوب الذي يرغبه القائد‪.‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪149‬‬

‫علم النفس‬

‫�أنماط القيادة‪:‬‬ ‫فهو الذي ي�ضع �سا�سية الجماعة وير�سم �أهدافها وهو الذي يفر�ض ما يقومون‬ ‫ب ��ه من �أعم ��ال‪ ،‬ويحدد نوع العالق ��ات التي تق ��وم بينهم‪ ،‬وهو وح ��ده الحاكم‬ ‫وم�ص ��در الث ��واب والعقاب ويعتم ��د اعتماد ًا كلي� � ًا‪ ،‬وال تكون �أه ��داف الجماعة‬ ‫القيادة اال�ستبدادية �أو وا�ضحة في �أذهان �أع�ضائها ويكلفهم بالتنفيذ خطوة بخطوة‪ ،‬ويع�صب عليهم‬ ‫الدكتاتورية �أو الفردية التنب�ؤ بالخطوات التالية ويقلل القائد من فر�ص االت�صال بين �أع�ضاء الجماعة‬ ‫حتى ال توجد تما�سك قوي بين الأع�ضاء قد يهدده في �سلطاته‪ ،‬ولذلك ينقرط‬ ‫عق ��د الجماع ��ة �إذا غاب عنها هذا القائد ويتوقف الأع�ض ��اء عن العمل �إذا ما‬ ‫اختفى عن الأنظار‪.‬‬ ‫في�سع ��ى �إلى �ضرورة م�شاركة كل ع�ضو م ��ن �أع�ضاء الجماعة في ن�شاطها وفي‬ ‫تحدي ��د �أهدافها ور�سم خططه ��ا‪ ،‬وال يميل �إلى تركيز ال�سلط ��ة في يده‪ ،‬و�إنما‬ ‫يمي ��ل �إل ��ى توزيع الم�س�ؤوليات عل ��ى الأع�ضاء‪ ،‬وي�شجع �إقام ��ة العالقات الودية‬ ‫بي ��ن الأع�ضاء ويحق ��ق �أهداف الجماعة ع ��ن طريق الأع�ض ��اء �أنف�سهم ويقف‬ ‫القيادة الديموقراطية‬ ‫موقف الموجه �أو المحرك لن�شاط الجماعة‪ ،‬ويتمتع القائد الديمقراطي بحب‬ ‫الجماعة‪ ،‬وت�صبح جماعته �أقل عدوانا و�أكثر تعاونا ولذلك ي�ستمر الأع�ضاء في‬ ‫�أداء العمل حتى في حالة غيابه عن جو العمل‪ ،‬وال يقوم بتوجيه �سلوك الجماعة‬ ‫�إال متى طلبوا منه ذلك‪.‬‬ ‫القيادة الفو�ضوية �أو‬ ‫الحرية المطلقة‬

‫هن ��ا ت�سود الحرية التامة الجو االجتماعي حي ��ث يترك القائد للجماعة حرية‬ ‫اتخ ��اذ القرارات وال ي�شترك ف ��ي المناق�شات وال في التنفي ��ذ‪ ،‬ولذلك ال يحب‬ ‫الأع�ضاء القائد الفو�ضوي‪ ،‬وي�صبحون �أكثر �ضيقا بالجماعة نف�سها‪ ،‬فهو يترك‬ ‫الحبل على الغارب ويمنحهم حرية مطلقة في تخطيط العمل وتنفيذه‪.‬‬

‫وم ��ن الجدي ��د بالذك ��ر �أن �أي جو من هذه الأج ��واء االدارية الثالثة ين ��در �أن يتواجد ب�ص ��ورة نقية في جماعة‬ ‫عم ��ل واقعي ��ة‪� ،‬أو ف ��ي �أي تنظيم ما‪ ،‬و�إنما �سوف نجد ج ��و ًا �إداري ًا خليط ًا تكون فيه ال�سي ��ادة لأحد هذه الأجواء‬ ‫الثالث ��ة وبالتالي ن�صطلح على ت�سميته بالجو ال�سائد فيه ��ا‪ ،‬بمعنى �آخر يندر �أن نجد في الواقع الفعلى جماعة‬ ‫ديمقراطي ��ة مائ ��ة في المائة‪� ،‬أو ديكتاتورية مائة في المائة‪� ،‬أو فو�ضوية مائة في المائة‪ ،‬بل جماعة يغلب عليها‬ ‫الجو الديمقراطي و�آخرى يغلب عليها الجو الديكتاتوري‪ ،‬وثالثة يغلب عليها الجو الفو�ضوي‪.‬‬ ‫‪ 150‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫الم�ؤ�شر ‪4‬‬

‫يقارن بين النظريات المختلفة لالختيار الوظيفي‪ ،‬مع التمثيل لكل واحدة‪.‬‬

‫نظريات االختيار المهني‪:‬‬ ‫ي ��رى معظم العلم ��اء �أن االختيار المهني جانب من جوان ��ب ال�سلوك‪ ،‬ويف�سره علم ��اء (التحليل النف�سي) على‬ ‫�أن ��ه ا�ستجابة للحاجات الال�شعوري ��ة التي لم يتم �إ�شباعها لدي الفرد‪ ،‬ويعتق ��د ال�سلوكيون �أن االختيار المهني‬ ‫م�شروط بالخبرات التي تعزز طر ًقا معينة لل�سلوك على ح�ساب طرق �أخري ممكنة‪.‬‬ ‫وربما كانت نظرية (جينزبرج) ونظرية (�أن رو) ونظرية (دونالد �سوبر) التي تف�سر كل منها االختيار المهني‬ ‫�أهم النظريات في ذلك المجال‪.‬‬ ‫‪ 1 1‬نظرية جينزبرج‪:‬‬ ‫تت�ضم ��ن هذه النظرية �أربع ��ة عنا�صر باختيار المهنة‪ ،‬وهي �أن االختيار المهن ��ي عملية تنمو خالل فترة زمنية‬ ‫مداها ع�شر �سنوات تقريبا‪ ،‬و�أن عملية االختيار هذه عملية قائمة على الخبرة والتجربة وما تحدثه من تغييرات‬ ‫ف ��ي الفرد بحي ��ث ينتج عنها ا�ستثم ��ار للوقت والمال وال ��ذات‪� ،‬إن عملية االختيار المهني تنته ��ي بالتوفيق بين‬ ‫الميول والقدرات والقيم الخا�صة بالفرد من ناحية ومن الفر�ص المتاحة للفرد من ناحية �أخري‪.‬‬ ‫و�أخي� � ًرا توج ��د فترات ثالثة لالختيار المهني‪ :‬هي فترة االختيار الخيالي‪ ،‬الذي يتحكم فيه �إلى حد كبير رغبة‬ ‫الطف ��ل في �أن ي�صبح را�شدً ا‪ ،‬ثم فت ��رة االختيارات التقريبية التي تبد�أ عند �سن الحادية ع�شرة‪ ،‬ويحددها �إلى‬ ‫درجة كبيرة ميول الفرد ثم قدراته ثم قيمه بعد ذلك‪ ،‬والفترة الثالثة هي فترة االختيارات الواقعية وتبد�أ عن‬ ‫�سن ال�سابعة ع�شر‪ ،‬حيث تتتابع فيها مراحل اال�ستطالع والتخ�ص�ص‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬نظرية (�أن رو) (محددات الطفولة)‪:‬‬ ‫تت�ضم ��ن ه ��ذه النظرية ناحيتي ��ن رئي�سيتين‪� ،‬أو هم ��ا م�شروع لت�صنيف المه ��ن‪ ،‬وتف�سير الق ��رارات التي تتخذ‬ ‫ب�ش� ��أن كل مهنة‪ ،‬وتبد�أ بتق�سيم المهن �إلى ثماني مجموعات هي‪ :‬الخدمة‪ ،‬واالعمال‪ ،‬والتنظيم‪ ،‬والتكنولوجيا‪،‬‬ ‫والعم ��ل في الخالء‪ ،‬والعلوم‪ ،‬والفن ��ون والت�سلية‪ ،‬والعمل الثقافي العام‪ ،‬ثم تق�س ��م كل مجموعة بعد ذلك �إلى‬ ‫�س ��تة م�س ��تويات تبد�أ من (�أ) وهو �أعلى م�س ��توى‪ ،‬وتنتهي عند (‪ )6‬وهو �أدني م�س ��توى‪ ،‬واهتمت نظرية (�آن‬ ‫رو) بع ��د ذل ��ك بخ�صائ�ص العمال في المجموعات الثمانية‪ ،‬وتو�صلت ف ��ي النهاية �إلى �أن هناك عنا�صر معينة‬ ‫مي ��زت كل مجموع ��ة عن غيرها من هذه المجموعات‪ ،‬فعمال الخدمة مث�ل�ا «ذوو ميول عقلية �أو فنية محدودة‬ ‫ولي�س ��و م�سيطرين في تفاعالتهم ال�شخ�صية‪ ،‬ورجال الأعم ��ال ذوو ميول عقلية وفنية محدودة‪ ،‬ولكنهم �أقوياء‬ ‫وم�ستغلون في عالقاتهم ال�شخ�صية‪ ،‬ورجال التنظيم (مثال مالحظي العمال والمحا�سبين) يتوافر لديهم ميول‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪151‬‬

‫علم النفس‬

‫عقلي ��ة وفنية �ضئيلة ولكنهم ذوو قيم اقت�صادية قوية‪� ،‬أما رجال التكنولوجيا (مثل المهند�سين والكهربائيين)‬ ‫فاهتمامه ��م بالعالقات ال�شخ�صية �أقل من غيرهم‪ ،‬ويتميزون با�ستعدادات وميول ميكانيكية‪� ،‬أما رجال العلوم‬ ‫(العلماء) فيتفوقون على الجميع في قدراتهم العقلية‪ ،‬ولكن تقل ميولهم الجمالية‪ ،‬ورجال العمل الثقافي العام‬ ‫(مث ��ل المدر�سي ��ن و�أ�ستاذة الجامعات والفنانين) فهم م�سيطرون ف ��ي عالقاتهم ال�شخ�صية وذوو ميول عقلية‬ ‫وفني ��ة عالية‪ ،‬ولكن الفنانين فهم معجبون ب�أنف�سهم وميولهم العقلية محدودة وذوو ميول خا�صة)‪ ،‬وقد ت�صلح‬ ‫قائمة (رو) هذه في م�ساعدة الفرد على القيام باختيار مهني �سليم‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬نظرية دونالد �سوبر‪:‬‬ ‫العنا�صر الالزمة في نظرية النمو المهني �صاغها �سوبر في النقاط التالية‪:‬‬ ‫‪1 .1‬يختلف الأفراد في ميولهم وقدراتهم‪.‬‬ ‫‪2 .2‬لكل مهنة نموذج مميز من القدرات والميول و�سمات ال�شخ�صية‪.‬‬ ‫‪3 .3‬كل فرد ي�صلح للعمل في عدد من المهن على �أ�سا�س ما لديه من هذه الخ�صائ�ص‪.‬‬ ‫‪4 .4‬يتغي ��ر التف�ضيل المهني والكفاية المهنية والمواقف التي يعمل فيها الأفراد ومن ثم يتغير مفهومهم للذات‬ ‫مع تغير الزمن والخبرة‪.‬‬ ‫‪5 .5‬تح ��دد طبيعية نموذج العمل الذي يلتحق به ال�شخ�ص بوا�سطة الم�ستوي االجتماعي واالقت�صادي لوالديه‪،‬‬ ‫وقدرته العقلية‪ ،‬و�سماته ال�شخ�صية‪ ،‬وبالفر�ص التي تتاح له‪.‬‬ ‫‪6 .6‬عملي ��ة النمو المهني هي عملية توفيق‪ ،‬نمو واكتم ��ال لمفهوم الذات‪ ،‬وهي عمليه توفيق بين مفهوم الذات‪،‬‬ ‫والفر�ص المتاحة له لي�ؤدي �أدوا ًرا متنوعة‪.‬‬ ‫‪7 .7‬الر�ضا عن العمل والحياة على المدي الذي يجده منا�س ًبا لقدراته‪ ،‬وميوله‪ ،‬و�سمات �شخ�صيته‪ ،‬وقيمه‪.‬‬ ‫ولقد بين «�سوبر» عد ًدا من محددات االختيار المهني فيما يلي‪:‬‬ ‫خ�صائ�ص �سلوكية مثل الذكاء والميول والقيم والحاجات‪.‬‬ ‫الخ�صائ�ص البدنية مثل الطول والوزن وال�صحة العامة �أو نواحي العجز‪.‬‬ ‫الخبرات مثل‪ :‬التعليم والتدريب والتاريخ العمل‪.‬‬ ‫وهذه المحددات على درجة عالية من الأهمية في مفهوم الذات عند الفرد‪ ،‬وفهمه لنف�سه‪ ،‬وما يمكن �أن يقوم‬ ‫به‪.‬‬

‫‪ 152‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫يو�ضح الفرق بين مفهومي تحليل العمل وتحليل الفرد‪ ،‬ويبين وظيفة كل‬ ‫منهما مع عر�ض للأدوات والطرق الم�ستخدمة في تقييم الأداء‪.‬‬

‫الم�ؤ�شر ‪5‬‬ ‫تحليل الفرد‪:‬‬

‫تحلي ��ل الف ��رد يق�صد به قيا� ��س وتقدير مختل ��ف خ�صائ�ص الفرد‪� ،‬س ��واء الج�سمية �أو العقلي ��ة �أو المعرفية �أو‬ ‫االنفعالي ��ة �أو ال�شخ�صي ��ة‪ ،‬لتبين مدى �صالحيته لعمل معين‪ ،‬ومدى منا�سبته لعمل معين الختياره له �أو توجيهه‬ ‫�إليه �أو ت�صنيفه فيه �أو نقله �إليه �أو ت�أهيله عليه‪.‬‬ ‫و�سائل تحليل الفرد‪:‬‬ ‫ممار�سة العمل تحت االختبار‪.‬‬ ‫البيانات الم�سجلة �سابق ًا بملفات عن الفرد‪.‬‬ ‫بيانات طلب الإلتحاق‪.‬‬ ‫المقابلة ال�شخ�صية‪.‬‬ ‫االختبارات النف�سية‪.‬‬ ‫تحليل العمل‪:‬‬ ‫تحليل العمل يق�صد به تلك الدرا�سة العلمية التف�صيلية التي تجري على العمل �سواء �أكان عم ًال حركي ًا ع�ضلي ًا‬ ‫�أم عقلي ًا ذهني ًا‪ ،‬بهدف تحديد وو�صف واجباته وم�سئولياته وظروف �أدائه ومخاطره وعالقاته بالأعمال الآخرى‬ ‫ومتطلباته من خ�صائ�ص في ال�شخ�ص حتى ينجح فيه‪.‬‬ ‫م�صادر وو�سائل تحليل العمل‪:‬‬ ‫أ‬

‫الدرا�سات ال�سابقة عن هذا العمل‪.‬‬

‫ب‬

‫المالحظة‪.‬‬

‫ج‬

‫المقابلة‪.‬‬

‫د‬

‫اال�ستبيان‪.‬‬

‫هـ‬

‫�أدوات العمل و�أجهزته ومواده‪.‬‬

‫و‬

‫االنجاز العقلي للعمل‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪153‬‬

‫علم النفس‬

‫الم�ؤ�شر ‪6‬‬

‫ي�ستعر�ض نظريات الإر�شاد المهني‪ ،‬مبيناً �آلياته وطرقه ويمايز بينها‪.‬‬

‫نظريات االر�شاد المهني‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬نظرية ال�سمة العامل‪:‬‬ ‫بار�سون ��ز هو الأب الروحى لحركة االر�ش ��اد النف�سي في امريكا‪ ،‬حيث �أو�ضح �أن االختيار الحكيم للمهنية يقوم‬ ‫على ثالثة �أ�س�س هي‪( :‬فهم ال�شخ�ص لنف�سه وقدراته واتجاهاته وطموحاته‪ ،‬معرفة متطلبات وظروف النجاح‬ ‫ف ��ي المهني ��ة �أو العمل الذي يتجه �إليه وفر�ص الترقي في ه ��ذا العمل‪� ،‬إقامة ج�سر ًا وعالقة بين هذين النوعين‬ ‫م ��ن العوام ��ل)‪ ،‬وقد قام بار�سونز �إلى تقديم ثالث مراحل رئي�سية لالر�ش ��اد المهني هي‪ :‬االختبارات (لقيا�س‬ ‫خ�صائ�ص الفرد)‪ ،‬الح�صول على المعلومات عن المهنة‪ ،‬اتخاذ القرارات من خالل هاتين العملتيين‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬نظرية هوالند‪:‬‬ ‫تق ��وم على �أ�سا� ��س �أن الميول المهنية هي �أحد مظاهر ال�شخ�صية‪ ،‬و�أن و�ص ��ف الميول المهنية لفر ما‪ ،‬هي في‬ ‫نف�س و�صف ل�شخ�صيته‪ ،‬كما �أن المعلومات التي ت�صل �إليها من تطبيق االختبارات تدلنا لمفهوم ال�شخ�ص عن‬ ‫ذات ��ه والهدافه في الحياة‪ ،‬حيث ترى �أنه يمك ��ن �أن ين�سب الفرد �إلى نمط بيئة معينة لأن البيئات ت�شكل ح�سب‬ ‫الأفراد الذين يعي�شون فيها‪.‬‬ ‫‪ 3 3‬نظرية �سوبر‪:‬‬ ‫ت�أخ ��ذ في اعتبارها تط ��ور االهتمامات المهنية بالن�سب ��ة للفرد في الم�ستويات الفردي ��ة المختلفة وت�شرح هذه‬ ‫النظري ��ة العوامل التي م ��ن خاللها تتكون �إمكانيات الف ��رد واهتماماته وهي تقوم على ع�ش ��رة افترا�ضات لها‬ ‫عالقة في تحديد مراحل النمو المهني وهي تمثل حياة الفرد المهنية وهي‪:‬‬ ‫‪1 .1‬يختلف الأفراد في قدراتهم وميولهم و�سماتهم ال�شخ�صية‪.‬‬ ‫‪2 .2‬يت�أهل الأفراد بحكم الظروف للعديد من الوظائف‪.‬‬ ‫‪3 .3‬كل مجموعة من المهن تتطلب نمط ًا من القدرات والميول وال�سمات ال�شخ�صية‪.‬‬ ‫‪4 .4‬النمو الخبرة يلعبان دور ًا �أ�سا�سي ًا في تحديد مفهوم الذات وبالتالي تحديد المهنة ودرجة الكفاءة والنجاح‬ ‫ويبد�أ اكتمال الذات بدرجة كبيرة بنهاية مرحلة المراهقة المت�أخرة‪.‬‬ ‫‪5 .5‬لخ�ص �سوبر عملية النمو المهني بخم�س مراحل وهي (النمو‪ ،‬اال�ستك�شاف‪ ،‬اال�ستقرار‪ ،‬اال�ستمرار‪ ،‬االنحدار)‪.‬‬ ‫‪6 .6‬تتح ��دد طبيعة ونم ��ط المهنية بالظ ��روف االقت�صادية واالجتماعي ��ة باال�ضافة �إلى ق ��درات الفرد العقلية‬ ‫وحياته ال�شخ�صية والفر�ص المتاحة له‪.‬‬ ‫‪ 154‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫‪7 .7‬ن�ضج القدرات والميول يعتبر عام ًال مكم ًال الختيار المهنة المنا�سبة‪.‬‬ ‫‪8 .8‬نمط مفهوم الذات وتحقيقها يعتبر جوهر عملية النمو المهني‪.‬‬ ‫‪9 .9‬تحقيق مفهوم الذات المهني‪.‬‬ ‫‪1010‬يعتمد ر�ضا الفرد عن العمل على درجة منفذ منا�سب لقدراته �أو ميوله و�صفاته ال�شخ�صية‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬نظرية جينزبيرغ‪:‬‬ ‫لق ��د ت�أثر جينزبيرغ ورفاقه بمفاهي ��م فرويد التحليلية وبعلم نف�س النمو‪ ،‬اذا ي ��رى �أن ال�شخ�صية الطفلية هي‬ ‫ال�شخ�صية التي تميل �إلى اال�شباع واال�ستمتاع اي �إلى اال�شباع غرائزها وك�أنها الهو عند فرويد‪ ،‬وا�صحاب هذه‬ ‫ال�شخ�صي ��ة ال يميلون �إل ��ى العمل بل �إلى العزوف عنه‪� ،‬أما ا�صحاب ال�شخ�صي ��ة النا�ضجة فهم �أكثر قدرة على‬ ‫ت�أجيل اال�ستمتاع والتوجه نحو العمل‪.‬‬

‫النشاط ‪12‬‬ ‫�أختر الإجابة ال�صحيحة من بين الإجابات المعطاة‪:‬‬

‫‪1‬‬

‫‪ 1‬هو درا�سة االن�سان في حالة العمل‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬علم النف�س ال�صناعي والتنظيمي‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬علم النف�س الفارق‬

‫‪2‬‬

‫‪ 2‬زيادة توافق العامل في عمله من �أهداف‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬القيا�س النف�سي‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬علم النف�س العيادي‬

‫‪3‬‬

‫‪ 3‬من مجاالت علم النف�س ال�صناعي والتنظيمي‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬االختيار والتوجيه المهني‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الهند�سة الب�شرية‬

‫‪4‬‬

‫‪ 4‬هي فن الت�أثير في الأفراد‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬القيادة‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬االعتماد‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫علم النف�س العيادي‬ ‫كل ما ذكر‬ ‫علم النف�س ال�صناعي‬ ‫علم النف�س الفارق‬ ‫التدريب المهني‬ ‫كل ما ذكر‬ ‫االختيار‬ ‫كل ما ذكر‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪155‬‬

‫علم النفس‬ ‫‪5‬‬

‫‪ 5‬من �أنماط القيادة‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬القيادة اال�ستبدادية‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬القيادة الفو�ضوية‬

‫‪6‬‬

‫‪ 6‬هو الذي ي�ضع �سا�سية الجماعة وير�سم �أهدافها وهو الذي يفر�ض ما يقومون به من �أعمال‪:‬‬ ‫‪ b‬القيادة الديموقراطية‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬القيادة اال�ستبدادية‬ ‫‪ d‬كل ما ذكر‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬القيادة الفو�ضوية‬

‫‪7‬‬

‫‪ 7‬ي�س ��عى �إلى �ض ��رورة م�شاركة كل ع�ضو من �أع�ض ��اء الجماعة في ن�شاطها وفي تحديد �أهدافها ور�سم‬ ‫خططها‪:‬‬ ‫‪ b‬القيادة الديموقراطية‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬القيادة اال�ستبدادية‬ ‫‪ d‬كل ما ذكر‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬القيادة الفو�ضوية‬

‫‪8‬‬

‫‪ 8‬يترك القائد للجماعة حرية اتخاذ القرارات وال ي�شترك في المناق�شات وال في التنفيذ‪:‬‬ ‫‪ b‬القيادة الديموقراطية‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬القيادة اال�ستبدادية‬ ‫‪ d‬كل ما ذكر‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬القيادة الفو�ضوية‬

‫‪9‬‬

‫‪ 9‬تت�ضمن هذه النظرية �أربعة عنا�صر الختيار المهنة‪:‬‬ ‫‪ b‬نظرية �أن رو‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬نظرية جبيتربرج‬ ‫‪ d‬كل ما ذكر خط�أ‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬نظرية دونالد �سوبر‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫القيادة الديموقراطية‬ ‫كل ما ذكر‬

‫‪ 1 10‬هي نظرية تقوم على تق�سيم المهن �إلى ثماني مجموعات‪:‬‬ ‫‪ b‬نظرية �أن رو‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬نظرية جبيتربرج‬ ‫‪ d‬كل ما ذكر خط�أ‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬نظرية دونالد �سوبر‬

‫مفتاح الإجابة‬

‫‪ 156‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫‪3‬‬

‫‪4‬‬

‫‪5‬‬

‫‪6‬‬

‫‪7‬‬

‫‪8‬‬

‫‪9‬‬

‫‪10‬‬

‫‪a‬‬

‫‪b‬‬

‫‪d‬‬

‫‪a‬‬

‫‪d‬‬

‫‪a‬‬

‫‪b‬‬

‫‪c‬‬

‫‪a‬‬

‫‪b‬‬

‫علم النفس‬

‫المعيار‬

‫‪13‬‬

‫الم�ؤ�شر ‪1‬‬

‫الإلمام بمو�ضوعات علم‬ ‫النف�س التربوي كالأهداف‬ ‫التربوية و�أنواعها‬ ‫وم�ستوياتها و�شروط‬ ‫�صياغة الأهداف ال�سلوكية‪،‬‬ ‫وتطبيقات مفاهيم ومبادئ‬ ‫النمو والتعلم في العملية‬ ‫التربوية‪.‬‬

‫ي�شرح الدور الذي ي�ؤديه علم النف�س التربوي في دعم العملية التعليمية‬ ‫وتحقيق �أهدافها مع التمثيل لوظائفه التطبيقية والأ�سا�سية‪.‬‬

‫دور علم النف�س التربوي‪:‬‬ ‫لعل ��م النف� ��س الترب ��وي دور مهم في عملي ��ة التدري�س وجوانبها المختلف ��ة من حيث اختيار الأه ��داف التربوية‬ ‫وتخطيطه ��ا‪ ،‬وكيفية تو�صيل المعلومات للطلبة‪ ،‬واختيار طريقة التدري�س المنا�سبة‪ ،‬ومراعاة الفروق الفردية‪،‬‬ ‫و�إث ��ارة الدافعية للتعلم‪ ،‬و�إج ��راء عملية التقويم وقيا�س التعلم بمختلف �أنواعه ب�ش ��كل علمي ودقيق‪ ،‬وفيما يلي‬ ‫�شرح موجز لهذه الجوانب‪:‬‬ ‫الأهداف التعليمية‬ ‫ونواتج التعلم‬

‫ي ��زود علم النف�س الترب ��وي المعلم بالتدريب على الأه ��داف التعليمية من حيث‬ ‫التع ��رف على �أنواعها و�صياغتها‪ ،‬وتزويد المتعلمين بها‪ ،‬فعملية التخطيط مهمة‬ ‫في عملية التدري�س‪� ،‬سواء التخطيط اليومي �أو الف�صلي‪.‬‬

‫ي�ساع ��د علم النف�س التربوي المعلم باختيار طريق ��ة التدري�س المنا�سبة للطلبة‬ ‫بحي ��ث تراع ��ى طبيعة الم ��ادة الدرا�سي ��ة‪ ،‬وكذل ��ك خ�صائ�ص الطلب ��ة العمرية‬ ‫طرق و�أ�ساليب التدري�س والعقلية والج�سمية‪ ،‬كما ي�ساعده كذلك بتنويع �أ�ساليب التدري�س وعدم االقت�صار‬ ‫على طريقة واحدة حتى ال ي�شعر الطلبة بالملل‪ ،‬فاختيار طرق التدري�س للمرحلة‬ ‫الأ�سا�سية تختلف عن المرحلة الثانوية‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪157‬‬

‫علم النفس‬

‫التعلم ال�صفي‬

‫ي�ساع ��د علم النف� ��س التربوي المعلم في التع ��رف على �أنواع التعل ��م المختلفة‪،‬‬ ‫واكت�ساب المبادئ والقوانين التي تحكم عملية التعلم والن�شاط التعليمي‪.‬‬

‫يزود علم النف�س الترب ��وي المعلمين بالأ�س�س والمبادئ العلمية المتعلقة بكيفية‬ ‫الفردية بين المتعلمين مراعـ ��اة الف ��روق الفرديـ ��ة عن ��د الطلبة‪ ،‬من خ�ل�ال التعرف عل ��ى اهتماماتهم‬ ‫وحاجاته ��م وميوله ��م‪ ،‬والتعرف �أي�ض ًا على المظاهر النمائي ��ة للمتعلمين في كل‬ ‫وحاجاتهم‬ ‫مرحلة عمرية‪.‬‬ ‫�إثارة دافعية االنتباه‬ ‫لدى المتعلمين‬

‫م ��ن خ�ل�ال درا�سة موا�ضي ��ع الدوافع و�أهميته ��ا في التدري� ��س‪ ،‬ودرا�سة مو�ضوع‬ ‫االنتباه‪ ،‬حيث تفيد المعلمين في تعريفهم ب�أ�ساليب �إثارة الدوافع واالنتباه لديهم‬ ‫من خالل عن�صر الت�شويق‪ ،‬وتنويع طرق التدري�س‪.‬‬

‫ي�سه ��م عل ��م النف�س الترب ��وي في تزوي ��د المعلمي ��ن ب�أ�ساليب وو�سائ ��ل التقويم‬ ‫المنا�سبة‪ ،‬من حيث الإدارة والت�صحيح والتف�سير والقرارات المتعلقة بنتائجها‪،‬‬ ‫عملية التقويـم والمعلم‬ ‫فعملي ��ة التقويم مهمة في عملي ��ة التدري�س‪ ،‬فمن خالله ��ا ي�ستطيع التعرف على‬ ‫مدى تحقيق الأهداف التربوية عند المتعلمين‪.‬‬ ‫ •فالمعلم ي�ستخدم �أ�شكال التقويم المختلفة داخل الغرفة ال�صفية بعد كل هدف يتم تحقيقه‪ ،‬كذلك التقويم‬ ‫الختام ��ي ف ��ي نهاية الح�صة الدرا�سي ��ة‪ ،‬بالإ�ضافة �إلى ا�ستخ ��دام مختلف �أنواع االختب ��ارات‪ :‬المو�ضوعية‬ ‫كاالختي ��ار من متعدد‪ ،‬وال�صح والخط�أ‪ ،‬والمطابقة‪ ،‬و�إكمال الف ��راغ‪� ،‬أو االختبارات المقالية ذات الإجابة‬ ‫الطويلة �أو الق�صيرة والتقويم الأدائي الذي يركز على �شخ�صية المتعلم و�أدائه ومهاراته‪.‬‬ ‫ •نالح ��ظ مما �سبق �أن عل ��م النف�س التربوي من المقررات الأ�سا�سية الالزم ��ة لتدريب المعلمين وت�أهيلهم؛‬ ‫لأن ��ه يزودهم بالأ�س�س والمبادئ النف�سية التي تتناول عملية التعلم والتعليم‪ ،‬ومن فوائده‪ :‬م�ساعدة المعلم‬ ‫في تطبيق ح�صيلة المبادئ ال�صحيحة التي تف�سر التعلم المدر�سي‪ ،‬وهذه المبادئ التي يوفرها هذا العلم‬ ‫ه ��ي نتائج البحث العلمي المنظم‪ ،‬التي يمكن تطبيقها في معظم المواقف التربوية‪ ،‬فعلم النف�س التربوي‬ ‫ي�ساع ��د المعلمين عل ��ى تر�شيد عملهم الترب ��وي وجعله �أكثر حكم ��ة وكفاءة‪ ،‬تزويد المعل ��م بفهم ومعرفة‬ ‫مراح ��ل النمو للطلبة الذين يق ��وم بتدري�سهم‪ ،‬والتعرف على مظاهر النمو ومطالبه في كل مرحلة عمرية‪،‬‬ ‫تزويد المعلم بالو�سائل والأ�ساليب الحديثة التي ت�ستخدم في التدري�س‪.‬‬ ‫ •لق ��د ازداد االهتمام بعلم النف�س التربوي م�ؤخر ًا‪ ،‬نظ ��ر ًا الت�ساع جوانب العملية التربوية‪ ،‬وتعدد متغيراتها‬ ‫والعوام ��ل الم�ؤث ��رة فيها‪ ،‬خا�صة م ��ع ازداد التط ��ور العلمي والتكنولوج ��ي‪ ،‬والتطور في مه ��ارات التوا�صل‬ ‫االجتماعي؛ لذلك �ش ّكل هذا التخ�ص�ص رافد ًا قوي ًا لتح�سين كفاءة عملية التعلم والتعليم‪.‬‬ ‫‪ 158‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫يذكر مفهوم التعلم و�شروطه وقوانينه‪.‬‬

‫الم�ؤ�شر ‪2‬‬ ‫مفهوم التعلم‪:‬‬

‫ •ه ��و عبارة عن عملية عقلية داخلي ��ة م�ستمرة يحدث من خاللها تغير في ال�سلوك نتيجة لخبرة يتفاعل من‬ ‫خاللها الفرد مع البيئة المحيطة به‪.‬‬ ‫ •ه ��و عملية تغير �شبه دائم في �سلوك الفرد ال يالحظ ب�شكل مبا�شر‪ ،‬ولكن ي�ستدل عليه من ال�سلوك ويتكون‬ ‫نتيجة الممار�سة والخبرة‪ ،‬كما يظهر في تغير الأداء لدى الكائن الحي‪.‬‬ ‫ •هو تغير في الأداء دائما ن�سيب ًا نتيجة للمران والتدريب‪.‬‬ ‫�شروط التعلم‪:‬‬

‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫‪3‬‬

‫‪4‬‬

‫اال�ستعداد‬

‫الدافعية‬

‫الخبرة‬

‫الن�ضج‬

‫قوانين التعلم‪:‬‬ ‫أ‬

‫اال�ستعداد‪.‬‬

‫ب‬

‫الأثر‪.‬‬

‫ج‬

‫التكرار �أو التدريب‪.‬‬

‫د‬

‫االرتباط التداعي‪.‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪159‬‬

‫علم النفس‬

‫الم�ؤ�شر ‪3‬‬

‫يقارن بين نظريات التعلم المتعددة و�أوجه االختالفات الموجودة بينها‪ ،‬وي�شرح‬ ‫طرق انتقال �أثر التعلم‪.‬‬

‫نظريات التعلم‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬ابنجهاو���س‪ :‬التعلم بالتكرار‪ :‬تو�صل �إلى �أن �صعوب ��ة المادة المتعلمة يمكن قيا�سها بوا�سطة �إح�صاء‬ ‫عدد قراءة هذه المادة حتى يمكن حفظها‪ ،‬كما ا�ستخدام في قيا�س المقاطع عديمة المعنى‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬بافل��وف‪ :‬التعل��م ال�شرطي‪ :‬تو�صل بافلوف ف ��ي تجاربه التي �أجرها على الكالب �إل ��ى ت�سمية الطعام‬ ‫ال ��ذي يق ��دم للكلب بالمثير الطبيع ��ي‪ ،‬واللعاب الذي يفرزه الكلب في �أثر ذل ��ك با�ستجابة الطبيعية‪ ،‬كما �سمى‬ ‫دق الجر� ��س ال ��ذي ي�صاحب تقديم الطعام بالمثير الإ�شراطي‪ ،‬وق ��د تو�صل من خالل هذه التجارب �إلى قواني‬ ‫�أهمها‪:‬‬ ‫التدعيم‪:‬‬

‫ال تح ��دث اال�ستجابة اال�شراطية �أي �إفراز اللع ��اب عند دق الجر�س فقط �إال �إذا‬ ‫ت�صاحب دق الجر�س تقدم الطعام مرات كثيرة‪.‬‬

‫االنطفاء‪:‬‬

‫�إذا �أظهر المثير اال�شتراطي (دق الجر�س) دون �أن ي�صاحبه المثير الطبيعي (الطعام)‬ ‫عدة مرات ت�ضعف اال�ستجابة وهي �إفراز اللعاب‪� ،‬إلى �أن تنطفي �أي تختفي‪.‬‬

‫‪ 3 3‬ثورندي��ك‪ :‬المحاول��ة والخط���أ‪ :‬كان ي�ض ��ع القط في القف�ص ف ��ي حالة من الج ��وع‪ ،‬وي�ضع الطعام‬ ‫(�سمك ��ة) خ ��ارج القف�ص‪ ،‬وظل القط يتعثر مح� ��أو ًال الخروج من القف�ص‪ ،‬و�صدف ��ة ت�صطدم يده بمزالج يفتح‬ ‫باب القف�ص‪ ،‬فيخرج وويلتهم ال�سمكة‪ ،‬وفي المرات التالية تقل محاوالت التخبط‪.‬‬ ‫‪ 4 4‬كهل��ر‪ :‬التعل��م باال�ستب�ص��ار‪ :‬قام كهل ��ر وهو من علم ��اء الج�شطل ��ت‪ ،‬بدرا�سة عن التعل ��م عن التعلم‬ ‫عن ��د القردة‪ ،‬ومن تجارب ��ه �أنه و�ضع قرد في غرفة �صغيرة وفي ال�سقف ع ��دة �أ�صابع من الموز‪ ،‬وبالغرفة عدة‬ ‫�صنادي ��ق‪ ،‬فحاول الق ��رد �أن ي�صل �إلى الموز فلم ي�ستطع‪� ،‬إال بو�ضع عدة �صناديق فوق بع�ضها‪ ،‬بحيث و�صل �إلى‬ ‫الموز‪ ،‬والتعلم هنا عن طريق ا�ستب�صار القرد لعنا�صر الموقف‪.‬‬ ‫‪� 5 5‬سكن��ر‪ :‬اال�ش��راط االجرائي‪ :‬والتى تقوم على جه ��از ي�سمي (�صندوق �سكنر) وف ��ي هذا ال�صندوق‬ ‫يو�ض ��ع ف�أر جائع وي�سمح للف�أر بالتجول داخل ال�صندوق واثناء تحواله ي�صطدم عاج ًال �أو �أج ًال بق�ضيب يت�صل‬ ‫برافع ��ة‪ ،‬تنزل للف� ��أر حبات طعام‪ ،‬ك�شكل من �أ�شكال التعزيز وي�سمي ذل ��ك اال�شراط االجرائي‪ ،‬بحيث ي�ضغط‬ ‫الف�أر على الق�ضيب للح�صول على حبات الطعام‪.‬‬ ‫‪ 160‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫‪ 6 6‬بن��دورا‪ :‬التعلم االجتماعي‪ :‬يري �أن التعلم يتم ع ��ن طريق الخبرة المبا�شرة �أو الخبرة البديلة‪� ،‬أي‬ ‫ع ��ن طريق مالحظة �شخ�ص ت�صدر عنه ا�ستجابة معينة‪ ،‬ثم محاولة تقليد هذه اال�ستجابات‪ ،‬وله تجربة ت�شير‬ ‫�إل ��ى ان ال�سل ��وك العدواني يمكن �أن يتم تعلمه بالم�شاهدة والتقليد‪ ،‬وه ��ذا التعلم االجتماعي يقوم �أ�سا�س ًا على‬ ‫التمذج �أي التقليد والمحاكاة‪.‬‬ ‫طرق انتقال �أثر التعلم‪:‬‬ ‫تعريف االنتقال‪ :‬النتقال �أثر التعلم تعريفات متعددة نذكر منها ما يلي‪:‬‬ ‫ •انتق ��ال �أثر التعلم ه ��و ت�أثير تعلم الفرد لموقف �أو ل�شكل من �أ�شكال الن�ش ��اط في قدرته على الت�صرف في‬ ‫مواقف �أخرى �أو في قدرته على القيام ب�أنواع �أخرى من الن�شاط‪.‬‬ ‫ •ه ��و ت�أثي ��ر تدريب �أو خبرة تعليمية �سواء �أكانت عقلية �أم حركية �أم انفعالية في مجال ما على ناحية �أخرى‬ ‫�أو مجال �آخر غير المجال الأ�صلي الذي جرى فيه هذا التدريب �أو تلك الخبرة التعليمية‬ ‫ويمك ��ن �أن ن�س ��وق كثير ًا من الأمثلة الدالة على االنتقال نذكر منها ما يلي‪� (:‬إن تعلم قيادة �سيارة من نوع معين‬ ‫ي�ساع ��د عل ��ى قيادة �سيارة من ن ��وع �آخر وبالقدر نف�سه من الإتقان تقريب ًا‪ ،‬كما �أنن ��ا ن�ستعمل يومي ًا قدرتنا على‬ ‫الق ��راءة والكتاب ��ة في ق ��راءة مواد وكتابة مو�ضوعات ل ��م يتفق �أن وقفنا عليها من قب ��ل‪ ،‬ومثل هذا �صحيح عن‬ ‫ت�سهيل درا�سة التاريخ فهم الم�شكالت ال�سيا�سية الحا�ضرة‪).‬‬ ‫ولكن نتائج التعلم الما�ضي كثير ًا ما تتداخل مع التعلم الجديدة وتعوقه ومن �أمثلة ذلك ما نجده من �صعوبة في‬ ‫نطق لغة �أجنبية بطريقة �صحيحة ب�سبب الأ�سلوب الذي تعودناه في نطق الأ�صوات في لغتنا القومية‪.‬‬ ‫�إذ ًا ف� ��إن �آث ��ار االنتق ��ال قد تكون �إيجابية‪ ،‬وذلك حي ��ن ُي�س ِّهل التدريب على وظيف ��ة معينة التدريب‬ ‫على وظيفة �أخرى‪ ،‬وقد يكون انتقال �أثر التعلم �أو التدريب �سلبي ًا‪ ،‬وذلك حينما يعوق التدريب على‬ ‫وظيفة معينة �أو ن�شاط معين التدريب على وظيفة �أخرى �أو ن�شاط �آخر‪ ،‬ويحدث هذا حينما نبد�أ في‬ ‫كتابة لغتين �أجنبيتين في وقت واحد‪.‬‬ ‫وهناك �أي�ض ًا االنتقال ال�ص ��فري‪ :‬وهو ما يحدث عندما ال ي�ؤثر التدريب على عمل معين في �أداء عمل الحق �أو‬ ‫�سابق له‪.‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪161‬‬

‫علم النفس‬

‫الم�ؤ�شر ‪4‬‬

‫يطبق مبادئ نظريات التعلم والنمو في ت�صميم طرق �إدارة ال�سلوك ال�صفي‬ ‫و�سلوك الطالب عموماً‪.‬‬

‫طرق �إدارة ال�سلوك ال�صفي ح�سب نظريات التعلم والنمو‪:‬‬ ‫ان�شاء قواعد �سلوكية وا�ضحة‪.‬‬ ‫الت�أكد من الفهم ومتابعة التطبيق‪.‬‬ ‫التخطيط ال�شامل والجيد للدر�س‪.‬‬ ‫ا�ستخدام المعلم لل�صوت بنبراته المختلفة‪.‬‬ ‫ا�ستخدام اال�شارات واللغة الغير منطوقة‪.‬‬ ‫المجموعة المرنة‪.‬‬ ‫و�ضع حلول فورية لما ي�ستجد من �سلوك‪.‬‬

‫الم�ؤ�شر ‪5‬‬

‫يحدد موا�صفات ال�صياغة ال�سليمة للأهداف ال�سلوكية ومكوناتها‪ ،‬ويمثل على ذلك‪.‬‬

‫الأهداف ال�سلوكية‪:‬‬ ‫ي�شي ��ر اله ��دف ال�سلوكي �إلى الأداء المتوقع من الطال ��ب كنتيجة للعملية التدري�سي ��ة‪� ،‬أي �أنه يركز على التغيير‬ ‫الإيجابي المراد حدوثه في �سلوك الطالب بعد مروره بخبرة تعليمية م�صممة لمعالجة هذا ال�سلوك‪.‬‬ ‫�أم ��ا بالن�سبة لكيفية �صياغة الهدف ال�سلوكي فهناك ع ��دة عوامل البد من مراعاتها وااللتزام بها عند �صياغة‬ ‫الهدف ال�سلوكي ل�ضمان �أف�ضل النتائج الممكنة‪.‬‬ ‫ماهي مكونات الهدف ال�سلوكي‪:‬‬ ‫تتكون ال�صياغة ال�صحيحة للهدف ال�سلوكي من عدة مكونات وهي‪:‬‬ ‫‪1 .1‬الفعل ال�سلوكي‪ :‬الفعل الذي يحدد �سلوك المتعلم بدقة (فعل �سلوكي قابل للقيا�س)‪.‬‬ ‫‪2 .2‬فاعل ال�سلوك‪ :‬ا�سم الطالب‪.‬‬ ‫‪3 .3‬الظرف‪ :‬حالة المتعلم عند �أداء ال�سلوك (عندما يطلب منه ذلك‪ /‬في ال�صف الدرا�سي)‪.‬‬ ‫‪ 162‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫‪4 .4‬المعيار‪ :‬درجة ونوعية �إتقان المتعلم لل�سلوك (بن�سبة نجاح ‪ / %90‬ثالث محاوالت من �أ�صل خم�سة)‪.‬‬ ‫‪5 .5‬المدة الزمنية‪ :‬في الجل�سة العالجية ليوم الأثنين تاريخ ‪.٢٦/٠٣/١٤٤٢‬‬ ‫ •مث ��ال‪�  :‬أن يكتب �أحمد حرف الأل ��ف على ال�سبورة بثالث محاوالت �صحيحة م ��ن �أ�صل خم�سة في الجل�سة‬ ‫العالجية ليوم الأثنين تاريخ ‪.٢٦/٠٣/١٤٤٢‬‬ ‫� ً‬ ‫أي�ض ��ا عن ��د �صياغة الهدف ال�سلوك ��ي البد من مراعاة توافق الفع ��ل ال�سلوكي مع الم�ستوي ��ات المهارية المراد‬ ‫تحقيقها‪.‬‬

‫الم�ؤ�شر ‪6‬‬

‫يقارن بين الأنواع المختلفة من طرق تقويم �أداء الطالب‪.‬‬

‫التقييم والتقويم‪:‬‬ ‫هناك م�صطلحان في اللغة �أحدهما التقييم والآخر التقويم وبهذا يمكن �أن نحدد معنى الكلمة االولى‪ :‬التقييم على‬ ‫�أنها تحديد القيمة والقدر‪� ،‬أما الكلمة الثانية ففيها هذا المعنى بالإ�ضافة �إلى معانى التعديل والتح�سين والتطوير‪.‬‬ ‫ويمكننا تعريف التقويم ب�أنه عملية تخطيط للح�صول على معلومات �أو بيانات �أو حقائق عن مو�ضوع معين‬ ‫( المتعل ��م مث ًال ) بطريقة علمي ��ة لإ�صدار حكم عليه بغر�ض التو�صل �إلى تقديرات كمية و�أدلة كيفية ت�سهم في‬ ‫اتخاذ �أو اختيار القرار الأف�ضل لأجل التطوير والتح�سين ‪.‬‬ ‫�أنواع التقويم‪:‬‬ ‫ي�صنف التقويم �إلى االنواع التالية طبق ًا للأهداف المرجو تحقيقها‪:‬‬ ‫ويت ��م قبل تعلم الطالب لمحتوى منظوم ��ة تدري�سية ( �أو مقرر ‪ ،‬وحدة ) لتحديد‬ ‫التقويم المبدئي �أو م ��ا يتوافر لدى المتعلم من خ�صائ�ص‪ ،‬معارف وغيره ��ا‪ ،‬ترتبط بمو�ضوع التعلم‬ ‫به ��دف الك�ش ��ف عن حاجة المتعل ��م �إلى تعلم مهارات �أو متطلب ��ات قبل البدء في‬ ‫القبلي‬ ‫درا�سة مو�ضوع ما ومن �أنواعه االختبارات الت�شخي�صية‪ ،‬القبلية وغيرها ‪.‬‬ ‫ويعن ��ي ا�ستخ ��دام التقويم �أثناء عملي ��ة التدري�س وي�سته ��دف تحديد مدى تقدم‬ ‫الط�ل�اب نحو االهداف التعليمية المن�شودة وتقديم تغذية راجعة للمعلم عن �سير‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫تعلم الطالب بهدف �إعطاء مزيد من االهتمام �إلى تعديل في �أداء المتعلم وي�ضم‬ ‫(البنائي)‬ ‫ثالث ��ة مراحل هي‪ :‬جمع بيان ��ات‪ ،‬تحليلها‪ ،‬ثم المراجع ��ة والتنقيح خالل التغذية‬ ‫الراجعة ‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪163‬‬

‫علم النفس‬

‫ويعنى الحكم على �إحراز نواتج التعلم بهدف اتخاذ قرارات مثل نقل المتعلم �إلى‬ ‫التقويم التجميعي م�ست ��وى �أعلى �أو تخرجه ويتم عادة في نهاية تدري�س محتوى �أو برنامج تعليمى �أو‬ ‫في نهاية مرحلة ومن �أهم �أدواته الم�ستخدمة ما يعرف باالختبارات الختامية‪.‬‬ ‫ويت ��م بعد انته ��اء البرنامج التعليم ��ى وانق�ضاء فترة زمنية‪ ،‬ق ��د تطول �أو تق�صر‬ ‫عل ��ى انتهائ ��ه ويهدف �إلى التحقق من مدى احتف ��اظ المتعلم وتطبيقه لما ح�صل‬ ‫التقويم البعدي‬ ‫علي ��ه من تعلم وتتبع كفائته والتعرف على م ��دى احتياجه �إلى برامج تجديدية �أو‬ ‫عالجية وتنموية وغيرها‪.‬‬ ‫�أ�ساليب التقويم‪:‬‬ ‫تتن ��وع �أ�ساليب التقوي ��م و�أدواته لتالئ ��م اال�ستراتيجيات والنم ��اذج التعليمية المختلفة وك ��ذا ح�سب الأهداف‬ ‫المن�شودة من عملية التقويم‪ ،‬ومن بين الأ�ساليب الم�ستخدمة‪:‬‬ ‫االختبارات ب�أنواعها المختلفة ( تحريرية‪� ،‬شفوية‪ ،‬عملية وغيرها)‪.‬‬ ‫نظام التقويم الحالي في منظومة التعليم‪:‬‬ ‫ •مم ��ا ال �ش ��ك فيه �أننا جميع ًا نعي�ش نظ ��ام التقويم الحالي للمتعلم الذي يقت�صر عل ��ى االمتحانات النهائية‬ ‫�أو االختب ��ارات والحك ��م عليه بالنج ��اح �أو الر�سوب‪ ،‬وهذا النظ ��ام يخ�ضع لمنظومة خطي ��ة تكون العالقة‬ ‫بي ��ن المكون ��ات عالقة التتابع �أو التوالى‪ ،‬فالمكون االول وهو االه ��داف التعليمية يتلوه مكون تنفيذ العملية‬ ‫التعليمي ��ة ثم مكون الحك ��م على نجاح العملية التعليمية بالنجاح �أو الف�شل‪ ،‬فالمتعلمون الذين ينجحون قد‬ ‫ينتقلون �إلى مرجع �إلى �أو يتوقفون عن الدرا�سة ب�سبب االنتهاء منها‪� ،‬أما الذين ير�سبون فقد يعيدون العام‬ ‫الدرا�سى نف�سه مرة �أخرى �أو يتوقفون عن الدرا�سة ( ب�سبب ا�ستنفاذ مرات الر�سوب )‪.‬‬ ‫ •لذا فنظام التقويم الحالي ال ي�صل �إلى درجة التقويم بل التقييم ونظم االمتحانات الحالية �أ�صبحت بالية‬ ‫وقديمة حيث �أنها تقي�س قدرات الطالب في لحظة معينة �أو تقي�س قدرة واحدة من قدراته‪� ،‬أو جانب واحد‬ ‫من جوانب التعلم ( المعرفى ) وتتجاهل �أنواع وجوانب وقدرات �أخرى لدى المتعلم ‪.‬‬ ‫ •فاالمتحان ��ات الحالي ��ة ( التقييم ) هى امتحانات الفر�صة الواحدة والوحيدة والتي نحكم بها على التلميذ‬ ‫فه ��ى �أ�شب ��ه بكامي ��رة الت�صوير العادية التي ال تعطين ��ا �إال �صورة ثابتة عن الفرد وال ت ��دل على كل حركاته‬ ‫و�أطوار نموه‪ ،‬وهى �أ�شبه بعملية فرز للطالب بهدف العزل �أو ر�صد بهدف الت�سجيل وال ت�سعى �إلى تنمية �أو‬ ‫عالج �أو تعزيز للمتعلم‪.‬‬ ‫‪ 164‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫ •ولق ��د وج ��ه الخبراء المتخ�ص�صين عديد من االنتق ��ادات �إلى التقويم التقليدى م ��ن اهمها �أنه يركز على‬ ‫م�ستويات معرفية دنيا ( تذكر وحفظ ) ويهمل الم�ستويات المعرفية العليا بالإ�ضافة �إلى �أنه ال يقي�س قدرة‬ ‫المتعلم على تطبيق فهمه ومعارفه ومعلوماته في مواقف حياتية‪.‬‬ ‫ •ولقد �أو�ضح العديد من المتخ�ص�صين �أن هذا النوع من التقويم يقوم �أ�سا�س ًا على نظرية المدر�سة ال�سلوكية‬ ‫في التعلم والتي ال توفر �أهمية لم�شاركة المتعلم في الأن�شطة التعليمية‪.‬‬

‫الم�ؤ�شر ‪7‬‬

‫ي�شرح �أهمية الذكاء والقدرات العقلية والجوانب ال�شخ�صية واالنفعالية في‬ ‫التح�صيل الدرا�سي‪.‬‬

‫الذكاء والقدرات العقلية والتح�صيل الدرا�سي‪ :‬‬ ‫ •يت�أث ��ر التح�صي ��ل الدرا�سي لدى الطالب بالعديد من العوامل والمتغي ��رات التي �إتجه الباحثون لدرا�ستها‪،‬‬ ‫حي ��ث اهتم بع�ضهم منه منه ��م بالمتغيرات المعرفية مثل اال�ستعدادات والمقدرة العقلية �إدراك ًا منهم بان‬ ‫التح�صيل الدرا�سي هو عملية عقلية بالدرجة الأولى‪.‬‬ ‫ •فالذكاء يعرف ب�أنه قابلية الح�صول على المعرفة‪ ،‬ويعرف التح�صيل ب�أنه احد عوامل التكوين العقلي‪ ،‬وهو‬ ‫م ��ن المفاهيم الأ�سا�سية ف ��ي التنظيم العقلي للفرد‪ ،‬وينظر �إليه على انه مح ��ك �أ�سا�سي يمكن على �ضوئه‬ ‫تحدي ��د الم�ستوى الأكاديم ��ي للفرد‪ ،‬وم�ستوى التح�صي ��ل ي�ستدل عليه من مجم ��وع الدرجات التي يح�صل‬ ‫عليها التلميذ في �أدائه لمتطلبات الدرا�سة‪.‬‬ ‫ •تح ��دد كف ��اءة الأداء الدرا�سي لدى الأطفال وتقا� ��س ن�سبة ذكائهم من خالل اختب ��ارات قيا�سية م�صممة‬ ‫لقيا�س الذكاء الإن�ساني ُتعرف با�سم اختبار الذكاء‪ ،‬و ُيعد هذا االختبار ذو �أهمية كبيرة جدً ا للحالة العقلية‬ ‫العامة‪ ،‬لما له من دور في تحديد الأداء الدرا�سي‪.‬‬

‫الم�ؤ�شر ‪8‬‬

‫يطبق طرق تعليمية ال�ستثارة دافعية التعلم لدى الطالب‪.‬‬

‫�أ�ساليب �إثارة الدافعية نحو التعلم‪:‬‬ ‫يعد من �أهم الأ�ساليب التي ت�ساعد في �إثارة الدافعية نحو التعلم ما يلي‪:‬‬ ‫‪1 .1‬تخطيط الدر�س و�إعدادها ب�شكل جيد ‪.‬‬ ‫‪�2 .2‬إ�شعار الطالب بلذة النجاح من خالل �إعطاهم بع�ض المهام الب�سيطة لكى ينجزونها ‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪165‬‬

‫علم النفس‬

‫‪�3 .3‬إ�ستخ ��دام �إ�ستراتيجي ��ات تدري� ��س متنوع ��ه ‪ ،‬فمثال‪ :‬طريقة‪ ‬المناق�ش ��ة ‪ ،‬تمثي ��ل الأدوار‪ ،‬التعلم الجماعى‬ ‫وغيرها‪.‬‬ ‫‪4 .4‬الربط بين الدرا�سة وواقع حياة الطالب وهو ماي�سمى بالتطبيق العملى للدر�س ‪.‬‬ ‫‪5 .5‬طرح الأ�سئلة المتنوعه مع التعزيز الإيجابى لأجوبة الطالب ‪.‬‬ ‫‪6 .6‬الإرتباط بين الإحتياجات النف�سية والإجتماعية للمتعلم و�أهداف الدر�س ‪.‬‬ ‫‪�7 .7‬إ�ستخدام الو�سائط التعليمية المتنوعة في طرح الدر�س ‪.‬‬ ‫‪8 .8‬الم�شاركة بين المعلم والطالب في عملية �إعداد الدر�س والتخطيط له والإ�ستفادة من �أفكارهم وت�سا�ؤالتهم‪.‬‬ ‫‪9 .9‬م�ساع ��دة الطالب على تحقيق ذاتهم و�إ�ستغالل حاجاتهم ف ��ي عملية التعلم مثال‪ :‬حاجاته لتعلم الحا�سب‬ ‫الآلي �أو اللغة الإنجليزية وغيرها ‪.‬‬ ‫‪1010‬الت�شجيع على التناف�س ال�شريف بين الطالب من خالل ت�صحيح الواجبات المدر�سية ب�صورة يومية ‪.‬‬ ‫‪1111‬ت�شجيع الطالب على حل م�شكالتهم وتفهم م�شاعرهم وحالتهم النف�سية ‪.‬‬ ‫‪�1212‬أن يوجههم المعلم لأهمية المادة الدرا�سية التي يقدمها و�أن يكون قدوة لهم في الإهتمام بمادة تخ�ص�صه‬ ‫و�أن ي�ؤكد دائما على �أهميه تلك المعلومات التي يقدمها لهم وكيف �أنها �ستفيدهم في حياتهم العملية‪.‬‬ ‫‪�1313‬أ�ستخ ��دام التعزيز الإيجابى وت�شجيع المتعلمين بعبارات محف ��زة مثال (�أنتم متفوقون‪� ،‬ستحققون نجاحا‬ ‫كبيرا) وذلك طول العام الدرا�سي مما يكون له بالغ الأثر الإيجابى في نفو�س الطالب‪  .‬‬

‫الم�ؤ�شر ‪9‬‬

‫يكت�شف الفروق الفردية ويتعامل معها وفقاً لإمكانيات وقدرات الطالب‪.‬‬

‫�أهمية معرفة الفروق الفردية في المجال التعليمي‪:‬‬ ‫‪�1 .1‬إعداد المناهج بما يتنا�سب مع قدرات وا�ستعدادات الطالب المتباينة‪.‬‬ ‫‪�2 .2‬إدراج العدي ��د م ��ن الأ�شط ��ة والبرام ��ج الإ�ضاف ��ة التي تتنا�س ��ب مع تباي ��ن م�ستويات الط�ل�اب مثل رعاية‬ ‫الموهوبي ��ن‪ ،‬النوادي العلمية والثقافي ��ة‪ ،‬الم�سابقات العلمية‪ ،‬درو�س التقوية‪ ،‬التي لتلبي احتياجات الطلبة‬ ‫المختلفة‪.‬‬ ‫‪3 .3‬المعرف ��ة بتلك الفروق ت�ساعد على توجيه الطلبة الختيار التخ�ص�صات المنا�سبة لقدراتهم وا�ستعداداتهم‬ ‫وميولهم‪.‬‬ ‫‪4 .4‬اختيار �أن�سب طرق التدري�س والأن�شطة والبرامج الإ�ضافية‪.‬‬ ‫‪5 .5‬ت�ساعد المعلم �أن يقوم بدوره في قيادة العملية التعليمية‪.‬‬

‫‪ 166‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫كيفية مراعاة الفروق الفردية في التعليم‪:‬‬ ‫عم ��دت بع�ض المدار�س في ال ��دول المتقدمة �إلى تق�سيم التالميذ ح�سب قدراتهم‬ ‫العقلي ��ة‪ ،‬وتق ��وم هذه الطريقة بو�ض ��ع تالميذ متجان�سين من الناحي ��ة العقلية في‬ ‫طريقة المجموعة ذات �شعبة واحدة‪ ،‬وقد انتقدت هذه الطريقة ب�شدة على �أ�سا�س �أن مثل هذا التوزيع قد‬ ‫القدرة الواحدة ي� ��ؤدي �إلى �شعور التالمي ��ذ بالتمايز الطبقي وانتمائي وع ��دم اندماج‪ ،‬وبالتالي قد‬ ‫ينعك� ��س ذلك على ت�صورهم لذاتهم في حياتهم الدرا�سية واالجتماعية‪ ،‬ومثل هذا‬ ‫التوزيع ي�ؤدي �أي�ض ًا �إلى حرمان التالميذ الأقل ذكاء من زمالئهم الأذكياء‪.‬‬ ‫يتج ��ه المربون ف ��ي المدر�سة الحديثة �إل ��ى تق�سيم التالميذ تق�سيم� � ًا ع�شوائيا�ص‬ ‫بحي ��ث ي�ضم ال�ص ��ف الواحد تالميذ مختلفين في اال�ستع ��دادات لمواجهة الفروق‬ ‫طريقة التق�سيم الفردي ��ة وذل ��ك باختيار المناه ��ج وطرائق التدري� ��س التي تنا�س ��ب اال�ستعدادات‬ ‫وق ��درات كل تلميذ‪ ،‬وينتقد �أ�صحاب هذه الطريق ��ة لتوزيع التالميذ ح�سب درجات‬ ‫الع�شوائي‬ ‫الذكاء �أو التح�صيل‪ ،‬الن ذلك ال ي�ضمن التجان�س التام الذي ي�سعي �إليه المعلم من‬ ‫تق�سيم الطالب كما هو حال في المدر�سة العادية‪.‬‬ ‫م ��ن ممي ��زات هذه الطريق ��ة �أنها بد ًال م ��ن االعتماد على معلم واح ��د في تدري�س‬ ‫طريقة التعلم الجمعي‬ ‫مو�ضوع واحد في ال�صف ف�إنها ت�ستخدم مجموعة من المعلمين‪.‬‬ ‫�أهم الأ�ساليب التي يمكن للمعلم �أن ي�ستخدمها لمراعاة الفروق الفردية‪:‬‬ ‫‪1 .1‬التنويع في �أ�ساليب التدري�س مثل‪ :‬الحوار‪ ،‬تمثيل الأدوار‪ ،‬الق�صة‪ ،‬الع�صف الذهني‪ ،‬حل الم�شكالت‪ ،‬تعلم‬ ‫التعاوني)‪.‬‬ ‫‪2 .2‬تنويع الأمثلة‪ :‬عن المفاهيم والمبادئ المطروحة و�إتاحة الفر�صة للطالب للتعليق و�إبداء الر�أي من خالل‬ ‫الأمثلة الواقعية في بيئاتهم المحلية وخلفياتهم الثقافية‪.‬‬ ‫‪3 .3‬توظيف و�سائل متنوعة ومثيرة وفعالة‪ :‬مثل( �صحائف الأعمال‪ ،‬البطاقات التعليمية وغيرها)‪.‬‬ ‫‪4 .4‬التنويع الحركي‪ :‬يعني التنويع الحركي بب�ساطة �أن يغير المعلم من موقعه في حجرة الدرا�سة‪.‬‬ ‫‪5 .5‬التفاع ��ل داخ ��ل الف�صل‪ :‬ي�ؤدي �إلى زي ��ادة فاعلية العملية التعليمية (تفاع ��ل المعلم والطالب‪ ،‬تفاعل بين‬ ‫المعلم وطالب‪ ،‬تفاعل بين طالب وطالب)‪.‬‬ ‫‪6 .6‬التنويع في ا�ستخدام الحوا�س‪.‬‬ ‫‪7 .7‬التعزيز‪.‬‬ ‫‪8 .8‬الثواب‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪167‬‬

‫علم النفس‬

‫النشاط ‪13‬‬ ‫�أختر الإجابة ال�صحيحة من بين الإجابات المعطاة‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬لعلم النف�س التربوي دور مهم في عملية التدري�س‪:‬‬ ‫‪ b‬قليل‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬كبير‬ ‫‪ d‬كل ما ذكر خط�أ‬ ‫‪ c‬اليوجد له دور ‬ ‫‪2‬‬

‫‪ 2‬يعمل علم النف�س التربوي على‪:‬‬ ‫‪ a‬تدريب المعلم على الأهداف التعليمية‬ ‫‪ b‬ي�ساعد على اختيار طريقة التدري�س المنا�سبة للطلبة‬ ‫‪ c‬ي�ساعد المعلم على التعرف على �أنواع التعلم المختلفة‬ ‫‪ d‬كل ما ذكر‬

‫‪4‬‬

‫‪ 4‬من �شروط التعلم‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬اال�ستعداد‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الخبرة‬

‫‪6‬‬

‫‪ 6‬التعلم بالتكرار‪:‬‬ ‫‪ a‬ابنجهاو�س ‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬ثورندايك‬

‫‪3‬‬

‫‪ 3‬هو تغير في الأداء دائما ن�سيباً نتيجة للمران والتدريب‪:‬‬ ‫‪ b‬التعلم‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬اال�ستعداد‬ ‫‪ d‬الأداء‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الخبرة‬

‫‪5‬‬

‫‪ 5‬من قوانين التعلم‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬اال�ستعداد‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬التدريب‬

‫‪7‬‬

‫‪ 7‬التعلم ال�شرطي‪:‬‬ ‫‪ a‬ابنجهاو�س ‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬ثورندايك‬

‫‪ 168‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫‪b‬‬

‫الدافعية‬ ‫كل ما �سبق‬

‫‪b‬‬

‫الأثر‬ ‫كل ما �سبق‬

‫‪b‬‬

‫بافلوف‬ ‫كهلر‬

‫‪b‬‬

‫بافلوف‬ ‫كهلر‬

‫‪d‬‬

‫‪d‬‬

‫‪d‬‬

‫‪d‬‬

‫علم النفس‬

‫‪8‬‬

‫‪9‬‬

‫‪ 8‬المحاولة والخط�أ‪:‬‬ ‫‪ a‬ابنجهاو�س ‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬ثورندايك‬

‫‪b‬‬

‫بافلوف‬ ‫كهلر‬

‫‪b‬‬

‫بافلوف‬ ‫كهلر‬

‫‪b‬‬

‫بافلوف‬ ‫كهلر‬

‫‪d‬‬

‫‪ 9‬التعلم باال�ستب�صار‪:‬‬ ‫‪ a‬ابنجهاو�س ‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬ثورندايك‬

‫‪d‬‬

‫‪ 1 10‬اال�شراط االجرائي‪:‬‬ ‫‪� a‬سكنر ‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬ثورندايك‬

‫‪d‬‬

‫مفتاح الإجابة‬ ‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫‪3‬‬

‫‪4‬‬

‫‪5‬‬

‫‪6‬‬

‫‪7‬‬

‫‪8‬‬

‫‪9‬‬

‫‪10‬‬

‫‪a‬‬

‫‪d‬‬

‫‪b‬‬

‫‪d‬‬

‫‪d‬‬

‫‪a‬‬

‫‪b‬‬

‫‪c‬‬

‫‪d‬‬

‫‪a‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪169‬‬

‫علم النفس‬

‫المعيار‬

‫‪14‬‬

‫الم�ؤ�شر ‪1‬‬

‫معرفة مفهوم و�أهداف‬ ‫علم النف�س الجنائي‬ ‫وطبيعة ال�سلوك المنحرف‬ ‫و�أ�سبابه ومعالم �شخ�صية‬ ‫الجاني‪ ،‬والم�ؤ�س�سات‬ ‫الوقائية والعقابية‪ ،‬ودور‬ ‫االخت�صا�صي النف�سي في‬ ‫ذلك‪.‬‬

‫يعرف علم النف�س الجنائي‪ ،‬ويو�ضح �أهميته التطبيقية‪.‬‬

‫تعريف علم النف�س الجنائي‪:‬‬ ‫عل��م النف���س الجنائي �أو علم الجريمة ه ��و درا�سة الأفعال‪ ،‬والأفكار‪ ،‬والنواي ��ا‪ ،‬وردود �أفعال المجرمين‬ ‫قب ��ل �أو بعد ارت ��كاب الجريمة وكل ما يدخل �ضمن ال�سلوك الإجرامي‪ ،‬ويدور مح ��ور درا�سة ال�سلوك الإجرامي‬ ‫حول معرفة عقلية المجرم والدوافع التي كانت وراء ارتكاب الجريمة‪ ،‬لتوقع ت�صرفاتهم وخطوات ال ُم�ستقلبية‪،‬‬ ‫والم�ساع ��دة عل ��ى التقليل م ��ن ازديادهم في تل ��ك ال ُمجتمعات‪ ،‬وعادة م ��ا ُي�شارك ُعلماء النف� ��س الجنائي في‬ ‫الق�ضاي ��ا العدلية ك�شه ��ود؛ لتقديم الم�ساعدة للجن ��ة ال ُق�ضاة على فهم عقل ّية ال ُمج ��رم من خالل ت�شخي�صهم‬ ‫الذهني والج�سدي للمجرم‪.‬‬ ‫�أهمية علم النف�س الجنائي‪:‬‬ ‫‪1 .1‬تقييم الحالة العقلية والنف�سية للجاني‪.‬‬ ‫‪2 .2‬درا�سة التفا�صيل ال�شخ�صية المتعلقة بالجاني‪.‬‬ ‫‪3 .3‬تف�سير الق�ضايا الجنائية في كل جريمة وحالة ب�شكل منف�صل‪.‬‬ ‫‪4 .4‬فهم نظام العدالة الجنائية ومبادئ علم النف�س‪.‬‬ ‫‪5 .5‬تقديم اال�ست�شارات النف�سية‪.‬‬ ‫‪ 170‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫الم�ؤ�شر ‪2‬‬

‫يحدد مظاهر ومحددات ال�سلوك الجنائي والنظريات المف�سرة له‪ ،‬وي�صنف‬ ‫الجرائم والمجرمين‪.‬‬

‫مظاهر ومحددات ال�سلوك الجنائي‪:‬‬ ‫‪1 .1‬ال�ضرر‪.‬‬ ‫‪2 .2‬يجب �أن يكون هذا ال�سلوك ال�ضار محرم ًا قانوني ًا ومن�صو�ص عليه في قانون العقوبات‪.‬‬ ‫‪3 .3‬البد من وجود ت�صرف ي�ؤدى �إلى وقوع ال�ضرر‪.‬‬ ‫‪4 .4‬توافر الق�صد الجنائي‪.‬‬ ‫‪5 .5‬يجب الن�ص على عقوبة للفعل المحرم قانون ًا‪.‬‬ ‫ت�صنيف الجرائم‪:‬‬

‫‪1‬‬

‫جرائم المخدرات‬ ‫والكحوليات‬

‫‪2‬‬

‫‪3‬‬

‫الجرائم الجن�سية‬

‫جرائم العنف‬

‫‪4‬‬

‫الجرائم‬ ‫االقت�صادية‬

‫ت�صنيف المجرمين‪:‬‬

‫�أو ًال‪ :‬ت�صنيف �سيزارى المبروزو‬

‫ثانياً‪ :‬ت�صنيف رفائيل كارفالو‬

‫ثالثاً‪ :‬ت�صنيف دى توليو‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫•المجرم بالفطرة‪.‬‬ ‫•المجرم المجنون‪.‬‬ ‫•المجرم بالعادة‪.‬‬ ‫•المجرم بال�صدفة‪.‬‬ ‫•المجرم بالعاطفة‪.‬‬ ‫•المجرم القاتل‪.‬‬ ‫•المجرم بالعنف‪.‬‬ ‫•المجرم ال�شهواني‪.‬‬ ‫•المجرم العر�ضي‪.‬‬ ‫•المجرم بالتكوين‪.‬‬ ‫•المجرم المجنون‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪171‬‬

‫علم النفس‬

‫النظريات المف�سرة لل�سلوك الجنائي‪:‬‬ ‫�أو ًال‪ :‬نظرية لمبروزو‬ ‫�أث ��ارت �أف ��كار لمبروزو حما�س بع� ��ض العلماء و�إعجابه ��م‪ ،‬بف�ضل �سبقها ف ��ي �إلقاء ال�ضوء عل ��ى درا�سة ج�سم‬ ‫الإن�س ��ان من الناحيتين الع�ضوية والنف�سية‪� ،‬إال انه ما لب ��ث �أن انقلب الحما�س والإعجاب �إلى نقد �شديد‪ ،‬ومن‬ ‫خ�صو�صا‬ ‫جمل ��ة م ��ا اخذ على هذه النظرية‪� ( :‬إ�سراف لمبروزو في تمييز المجرمي ��ن ب�صفات ج�سدية معينة؛‬ ‫ً‬ ‫وانه ح�صر درا�ساته في بع�ض المجرمين (الأحياء والأموات)‪ ،‬فلم يقم بدرا�سات مقابلة على عدد مماثل من‬ ‫غير المجرمين‪ ،‬حتى ي�ستطيع �أن يجزم بتميز المجرمين دون غيرهم بهذه ال�صفات‪ ،‬وهو ما افقد ا�ستنتاجاته‬ ‫قيمته ��ا وم�صداقيتها‪ ،‬ودفعه �إلى �إعادة النظر في ما خل�ص �إلي ��ه‪ ،‬محاوال اختبار م�صداقية ما تو�صل �إليه في‬ ‫بحوث ��ه ال�سابق ��ة‪ ،‬فانتهى �إلى وجود عوامل �أخرى غير التي اعتمدها �سال ًفا تدف ��ع �إلى الإجرام‪ ،‬كما انتهى �إلى‬ ‫ت�صنيف المجرمين �إلى عدة طوائف هي‪:‬‬ ‫المجرم بالفطرة �أو بالوراثة ‪ ‬وهو الذي �سبقت الإ�شارة �إلى �سمات بدنه ومالمح �شخ�صيته‪.‬‬ ‫‪ ‬وه ��و من يرتكب الجريمة تحت ت�أثير المر�ض العقلي‪ ،‬ولذلك ينبغي و�ضعه‬ ‫المجرم المجنون‬ ‫في م�صحة عقلية التقاء �شره‪.‬‬ ‫‪ ‬وه ��و م ��ن اعت ��اد الإجرام ب�سب ��ب ظروف ��ه االجتماعي ��ة‪ ،‬و�أهمه ��ا ات�صاله‬ ‫المجرم بالعادة‬ ‫بالمجرمين و�إدمانه الخمور والبطالة‪.‬‬ ‫‪ ‬ويرج ��ع لمب ��روزو �إجرامه �إلى الظ ��روف والمواقف التي يج ��د نف�سه فيها‪،‬‬ ‫المجرم بال�صدفة‬ ‫وتدفعه �إلى الإجرام �صدفة �أو ب�سبب حب الظهور و التقليد‪.‬‬ ‫‪ ‬وه ��و �شخ�ص يتميز بح�سا�سي ��ة مفرطة‪ ،‬تدفع به �إل ��ى االنفعاالت الهوجاء‬ ‫والعواط ��ف المختلفة‪ ،‬م ��ن غ�ضب وحب وغي ��رة وحقد وكراهي ��ة وي�صنف‬ ‫المجرم بالعاطفة‬ ‫لمبروزو المجرم ال�سيا�سي في هذه الخانة‪.‬‬ ‫ •وم ��ن �ضمن ما اخذ �أي�ض ��ا على النظرية اللمبروزية‪ ،‬عنايتها بدرا�سة �أع�ضاء المجرم و�شخ�صيته فح�سب‪،‬‬ ‫باعتباره ��ا الدافع الأ�سا�س �إلى الإجرام‪ ،‬و�إغفال درا�سة جميع العوام ��ل االجتماعية �أو البيئية على الرغم‬ ‫من دورها المهم في ال�سلوك الإجرامي‪.‬‬ ‫ •ومم ��ا وجه �أي�ضا له ��ذه النظرية‪� ،‬إقرارها بوجود مجرم بالميالد �أو مج ��رم بالفطرة‪ ،‬وهو ما انتقده بع�ض‬ ‫الباحثي ��ن ب�ش ��دة‪ ،‬م�ؤكدين �أن ال�سلوك يك ��ون �إجراميا �أو غي ��ر �إجرامي وف ًقا للنم ��ط االجتماعي ال�سائد‪،‬‬ ‫وا�ستن ��ادًا �إل ��ى ن�ص جنائي ي�صفه بعدم الم�شروعية‪ ،‬وبما �أن �صف ��ة الم�شروعية من عدمها م�سالة ن�سبية‪،‬‬ ‫تختل ��ف م ��ن مجتمع �إلى �آخر‪ ،‬بل ومن زمن �إلى �آخر ف ��ي المجتمع الواحد‪ ،‬فانه ال يقبل القول �إن ال�شخ�ص‬ ‫مجرما‪� ،‬أيا كان المجتمع الذي وجد به �أو الزمن الذي ولد فيه‪.‬‬ ‫الذي يولد ب�صفات معينة يكون‬ ‫ً‬ ‫‪ 172‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫ثاني ًا‪ :‬نظرية نريكو فيري‬ ‫اهت ��م فيري بما طرح ��ه �أ�ستاذه لمبروزو ب�ش ��ان الت�أثير الع�ض ��وي البيولوجي‪ ،‬غير انه خال ًف ��ا لأ�ستاذه‪ ،‬اعتبر‬ ‫العوامل االجتماعية والنف�سية واالقت�صادية والجغرافية وال�سيا�سية �أ�سبا ًبا دافعة الرتكاب الجرائم‪ ،‬ويعد فيري‬ ‫م�ؤ�س� ��س الجن ��اح البيولوج ��ي االجتماعي للمدر�سة االيطالي ��ة‪ ،‬واليه يرجع الف�ضل في ت�أ�سي� ��س (علم االجتماع‬ ‫الجنائي)‪ ،‬كما ابتدع ما يعرف بقانون الت�شبع الإجرامي �أو الكثافة الإجرامية‪.‬‬ ‫وقد اعتمد فيري في بحوثه المنهج التجريبي كما فعل �أ�ستاذه لمبروزو‪ ،‬مق�س ًما المجرمين �إلى خم�س طوائف هي‪:‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬

‫المجرم بالوالدة‪.‬‬ ‫المجرم المجنون‪.‬‬ ‫المجرم العر�ضي �أو بال�صدفة‪.‬‬ ‫المجرم العاطفي �أو االنفعالي‪.‬‬ ‫المجرم المعتاد‪.‬‬

‫وق ��د الح ��ظ ُكورن ��ك تميز المجرمي ��ن ب�صفة عامة بنق�ص ف ��ي الوزن والط ��ول‪ ،‬وهو نق�ص ع ��زاه الباحث �إلى‬ ‫انحط ��اط عام موروث ف ��ي طبيعة المجرم‪ ،‬يبدو في قيا� ��س م�ستواه العقلي وغير ذلك م ��ن العوامل التي يكون‬ ‫للوراثة دخل فيها‪.‬‬ ‫ثالث ًا‪ :‬المدر�سة التكوينية الأمريكية‬ ‫ •وق ��د خل� ��ص هوتون في �أبحاثه �إل ��ى وجود �صفات انحطاطي ��ة موروثة (بيولوجية) يتمي ��ز بها المجرمون‪،‬‬ ‫وم ��ن هذه ال�صفات تتعلق ب�شكل العينين والأنف والف ��م والأذنين والجبهة‪ ،‬ومقايي�س هذه الأع�ضاء‪ ،‬ولهذا‬ ‫االنحط ��اط وال�ش ��ذوذ البدني‪ ،‬الذي ي ��دل على انحطاط عقلي ح�س ��ب هوتون‪� ،‬أهمية ف ��ي تبرير الظاهرة‬ ‫الإجرامي ��ة‪ ،‬هذا ف�ض�ل�ا عن اعتماده في بع� ��ض درا�ساته‪ -‬وتحدي ��دا المتعلقة ب�سكان �أمري ��كا الالتينية‪-‬‬ ‫الت�صنيف ال�ساللي العرق‪.‬‬ ‫ •كم ��ا ا�ستخل� ��ص هوتون من درا�سات ��ه‪� ،‬أن من بين ه�ؤالء المجرمين يتميز مرتكب ��وا نوع معين من الجرائم‬ ‫ب�صفات م�شتركة‪ ،‬تميزهم عمن يرتكبون جرائم من نوع �آخر‪ ،‬فمثال هناك �صفات تميز مرتكبي الجرائم‬ ‫الت ��ي تقع �ض ��د الأ�شخا�ص كجرائم القتل والنهب‪ ،‬حيث يتميز مقترفوها بطول القامة ونحافة الج�سم‪ ،‬في‬ ‫ما يتميز الذين يرتكبون الجرائم الجن�سية بق�صر القامة والوزن المفرط‪.‬‬ ‫ •وهك ��ذا رد هوت ��ون الجريمة �إلى انحطاطية تكويني ��ة موروثة‪ ،‬يتميز بها المجرمون وحده ��م يمكن َت َع ُّر ٌف َها‬ ‫م ��ن خالل مالمح المجرمين‪ ،‬و�أو�صافهم الج�سدية؛ م�ؤيدً ا بذلك ما ذهب �إليه لمبروزو في كتابه (الرجل‬ ‫المج ��رم)‪ ،‬وان كان هوتون قد ارت�أى في االنحطاطية االجتماعي ��ة (المهنة‪ ،‬الحالة االجتماعية وغيرها)‬ ‫داف ًعا �أي�ضا للإجرام وان لم يركز عليها كما فعل بالن�سبة �إلى العوامل الفردية (الج�سدية)‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪173‬‬

‫علم النفس‬

‫رابع ًا‪ :‬نظرية وليام �شيلدون‪ ‬‬ ‫اهت ��م �شيلدون كهوتون بالبناء الع�ضوي للإن�سان‪ ،‬م�ضي ًفا �إليه ما ا�سماه التكوين العقلي والمزاجي لل�شخ�صية‪،‬‬ ‫ولعله ما مكنه من و�ضع ت�صنيف ثالثي للنموذج الب�شري‪ ،‬مت�أثرا في كل ذلك بعلم الأجنة‪ ،‬وعلم الفي�سيولوجيا‬ ‫والوراث ��ة الجينية‪ ،‬وق ��د �أجرى �شيلدون درا�سته على �أرب ��ع �أالف (‪� )4000‬ص ��ورة فوتوغرافية‪ ،‬لطالب تتراوح‬ ‫�أعمارهم بين ال�ساد�سة ع�شرة والع�شرين‪ ،‬فخل�ص من خاللها �إلى وجود ثالثة نماذج ب�شرية رئي�سية هي‪:‬‬ ‫ •النموذج الداخلي‪ :‬المتميز ب�ضخامة �أح�شاء الجهاز اله�ضمي وال�سمنة المفرطة وا�ستدارة �أجزاء الج�سم‪.‬‬ ‫ •النموذج العظمي‪ :‬المتميز بقوة الجهاز الع�ضلي و �ضخامة العظام‪.‬‬ ‫ •النموذج الدقيق‪ :‬المتميز بانخفا�ض ال�صدر‪ ،‬و�ضعف الجهاز العظمي والع�ضلي وكذلك الأح�شاء‪.‬‬ ‫وق ��د الحق �شيلدون بكل نموذج م ��ن هذه النماذج الثالثة‪ ،‬الخ�صائ�ص العقلية والمزاجية التي تنا�سبه؛ فذهب‬ ‫�إلى �أن النموذج الأول يتميز بالميل نحو الراحة والمرح والإفراط في الأكل وغيرها‪ ،‬ويتميز الثاني بالميل نحو‬ ‫�إب ��راز القوة البدني ��ة‪ ،‬وحب المغامرة‪ ،‬والميل نح ��و المقابلة والتناف�س والعدوان وغيره ��ا‪ ،‬بينما يتميز الثالث‬ ‫باالنطوائية والتحفظ‪.‬‬ ‫خام�س ًا‪ :‬نظرية فرويد‬ ‫ح ��اول �أن�صار المدر�س ��ة التحليلية �سبر �أغوار الجان ��ب الخفي من ال�شخ�صية الإن�ساني ��ة بغية الك�شف عن علة‬ ‫الجريم ��ة‪ ،‬التي اخفق التكوين البيولوجي في الك�شف عنها‪ .‬ويع ��د العالم النم�ساوي �سي َكموند فرويد رائد هذا‬ ‫االتجاه‪ ،‬وقد بدا تف�سيره لل�سلوك الإجرامي بتق�سيم النف�س �إلى ثالثة �أق�سام‪:‬‬ ‫ق�سم الذات �أو الذات ويرم ��ز �إلي ��ه بكلمة (ه ��و) �أو الليب ��دو «‪ »Libido‬ي�شم ��ل اال�ستع ��دادات الموروثة‪،‬‬ ‫الدنيا‬ ‫والنزاعات الغريزية‪ ،‬والميول الفطرية التي تتمركز في ما ي�سمى الال�شعور‪.‬‬ ‫‪ ‬وه ��و الجانب ال�شعوري العاقل من النف�س‪ ،‬الذي ي�ض ��م مجموعة الملكات العقلية‪،‬‬ ‫نوعا من االن�سجام والتكيف بين‬ ‫ويرمز �إليه بكلمة (‪ .)EGO‬وتحاول الأنا �أن تقيم ً‬ ‫ق�سم الأنا‬ ‫النزاعات الفطرية الغريزية من جهة‪ ،‬وبين العادات والتقاليد من جهة �أخرى‪ ،‬فان‬ ‫جانبها التوفيق ت�سامى الن�شاط الغريزي �أو كبت في منطقة الال�شعور‪.‬‬ ‫‪ ‬وه ��و الجان ��ب المثالي م ��ن النف�س‪ ،‬الذي ي�ض ��م مجموعة المثل والقي ��م والعادات‬ ‫والتقالي ��د المورثة‪ ،‬والروادع التي تولدها القي ��م الدينية والأخالقية واالجتماعية‪.‬‬ ‫ويرم ��ز �إليه بـ (‪ )Super Ego‬ويعرف هذا الق�سم �أي�ضا بال�ضمير‪ ،‬ومهمته مراقبة‬ ‫ق�سم الأنا العليا‬ ‫الأن ��ا وم�ساءلته ��ا‪ ،‬ولومها ع ��ن �أي تق�صير ف ��ي �أداء وظيفته ��ا التوجيهية للنزعات‬ ‫الغريزية؛ فهو بمثابة ال�ضابط الم�سيطر على الأنا‪ ،‬الذي يوجهها ويحا�سبها �إذا ما‬ ‫انطلقت الغرائز من عقالها دونما �ضابط يردعها‪.‬‬ ‫‪ 174‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫دور هذا التحليل في تف�سير ال�سلوك الإجرامي‪:‬‬ ‫يب ��دو ح�س ��ب فرويد‪� ،‬أن ال�سل ��وك الإجرامي يرج ��ع بالأ�سا�س �إما �إلى عج ��ز الأنا عن تكيي ��ف الميول الفطرية‬ ‫والغريزية لدى ال�شخ�ص مع متطلبات الحياة االجتماعية وتقاليدها‪� ،‬أو �إلى الت�سامي بها �أو كبتها في الال�شعور‪،‬‬ ‫و�إما �إلى عجز الأنا العليا عن �أداء وظيفتها الكامنة في الردع‪ ،‬وقد �أورد فرويد عدة �أمثلة لما يحدث في جوانب‬ ‫النف�س الب�شرية‪ ،‬من خلل وا�ضطراب‪� ،‬أهمها‪ :‬عقدة اوديب‪ ،‬وعقدة الذنب‪.‬‬

‫عقدة اوديب‪ ‬‬

‫عقدة الذنب‬

‫الم�ؤ�شر ‪3‬‬

‫‪ ‬وتنطل ��ق من الغري ��زة الجن�سية التي يختلف اتجاهها بح�س ��ب مراحل العمر المختلفة‬ ‫فف ��ي المراحل الأولى للطفولة‪ ،‬يحب الطفل ذاته ويعج ��ب بها‪ ،‬وفي مرحلة ثانية تتجه‬ ‫عواطف ��ه نحو الآخر‪ ،‬فيميل الطف ��ل في �أول هذه المرحلة نحو �أف ��راد من جن�سه‪ ،‬وفي‬ ‫مرحلة الحقة‪ ،‬تبد�أ الغريزة الجن�سية في الن�ضوج‪ ،‬فيميل ال�شخ�ص نحو الجن�س الآخر؛‬ ‫مناف�سا له في هذا‬ ‫فيحب الطفل �أمه‪ ،‬وتحب الفتاة �أباها‪ ،‬و َيكره الطفل والده باعتباره‬ ‫ً‬ ‫الح ��ب وتكره الفتاة �أمها باعتبارها مناف�سة لها في حبها‪ ،‬وبما �أن الوالد ي�شمل ابنه �أو‬ ‫�صراعا يتول ��د في نف�س الأخير؛ �سببه تناق�ض في‬ ‫فت ��اه بالعطف والحب والرعاية‪ ،‬فان‬ ‫ً‬ ‫الم�شاعر نحو الوالد‪ ،‬فيحب ��ه لأنه يمنحه عطفه وحبه ورعايته‪ ...‬ويكرهه لأنه يناف�سه‬ ‫ف ��ي حبه الم ��ه‪ ،‬ومن هنا ت�أتي عقدة �أدي ��ب‪ .‬و�إذا لم ت�ستطع الأنا �إنه ��اء هذا ال�صراع‪،‬‬ ‫وتكييفه مع القيم الدينية‪ ،‬والتقاليد االجتماعية �أ�صبح احتمال �إجرام االبن واردًا‪.‬‬ ‫‪ ‬ويتول ��د م ��ن خاللها ل ��دى ال�شخ�ص �شع ��ور بالذن ��ب‪ ،‬ب�سبب تنام ��ي دور الأن ��ا العليا؛ الذي‬ ‫كان منعدم ��ا عند ال�سل ��وك غير االجتماع ��ي الأول‪ .‬ويظل ال�شعور بالذن ��ب يطارد ال�شخ�ص‬ ‫(الم�ضطرب نف�س ًّيا) ويلح عليه �إلى �أن يرتكب جريمته رغبة منه في التحرر من هذا ال�شعور‪.‬‬

‫يعر�ض بع�ض الطرق النف�سية للوقاية والحد من الجريمة‪ ،‬مع الأمثلة والمقارنة فيما بينها‪.‬‬

‫الوقاية والعالج لوقاية المجتمع من الجريمة‪:‬‬ ‫هنال ��ك طرق عدة لوقاية المجتمع من الجريمة كو�ض ��ع برامج متنوعة لعالج المنحرفين مثل تحويل الرغبات‬ ‫والمي ��ول الخط ��رة عند الإن�سان وعالجه ��ا والعمل على الحد من ح ��االت التعر�ض للإغ ��راءات‪ ،‬ون�شر الثقافة‬ ‫والوع ��ي بين النا�س والحد من ا�ستهالك الم�شروب ��ات الكحولية والمخدرات ومعالجة المدمنين وحل الم�شاكل‬ ‫االجتماعية ب�شكل جذري وبالذات في حاالت الطالق بين الأزواج‪ .‬بع�ض الجرائم تحدث نتيجة خلل اجتماعي‬ ‫�أو تفكك �أ�سري �أو نتيجة مر�ض نف�سي �أو لأ�سباب اقت�صادية نتيجة الفقر وب�سبب التهمي�ش االجتماعي‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪175‬‬

‫علم النفس‬

‫والوقاية من الجريمة تقوم على عن�صرين �أ�سا�سيين وهما‪:‬‬ ‫ •الوقاي ��ة العام ��ة‪ :‬والتي تتن ��اول و�ضع الخطط والبرام ��ج ال�شاملة من قبل ال�سلط ��ات والهيئات المخت�صة‬ ‫والتي من �ش�أنها الق�ضاء على العوامل الم�ؤدية �إلى الإجرام �أو الظروف المهيئة له ‪.‬‬ ‫ •والوقاية الخا�صة‪ :‬التي يعتمدها الأفراد بو�سائلهم الخا�صة من �أجل االبتعاد عن الظروف التي يمكن �أن‬ ‫تجعل منهم هدفا لالعتداء عليهم ‪.‬والوقاية العامة ت�شمل الأ�سرة والمدر�سة وم�ؤ�س�سات المجتمع والأجهزة‬ ‫الأمنية والإعالم في منع الجريمة‪:‬‬

‫�أو ًال‪ -‬الأ�سرة‬

‫ثانياً‪ -‬المدر�سة‬ ‫ثالثاً‪ -‬الأجهزة‬ ‫الأمنية‬

‫رابعاً‪ -‬الإعالم‬

‫‪ 176‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫الت ��ي تعتب ��ر الخلي ��ة الإن�سانية الأولى‪ ،‬وهي الت ��ي يتربى في كنفها الف ��رد ويكت�سب منها‬ ‫عاداته ��ا وتقاليدها وثقافتها وهي ت�شكل الأ�سا�س الأول لبناء �شخ�صيته‪ ،‬والتي تت�أثر بكل‬ ‫ما يحيط بها من عوامل ايجابية �أو �سلبية والتي ال بد �أن ت�ؤثر على �سلوكه في الم�ستقبل‪،‬‬ ‫فالعائل ��ة ال�سليمة والمتما�سكة تربي �أجياال قوية و�سوية‪ ،‬بعيدا عن الجريمة‪ ،‬و�أما العائلة‬ ‫المفككة والمخلخلة اجتماعيا فهي التي تربي االجيال المنحرفة التي ت�ؤدي �إلى الجريمة‪،‬‬ ‫ولأهمي ��ة العائلة يتعين على م�ؤ�س�س ��ات المجتمع وبالذات مكات ��ب الخدمات الإجتماعية‬ ‫دعمه ��ا بالمقومات الأزم ��ة وحمايتها و�إر�شادها وعالج م�شاكله ��ا للمحافظة على كيانها‬ ‫لإبعاد �شبح الجريمة عن المجتمع‪ ،‬وعلى مكاتب الخدمات االجتماعية في كل بلدة عربية‬ ‫متابع ��ة الق�ضاي ��ا االجتماعية وحلها ب�ش ��كل جذري‪ ،‬وحتى يت�سنى له ��ا ذلك يجب دعمها‬ ‫بالق ��وى العاملة والميزانيات لكي ت�أخ ��ذ دورا هاما وفعاال في عالج الم�شاكل االجتماعية‬ ‫ال�صعبة والمتراكمة في المجتمع‪.‬‬ ‫�أما بالن�سبة للمدر�سة فلها دور كبير بعد الأ�سرة في منع الجريمة‪ ،‬لأن الفرد يم�ضي وقتا‬ ‫طويال في المدر�سة‪ ،‬فه ��ي التي تربي وتعلم وتثقف وتبني �شخ�صيته االجتماعية‪ ،‬وتعلمه‬ ‫على ال�سلوك القويم والمطابق للقوانين وتعالج ت�صرفاته �إذا انحرف‪ ،‬وب�إمكان المدر�سة‬ ‫�أن تحد وتمنع فر�ص حدوث الجريمة في المجتمع �إذا قامت بدورها الطبيعي كما يجب‪.‬‬ ‫ولع ��ل من �أه ��م واجبات الأجهزة الأمنية ه ��ي منع الجريمة‪ ،‬واكت�شافه ��ا‪ ،‬والقب�ض على‬ ‫مرتكبيها‪ ،‬و تنفيذ العقوبة ال�صادرة بحقهم‪ ،‬والمحافظة على الأمن العام والآداب‪ ،‬لذلك‬ ‫ف�إن �أهم الواجبات الوظيفية لل�شرطة هي تحقيق الأمن واال�ستقرار لأفراد المجتمع ‪.‬‬ ‫هنال ��ك �أي�ض ��ا دور هام للإعالم ال ��ذي يلعب دورا هاما في توجيه ال ��ر�أي العام وتوعيته‬ ‫والتنبي ��ه �إل ��ى مخاط ��ر الجريمة والتح ��دث عنها وب�إمكان ��ه �أن يلع ��ب دورا مهما في منع‬ ‫الجريمة‪ ،‬وال نن�سى ت�أهيل الفرد لإكت�ساب مهنة يعتا�ش منه باحترام وكذلك منع البطالة‪،‬‬ ‫كل العوام ��ل الت ��ي ذكرت �أع�ل�اه �إذا طبقت تمنع وتقل� ��ص �إلى حد كبي ��ر ن�سبة الجريمة‬ ‫ف ��ي المجتمع‪� ،‬إن وقاي ��ة المجتمع من الجريمة لي�ست عملية �سهل ��ة المنال ولكنها لي�ست‬ ‫م�ستحيل ��ة وتعتبر الوقاية العامة من �أهم عنا�صر ال�سيا�سة الجنائية المعا�صرة لفاعليتها‬ ‫في مكافحة الجريمة‪.‬‬

‫علم النفس‬

‫ •�أما الوقاية الخا�ص ��ة في تعتمد‪ :‬في جوهرها على الجهود الفردية والتي ت�ضع الإن�سان في موقع متحفظ‬ ‫مم ��ا يحي ��ط به من مخاط ��ر وبالتالي يعمل عل ��ى تجنبها وهي تختل ��ف باختالف الأفراد وظ ��روف المكان‬ ‫والزمان‪ ،‬ت�شتمل الوقاية الخا�صة على الو�سائل التي يتخذها الفرد من تلقاء نف�سه والتي تمكنه من االبتعاد‬ ‫عن احتماالت التعر�ض لالعتداء عليه‪.‬‬

‫النشاط ‪14‬‬ ‫�أختر الإجابة ال�صحيحة من بين الإجابات المعطاة‪:‬‬

‫‪1‬‬

‫‪ 1‬هو درا�سة الأفعال والأفكار والنوايا وردود �أفعال المجمرمين قبل �أو بعد ارتكاب الجريمة‪:‬‬ ‫‪ b‬علم النف�س العيادي‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬علم النف�س ال�صناعي‬ ‫‪ d‬علم نف�س النمو‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬علم النف�س الجنائي‬

‫‪2‬‬

‫‪ 2‬من مظاهر ومحددات ال�سلوك الجنائي‪:‬‬ ‫‪ a‬ال�ضرر ‬ ‫‪ c‬يجب الن�ص على عقوبة للفعل المحرم قانوني ًا ‬

‫‪3‬‬

‫‪ 3‬من ت�صنيفات �سيزارى المبروزو للمجرمين‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬المجرم بالعادة‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬المجرم المجنون‬

‫‪4‬‬

‫‪ 4‬من الت�صنيفات التالية من ت�صنيفات كارفالو للمجرمين ماعدا‪:‬‬ ‫‪ b‬المجرم ال�شهواني‬ ‫‪ a‬المجرم القاتل ‬ ‫‪ d‬المجرم بالعنف‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬المجرم بالفطرة‬

‫‪5‬‬

‫‪ 5‬من الت�صنيفات التالية من ت�صنيفات كارفالو للمجرمين ماعدا‪:‬‬ ‫‪ b‬المجرم بالتكوين‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬المجرم العر�ضي‬ ‫‪ d‬المجرم بالعنف‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬المجرم المجنون‬

‫‪6‬‬

‫‪ 6‬اهتمت نظرية مبروزو بدرا�سة ج�سم االن�سان من الناحيتين‪:‬‬ ‫‪ b‬الع�ضوية والنف�سية‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الع�ضوية والعقلية‬ ‫‪ d‬العقلية فقط‬ ‫‪ c‬الع�ضوية فقط ‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫توافر الق�صد الجنائي‬ ‫كل ما ذكر‬ ‫المجرم بالعاطفة‬ ‫كل ما ذكر‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪177‬‬

‫علم النفس‬ ‫‪7‬‬

‫‪ 7‬اليه يرجع الف�ضل في ت�أ�س�س علم االجتماع الجنائي‪:‬‬ ‫‪ b‬دي توليو‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬نريكو فيرى‬ ‫‪ d‬المبروزو‬ ‫‪ c‬رفائيل ‬

‫‪8‬‬

‫‪ 8‬ق�سم فيري المجرمين �إلى‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬ثالثة طوائف‬ ‫‪ c‬خم�س طوائف ‬

‫‪9‬‬

‫‪ 9‬تتناول و�ضع الخطط والبرامج ال�شاملة من قبل ال�سلطات والهيئات‪:‬‬ ‫‪ b‬الوقاية الخا�صة‬ ‫‪ a‬الوقاية العامة ‬ ‫‪ d‬كل ما ذكر �صحيح‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬كل ما ذكر خط�أ‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫�أربعة طوائف‬ ‫�ست طوائف‬

‫‪ 1 10‬المتميز ب�ضخامة �أح�شاء الجهاز اله�ضمي وال�سمنة المفرطة وا�ستدارة �أجزاء الج�سم‪:‬‬ ‫‪ b‬النموذج العظمي‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬النموذج الدقيق‬ ‫‪ d‬كل ما ذكر خط�أ‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬النموذج الداخلي‬

‫مفتاح الإجابة‬

‫‪ 178‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫‪3‬‬

‫‪4‬‬

‫‪5‬‬

‫‪6‬‬

‫‪7‬‬

‫‪8‬‬

‫‪9‬‬

‫‪10‬‬

‫‪c‬‬

‫‪d‬‬

‫‪d‬‬

‫‪c‬‬

‫‪d‬‬

‫‪b‬‬

‫‪a‬‬

‫‪c‬‬

‫‪a‬‬

‫‪c‬‬

‫علم النفس‬

‫المعيار‬

‫‪15‬‬

‫الم�ؤ�شر ‪1‬‬

‫الإلمام بمفهوم القيا�س‬ ‫النف�سي وم�ستوياته‬ ‫و�أهدافه ومهارات تطبيق‬ ‫المقايي�س النف�سية والإلمام‬ ‫ب�شروط �أدوات القيا�س‬ ‫الجيدة ومراحل وخطوات‬ ‫بناء المقايي�س النف�سية‪.‬‬

‫يبين مفهوم القيا�س النف�سي وم�ستوياته وخطوات بناء االختبارات والمقايي�س النف�سية‪.‬‬

‫مفهوم القيا�س‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫•القيا�س لغة‪ :‬من قا�س بمعنى قدر‪ ،‬نقول قا�س ال�شيء بغيره �أو على غيره �أي قدره على مثاله‪.‬‬ ‫•هو مقارنة �شيء �أو عينة بوحدة �أو مقدار معياري منه بهدف معرفة عدد الوحدات المعيارية التي توجد فيه‪.‬‬ ‫•ه ��و تقدير الأ�شياء والم�ستويات تقدير ًا كمي ًا وفق �إط ��ار معين من المقايي�س المدرجة‪ ،‬وذلك اعتماد ًا على‬ ‫الفكرة ال�سائدة ب�أن كل ما يوجد بمقدار وكل مقدار يمكن قيا�سه‪.‬‬ ‫•تمثيل لل�صفات �أو الخ�صائ�ص ب�أرقام‪.‬‬ ‫•هو مهمة تحديد �أو تعيين �أرقام للأ�شياء بح�سب قوانين‪.‬‬

‫م�ستويات القيا�س النف�سي‪:‬‬ ‫للقيا�س النف�سي والتربوي �أنواع وم�ستويات متعددة تختلف عن بع�ضها البع�ض من حيث نظام القيا�س �أو �أ�سلوبه‬ ‫ودقته‪ ،‬وفيما يلي الأنواع المختلفة لهذه الم�ستويات‪:‬‬ ‫�أو ًال‪ :‬الم�ستوى الأ�سمي‪:‬‬ ‫يعتب ��ر هذا النوع من �أب�سط الم�ستويات‪ ،‬حيث يعتمد على ت�صنيف مو�ضوع القيا�سات �إلى فئات تبع ًا ال�شتراكها‬ ‫ف ��ي خا�صي ��ة واحدة‪� ،‬أو لغر�ض تحديد هويته ��ا‪ ،‬ومثال ذلك ت�صنيف الطلبة �إلى‪( :‬ناج ��ح‪ ،‬را�سب‪� ،‬أو ابتدائي‪،‬‬ ‫�إع ��دادي‪ ،‬جامع ��ي) ك�أن تب ��د�أ �أرق ��ام التلفونات ف ��ي منطقة معين ��ة بالرق ��م (‪ )4‬فتقول مث�ل ً�ا‪،4778039( :‬‬ ‫‪ )4781839‬وهكذا‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪179‬‬

‫علم النفس‬

‫وم ��ن الممك ��ن �أن تكون الت�صنيفات ح�سب الفئ ��ات �أو الم�سميات‪ ،‬ك�أن تقول مث ًال‪ :‬فئ ��ات الدخل‪ ،‬ولون العينين‪،‬‬ ‫�أو م ��كان الإقامة وهكذا‪ ،‬كما يمك ��ن ا�ستعمال الإح�صاءات الب�سيطة مع البيان ��ات الأ�سمية‪ ،‬فعلى �سبيل المثال‪:‬‬ ‫ت�ستعمل الإعداد والن�سب المئوية للمفردات في كل فئة‪ ،‬وك�أن تقول مث ًال‪ :‬كانت ن�سب �أعداد الطلبة في مدر�سة �أم‬ ‫�سلمة كما يلي‪( :‬ال�صف الأول الإعدادي ‪ ،%45‬ال�صف الثاني الإعدادي ‪ ،%32‬ال�صف الثالث الإعدادي ‪.)%32‬‬ ‫ثاني ًا‪ :‬الم�ستوى الرتبي‪:‬‬ ‫ي�شيع ا�ستخدام هذا النوع من المقايي�س في ميادين علم النف�س والتربية‪ ،‬خا�صة عند تعذر القيا�س المو�ضوعي‬ ‫كم ��ا في التربية البدني ��ة والمو�سيقية والخط والغناء‪� ،‬أو عند درا�سة المواق ��ف والميول واالتجاهات‪ ،‬وفي هذا‬ ‫ف�إنن ��ا المقيا� ��س نعطي رتبا لأن تحديد الكم �أو المقدار �أي مدى الجودة بن ��اء على �أ�س�س مو�ضوعية دقيقة �أمر‬ ‫متع ��ذر‪ ،‬وه ��ذا المقيا� ��س ال ي�ستطي ��ع �أن يعطينا قيمة رقمية محددة ت ��دل على ما يمتاز به �شخ� ��ص �أو �شيء �أو‬ ‫الأ�شي ��اء الت ��ي تخ�ضع للقيا�س‪ ،‬فهو يرتب النا�س �أو الأ�شياء ت�صاعدي ًا �أو تنازلي ًا على �سلم متدرج‪ ،‬فيكون (�س)‬ ‫مث�ل�ا ه ��و الأول و(�ص) هو الثاني و(ع) ه ��و الثالث‪ ،‬وهكذا‪ ،‬ولكن قيمة هذه الأرقام ه ��و في ترتيبها ولي�س في‬ ‫الكم الذي تحويه‪ ،‬ف�إذا كان (�س) هو الأول في �صفه الدرا�سي وكان معدل عالماته الف�صلي (‪ )%98‬بينما كان‬ ‫معدل عالمات الثاني في �صفه الدرا�سي وهو (�ص) (‪ )%94‬فان (ع) ال يكون معدله بال�ضرورة (‪ )%94‬بل �إن‬ ‫هناك احتمال �أن يكون معدله �أقل ولو ب�شيء ب�سيط من معدل (�ص)‪ ،‬بمعنى �أن الوحدات في مقايي�س الرتب ال‬ ‫تكون مت�ساوية في الحقيقة‪ ،‬ولو بدت من حيث الأرقام الدالة عليها وك�أنها مت�ساوية‪.‬‬ ‫ونظ ��ر ًا لأن وح ��دات مقيا�س الرت ��ب مت�ساوية ظاهريا وغير مت�ساوي ��ة فعلي ًا اذ �أن الف ��روق المت�ساوية في الرتب‬ ‫ال ت ��دل عل ��ى الفروق مت�ساوية في العالقات الخ ��ام‪ ،‬ف�إننا ال ن�ستطيع جمعها �أو طرحه ��ا �أو ق�سمتها �أو �ضربها �أو‬ ‫ا�ستخراج متو�سطها وانحرافها المعياري‪ ،‬ومع ذلك ف�إننا ن�ستطيع ا�ستخراج الو�سيط اذ �أنه يتوقف على التوزيع‬ ‫التكراري ولي�س على العالمات‪ ،‬كما يمكن �أن نحول الرتب �إلى رتب مئينية �أو ن�ستخرج لها معامل ارتباط الرتب‪.‬‬ ‫ثالث ًا‪ :‬م�ستوى الم�سافة‪:‬‬ ‫يعتب ��ر هذا المقيا� ��س �أكثر المقيا�سين ال�سابقين دق ��ة‪ ،‬فهو يتمتع بوحدات مت�ساوية تمكنن ��ا من تحديد ما �إذا‬ ‫كان �ش ��يء ي�س ��اوي �شيئا �آخر‪� ،‬أو �أنه �أكبر �أو �أ�صغر منه‪ ،‬وم ��دى الكبر �أو ال�صغر‪ ،‬بمعنى كم يزيد �أو ينق�ص في‬ ‫ال�سم ��ة المقا�سة‪ ،‬ومن الأمثل ��ة على هذا المقيا�س (مقايي� ��س الحرارة المئوية والفهرنهايتي ��ة) �إال �أنه ينق�ص‬ ‫ه ��ذا المقيا�س وجود ال�صفر الحقيقي �أو المطلق‪ ،‬كال�صف ��ر الريا�ضي الذي يدل على عدد من المقايي�س‪ ،‬هنا‬ ‫ه ��و �صف ��ر ن�سبي كما في ا�ستخدام المعلمين لل�صفر عندمما يري ��دون ان يبينوا للتالميذ الذين يح�صلون على‬ ‫�صف ��ر ف ��ي مادة ما �أنهم ال يمتلكون �أية معلومات بها �إال �أنه منطقي� � ًا يعرف التمليذ �شيئ ًا من تلك المادة‪ ،‬وهذا‬ ‫ال�ش ��يء لم يت ��م قيا�سه باالمتحان‪� ،‬أما ف ��ي القيا�س النف�سي الترب ��وي فقد جرت العادة عل ��ى �أن نتخذ الو�سط‬ ‫الح�ساب ��ي لتوزي ��ع العالمات نقطة �أ�صل �أو ا�ستناد‪ ،‬ومن ثم نرمز �إلي ��ه ب�صفر ثم نطرح منه كمية ثابتة ت�ساويه‬ ‫ث ��م نحدد بعد العالمات عنه بمقدار زيادتها �أو نق�صانها عنه‪� ،‬أي ان عالمة التلميذ ت�صبح م�ساوية النحرافها‬ ‫‪ 180‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫ع ��ن المتو�سط‪ ،‬ف�إذا كان متو�سط امتحان ما (‪ )60‬وكانت عالمات بع�ض التالميذ بمتو�سط العالمات‪ ،‬وعادة‬ ‫نقي� ��س بع ��د العالمة عن المتو�سط بوح ��دة االنحراف المعياري‪ ،‬فان كان هذا ي�س ��اوي خم�س عالمات وق�سمنا‬ ‫علي ��ه االنحرافات ال�سابقة فان العالق ��ات ت�صبح (‪ )48 ،65 ،75‬ف�إنها ت�صبح (‪� )12- ،0 ،5 ،15‬أي �أننا ق�سنا‬ ‫عالم ��ة التلميذ بمتو�سط العالمات‪ ،‬وعادة نقي�س بع ��د العالمة عن المتو�سط بوحدة االنحراف المعياري‪ ،‬فان‬ ‫كان ه ��ذا ي�ساوي خم�س عالم ��ات وق�سمنا عليه االنحرافات ال�سابقة فان العالم ��ات ت�صبح (‪)12 ،4 ،0 ،1 ،3‬‬ ‫والإ�شارة ال�سالبة تعني ان العالمة تحت الو�سط بمقدار ي�ساوي (‪ )4 ،2‬وحدة معيارية‪.‬‬ ‫رابع ًا‪ :‬م�ستوى الن�سبة‪:‬‬ ‫ويمتاز هذا النوع من المقايي�س ب�أن له وحدات مت�ساوية و�صفر ًا مطلق ًا‪ ،‬كمقايي�س الطول والوزن والحجم‪ ،‬فكل‬ ‫منه ��ا ل ��ه �صفر ووحدات مت�ساوية وبوا�سطتها ن�ستطيع �أن نقول �أن طول نقطة ما �صفر وان طول غرفة ي�ساوي ‪3‬‬ ‫�أمت ��ار وط ��ول غرفة ثانية ‪� 7‬أمتار‪ ،‬وهكذا‪ ،‬وهذا النوع من المقايي�س ي�ستعمل على نطاق وا�سع في ميدان العلوم‬ ‫بينما يندر ا�ستعماله في مجال العلوم التربوية والنف�سية‪.‬‬ ‫هذا ويمكن تو�ضيح الفرق بين �أنواع المقايي�س وخ�صائ�صها‪:‬‬ ‫الم�ستوى‬ ‫اال�سمي‬

‫الترتيبي‬

‫الم�سافة �أو‬ ‫الفئوي‬

‫الن�سبي‬

‫العملية التجريبية الأ�سا�سية‬ ‫الخا�صية‬ ‫الم�ؤدية �إليه‬ ‫الت�صنيف �إلى فئات بحيث يت�ساوى‬ ‫عد الحاالت في الفئة‪ :‬المنوال‪،‬‬ ‫�أفراد الفئة في �صفة ما‪ :‬ذكر‪،‬‬ ‫الم�ساواة‬ ‫الو�سيط‬ ‫�أنثى‪ ،‬ناجح‪ ،‬را�سب‬ ‫تحديد �أكبر من‪� ،‬أ�صغر من‪� ،‬أكثر‪،‬‬ ‫الو�سيط‪ ،‬المئئنيات‪ ،‬معامل‬ ‫الت�ساوي الترتيب �أقل‪� ،‬إدخال فكرة الزيادة دون‬ ‫ارتباط الرتب‪.‬‬ ‫تحديد كميتها‬ ‫جميع العمليات الح�سابية‬ ‫عدا الق�سمة‪ :‬المتو�سط‪،‬‬ ‫تدريج المقيا�س بحيث تت�ساوي‬ ‫الت�ساوي الترتيب‬ ‫االنحرافالمعياري‪ ،‬معامل‬ ‫وحداته لتبين الزيادة وكميتها‪:‬‬ ‫وحدات مت�ساوية‬ ‫ارتباط بير�سون‪ ،‬اختبارات‬ ‫مثل مقيا�س الحرارة‬ ‫الداللة (ت) (ف)‬ ‫الت�ساوي الترتيب تحديد �صفر حقيقي مثل‪ :‬طول‬ ‫جميع العمليات الح�سابية‬ ‫م�سموحة والمعالجات‬ ‫وحدات م�ستاوية نقطة هند�سية‪ ،‬تحديد ت�ساوي‬ ‫�صفر حقيقي‬ ‫الن�سب‬ ‫الإح�صائية المختلفة ممكنة‪.‬‬ ‫المعالجة الإح�صائية‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪181‬‬

‫علم النفس‬

‫خطوات بناء االختبارات والمقايي�س النف�سية‪:‬‬ ‫الخطوة الأولى‬ ‫الخطوة الثانية‬ ‫الخطوة الثالثة‬ ‫الخطوة الرابعة‬ ‫الخطوة‬ ‫الخام�سة‬ ‫الخطوة ال�ساد�سة‬

‫الخطوة ال�سابعة‬

‫الخطوة الثامنة‬

‫الخطوة التا�سعة‬ ‫الخطوة العا�شرة‬ ‫‪ 182‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ينبغ ��ي ف ��ي البداي ��ة تحدي ��د اله ��دف العملي م ��ن ت�صميم االختب ��ار تحدي ��د ًا وا�ضح ًا‪،‬‬ ‫والمق�صود بالهدف العملي (الخدمة المطلوب من االختبار تقديمها)‪.‬‬ ‫ينبغي تحديد الوظائف الفعلية التي ي�ستهدف االختبار قيا�سها‪.‬‬ ‫ينبغ ��ي تحدي ��د الإطار النظ ��ري الذي �سوف يعال ��ج الخا�صية �أو الق ��درة التي ي�ستهدف‬ ‫قيا�سها‪.‬‬ ‫يج ��ب تحدي ��د طبيعة الأفراد الذين �سوف يطبق عليهم االختب ��ار‪� ،‬أي �أبرز الخ�صائ�ص‬ ‫الت ��ي تميزهم‪ ،‬وتحدد تل ��ك الخ�صائ�ص عادة في مجاالت ثالثة ه ��ي‪ :‬ال�سن‪ ،‬الم�ستوى‬ ‫التعليمي‪ ،‬نواحي العجز العقلي والبدني‪.‬‬ ‫ينبغ ��ي تحدي ��د ال�شكل الأن�سب م ��ن اختبارات الورق ��ة والقلم �أو االختب ��ارات العملية �أو‬ ‫الإ�سقاطية �إلى �آخره‪ ،‬وي�ؤخذ في االعتبار �أي�ض ًا ما �إذا كان االختبار �سوف يطبق جماعي ًا‬ ‫�أو فردي ًا‪.‬‬ ‫تحدي ��د �شكل الفقرات‪ ،‬ويمكن االختيار من البدائل التالية‪ :‬اختيار �إجابة من �إجابتين‪،‬‬ ‫اختي ��ار �إجاب ��ة واحدة من عدة �إجاب ��ات‪ ،‬التكمل ��ة‪ ،‬المطابقة �أو المزاوج ��ة‪ ،‬اال�ستجابة‬ ‫الحرة‪� ،‬إعادة الترتيب‪.‬‬ ‫�إعداد تعليمات االختبار وتنق�سم تعليمات االختبار �إلى ق�سمين‪:‬‬ ‫تعليم ��ات للفاح�ص ��ن �أو للأخ�صائيي ��ن النف�سيي ��ن الذي ��ن �سيوم ��ون بتطبي ��ق االختبار‪،‬‬ ‫وتعليمات للمفحو�صين‪.‬‬ ‫اختبار عينة التقنين الأولى‪ ،‬ويراعى في اختبار هذه العينة �أن تكون ممثلة قدر الإمكان‬ ‫للمفحو�صي ��ن الذي ��ن �سوف يطب ��ق عليهم االختبار ف ��ي التطبيق النهائ ��ي‪ ،‬والهدف من‬ ‫تطبي ��ق االختب ��ار على عينة التقنين الأول ��ى هو‪ :‬الت�أكد من �صالحي ��ة �صياغة التعليمات‬ ‫للمفحو�صين‪ ،‬التو�صل �إلى تقدير تقريبي للزمن الذي ي�ستغرقه االختبار‪ ،‬اال�ستقرار على‬ ‫ترتيب الفقرات وفق ًا ل�سهولتها �أو ل�صعوبتها‪.‬‬ ‫تطبي ��ق تجرب ��ة التقنين الثانية‪ ،‬وهي تهدف للت�أكد م ��ن �أن التعديالت التي �أدخلت على‬ ‫االختبارات قد جعلتها �أن�سب لم�ستوى المفحو�صين‪.‬‬ ‫نبد�أ بعد ذلك فيما ي�سمى بتجربة التقنين الأ�سا�سية التي ت�ستهدف ثالثة �أهداف وهي‪:‬‬ ‫ا�ستخال�ص المعايير‪ ،‬ح�ساب ال�صدق‪ ،‬ح�ساب الثبات‪ ،‬وال يعد �أن االختبار مكتم ًال �إال �إذا‬ ‫توافرت له في النهاية المعايير والثبات وال�صدق‪.‬‬

‫علم النفس‬

‫الم�ؤ�شر ‪2‬‬

‫ي�صنف �أدوات جمع البيانات النف�سية ح�سب معايير متعددة‪.‬‬

‫يمكن ت�صنيف �أدوات جمع البيانات النف�سية �إلى الأتي‪:‬‬

‫‪1‬‬

‫المالحظة‬

‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫المقابلة‬

‫‪3‬‬

‫اال�ستبانة‬

‫‪4‬‬

‫درا�سة الحالة‬

‫المالحظة‪:‬‬

‫تع ��د المالحظ ��ة و�سيلة ي�ستخدمه ��ا الإن�سان العادى ف ��ي اكت�سابه لخبراته ومعلوماته حي ��ث نجمع خبراتنا من‬ ‫خالل ما ن�شاهده �أو ن�سمع عنه‪ ،‬وهي من الألفاظ التي ي�صعب تعريفها بدقة لأن �أي تعريف لها يت�ضمن الكلمة‬ ‫نف�سها �أو كلمة مرادفة لها‪.‬‬ ‫ •المالحظ��ة‪ :‬هي توجيه الحوا�س لم�شاهدة ومراقبة �سلوك معين �أو ظاهرة معينة وت�سجيل جوانب ذلك‬ ‫ال�سلوك �أو خ�صائ�صه‪.‬‬ ‫ •ويمك ��ن تعريف المالحظ ��ة على �أنها االنتباه �إلى ظاه ��رة �أو حادثة معينة �أو �شيء م ��ا‪ ،‬بهدف الك�شف عن‬ ‫�أ�سبابها وقوانينها‪.‬‬ ‫�أنواع المالحظة‪:‬‬ ‫يمكن تق�سيم المالحظة �إلى �أنواع عديدة من �أهمها‪:‬‬ ‫�أو ًال‪� :‬أنواع المالحظة من حيث طبيعتها‪:‬‬ ‫ •المالحظة الب�س ��يطة غير الم�ض ��بوطة‪ :‬وهي تت�ضمن �صورا مب�سطة من الم�شاهدة وا�ستماع بحيث يقوم‬ ‫الباحث فيها بمالحظة الظواهر والأحداث كما تحدث تلقائي ًا في ظروفها الطبيعية دون �إخ�ضاعها لل�ضبط‬ ‫العلمي‪ ،‬وهذا النوع من المالحظة مفيد في الدرا�سات اال�ستطالعية التي تهدف �إلى جمع البيانات الأولية‬ ‫عن الظواهر والأحداث تمهيد ًا لدرا�ستها درا�سة متعمقة وم�ضبوطة في الم�ستقبل‪.‬‬ ‫ •المالحظ ��ة المنظم ��ة‪ :‬وه ��ي المالحظ ��ة العلمية بالمعن ��ي ال�صحيح‪ ،‬بحيث تتم في ظ ��روف مخطط لها‬ ‫وم�ضبوط ��ة �ضبط ًا علمي ًا دقيق� � ًا‪ ،‬وتختلف المالحظة المنظمة عن المالحظ ��ة الب�سيطة من حيث �أن تتبع‬ ‫مخطط� � ًا م�سبق ��ا‪ ،‬ومن حي ��ث كونها تخ�ضع لدرج ��ة عالية من ال�ضب ��ط العلمي بالن�سب ��ة للمالحظ ومادة‬ ‫المالحظ ��ة‪ ،‬كما يحدد فيها ظ ��روف المالحظة كالزمان والمكان‪ ،‬وي�ستعي ��ن المالحظ في الغالب لبع�ض‬ ‫الو�سائ ��ل الميكانيكي ��ة كالمج�ل�ات ال�صوتي ��ة �أو كامي ��رات الت�صوير ال�سمعي ��ة والب�صري ��ة وغير ذلك من‬ ‫الأدوات‪ ،‬وذلك بهدف جمع بيانات دقيقة عن الظاهرة مو�ضوع البحث‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪183‬‬

‫علم النفس‬

‫ثاني ًا‪ :‬من حيث القائمين على المالحظة‪:‬‬ ‫المالحظة الفردية‪ :‬التي يقوم بها �شخ�ص واحد‪.‬‬ ‫المالحظة الجماعية‪ :‬التي يقوم بها �أكثر من �شخ�ص واحد‪.‬‬ ‫ثالث ًا‪ :‬من حيث ميدان المالحظة‪:‬‬ ‫ •المالحظة في الطبيعة‪ :‬ت�ستعمل في العلوم الطبيعية كما ت�ستعمل في العلوم ال�سلوكية‪.‬‬ ‫ •المالحظ ��ة ف ��ي المختبر‪ :‬ويق�صد به ��ا التجريب من حيث �ضبط المتغي ��رات المحيطة بالمتغير مو�ضوع‬ ‫البحث‪.‬‬ ‫ •المالحظ ��ة في العيادة‪ :‬وهي طريقة يلج�أ �إليه ��ا المعالجون النف�سيون والمر�شدون والم�شرفون التربويون‬ ‫بهدف الت�شخي�ص والعالج‪.‬‬ ‫رابع ًا‪ :‬وفق ًا لدور الباحث‪:‬‬ ‫مالحظة غير‬ ‫م�شاركة‬

‫االجتماعية‬ ‫المواقف‬ ‫�صدمة‬ ‫المتفرج �أو الم�شاهد بالن�سبة‬ ‫الباحث دور‬ ‫يعلب فيها‬ ‫وهذا النوع من المالحظة‬ ‫للظاهرة �أو الحدث مو�ضوع البحث‪ ،‬حيث يقوم فيها الباحث بالنظر �أو اال�ستماع‬ ‫�إلى موقف اجتماعي معين دون الم�شاركة الفعلية فيه‪ ،‬وبالتالي فان الباحث في‬ ‫هذه الحالة يكون بعيد ًا عن الظاهرة مو�ضوع البحث‪.‬‬

‫المالحظة‬ ‫بالم�شاركة‬

‫االجتماعية‬ ‫المواقف‬ ‫الع�ضو الم�شارك في حياة‬ ‫الباحث ب ��دور‬ ‫�صدمةيقوم فيها‬ ‫وه ��ذا النوع من المالحظة‬ ‫الجماعة مو�ضوع البحث‪.‬‬

‫طرق ا�ستخدام المالحظة العلمية‪:‬‬ ‫للمالحظة العلمية طرق يمكن للباحث ا�ستخدامها من اجل �إجراء مالحظته هذه من �أهمها‪:‬‬ ‫‪1 .1‬الم�شاهدة من مكان الحدث ذاته‪.‬‬ ‫‪2 .2‬المراقبة من مكان مجاور‪.‬‬ ‫‪3 .3‬المالحظة عن طريق �شا�شة ذات اتجاه واحد‪.‬‬ ‫‪4 .4‬المالحظة بالم�شاركة‪.‬‬ ‫‪5 .5‬المالحظة بم�ساعدة الأجهزة الكهربائية‪.‬‬

‫‪ 184‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫�أهمية المالحظة العلمية‪:‬‬ ‫ال غني لنا عن ا�ستخدام المالحظة العلمية المنظمة لأننا من خاللها‪:‬‬ ‫‪1 .1‬ندر�س ال�سلوك الذي ال يمكن ا�ستح�ضاره �أو �إحداثه في المعمل‪.‬‬ ‫‪2 .2‬ندر�س ال�سلوك التلقائي الذي يمكن �أن ي�صيبه الت�شويه والتغير ان حاولنا درا�سته في المعمل‪.‬‬ ‫‪3 .3‬ندر�س ال�سلوك الذي تمنعنا ال�ضوابط الخلقية ا�ستح�ضاره في المعمل‪.‬‬ ‫ت�سجيل المالحظة‪:‬‬ ‫نظر ًا لأهمية المالحظة في حياتنا اليومية ولكثرة االعتماد عليها في �إ�صدار الأحكام وتقييم ال�سلوك‪ ،‬وبالنظر‬ ‫لتوخ ��ي المو�ضوعي ��ة ك�ش ��رط �أ�سا�سي في نجاح المالحظ ��ة ك�أداة من �أدوات البحث‪ ،‬فقد ط ��ور العلماء و�سائل‬ ‫مقننة لت�سهيل عملية المالحظة واجرائها ب�شكل منا�سب حيث يمكن للباحث ا�ستخدام �أداة �أو �أكثر من �أدوات‬ ‫القيا�س الخا�صة بجمع البيانات والمعلومات بالمالحظة‪ ،‬ومن �أهم الأدوات ما يلي‪:‬‬ ‫ •قوائم ال�شطب (الر�صد)‪ :‬وهذه القائمة عبارة عن قائمة مكونة من فقرات ذات �صلة بال�سمة �أو الخا�صية‬ ‫المقا�س ��ة‪ ،‬وكل فق ��رة تت�ضمن �سل ��وكا ب�سيطا يخ�ضع لتقدير ثنائي مثل (نع ��م‪ ،‬ال) �أو (�أوافق‪ ،‬ال �أوافق) �أو‬ ‫(�أعار�ض‪ ،‬ال �أعار�ض)‪�( ،‬صح‪ ،‬خط�أ)‪.‬‬ ‫ •�س�ل�الم التقدي ��ر‪ :‬تختلف قوائ ��م ال�شطب عن �ساللم التقدير في �أن الخبرة تحت ��اج �إلى حكم �أدق لأن كل‬ ‫فق ��رة تخ�ض ��ع لتدريج من عدة فئات �أو م�ستوي ��ات يمثل �أحد طرفيه انعدام وج ��ود ال�صفة التي نقدرها �أو‬ ‫وج ��ود مق ��دار �ضئيل منها‪ ،‬كما يمثل الطرف الآخر تمام �أو كمال وجودها‪ ،‬وما بين الطرفين يمثل درجات‬ ‫متفاوت ��ة من وجودها كلم ��ا اتجهنا من الطرف ال�صفري �إلى طرف التم ��ام والكمال‪ ،‬وهنا يتبع المقدرون‬ ‫طرق ًا مختلفة ت�ؤدي �إلى �أ�ستخدام عدة �أنواع من �ساللم التقدير ومن �أهمها‪:‬‬ ‫ي�ستعم ��ل لتقدير م ��دى وجود �صفة ما ل ��دى جماعة من الأ�شخا� ��ص في الوقت‬ ‫نف�سه‪ ،‬وال�سلم هنا عبارة عن قائمة تحمل �أ�سماء الطالب مرتبة ترتيب ًا عمودي ًا‬ ‫ف ��ي الهام�ش‪ ،‬وفي �أعلى �سطر في ال�صفحة يوجد م�ستويات مختلفة من ال�صفة‬ ‫�سلم التقدير العددي‬ ‫مدرجة من (‪� )5 – 1‬أو حتى ع�شرة وعند اال�ستعمال يبين المقدر تقديره لمدى‬ ‫وج ��ود ال�صفة عند ال�شخ�ص بو�ضع دائرة �أو مربع حول رقم من �سل�سلة الأرقام‬ ‫الموجودة �أمام ا�سمه‪.‬‬ ‫�سلم التقدير العددي وف ��ي هذا النوع يوجد �إعداد تمثل درجات متفاوتة م ��ن الخا�صية المقدرة كما‬ ‫يوجد و�صف يوجه المقدر‪.‬‬ ‫الو�صفي‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪185‬‬

‫علم النفس‬

‫ال�سلم البياني‬ ‫اللفظي‬

‫وف ��ي هذا الن ��وع من �ساللم التقدير يذك ��ر الأداء �أو ال�صفات في عمود هام�ش‬ ‫ال�صفحة‪ ،‬ث ��م يو�ضع �أمامها �أعمدة تمثل درجات متفاوتة من الأداة �أو ال�صفة‪،‬‬ ‫ويقوم المقدر بمالحظة �سلوك التلميذ �أثناء الن�شاط وو�ضع �إ�شارات في الأعمدة‬ ‫مبينا درجة انطباق ال�صفة على ال�شخ�ص‪.‬‬

‫ال�سلم البياني‬ ‫الو�صفي‬

‫في هذا ال�سلم ن�ستعمل �أو�صاف ًا محددة تبين وجود مقادير مختلفة من ال�صفة‬ ‫�أو الأداء‪.‬‬

‫ال�سلم البياني وه ��ذا الن ��وع من ال�ساللم تختلف بن ��وده عن بنود ال�سلم ال�ساب ��ق في �أنه توجد‬ ‫الو�صفي العددي �أعداد فوق درجات ال�سلم الفرعي �أو البند‪.‬‬ ‫مزايا المالحظة‪:‬‬ ‫‪�1 .1‬أنه ��ا اف�ضل طريقة مبا�شرة لدرا�سة ع ��دة �أنواع من الظواهر‪ ،‬فهناك العديد من جوانب ال�سلوك الإن�ساني‬ ‫ال يمكنك درا�ستها اال عن طريق المالحظة العلمية المنظمة‪.‬‬ ‫‪�2 .2‬إنه ��ا ال تتطل ��ب جه ��ود ًا كبيرة تبذل من قبل المجموع ��ة التي يجري مالحظتها بالمقارن ��ة مع طرق �أخرى‬ ‫بديلة‪.‬‬ ‫‪3 .3‬تمكنك كباحث من جمع بيانات تحت ظروف �سلوكية م�ألوفة‪.‬‬ ‫‪4 .4‬تمكنك كباحث من جمع حقائق عن ال�سلوك في نف�س وقت حدوثها‪.‬‬ ‫‪5 .5‬ال تعتمد كثير ًا على اال�ستنتاجات‪.‬‬ ‫‪6 .6‬ت�سمح بالح�صول على بيانات ومعلومات من الجائز �أن ال تكون قد فكرت بها من قبل حين �إجراء مقابالت‬ ‫�شخ�صية مع مجموعة الأفراد الذين تقوم بمالحظتهم‪.‬‬ ‫عيوب المالحظة‪:‬‬ ‫‪1 .1‬ق ��د يعتمد الأفراد مو�ضوع البح ��ث �إعطاء الباحث انطباع ًا جيد ًا �أو غير جي ��د‪ ،‬وذلك عندما يدرك ه�ؤالء‬ ‫الأفراد انه يقوم بمراقبة �سلوكهم‪.‬‬ ‫‪2 .2‬م ��ن ال�صعب توق ��ع حادثة عفوية ب�شكل م�سبق لكي يكون الباحث جاهز ًا في ذلك الوقت‪ ،‬وعليه فقد ينتظر‬ ‫الباحث كثير ًا للح�صول على نمط ال�سلوك الذي يالحظه مما ي�سبب له الإرهاق والتعب‪.‬‬ ‫‪3 .3‬ق ��د تعيق في بع�ض الح ��االت عوامل غير منظورة عملية القيام بالمالحظ ��ة كتقلبات الطق�س مث ًال �أو وقوع‬ ‫�أحداث �أخرى بديلة‪.‬‬ ‫‪ 186‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫‪�4 .4‬أن هذه الطريقة محكومة بعوامل محددة زماني ًا ومكاني ًا‪ ،‬فقد ت�ستغرق الأحداث عدة �سنوات �أو قد تقع في‬ ‫عدة �أماكن مما يجعل مهمة الباحث �صعبة‪.‬‬ ‫‪5 .5‬هن ��اك بع�ض الأح ��داث ال يمكن مالحظته ��ا مبا�ش ��رة‪ ،‬ويمكن الح�صول عل ��ى معلومات ب�ش�أنه ��ا بو�ساطة‬ ‫المرا�سلة �أو المقابلة ال�شخ�صية‪ :‬مثال الحياة الخا�صة للأفراد‪.‬‬

‫‪2‬‬

‫المقابلة‪:‬‬

‫المقابلة هي‪ :‬عالقة دينامية‪ ،‬وتبادل لفظي بين �شخ�صين �أو �أكثر‪.‬‬ ‫�أهمية المقابلة‪:‬‬ ‫‪1 .1‬تعتبر عملية تتيح الفر�صة للم�ستجيب للتعبير الحر عن الآراء والأفكار والمعلومات‪.‬‬ ‫‪2 .2‬تتحول من �أداة ات�صال وو�سيلة التقاء �إلى تجربة عملية‪.‬‬ ‫‪3 .3‬تعتب ��ر المقابلة م�ص ��در ًا كبير ًا للبيان ��ات والمعلومات ف�ض ًال ع ��ن كونها �أداة للتب�صي ��ر والتوعية والتفاعل‬ ‫الديناميكي‪.‬‬ ‫‪4 .4‬تختل ��ف �أهداف المقابلة باختالف الغاية التي ت�سته ��دف المقابلة �إلى تحقيقها في نهاية المطاف‪ ،‬ويت�ضح‬ ‫ذلك من الأنواع المختلفة للمقابلة‪ ،‬فلكل نوع هدفه وغر�ضه المحدد وغايات يحاول المقابلون الو�صول �إليه‪.‬‬ ‫�أنواع المقابلة‪:‬‬ ‫�أو ًال‪ :‬من حيث عدد العمالء �أو المقابلين (الم�ستجيبين)‪:‬‬ ‫يمكن تق�سيم المقابلة �إلى نوعين رئي�سين هما‪:‬‬

‫المقابلة الفردية‪ :‬التي تتم بين‬ ‫الباحث والمفحو�ص (الم�ستجيب)‬ ‫وتعتبر �أكثر الأنواع �شيوع ًا في مجال‬ ‫البحث‪ ،‬لأنها تتم بين الباحث‬ ‫والم�ستجيب‪.‬‬

‫المقابلة الجمعية‪ :‬وتتم بين الباحث‬ ‫وعدد من الأفراد في مكان واحد‬ ‫ووقت واحد‪ ،‬من �إجل الح�صول على‬ ‫معلومات �أوفر في �أق�صر وقت وب�أقل‬ ‫جهد‪ ،‬وغالب ًا ما ي�ستخدم هذا النوع من‬ ‫المقابالت لإعطاء المعلومات �أكثر مما‬ ‫ي�ستخدم لجمعها‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪187‬‬

‫علم النفس‬

‫ثاني ًا‪ :‬وفق ًا لنوع الأ�سئلة التي تطرح فيها ودرجة الحرية التي تعطى للم�ستجيب في �إجاباته‪:‬‬ ‫المقابلة المقفلة وهي المقابلة التي تطرح فيها �أ�سئلة تتطلب �إجابات دقيقة ومحددة‪ ،‬وال تف�سح مجا ًال‬ ‫لل�شرح المطول وانما يطرح ال�س�ؤال وت�سجل الإجابة التي يقررها الم�ستجيب‪.‬‬ ‫(المغلقة)‬ ‫وهي المقابلة التي يقوم فيها الباحث بطرح �أ�سئلة غير محددة الإجابة‪ ،‬وفيها يعطى‬ ‫المقابلة المفتوحة الم�ستجي ��ب الحري ��ة في �أن يتكل ��م دون مح ��ددات للزمن �أو للأ�سل ��وب وهذه عر�ضة‬ ‫للتحيز وت�ستدعي كالم ًا لي�س ذا �صلة بالمو�ضوع‪.‬‬ ‫المقابلة المقفلة – وه ��ي التي تكون الأ�سئلة فيها مزيج النوعين (مقفلة ومفتوحة) وفيها تعطي الحرية‬ ‫للمقابل بطرح ال�س�ؤال ب�صيغة �أخرى والطلب من الم�ستجيب مزيد ًا من التو�ضيح‪.‬‬ ‫المفتوحة‬ ‫ثالث ًا‪ :‬من حيث طبيعة الأ�سئلة‪:‬‬ ‫ •المقابلة الحرة‪ :‬التي تطرح فيها �أ�سئلة غير محددة الإجابة‪.‬‬ ‫ •المقابلة المقننة‪ :‬وهي المقابلة التي تطرح فيها �أ�سئلة تتطلب �إجابات دقيقة ومحددة‪.‬‬ ‫ •المقابلة غير المقننة‪ :‬ويت�صف هذا النوع من المقابالت بالمرونة والحرية بحيث تتيح للمفحو�ص التعبير‬ ‫عن نف�سه ب�صورة تلقائية‪.‬‬ ‫ •المقابلة الب�ؤرية‪ :‬حيث تكون الوظيفة الأ�سا�سية للباحث هو في تركيز االهتمام على خبرة معينة �صادفها‬ ‫الفرد وعلى �آثار هذه الخبرة‪.‬‬ ‫ •المقابل ��ة غ ��ر الموجهة‪ :‬حيث يك ��ون المفحو�ص �أكثر حرية في التعبير عن م�شاع ��ره ودوافع �سلوكه بدون‬ ‫توجيه معين من الباحث‪.‬‬ ‫ت�سجيل المقابلة‪:‬‬ ‫يفتر�ض �أن يقوم الباحث بت�سجيل الوقائع والمعلومات التي يح�صل عليها من المفحو�ص‪ ،‬وذلك بعد التاكد من‬ ‫�صحتها‪ ،‬وعلى الباحث �أن يراعي الأمور التالية عند قيامه بت�سجيل المعلومات‪:‬‬ ‫‪1 .1‬عدم اال�ستغراق في الكتابة والت�سجيل‪ ،‬لأن ذلك قد يربك المفحو�ص ويجعله حذر ًا من اال�ستمرار في الحديث‪.‬‬ ‫‪2 .2‬يمك ��ن للباحث ا�ستخدام نماذج متعددة للإجابات‪ ،‬وبمقايي�س تقدير مختلفة حتي يتمكن من ت�سجيل �آراء‬ ‫المفحو�ص دون اال�ستغراق في الكتابة‪.‬‬ ‫‪3 .3‬ال يجوز ترك الت�سجيل حتي نهاية المقابلة فمرور الوقت قد ي�ؤثر على وعي الباحث ببع�ض الأحداث فيغفلها‬ ‫�أو ين�ساها‪.‬‬ ‫‪4 .4‬ا�ستخ ��دام �أجه ��زة الت�سجيل ال�صوتي يعطي دقة ومو�ضوعية �أكثر في جم ��ع البيانات �أو المعلومات �شريطة‬ ‫تقبل المفحو�ص لذلك‪.‬‬ ‫‪ 188‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫مزايا المقابلة‪:‬‬ ‫‪�1 .1‬إنها �أف�ضل و�سيلة الختبار وتقويم ال�صفات ال�شخ�صية‪.‬‬ ‫‪�2 .2‬أنها ذات فائدة كبرى في ت�شخي�ص ومعالجة الم�شاكل الإن�سانية وخا�صة العاطفية منها‪.‬‬ ‫‪3 .3‬توفر عمق ًا في الإجابات المكانية تو�ضيح واعادة طرح الأ�سئلة‪.‬‬ ‫‪4 .4‬ت�ستدع ��ي معلومات من الم�ستجيب من ال�صعب الح�صول عليه ��ا ب�أي طريقة �أخرى‪ ،‬لأن النا�س ب�شكل عام‬ ‫يحبون الكالم �أكثر من الكتابة‪.‬‬ ‫‪5 .5‬توف ��ر �إمكاني ��ة الح�ص ��ول على �إجاب ��ات من معظم من تت ��م مقابلته ��م (‪ )%95‬وربما يزي ��د �إذا ما قورنت‬ ‫باال�ستبانة‪ ،‬و�أنها ذات فائدة كبرى في اال�ست�شارات‪.‬‬ ‫‪6 .6‬توفر م�ؤ�شرات غير لفظية تعزز اال�ستجابات وتو�ضح الم�شاعر مثل نغمة �صوت الم�ستجيب‪ ،‬ومالمح وجهه‪،‬‬ ‫وحركة يديه ور�أ�سه وغيرها‪.‬‬ ‫‪�7 .7‬أنه ��ا ت ��زود الباحث بمعلوم ��ات �إ�ضافية كتدعيم للمعلوم ��ات التي ح�صل عليها بوا�سط ��ة و�سائل �أخرى من‬ ‫و�سائل جمع المعلومات‪.‬‬ ‫‪8 .8‬قد ي�ستخدمها الباحث مع و�سيلة المالحظة للت�أكد من �صحة البيانات التي ح�صل عليها بوا�سطة و�سيلة المرا�سلة‪.‬‬ ‫‪9 .9‬ن�سبة المردود عالية عند مقارنتها باال�ستبانة‪.‬‬ ‫‪1010‬يمك ��ن ا�ستخدامها في الحاالت التي ي�صعب فيها ا�ستخدام اال�ستبانة‪ ،‬ك�أن تكون العينة من الأميين �أو من‬ ‫�صغار ال�سن‪.‬‬ ‫عيوب المقابلة‪:‬‬ ‫‪�1 .1‬إن نجاحها يعتمد �إلى حد كبير على رغبة الم�ستجيب في التعاون واعطاء معلومات موثوقة ودقيقة‪.‬‬ ‫‪2 .2‬ي�صعب مقابلة عدد كبير ن�سيب ًا من الأفراد لأن مقابلة الفرد الواحد ت�ستغرق وقت ًا طوي ًال من الباحث‪.‬‬ ‫‪�3 .3‬أنه ��ا تت�أث ��ر بالحال ��ة النف�سية والعوام ��ل الأخرى التي ت�ؤث ��ر على ال�شخ�ص ال ��ذي يجري المقابل ��ة �أو على‬ ‫الم�ستجيب �أو عليهما مع ًا‪ ،‬وبالتالي فان احتمال التحيز ال�شخ�صي مرتفع جد ًا في البيانات‪.‬‬ ‫‪�4 .4‬أنه ��ا تت�أثر بحر� ��ص الم�ستجيب على نف�سه‪ ،‬وبرغبت ��ه ب�أن يظهر بمظهر �إيجابي وبت ��ردده �إعطاء معلومات‬ ‫بمعزل عن نف�سه وبدوافعه �أن ي�ستعدي �أو ير�ضي ال�شخ�ص الذي يجري المقابلة‪.‬‬ ‫‪5 .5‬تتطلب مقابلين مدربين على �إجرائها ف�إذا لم يكن المقابل ماهر ًا مدرب ًا الي�ستطيع خلق الجو المالئم للمقابلة‬ ‫فقد يزيف الم�ستجيب �إجابته وقد يتحيز المقابل من حيث ال يدري ب�شكل ي�ؤدي �إلى تحريف الإجابة‪.‬‬ ‫‪�6 .6‬صعوبة التقدير الكمي لال�ستجابات �أو �إخ�ضاعها �إلى تحليالت كمية خا�صة فيما يتعلق بالمقابلة المفتوحة‪.‬‬ ‫‪�7 .7‬صعوب ��ة ت�سجيل الإجابات �أو في تجهيز �أدوات الت�سجي ��ل في مكان المقابلة الذي يحدده الم�ستجيب (على‬ ‫الأغلب)‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪189‬‬

‫علم النفس‬

‫‪3‬‬

‫اال�ستبانة‪:‬‬

‫يعتب ��ر اال�ستبي ��ان �أداة مالئم ��ة للح�صول على معلوم ��ات وبيانات وحقائ ��ق مرتبطة بواقع معي ��ن‪ ،‬ولال�ستبيان‬ ‫�أهمي ��ة كبيرة ف ��ي جمع البيانات لالزمة الختبار الفر�ضيات في البح ��وث التربوية واالجتماعية والنف�سية‪ ،‬وهو‬ ‫ي�ستخ ��دم في درا�سة الكثير من المهن واالتجاهات و�أنواع الن�ش ��اط المختلفة‪ ،‬فجمع البيانات والمعلومات عن‬ ‫�إدراك الأفراد واتجاهاتهم وعقائدهم وميولهم وقيمهم ومواقفهم ودوافعهم وم�شاعرهم وخططهم للم�ستقبل‬ ‫و�سلوكه ��م الحا�ض ��ر والما�ض ��ي وغير ذلك‪ ،‬وكلها �أم ��ور تتطلب درا�سته ��ا ا�ستخدام اال�ستبي ��ان للح�صول على‬ ‫معلومات كافية ودقيقة‪.‬‬ ‫تعريف اال�ستبانة‪:‬‬ ‫�أداة لجمع البيانات المتعلقة بمو�ضوع بحث محدد عن طريق ا�ستمارة يجري تعبئتها من قبل الم�ستجيب‪.‬‬ ‫�أنواع اال�ستبانات‪:‬‬ ‫�أو ًال‪ :‬من حيث طبيعة الأ�سئلة والجوبة التي تطرح على الم�ستجيب‪:‬‬

‫اال�ستبيان المغلق‬

‫اال�ستبيان المفتوح‬

‫‪ 190‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫بحيث يطلب �إلى المفحو�ص اختيار الإجابة ال�صحيحة من مجموعة من الإجابات‬ ‫مثل‪( :‬نعم‪ ،‬ال‪ ،‬غالب ًا‪� ،‬أحيان ًا‪ ،‬نادر ًا)‪.‬‬ ‫ •وهذا النوع من اال�س ��تبيانات يتميز بما يلي‪( :‬ي�ساعد الباحث في الح�صول‬ ‫عل ��ى معلوم ��ات وبيان ��ات �أكثر مم ��ا ي�ساعده عل ��ى معرفة العوام ��ل والدوافع‬ ‫والأ�سب ��اب‪ ،‬كم ��ا تتمي ��ز ب�سهول ��ة الإجابة عليه ��ا‪ ،‬ال تتطلب وقت� � ًا طوي ًال من‬ ‫المفحو� ��ص للإجابة عل ��ى فقراتها‪ ،‬قلة التكاليف‪� ،‬سهول ��ة تفريغ المعلومات‬ ‫من ��ه‪ ،‬ال يحت ��اج الم�ستجيب لالجته ��اد لأن ��ه الأ�سئلة موجودة وعلي ��ه اختيار‬ ‫الجواب المنا�سب فقط‪.‬‬ ‫الت ��ي يترك للمفحو�ص حري ��ة التعبير عن �آرائه بالتف�صي ��ل مما ي�ساعد الباحث‬ ‫على التعرف �إلى الأ�سباب والعوامل والدوافع التي ت�ؤثر على الآراء والحقائق‪.‬‬ ‫ • ويتمي ��ز هذا النوع من اال�س ��تبيانات بم ��ا يلي‪(:‬مالئم للموا�ضيع المعقدة‪،‬‬ ‫يعطي معلومات �أكثر دقة‪� ،‬سهل التح�ضير)‪.‬‬ ‫ •ومن عيوب هذا النوع‪�( :‬صعب في تحليل الإجابات وت�صنيفها‪ ،‬مكلف‪ ،‬عدم‬ ‫تحم� ��س المفحو�صين عادة للكتابة عن �آرائهم ب�ش ��كل مف�صل‪ ،‬قد ال يملكون‬ ‫الوقت الكافي للكتابة)‪.‬‬

‫علم النفس‬

‫اال�ستبيان المغلق‪-‬‬ ‫المفتوح‬

‫اال�ستبيان الم�صور‬

‫والت ��ي تتكون من �أ�سئلة مغلقة يطلب م ��ن المفحو�صين اختيار الإجابة المنا�سبة‬ ‫له ��ا‪ ،‬و�أ�سئلة �أخرى مفتوحة تعطيهم حرية في الإجاب ��ة‪ ،‬وي�ستعمل هذا النوع من‬ ‫اال�ستبيان ��ات عندم ��ا يكون مو�ضوع البحث �صعب ًا وعلى درج ��ة كبيرة من التعقيد‬ ‫مما يعني الحاجة �إلى �أ�سئلة وا�سعة وعميقة‪.‬‬ ‫ •ويتميز هذا النوع من اال�ستبيانات بما يلي‪�(:‬أكثر كفاءة في الح�صول على‬ ‫معلومات‪ ،‬يعطي للم�ستجيب فر�صة لإبداء ر�أيه)‪.‬‬ ‫حي ��ث تقدم في ��ه الأ�سئلة على �شكل ر�س ��وم �أو �صور بد ًال من العب ��ارات المكتوبة‪،‬‬ ‫ويقدم هذا النوع من اال�ستبيانات �إلى الأطفال �أو الأميين‪ ،‬وتكون تعليماته �شفهية‪.‬‬

‫ثاني ًا‪ :‬من حيث عدد المبحوثين‪:‬‬ ‫فردي‬

‫جماعي‬

‫مزايا اال�ستبانة‪:‬‬ ‫‪1 .1‬يمك ��ن الح�ص ��ول على معلومات من عدد كبير م ��ن الأفراد متباعدين جغرافي ًا بو�سيل ��ة اال�ستبيان ب�أق�صر‬ ‫وقت ممكن مقارنة مع و�سائل �أخرى لجمع البيانات والمعلومات‪.‬‬ ‫‪2 .2‬يعتب ��ر كثي ��ر من الباحثين المعلومات التي تتوفر عن طريق اال�ستبيان �أكثر مو�ضوعية من �إجابات المقابلة‬ ‫�أو غيره ��ا م ��ن طرق جمع البيانات ب�سبب �أن معظم اال�ستبيانات ال تحمل ا�سم الم�ستجيب مما يحفزه على‬ ‫�إعطاء معلومات موثوقة و�صحيحة‪.‬‬ ‫‪3 .3‬يعتب ��ر اال�ستب ��ان من �أقل و�سائل جمع المعلومات تكلفة �سواء في الجهد المبذول �أو المال‪ ،‬وال يحتاج تنفيذ‬ ‫وادارة اال�ستبي ��ان �إلى عدد كبير م ��ن الباحثين المدربين‪ ،‬وذلك لأن الإجابة عن الأ�سئلة وتدوينها متروكة‬ ‫للم�ستجيب ذاته‪.‬‬ ‫‪�4 .4‬إن طبيع ��ة اال�ستبي ��ان توفر له ظروف التقنين �أكثر مم ��ا يتوفر لو�سائل �أخرى ب�سب ��ب التقنين في الألفاظ‬ ‫وترتيب الأ�سئلة وت�سجيل الإجابات مما يزيد من قيمة اال�ستبيان‪.‬‬ ‫‪5 .5‬يوف ��ر اال�ستبي ��ان وقت ًا كافي ًا للم�ستجيب للتفكير في �إجاباته مما يقلل ال�ضغط عليه ويدفعه �إلى التدقيق في‬ ‫معلوماته‪.‬‬ ‫عيوب اال�ستبيان‪:‬‬ ‫‪1 .1‬قد تت�أثر �إجابات المفحو�صين بطريقة و�ضع الأ�سئلة خا�صة اذا كانت هذه الأ�سئلة توحي بالإجابة‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪191‬‬

‫علم النفس‬

‫‪2 .2‬هناك فرق �شا�سع بين المفحو�صين من حيث الم�ؤهل‪ ،‬الخبرة‪ ،‬التفاعل مع مو�ضوع اال�ستبانة‪ ،‬فالمفحو�صون‬ ‫ال يتمتعون بنف�س الكفاءة والخبرة‪ ،‬ومن هنا كانت المعلومات التي يقدمونها مرتبطة بخبراتهم الخا�صة‪.‬‬ ‫‪3 .3‬يميل بع�ض المفحو�صين �إلى تقديم معلومات غير دقيقة �أو معلومات جزئية‪� ،‬أو قد يخ�شي التعبير ال�صريح‬ ‫عن �آرائه ومواقفه نتيجة العتبارات اجتماعية معينة �أو العتبارات �أمنية تتعلق ب�سالمته ال�شخ�صية‪.‬‬ ‫‪4 .4‬ق ��د ال يتوفر م�ستوى الجدية المرتفع عند بع�ض المفحو�صي ��ن‪ ،‬فيجيبون عن �أ�سئلة اال�ستبان بت�سرع وعدم‬ ‫اهتمام‪.‬‬

‫‪4‬‬

‫درا�سة الحالة‪:‬‬

‫ب ��رزت �أهمية درا�سة الحالة في ميادين الخدمة االجتماعي ��ة والعالج النف�سي والإدارة واالقت�صاد وغيرها من‬ ‫العل ��وم‪ ،‬واحتل ��ت مكان ًا بارز ًا بين و�سائل جمع البيان ��ات‪ ،‬ولعل ال�سبب في ذلك �أنها تعتب ��ر �أقدم الو�سائل التي‬ ‫ا�ستخدم ��ت لو�ص ��ف وتف�سير الخبرات ال�شخ�صية وال�سل ��وك االجتماعي للفرد‪ ،‬وتجم ��ع مراجع مناهج البحث‬ ‫عل ��ى �أن لدرا�س ��ة الحال ��ة جذور تاريخي ��ة بعيدة‪ ،‬حيث ي�شي ��ر الباحثون عل ��ى �أن التطبيقات المبك ��رة لدرا�سة‬ ‫الحال ��ة نجدها في الكتابات الو�صفية لعلماء التاريخ ع ��ن النا�س والأمم‪ ،‬و�أنها ا�ستخدمت �أو ًال لعر�ض المبادئ‬ ‫والمعتقدات وت�أييدها ولي�س ال�ستخال�ص الفرو�ض عن طريق اال�ستقراء‪.‬‬ ‫تعريف درا�سة الحالة‪:‬‬ ‫�أداة قيمة تك�شف لنا وقائع حياة �شخ�ص معين منذ ميالده وحتى الوقت الحالي‪.‬‬ ‫�أهداف درا�سة الحالة وخ�صائ�صها‪:‬‬ ‫ته ��دف درا�سة الحالة �إلى �إلقاء ال�ضوء على العمليات والعوامل والمظاهر التي تقوم عليها نموذج الحالة �سواء‬ ‫كان �شخ�ص ًا �أو �أ�سرة �أو جماعة‪ ،‬والتعرف على �أبعاد م�شكلة معينة بها من �أجل تهيئة الظروف المالئمة لإجراء‬ ‫بحث �أكثر �شمو ًال على الحالة نف�سها‪.‬‬ ‫وتتميز درا�سة الحالة بالخ�صائ�ص الرئي�سة التالية‪:‬‬ ‫‪1 .1‬تمث ��ل درا�سة الحالة نقطة البداية لالختبار ال�شخ�صي للفرد والتي ي�ستخدمها المر�شدون النف�سيون عادة‬ ‫في عملهم‪.‬‬ ‫‪2 .2‬ت�ساعد على فهم الفرد والتعرف على م�شكالته خا�صة تلك التي ترتبط بتكيفه‪.‬‬ ‫‪3 .3‬ت�ساعد الفرد على فهم نف�سه وتحقيق ذاته‪.‬‬ ‫‪4 .4‬ت�ستخدم في اعداد المر�شد النف�سي وتوجيهه مهني ًا‪.‬‬ ‫‪ 192‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫‪5 .5‬تركز على وحدة كلية‪ ،‬لمعرفة خ�صائ�ص الفرد و�سماته‪.‬‬ ‫‪6 .6‬تعتبر �أ�سلوب ًا تنظيمي ًا للمعطيات الخا�صة بوحدة مختارة كعينة للبحث‪.‬‬ ‫‪7 .7‬البيانات والمعلومات التي ت�ستقى من درا�سة الحالة ت�شكل �إطار ًا جديد ًا للبحث يق�صد به التعميم والتو�صل‬ ‫�إلى نظريات وقوانين‪.‬‬ ‫مميزات درا�سة الحالة‪:‬‬ ‫‪�1 .1‬أنها تركز على وحدة كلية لمعرفة خ�صائ�صها و�سماتها‪.‬‬ ‫‪2 .2‬تعتبر �أ�سلوب ًا تنظيمي ًا للمعطيات الخا�صة بوحدة مختارة‪.‬‬ ‫‪3 .3‬التعمق وال�شمولية بحيث تت�سع لأكثر من مجال من مجاالت الحالة‪.‬‬ ‫‪4 .4‬البيانات �أو المعلومات التي ت�ستقى من درا�سة الحالة تكون �إطار ًا جديد ًا لبحث يق�صد به التعميم والتو�صل‬ ‫�إلى نظريات وقوانين‪.‬‬ ‫الم�ؤ�شر ‪3‬‬

‫يعرف مفهومي الثبات وال�صدق وطرق الت�أكد منها‪.‬‬

‫�أو ًال‪ :‬الثبات‪:‬‬ ‫يق�ص��د بثب��ات االختبار « دق ��ة االختبار في القيا�س وع ��دم التناق�ض مع نف�س ��ه» �أي �أن االختبار الثابت هو‬ ‫«االختبار الذي يعطى نف�س النتائج (تقريب ًا) �إذا ما �أعيد تطبيقه على نف�س الأفراد»‪.‬‬ ‫وتوجد عدة طرق لح�ساب الثبات وهي‪:‬‬ ‫ •طريقة �إعادة االختبار‪:‬‬ ‫تق ��وم فكرة هذه الطريقة عل ��ى �إجراء االختبار على مجموعة من الأفراد ثم �إع ��ادة �إجراء نف�س االختبار على‬ ‫نف� ��س الأف ��راد بعد م�ضى فت ��رة زمنية ثم ح�س ��اب معامل االرتباط بين درج ��ات الأفراد ف ��ي الإجراءين الأول‬ ‫والثان ��ي‪ ،‬ولك ��ن معامل الثبات المحدد بهذه الطريق ��ة معر�ض لكثير من الأخطاء التي تقل ��ل من �أهميته �إذ �أن‬ ‫�إج ��راء االختبار في المرة الثانية يت�أث ��ر بالعوامل الآتية‪ :‬تت�أثر درجات المفحو�صين في الإجراء الثاني بانتقال‬ ‫�أث ��ر التدري ��ب والمران وكذلك �ألف ��ة المفحو�ص بموقف االختبار‪ ،‬م ��ا تت�أثر درج ��ات المفحو�صين في الإجراء‬ ‫الثان ��ي بطول الفترة بين الإجراء الأول والإجراء الثاني‪ ،‬حيث يتدخل عامل النمو خا�صة �إذا كان المفحو�صين‬ ‫�صغار ًا �أو �أذكياء‪ ،‬وكذلك تت�أثر الدرجات �إذ ق�صرت الفترة الزمنية حيث يتدخل عامل الحفظ والتذكر خا�صة‬ ‫�إذا كان االختب ��ار ق�صي ��ر ًا‪ ،‬بالإ�ضافة �إلى �أن ه ��ذه الطريقة ال ت�صلح الختبارات التذك ��ر‪ ،‬وبالتالي يف�ضل عند‬ ‫ا�ستخدام هذه الطريقة �أال تقل طول الفترة عن �أ�سبوع بين التطبيقين و�أال تزيد عن �شهر‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪193‬‬

‫علم النفس‬

‫ •طريقة ال�صور المتكافئة‪:‬‬ ‫ف ��ي هذه الطريقة ت�ستخدم �صورتين متكافئتين من االختبار الواحد‪� ،‬أي نعد �صورتين �أ‪ ،‬ب‪ ،‬متكافئتين تمام ًا‪،‬‬ ‫وتظهر ًا للمفحو�ص على �أنهما مختلفتين حتى ال يتدخل عامل التخمين والحفظ‪ ،‬ولكي تكون ال�صورتان (�أ‪ ،‬ب)‬ ‫متكافئت ��ان البد �أن ي�شمل التكاف�ؤ ما يلي‪( :‬يقي�س نف�س ال�شيء‪ ،‬ت�صاغ ًا بطريقتين مت�شابهتين‪ ،‬لهما نف�س عدد‬ ‫البنود‪ ،‬لهما نف�س �صعوبة البنود‪ ،‬لهما نف�س الزمن‪ ،‬لهما نف�س �شروط التطبيق‪ ،‬لهما نف�س �شروط الت�صحيح‪،‬‬ ‫لهم ��ا نف�س ال�صدق والثب ��ات والمعايير)‪ ،‬وتطبق ال�صورتان المكتافئتين من نف�س االختبار في جل�سة واحدة �أو‬ ‫جل�ستين بينهما فا�صل زمني على نف�س الإراد‪ ،‬ثم يح�سب معامل االرتباط بين درجات المفحو�صين في �صورتي‬ ‫االختبار ف�إذا كان موجب ًا ومرتفع ًا دل ذلك على ثبات االختبار‪.‬‬ ‫ •طريقة التجزئة الن�صفية‪:‬‬ ‫تعتب ��ر هذه الطريقة من �أكثر الطرق ا�ستخدام ًا في ح�ساب ثبات االختبار‪ ،‬لأنها تتالفي عيوب الطريقة الأولى‬ ‫الناتج ��ة من التطبيق الثاني‪ ،‬وتتالفى عي ��وب الطريقة الثانية الناتجة من �صعوب ��ة تكوين �صورتين متكافئتين‬ ‫لنف� ��س االختبار‪ ،‬وفي هذه الطريقة يتم الح�صول على ثبات االختبار من تطبيق �صورة واحدة من االختبار في‬ ‫جل�س ��ة واح ��دة‪ ،‬وذلك باللجوء �إلى �إج ��راءات التن�صيف المختلفة لالختبار‪� ،‬أي بق�سم ��ة االختبار �إلى ن�صفين‬ ‫متكافئي ��ن‪ ،‬ث ��م ح�س ��اب معامل االرتباط بي ��ن درج ��ات المفحو�صين في ن�صف ��ي االختبار‪ ،‬ويتم ف ��ي التجرئة‬ ‫الن�صفي ��ة تق�سيم االختبار �إلى ق�سمين يت�ضمن �أحدهما المف ��ردات الفردية ويت�ضمن الق�سم الآخر المفردات‬ ‫الزوجي ��ة‪ ،‬لأن ذل ��ك ي�ضمن �أكبر قدر م ��ن التكاف�ؤ بين ن�صفي االختب ��ار‪ ،‬وخا�صة �إذا كان ��ت وحدات االختبار‬ ‫مدرجة من ال�سهل �إلى ال�صعب‪ ،‬ويجب �أال نغفل �أن معامل االرتباط الذي نح�صل عليه بهذه الطريقة هو معامل‬ ‫ثب ��ات ن�ص ��ف االختبار ال االختب ��ار كله‪ ،‬ومن الحقائق المعروف ��ة �أن كلما زاد طول االختب ��ار زاد معامل ثباته‪،‬‬ ‫لذل ��ك يجب �إجراء ت�صحي ��ح لهذه العامل با�ستخدام �أحد المعادالت الآتية‪( :‬يت ��م التعرف على ثبات االختبار‬ ‫عن طريق معامل الثبات ومعامل الثبات هو معامل االرتباط بين درجات الأفراد في التطبيق الول‪� ،‬أو ال�صورة‬ ‫الول ��ى �أو الن�ص ��ف الول لالختبار ودرجاتهم في التطبيق الثاني �أو ال�ص ��ورة الثانية �أو الن�صف الثاني لالختبار‬ ‫مع مالحظة ت�صحيح الثبات في حالة التجزئة الن�صفية‪.‬‬ ‫�أهم العوامل الم�ؤثرة في الثبات‪:‬‬ ‫تتلخ�ص �أهم العوامل التي ت�ؤثر في ثبات االختبارات فيما يلي‪:‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬

‫عدد الأ�سئلة‪ :‬حيث يزداد الثبات تبع ًا لزيادة عدد �أ�سئلة االختبار‪.‬‬ ‫زمن االختبار‪ :‬حيث يزداد الثبات تبع ًا لزيادة الزمن حتى الحد المنا�سب لالختبار‪.‬‬ ‫التباين‪ :‬حيث يزداد الثبات تبع ًا لزيادة التباين‪.‬‬

‫‪ 194‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬

‫التخمين‪ :‬حيث ينق�ص الثبات تبع ًا لزيادة التخمين‪.‬‬ ‫�صياغة الأ�سئلة‪ :‬فالأ�سئلة الغام�ضة‪ ،‬والخادعة‪ ،‬والطويلة تقلل الثبات‪.‬‬ ‫حالة الفرد‪ :‬حيث ي�ؤدى المر�ض والتعب والتوتر �إلى نق�صان الثبات‪.‬‬

‫ثاني ًا‪ :‬ال�صدق‪:‬‬ ‫االختب ��ار ال�صادق هو االختبار يقي�س فع ًال الجانب الذي و�ض ��ع لقا�سه‪ ،‬فاختبار الذكاء مث ًال لكي يكون �صادق ًا‬ ‫يج ��ب �أن يقي� ��س الذكاء فقط وال يقي�س �شيئ ًا �آخر �أو بالإ�ضافة �إلي ��ه‪ ،‬وبالتالي يمكن تعريف ال�صدق ب�أنه «تقدر‬ ‫لمعرف ��ة م ��ا �إذا كان االختب ��ار يقي�س ما نريد �أن نقي�سه به‪ ،‬وكل ما ن ��رد �أن نقي�سه به‪ ،‬وال �شيء غير ما نريد �أن‬ ‫نقي�سه به �أم ال‪ ،‬كما يمكن تعريف ال�صدق ب�أنه «�إلى �أي مدى ي�ؤدى االختبار عمله كما يجب»‪.‬‬ ‫خ�صائ�ص ال�صدق‪:‬‬ ‫‪1 .1‬ال�ص ��دق ن�س ��بي‪ :‬بمعن ��ي �أن االختبار يكون �صادق� � ًا بالن�سبة للجماعات الذين و�ض ��ع المقيا�س من �أجلهم‪،‬‬ ‫فاالختبار الذي و�ضع لقيا�س ذكاء الأطفال قد ال يكون �صادق ًا بالن�سبة للرا�شدين‪.‬‬ ‫‪2 .2‬ال�صدق نوعي‪ :‬بمعني �أن االختبار يكون �صادق ًا في الجانب �أو الوظيفة التي و�ضع لقيا�سها‪.‬‬ ‫�أنواع ال�صدق‪:‬‬ ‫يمكن القول ب�صفة عامة �أن جميع طرق تحديد �صدق االختبارات تقوم على بحث العالقة بين �أداء المفحو�ص‬ ‫ف ��ي االختب ��ار ومجموعة من الحقائق والبيانات الت ��ي يمكن مالحظتها بطريقة م�ستقلة ع ��ن االختبار وتتناول‬ ‫الظواهر ال�سلوكية مو�ضوع االهتمام‪ ،‬وقد �أطلقت على هذه الطرق �أ�سماء معينة من �أ�شهرها‪:‬‬

‫�صدق المحتوى‬

‫ويق�ص ��د به عملية الفح�ص المنظم لمحتوى االختبار �أو م�ضمونه لتحديد ما �إذا‬ ‫كان ي�شتمل على عينة ممثلة لميدان ال�سلوك الذي يقي�سه‪ ،‬وهذا النوع من ال�صدق‬ ‫ي�ستخدم عادة مع االختبارات التح�صيلية‪ ،‬حيث يتم تحليل المحتوى الذي نختبره‬ ‫تحلي ًال دقيق ًا للت�أكد من جميع الجوانب الأ�سا�سية التي ت�شملها مفردات (�أ�سئلة)‬ ‫االختب ��ار بطريق ��ة مالئمة‪ ،‬وبالن�سب ��ة ال�صحيحة‪ ،‬وهذا التحلي ��ل يجب �أن ي�شمل‬ ‫�أه ��داف التدري�س والم ��ادة التي نق ��وم بتدري�سها‪ ،‬ومثال هذا الن ��وع من ال�صدق‬ ‫(جدول الموا�صفات)‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪195‬‬

‫علم النفس‬

‫ال�صدق المرتبط‬ ‫بالمحكات‬

‫ي ��دل ه ��ذا النوع من ال�صدقعل ��ى قدرة االختبار عل ��ى التنب�ؤ ب�سل ��وك التلميذ في‬ ‫مواق ��ف محددة �أو ت�شخي�ص هذا ال�سلوك‪ ،‬ولهذا الب ��د من الحكم على الأداء في‬ ‫االختب ��ارات في �ض ��وء �أحد المحكات‪ ،‬ويق�صد بالمح ��ك مقيا�س مبا�شر وم�ستقل‬ ‫لم ��ا يهدف االختبار �إلى مالحظته والتنب�ؤ ب ��ه �أو ت�شخي�صه‪� ،‬أو هو ميزان لتحديد‬ ‫مدى �صالحية االختبار‪� ،‬أو هو اختبار لالختبار‪ ،‬مثل ح�ساب �صدق اختبار للذكاء‬ ‫با�ستخدام مقيا�س بينيه المعروف عالمي ًا كمحك له‪.‬‬

‫يق�ص ��د بالتكوين الفر�ضي مدى قيا�س االختبار لمفهوم معين‪ ،‬كالذكاء �أو الفهم‬ ‫الميكانيك ��ي‪ ،‬وه ��ذه وغيره ��ا تكوينات فر�ضي ��ة‪ ،‬ولتحقيق هذا الب ��د للباحث من‬ ‫جم ��ع �أكبر قدر من البيان ��ات والمعلومات عن االختبار با�ستخدام مختلف الطرق‬ ‫�صدق التكوين الفر�ضي‬ ‫الإح�صائي ��ة والتجريبية‪ ،‬وفي كل مرة يتحقق م ��ن الفرو�ض التي ي�شتقها الباحث‬ ‫م ��ن �أ�سا� ��س نظري ينتم ��ي �إليه االختبار‪ ،‬ت�ض ��اف هذه النتائج �إل ��ى ر�صيد �صدق‬ ‫االختبار‪.‬‬ ‫معامل ال�صدق‪:‬‬ ‫معام ��ل ال�صدق هو معامل ارتباط بين درجات الأفراد على االختبار ودرجاتهم على اختبار �آخر (محك) ثبت‬ ‫�صدقه في قيا�س ال�سمة �أو القدرو التي يقي�سها االختبار الجديد المراد ح�ساب �صدقه‪ ،‬وتتراوح معامل ال�صدق‬ ‫نظري� � ًا م ��ا بين (‪ )-1 ، 1‬ولكن تجريبي� � ًا ينح�صر بين (‪ )1 ، 0‬لأنه ال يح ��دث �أن يح�صل الأفراد على درجات‬ ‫عالية في االختبار يقابلها درجات منخف�ضة في المحك‪.‬‬ ‫العوامل التي ت�ؤثر في ال�صدق‪:‬‬ ‫من �أهم العوامل التي ت�ؤثر في ال�صدق‪:‬‬ ‫طول االختبار‬

‫‪ 196‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫ثبات االختبار‬

‫ثبات المحك‬

‫تباين �أفراد العينة‬

‫علم النفس‬

‫الم�ؤ�شر ‪4‬‬

‫يو�ضح �إجراءات تطبيق المقايي�س النف�سية ومعاييرها‪.‬‬

‫�إجراءات تطبيق المقايي�س النف�سية‪:‬‬ ‫ •تب ��دو االختب ��ارات النف�سي ��ة �شديدة الجاذبي ��ة لل�شخ�ص العادى ال ��ذي يكون قد �سبق ل ��ه التعر�ض لموقف‬ ‫الإجاب ��ة ع ��ن اختبار‪ ،‬وحتى الولئك الذين لم ي�سبق اختبارهم‪ ،‬ونتيجة لتداول قدر محدود وغير علمي من‬ ‫المعلوم ��ات العامة عن الذكاء وقيا�سه �أو ال�شخ�صية و�سماتها في و�سائل الأعالم غير المتخ�ص�صة‪ ،‬يقدم‬ ‫بع� ��ض النا�س على محاولة ا�ستخدام هذه االختبارات ب�أنف�سهم‪� ،‬أو مع معارفهم �أو �أ�صدقائهم‪ ،‬ويتجاوزون‬ ‫ذلك �إلى تقديم تف�سيرات �أو ت�صنيفات ال�سلوك �أو �أ�شكال الأداء المختلفة لغيرهم‪ ،‬ويمثل هذا العمل قدر ًا‬ ‫من الخطورة التي ال ي�ستهان بها‪ ،‬ال من حيث �إف�ساده �صدق هذه االختبارات فقط‪ ،‬ولكن من حيث ما يمكن‬ ‫�أن ي�ؤدى �إليه هذه اال�ستخدام من نتائج �سيئة للأفراد‪ ،‬الذين يتلقون معلومات وتقارير خاطئة وغير علمية‬ ‫عن �سلوكهم وقدراتهم وتوافقهم‪.‬‬ ‫ •وله ��ذا فم ��ن ال�ضرورى وهو ما يحر� ��ص عليه الأخ�صائى النف�س ��ي دائما حجب ه ��ذه االختبارات عن غير‬ ‫المتخ�ص�صين �سواء �أكانوا �أ�صدقاء �أم زمالء �أم ر�ؤ�ساء‪.‬‬ ‫ •االختب ��ار النف�س ��ي �أداة بحثي ��ة ومهني ��ة ال يج ��وز تداولها بين غي ��ر المتخ�ص�صي ��ن‪ ،‬ويتطلب‬ ‫ا�ستخ ��دام االختب ��ارات النف�سية توفر الدرا�سة والتدريب اللذين ي�ش ��كالن الخبرة الدقيقة في‬ ‫مجالين بارزين‪ ،‬وال تكفي الخبرة والتخ�ص�ص في مجال منهما دون الآخر‪.‬‬ ‫ •ولكل اختبار �شروطه الخا�صة ومن �أهم المعايير‪:‬‬ ‫التخ�ص�ص بالن�سبة للفاح�ص‪.‬‬ ‫تهئية مكان التطبيق‪.‬‬ ‫تطبيق التعليمات الخا�صة بتطبيق االختبار‪.‬‬ ‫ت�صحيح الإجابات ح�سب دليل االختبار‪.‬‬ ‫و�ضع التو�صيات والمقترحات ح�سب تف�سير الدرجات والدرجة الكلية لالختبار‪.‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪197‬‬

‫علم النفس‬

‫الم�ؤ�شر ‪5‬‬

‫يعد اختبارات تح�صيلية وفقاً لجدول الموا�صفات ويحلل ويف�سر نتائجها‪.‬‬

‫االختبارات التح�صيلية‪:‬‬ ‫االختبارات التح�صيلية هي االختبارات التي يراد بها قيا�س التح�صيل المدر�سي‪ ،‬ويطلق عليها �أحيان ًا اختبارات‬ ‫القل ��م والورقة‪ ،‬وتختلف اختبارات التح�صيل عن اختبارات ال ��ذكاء واختبارات القدرات في �أنها تحاول قيا�س‬ ‫ما ح�صله التالميذ فع ًال بعد �أن در�سوا برنامج ًا معين ًا‪ ،‬بينما تقي�س اختبارات الذكاء عمليات نف�سية‪ ،‬والأ�سئلة‬ ‫فيه ��ا مختلف ��ة بقدر الإم ��كان عما قد يكون التالميذ قد ح�صل ��وه في البرامج الدرا�سية عل ��ى الرغم من وجود‬ ‫ال�شبه بين بع�ض �أ�سئلة اختبارات الذكاء واختبارات التح�صيل‪� ،‬أما اختبارات القدرات ف�أنها تقي�س اال�ستعداد‬ ‫الموج ��ود ل ��دى الف ��رد الذي يهيئ ��ة للنجاح في ميدان معي ��ن �إذا �أعطى التدري ��ب فيه‪ ،‬بينما تقي� ��س اختبارات‬ ‫التح�صيل ما ح�صله الأفراد بعد التدريب‪.‬‬ ‫واالختب ��ار التح�صيلي يق�صد ب ��ه الأداة التي ت�ستخدم في قيا�س المعرفة والفهم والمهارة في مادة‬ ‫درا�سي ��ة �أو تدريبية معين ��ة �أو مجموعة من المواد‪ ،‬وهذه االختبارات هي �أكث ��ر الأدوات �شيوع ًا في‬ ‫التقويم التربوي‪.‬‬

‫�أنواع الأ�سئلة في االختبارات التح�صيلية‪:‬‬ ‫م ��ن �أ�شهر �أنواع الأ�سئلة التي ت�ستخدم في ميدان االختب ��ارات التح�صيلية‪� :‬أ�سئلة االختيار من متعدد والأ�سئلة‬ ‫التف�سيرية �أو �أ�سئلة حل الم�شكالت‪.‬‬ ‫مبادئ االختبارات التح�صيلية‪:‬‬ ‫‪1 .1‬يجب �أن تقي�س نواتج محددة ومتنوعة للتعلم تن�سجم مع �أهداف التدري�س‪.‬‬ ‫‪2 .2‬يجب �أن تقي�س عينة ممثلة لنواتج التعلم وللمادة التي تحتويها مو�ضوعات الوحدة �أو الوحدات التي يرغب‬ ‫الباحث في و�ضع اختبار تح�صيلي لها‪.‬‬ ‫‪3 .3‬يجب �أن تحتوى االختبارات التح�صيلية على �أنواع الأ�سئلة المنا�سبة لقيا�س نواتج التعلم المرغوبة‪.‬‬ ‫‪4 .4‬يجب �أن تكون ثابتة على قدر الإمكان كما يجب تف�سيرها بحر�ص‪.‬‬ ‫‪ 198‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫الم�ؤ�شر ‪6‬‬

‫يعرف بع�ضاً من الم�صطلحات القيا�سية ويبين العالقة فيما بينها‪.‬‬

‫القيا�س‪:‬‬ ‫القيا�س‬

‫ •عملية مقارنة �شيء ما‪ ،‬بوحدات معين �أو بكمية قيا�سية �أو بمقدار مقنن من نف�س ال�شيء‪.‬‬ ‫ •القيا� ��س‪ :‬عملية تقدي ��ر كمي ل�صفات مجهول ��ة با�ستعمال وحدات رقمي ��ة متفق عليها �أو‬ ‫مقننة‪.‬‬

‫التقويم‬

‫هو عملية �إ�صدار الأحكام على قيمة الأ�شياء في �ضوء ما تحققه من فائدة �أو �أهداف‪.‬‬

‫ •عينة �سلوكية مقننة ت�ستهدف القيا�س المو�ضوعي لخا�صية نف�سية معينة‪.‬‬ ‫االختبار •ن ��وع من �أنواع المالحظة الم�ضبوط ��ة المنظمة لعينة من ال�سلوك الذي ي�صعب مالحظته‬ ‫مبا�شرة لفترات طويلة‪.‬‬ ‫العالقة بين التقويم والقيا�س‪:‬‬ ‫ •القيا� ��س عملية تقدير كمي ل�صفات مجه ��ودة با�ستعمال وحدات رقمية متفق عليها �أو مقننة‪ ،‬فنحن نقي�س‬ ‫الط ��وال بال�سنتيمترات وال ��وزان بالجرامات‪ ،‬والذكاء بال�شه ��ور العقلية‪ ،‬ويراعى �أن تك ��ون هذه الوحدات‬ ‫�صالحة لقيا�س ما نقي�سه‪ ،‬و�أن تكون ثابتة بقدر الإمكان حتى ال تختلف نتائجها‪.‬‬ ‫ •والقيا� ��س مع دقت ��ه ال يعطينا �سوى فكرة جزئية ع ��ن ال�شيء الذي يقا�س‪ ،‬لأنه يتن ��اول ناحية محدودة من‬ ‫نواحي ��ه‪ ،‬ف� ��إذا قلنا �أن وزن �شخ�ص ما ه ��و �أربعون كيلوجرام ًا مث ًال‪ ،‬ف�إن ه ��ذا التقدير الكمي ال يمدنا ب�أية‬ ‫فك ��رة عم ��ا �إذا كان هذا ال�شخ�ص يتمتع ب�صح ��ة جيدة �أو يعاني �ضعف ًا في �صحت ��ه‪ ،‬وعلى ذلك فينبغي �أن‬ ‫يك ��ون االخت�صا�صي على حذر عن ��د ا�ستخدامه لبع�ض المقايي�س النف�سي ��ة �أو التربوية‪ ،‬فال يف�سر نتائجها‬ ‫تف�سير ًا يحمل هذه المقايي�س فوق ما و�ضعت لقيا�سه‪.‬‬ ‫ •�أما التقويم فيحاول �أن يعطينا �صورة �صادقة عن جميع المعلومات والبيانات التي لها عالقة بتقدم الفرد‬ ‫نح ��و �أهداف ��ه‪� ،‬س ��واء �أكانت هذه المعلومات كمي ��ة �أم و�صفية‪ ،‬و�س ��واء �أكان ذلك باللجوء �إل ��ى القيا�س �أم‬ ‫بالمالحظة والتجريب‪ ،‬ويت�ضح مما تقدم �أن التقويم �أعم من القيا�س و�أو�سع منه معنى‪.‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪199‬‬

‫علم النفس‬

‫النشاط ‪15‬‬ ‫�أختر الإجابة ال�صحيحة من بين الإجابات المعطاة‪:‬‬

‫‪1‬‬

‫‪ 1‬يعتبر هو �أب�سط �أنواع الم�ستويات‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الم�ستوى الأ�سمي‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬م�ستوى الم�سافة‬

‫‪2‬‬

‫‪ 2‬يمتاز هذا النوع من المقايي�س ب�أن له وحدات مت�ساوية و�صفراً مطلقاً‪:‬‬ ‫‪ b‬الم�ستوى الرتبي‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الم�ستوى الأ�سمي‬ ‫‪ d‬م�ستوى الن�سبة‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬م�ستوى الم�سافة‬

‫‪3‬‬

‫‪ 3‬مقيا�س درجة الحرارة‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الم�ستوى الأ�سمي‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬م�ستوى الم�سافة‬

‫‪4‬‬

‫‪ 4‬تتكون خطوات بناء االختبارات والمقايي�س النف�سية من‪:‬‬ ‫‪ b‬ثماني خطوات‬ ‫‪� a‬سبعة خطوات ‬ ‫‪ d‬ع�شرة خطوات‬ ‫‪ c‬ت�سعة خطوات ‬

‫‪5‬‬

‫‪ 5‬يهدف التقنين �إلى‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬ا�ستخال�ص المعايير‬ ‫‪ c‬ح�ساب الثبات ‬

‫‪6‬‬

‫‪ 6‬من �أنواع المالحظة من حيث طبيعتها‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬المالحظة المنطمة‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬المالحظة في العيادة‬

‫‪7‬‬

‫‪ 7‬المالحظة وفقاً لدور الباحث‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬المالحظة المنطمة‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬مالحظة بالم�شاركة‬

‫‪ 200‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫الم�ستوى الرتبي‬ ‫م�ستوى الن�سبة‬

‫الم�ستوى الرتبي‬ ‫م�ستوى الن�سبة‬

‫ح�ساب ال�صدق‬ ‫كل ما ذكر‬ ‫المالحظة الفردية‬ ‫كل ما ذكر‬ ‫مالحظة غير م�شاركة‬ ‫(‪� )b+c‬صحيحة‬

‫علم النفس‬

‫‪8‬‬

‫‪� 8‬أنواع المقابلة من حيث عدد العمالء‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬المقابلة الفردية‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬كل ما ذكر خط�أ‬

‫‪9‬‬

‫‪ 9‬دقة االختبار في القيا�س وعدم التناق�ض مع نف�سه‪:‬‬ ‫‪ b‬ال�صدق‬ ‫‪ a‬الثبات ‬ ‫‪ d‬كل ما ذكر‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الك�شف‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪� 1 10‬أنواع ال�صدق‪:‬‬ ‫‪� a‬صدق المحتوى ‬ ‫‪� c‬صدق التكوين الفر�ضي ‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫المقابلة الجمعية‬ ‫كل ما ذكر �صحيح‬

‫ال�صدق المرتبط بالمحكات‬ ‫كل ما ذكر �صحيح‬

‫مفتاح الإجابة‬ ‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫‪3‬‬

‫‪4‬‬

‫‪5‬‬

‫‪6‬‬

‫‪7‬‬

‫‪8‬‬

‫‪9‬‬

‫‪10‬‬

‫‪a‬‬

‫‪d‬‬

‫‪c‬‬

‫‪d‬‬

‫‪d‬‬

‫‪a‬‬

‫‪d‬‬

‫‪d‬‬

‫‪a‬‬

‫‪d‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪201‬‬

‫علم النفس‬

‫المعيار‬

‫‪16‬‬

‫الم�ؤ�شر ‪1‬‬

‫تطبيق �أهم مقايي�س‬ ‫الذكاء والقدرات العقلية‬ ‫واال�ستعدادات في‬ ‫ممار�ساته العملية‪.‬‬

‫يعرف مقايي�س الذكاء والقدرات العقلية واال�ستعدادات‪.‬‬

‫تعريف الذكاء‪:‬‬ ‫‪1 .1‬هو القدرة على التفكير المجرد (تيرمان‪� ،‬سيبرمان‪ ،‬ميومان‪ ،‬الفريد بينيه)‪.‬‬ ‫‪2 .2‬القدرة على حل الم�شكالت (وك�سلر‪� ،‬ستودارد)‬ ‫‪3 .3‬ه ��و ن�شاط عقلي يتمي ��ز بال�صعوبة والتعقيد والتجري ��د واالقت�صاد والتكيف اله ��ادف والقيمة االجتماعية‬ ‫واالبتكار والحفاظ على هذا الن�شاط في ظروف ت�ستلزم تركيز الطاقة ومقاومة القوي االنفعالية‪.‬‬ ‫ •�أ�ش ��ار �س ��يبرمان �أن كل مظاه ��ر الن�شاط العقل ��ي يدخل فيها عن�صر �أ�سا�سي واح ��د م�شترك فيها يعرف‬ ‫بالعام ��ل (‪ )G‬و�إل ��ى جانب هذا العامل العام والذي يمثل القدرة الم�شترك لأي ن�شاط عقلي يوجد عامل‬ ‫خا�ص (‪ )S‬لذلك �سميت نظريته بنظرية العاملين‪.‬‬ ‫ •�أما ثورندايك قد الحظ وجود عنا�صر م�شتركة بين الن�شاطات العقلية المختلفة تبرر بوجود ثالثة �أنواع‬ ‫للذكاء‪ :‬وهي (الذكاء المادي �أو الميكانيكي‪ ،‬الذكاء المجرد‪ ،‬الذكاء االجتماعي)‪.‬‬ ‫ •ثير�س ��تون‪ :‬لديه فكرة الق ��درة العقلية العامة الواحدة التي �أخذ بها �سبيرمان‪ ،‬وذكر وجود �سبع قدرات‬ ‫عقلية �أولية مختلفة وهي‪( :‬القدرة المكانية‪ ،‬القدرة العددية‪ ،‬القدرة اللفظية‪ ،‬الطالقة اللفظية‪ ،‬القدرة‬ ‫على التذكر‪ ،‬القدرة على اال�ستدالل اال�ستقرائي‪ ،‬القدرة االدراكية)‪.‬‬ ‫‪ 202‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫الم�ؤ�شر ‪2‬‬

‫يف�سر نتائج بع�ض مقايي�س الذكاء والقدرات العقلية واال�ستعدادات التي تمت درا�ستها‪.‬‬

‫مقايي�س الذكاء‪:‬‬ ‫ابتك ��ر الفريد بينيه �أول مقيا� ��س عملي للذكاء عام (‪1987‬م)‪ ،‬و�أدت فكرة العمر‬ ‫مقيا�س بينيه للذكاء العقل ��ي الت ��ي اكت�شف ��ت من قبل �شت ��رن ع ��ام (‪1912‬م) الن�سبة العقلي ��ة (ن�سبة‬ ‫الذكاء) وهي ت�ساوي (العمر العقلي على العمر الزمني في مئة)‪.‬‬ ‫ •مقيا� ��س وك�س ��لر ل ��ذكاء الرا�ش ��دين‪ :‬يتكون م ��ن (‪ )11‬اختب ��ار ًا منها (‪)6‬‬ ‫اختب ��ارات لفظية وهي (اختبار المعلومات العام ��ة‪ ،‬الفهم العام‪ ،‬اال�ستدالل‬ ‫الح�سابي‪ ،‬المت�شابهات‪� ،‬إعادة الأرقام‪ ،‬المفردات)‪ ،‬و(‪ )5‬اختبارات ادائية‬ ‫مقيا�س وك�سلر للذكاء‬ ‫وهي (رموز الأرقام‪ ،‬تكميل ال�صور‪ ،‬ر�سوم المكعبات‪ ،‬تجميع الأ�شياء‪ ،‬ترتيب‬ ‫ال�صور)‪.‬‬ ‫ •مقيا�س وك�سلر لذكاء الأطفال‪.‬‬ ‫له ثالثة �صور من االختبار‪ ،‬وهو يقوم على ادراك العالقات‪:‬‬ ‫ •اختب ��ار الم�صفوف ��ات المتتابع ��ة الع ��ادي‪ :‬يتكون م ��ن ‪� 60‬شكل ول ��ه خم�سة‬ ‫مجموعات وهي (�أ‪ ،‬ب‪ ،‬ج‪ ،‬د‪ ،‬هـ)‪.‬‬ ‫اختبار الم�صفوفات‬ ‫ •اختب ��ار الم�صفوفات الملون‪ :‬يتكون من ‪� 36‬ش ��كل وله ثالثة مجموعات وهي‬ ‫لجون ر�أفن‬ ‫(�أ‪� ،‬أب‪ ،‬ب)‪.‬‬ ‫ •اختبار الم�صفوفات المتقدم‪ :‬يتكون من مجموعتين وله ‪� 48‬شكل‪.‬‬ ‫الم�ؤ�شر ‪3‬‬

‫يبني �صفحة نف�سية من نتائج ومقايي�س نف�سية على حاالت محددة‪.‬‬

‫يتم عمل ال�صفحة ح�سب درجات المفحو�ص مع تحديد نقاط القوة وال�ضعف‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪203‬‬

‫علم النفس‬

‫الم�ؤ�شر ‪4‬‬

‫يكتب تقريراً نف�سياً على �ضوء نتائج مقايي�س الذكاء والقدرات العقلية واال�ستعدادات‪.‬‬

‫ •نجح في كل االختبارات على م�ستوى �ست �سنوات = ‪� 6‬سنوات عمر قاعدي‪.‬‬ ‫ •نجح في ‪ 3‬اختبارات من ‪ 6‬اختبارات على م�ستوى ‪� 7‬سنوات = ‪� 6‬شهور‬ ‫ •نجح في اختبار واحد من ‪ 6‬اختبارات على م�ستوى ‪� 8‬سنوات = �شهران‪.‬‬ ‫ •ف�شل في كل �أ�سئلة م�ستوى ‪� 9‬سنوات = �صفر‪.‬‬ ‫�إذن‪:‬‬ ‫ •العمر العقلي لخالد ي�ساوي ‪� 6‬سنوات و ‪� 8‬شهور‪.‬‬ ‫ •ن�سبة ذكاء خالد ت�ساوي‪( :‬العمر العقلي ‪ /‬العمر الزمني * ‪.)100‬‬ ‫�أي‪� 80 = 8 + 72 =12*6 :‬شهر‪.‬‬ ‫ •�أما العمر الزمني لخالد ي�ساوي ‪� 6‬سنوات‬ ‫�أي‪� 72 =12*6 :‬شهر ًا‬ ‫ن�سبة ذكاء خالد ت�ساوي = (‪100 = )100 * 72/80‬‬ ‫ن�سبة ذكاء خالد ت�ساوي ‪.100‬‬

‫النشاط ‪16‬‬ ‫�أختر الإجابة ال�صحيحة من بين الإجابات المعطاة‪:‬‬

‫‪1‬‬

‫‪ 1‬الذكاء هو القدرة على التفكير المجرد‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪� a‬سيبرمان‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬تيرمان‬

‫‪2‬‬

‫‪ 2‬الذكاء هو القدرة على حل الم�شكالت‪:‬‬ ‫‪ a‬وك�سلر ‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬بينية‬

‫‪3‬‬

‫‪ 3‬ا�شار ‪� ......‬إلى �أن كل مظاهر الن�شاط العقلي يدخل فيها ع�ضو �أ�سا�سي واحد م�شترك‪:‬‬ ‫‪� b‬سيبرمان‬ ‫‪ a‬وك�سلر ‬ ‫‪ d‬تيرمان‬ ‫‪ c‬بينية ‬

‫‪ 204‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫بينية‬ ‫كل ما ذكر‬ ‫�سيبرمان‬ ‫تيرمان‬

‫علم النفس‬

‫‪4‬‬

‫‪ 4‬نظرية العاملين‪:‬‬ ‫‪ a‬وك�سلر ‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬بينية‬

‫‪6‬‬

‫‪ 6‬ثير�ستون يرى بان هناك ‪ ....‬قدرات عقلية �أولية مختلفة‪:‬‬ ‫‪ b‬ثمانية‬ ‫ ‬ ‫‪� a‬سبع‬ ‫‪ d‬ع�شرة‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬ت�سعة‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫�سيبرمان‬ ‫تيرمان‬

‫‪5‬‬

‫‪� 5‬أنواع من الذكاء ( الذكاء الميكانيكي والمجرد واالجتماعي) ح�سب‪:‬‬ ‫‪� b‬سيبرمان‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬ثورندايك‬ ‫‪ d‬تيرمان‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬بينية‬

‫‪7‬‬

‫‪ 7‬يعتبر �أول مقيا�س لقيا�س الذكاء‪:‬‬ ‫‪ a‬وك�سلر ‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬بينية‬

‫‪9‬‬

‫‪ 9‬اختبار الم�صفوفات المتتابعة العادي يتكون من‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪� 40 a‬شكل‬ ‫ ‬ ‫‪� 60 c‬شكل‬

‫‪8‬‬

‫‪b‬‬

‫ر�أفن‬ ‫تايلور‬

‫‪b‬‬

‫‪ 10‬اختبارات‬ ‫‪ 12‬اختبار‬

‫‪b‬‬

‫‪� 50‬شكل‬ ‫‪� 70‬شكل‬

‫‪b‬‬

‫‪� 32‬شكل‬ ‫‪� 36‬شكل‬

‫‪d‬‬

‫‪ 8‬يتكون مقيا�س وك�سلر لذكاء الرا�شدين من‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ 9 a‬اختبارات‬ ‫ ‬ ‫‪ 11 c‬اختبار‬

‫‪d‬‬

‫‪ 1 10‬اختبار الم�صفوفات الملون يتكون من‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪�30 a‬شكل‬ ‫ ‬ ‫‪� 34 c‬شكل‬

‫‪d‬‬

‫‪d‬‬

‫مفتاح الإجابة‬ ‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫‪3‬‬

‫‪4‬‬

‫‪5‬‬

‫‪6‬‬

‫‪7‬‬

‫‪8‬‬

‫‪9‬‬

‫‪10‬‬

‫‪d‬‬

‫‪a‬‬

‫‪b‬‬

‫‪b‬‬

‫‪a‬‬

‫‪a‬‬

‫‪b‬‬

‫‪c‬‬

‫‪c‬‬

‫‪d‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪205‬‬

‫علم النفس‬

‫المعيار‬

‫‪17‬‬

‫الم�ؤ�شر ‪1‬‬

‫معرفة �أهم مقايي�س‬ ‫االتجاهات والدوافع‬ ‫واالنفعاالت والمهارات‬ ‫وكيفية بنائها وتطبيقها‬ ‫وتف�سير نتائجها‪.‬‬

‫ي�سمي عدداً من مقايي�س ال�شخ�صية واختبارات االتجاهات والدوافع واالنفعاالت‪.‬‬

‫مقايي�س ال�شخ�صية‪:‬‬ ‫‪1 .1‬بطاري ��ة بيرنرويت ��ر لل�شخ�صي ��ة‪ :‬ت�ستخ ��دم البطارية للطالب ف ��ي المرحلة الدرا�سية م ��ن الإعدادي حتى‬ ‫الم�ست ��وى الجامع ��ي‪ ،‬بالإ�ضاف ��ة �إلى الرا�شدين‪ ،‬وتقي� ��س ال�صورة الأ�صلي ��ة �أربع �سم ��ات �أ�سا�سية‪� ،‬أ�ضافة‬ ‫�إليه ��ا فالنجان �سمتين �أخريين‪ ،‬وال�سم ��ات هي (الميول الع�صابية‪ ،‬االكتفاء الذاتي‪ ،‬االنب�ساط واالنطواء‪،‬‬ ‫ال�سيطرة والخ�ضوع‪ ،‬االجتماعية‪ ،‬الثقة بالنف�س)‪.‬‬ ‫‪2 .2‬بطارية بل للتوافق‪.‬‬ ‫‪3 .3‬قائمة موني للم�شكالت‪.‬‬ ‫‪4 .4‬بطارية مين�سوتا المتعددة الأوجه لل�شخ�صية‬ ‫‪5 .5‬بطارية ايزنك لل�شخ�صية‪.‬‬ ‫‪6 .6‬قائمة بيك للأكتئاب‪.‬‬ ‫مقايي�س االهتمامات الميول‪:‬‬ ‫اختبار �سترونج للميول المهنية‪.‬‬ ‫اختبار كودر للميول المهنية‪.‬‬ ‫اختبار (لي ثورب) لالهتمامات المهنية‪.‬‬ ‫‪ 206‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫مقايي�س االتجاهات‪:‬‬

‫الم�ؤ�شر ‪2‬‬

‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫‪3‬‬

‫مقايي�س ثر�ستون‬

‫مقايي�س ليكرت‬

‫مقيا�س او�سجود‬

‫يميز بين �إجراءات تطبيق مقايي�س كل من االتجاهات والدوافع واالنفعاالت‬ ‫والمهارات ال�شخ�صية‪.‬‬

‫اجراءات تطبيق المقايي�س واالختبارات‪:‬‬ ‫ف ��ي كل اج ��راءات التطبي ��ق البد من تهيئ ��ة الظروف المثل ��ي لتطبيق االختبار م ��ن حيث اله ��دوء اثناء عملية‬ ‫االختب ��ار‪ ،‬ومنا�سبة درجة الحرارة والإ�ض ��اءة‪ ،‬والعمل على ت�سجيل الدرجات واالجاب ��ات‪ ،‬وتف�سير الدرجات‪،‬‬ ‫وو�ضع التو�صيات والمقترحات‪.‬‬ ‫وهناك جملة من االجراءات وهي‪:‬‬

‫الم�ؤ�شر ‪3‬‬

‫‪1‬‬

‫التمهيد للفح�ص النف�سي‪.‬‬

‫‪2‬‬

‫تهيئة مواقف الفح�ص‪.‬‬

‫‪3‬‬

‫ا�ستعداد الفاح�ص ال�ستقبال المفحو�ص‪.‬‬

‫‪4‬‬

‫تهيئة ظروف التطبيق‪.‬‬

‫‪5‬‬

‫ت�صحيح االختبار‪.‬‬

‫‪6‬‬

‫المعالجة االح�صائية‪.‬‬

‫‪7‬‬

‫تف�سير نتائج االختبار‪.‬‬

‫يف�سر نتائج بع�ض مقايي�س ال�شخ�صية واالتجاهات والدوافع واالنفعاالت التي تمت درا�ستها‪.‬‬

‫تف�سير النتائج‪:‬‬ ‫يتم تف�سير المقايي�س واالختبارات ح�سب تطبيق االختبارات اثناء عملية ال�شرح والمراجعة‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪207‬‬

‫علم النفس‬

‫الم�ؤ�شر ‪4‬‬

‫يبين الأخطاء العلمية التي قد يقع فيها من يطبق المقايي�س واالختبارات النف�سية‪.‬‬

‫�أكثر الأخطاء العلمية‪:‬‬ ‫‪1 .1‬عدم المراجعة الدورية لالختبار ونتائجه‪.‬‬ ‫‪2 .2‬عدم مراعاة اللهجات المحلية المتنوعة للبد الواحد‪.‬‬ ‫‪3 .3‬قد ال تعك�س نتائج االختبار الواقع ال�صحيح احيان ًا‪.‬‬ ‫‪4 .4‬ان يطبق االختبار �شخ�ص غير متخ�ص�ص في االختبار والمقايي�س‪.‬‬ ‫‪5 .5‬التف�سير الخط�أ لنتائج االختبار‪.‬‬

‫الم�ؤ�شر ‪5‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫ي�شرح مراحل وخطوات بناء مقايي�س االتجاهات والدوافع واالنفعاالت والمهارات ال�شخ�صية‪.‬‬

‫مراحل وخطوات بناء المقايي�س واالختبارات‪:‬‬ ‫•�أو ًال‪ :‬الحاجة من �إعداد المقيا�س �أو االختبار الجديد‬ ‫•ثانيا‪:‬ـ تحديد الهدف من القيا�س �أو االختبار‬ ‫•ثالث ًا‪ :‬الإعداد لم�شروع بناء المقيا�س �أو االختبار‬ ‫•رابع ًا‪ :‬تحليل م�ضمون المهمة المراد قيا�سها‬ ‫•خام�س ًا‪ :‬تحديد مو�صفات المقيا�س �أو االختبار‬ ‫•�ساد�س ًا‪� :‬إعداد دليل المقيا�س �أو االختبار‬ ‫•�سابع ًا‪� :‬إعداد المقيا�س في �صورة التجريبية‬

‫‪ 208‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫النشاط ‪17‬‬ ‫�أختر الإجابة ال�صحيحة من بين الإجابات المعطاة‪:‬‬

‫‪1‬‬

‫‪ 1‬من مقايي�س ال�شخ�صية‪:‬‬ ‫‪ a‬قائمة موني للم�شكالت ‬ ‫‪ c‬ليكرت ‬

‫‪2‬‬

‫‪ 2‬مقايي�س االهتمامات والميول‪:‬‬ ‫‪ a‬قائمة موني للم�شكالت ‬ ‫‪ c‬ليكرت ‬

‫‪3‬‬

‫‪ 3‬مقايي�س االتجاهات‪:‬‬ ‫‪ a‬قائمة موني للم�شكالت ‬ ‫‪ c‬ليكرت ‬

‫‪4‬‬

‫‪ 4‬المقايي�س التالية من مقايي�س االتجاهات ماعدا‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬ثر�ستون‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬او�سجود‬

‫‪5‬‬

‫‪ 5‬المقايي�س التالية من مقايي�س ال�شخ�صية ماعدا‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬موني للم�شكالت‬ ‫‪ c‬ليكرت ‬

‫‪6‬‬

‫‪ 6‬المقايي�س التالية من مقايي�س االهتمامات والميول ماعدا‪:‬‬ ‫‪ b‬لي ثورب‬ ‫‪ a‬ليكرت ‬ ‫‪� d‬سترونج‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬كورد‬

‫‪7‬‬

‫‪ 7‬من اجراءات تطبيق االختبارات‪:‬‬ ‫‪ a‬تهيئة موقف الفح�ص ‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬تف�سير نتائج االختبار‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫كودر للميول المهنية‬ ‫او�سجود‬ ‫كودر للميول المهنية‬ ‫او�سجود‬ ‫كودر للميول المهنية‬ ‫بل للتوافق‬ ‫ليكرت‬ ‫موني للم�شكالت‬ ‫ايزنك لل�شخ�صية‬ ‫بل للتوافق‬

‫ت�صحيح االختبار‬ ‫كل ما ذكر‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪209‬‬

‫علم النفس‬ ‫‪8‬‬

‫‪ 8‬من الأخطاء العلمية في تطبيق االختبارات والمقايي�س‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬عدم المراجعة الدورية لالختبار‬ ‫‪ b‬قد ال تعك�س نتائج االختبارات القدرات الحقيقة‬ ‫‪ c‬التف�سير الخط�أ لنتائج االختبار ‬ ‫‪ d‬كل ما ذكر‬

‫‪9‬‬

‫‪ 9‬مراحل وخطوات بناء االختبارات‪:‬‬ ‫‪ a‬الحاجة من اعداد المقيا�س ‬ ‫‪� c‬إعداد دليل المقيا�س ‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪ 1 10‬تقي�س بطارية بيرنرويز ال�صورة الأ�صلية ‪...‬‬ ‫ ‬ ‫‪� a‬أربع �سمات‬ ‫ ‬ ‫‪� c‬سبعة �سمات‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫تحليل الم�ضون‬ ‫كل ما ذكر‬ ‫�ست �سمات‬ ‫كل ما ذكر‬

‫مفتاح الإجابة‬

‫‪ 210‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫‪3‬‬

‫‪4‬‬

‫‪5‬‬

‫‪6‬‬

‫‪7‬‬

‫‪8‬‬

‫‪9‬‬

‫‪10‬‬

‫‪a‬‬

‫‪b‬‬

‫‪c‬‬

‫‪d‬‬

‫‪c‬‬

‫‪a‬‬

‫‪d‬‬

‫‪d‬‬

‫‪d‬‬

‫‪a‬‬

‫علم النفس‬

‫المعيار‬

‫‪18‬‬

‫الم�ؤ�شر ‪1‬‬

‫الإلمام بمفاهيم‬ ‫الإح�صاء ب�شقيه الو�صفي‬ ‫واال�ستداللي و�أ�ساليب‬ ‫كل منهما وتطبيقاتها في‬ ‫البحوث النف�سية‪ ،‬وخطوات‬ ‫المنهج العلمي وخ�صائ�صه‬ ‫وطرق البحث المختلفة‪.‬‬

‫يعرف م�صطلح علم الإح�صاء و�أنواعه وا�ستخداماته ويميز بين الإح�صاء الو�صفي واال�ستداللي‪.‬‬

‫تعريف الإح�صاء‪:‬‬ ‫تعريف الإح�صاء على �أنه‪:‬‬ ‫يهتم بجمع البيانات الرقمية‪ ،‬ومن ثم تنظيمها‪ ،‬وترتيبها‪ ،‬وتحليلها‪ ،‬بهدف الو�صول �إلى نتائج‬ ‫ •العلم الذي ّ‬ ‫معينة لتو�ضيح ظاهرة �أو حالة ما‪.‬‬ ‫ •العلم الذي يهتم بالطريقة التي يتم من خاللها جمع البيانات والمعلومات وتحويلها �إلى �صورة عددية‪.‬‬ ‫�أنواع علم الإح�صاء‪:‬‬ ‫‪ 1 1‬الإح�صاء الو�صفي‪:‬‬ ‫يت�ضم ��ن عل ��م الإح�صاء كل م ��ا يخ�ص جمع وتحلي ��ل وتف�سير الم�شاهدات‪ ،‬كم ��ا �أنه يت�ضمن تمثي ��ل البيانات؛‬ ‫كح�س ��اب مع ��دل الدخل ال�شهري والنفقات لعائلة ما‪� ،‬أو ح�ساب ن�سب الط�ل�اق والزواج في �أحد الدول‪� ،‬أو عمل‬ ‫ا�ستبان ��ة لتب ّي ��ن ر�أي المجتمع حول نقطة معينة‪ ،‬ولهذا ي�ستحدم الإح�ص ��اء الو�صفي لو�صف البيانات وتحويلها‬ ‫�إل ��ى �أرقام لعر�ضه ��ا بال�صورة المنا�سبة �س ��واء ًا كان ذلك با�ستخ ��دام الخرائط‪� ،‬أو الج ��داول الإح�صائية‪� ،‬أو‬ ‫الر�سوم ��ات والمنحنيات البياني ��ة التي ّ‬ ‫تو�ضح الظواهر ب�شكل �أف�ضل من �أي �أ�سل ��وب �آخر‪ ،‬كما يت�ضمن ح�ساب‬ ‫بع�ض الم�ؤ�شرات الإح�صائية؛ كمقايي�س النزعة التي تت�ضمن‪ ،‬المنوال‪ ،‬والو�سط‪ ،‬والو�سيط وغيرها‪ ،‬ومقايي�س‬ ‫الت�شتت التي تت�ضمن االنحراف المعياري‪ ،‬والتباين‪ ،‬والمدى وغيرها‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪211‬‬

‫علم النفس‬

‫‪ 2 2‬الإح�صاء اال�ستداللي‪:‬‬ ‫ُيطلق عليه �أي�ض ًا الإح�صاء التحليلي‪ ،‬وهو يهتم بو�ضع القرارات المنا�سبة بناء على النتائج التي تم ا�سنتناجها‬ ‫من البيانات التي تم جمعها‪.‬‬ ‫�أهمية ا�ستخدام الإح�صاء‪:‬‬ ‫تتمثل �أهمية ا�ستخدام علم الإح�صاء بفروعه و�أنواعه في الآتي‪:‬‬ ‫‪1 .1‬تقديم الحقائق ب�شكل محدد‪ ،‬دون االعتماد على طرق تقليدية غير مجدية‪.‬‬ ‫‪2 .2‬الإح�صائي ��ات تق ��وم بت�سهيل عمليات المقارنة‪ ،‬وه ��ذا الأمر يعتبر �أحد الأمور الهام ��ة والأ�سا�سية بالن�سبة‬ ‫القت�صاد الدول‪.‬‬ ‫‪3 .3‬تق ��دم الإح�صائيات الإر�شاد والن�ص ��ح في �صياغة ال�سيا�سات المنا�سبة‪ ،‬وهذا بن ��ا ًء على النتائج التي يتم‬ ‫الح�صول عليها‪.‬‬ ‫‪4 .4‬الإح�صائيات ت�ساهم في التنب�ؤ بالنتائج المترتبة على فر�ض قرار ما‪ ،‬وذلك يدعم تقديم الحلول الالزمة‬ ‫لمعالجة الآثار ال�سلبية الناتجة عن فر�ض هذا القرار‪.‬‬ ‫‪5 .5‬الط ��رق الإح�صائية مفيدة في �صياغة الفر�ضيات‪ ،‬واختباره ��ا ب�شكل كامل بهدف تطوير نظريات جديدة‬ ‫ت�ساهم في عملية النمو‪.‬‬ ‫الفرق بين االح�صاء الو�صفي واالح�صاء اال�ستداللي‪:‬‬ ‫يختل ��ف عم ��ل الإح�صاء الو�صفي عن الإح�صاء اال�ستداللي ب�شكل كبي ��ر‪ ،‬وذلك يمكن �أن يت�ضح ب�شكل �أكبر من‬ ‫خالل عقد المقارنة بينهما‪.‬‬ ‫عن ��د عمل هذا النوع م ��ن الإح�صاء يتم اختيار المجموعة التي نريد و�صفها‪ ،‬من ثم نقوم‬ ‫الإح�صاءات‬ ‫بقيا�س جميع المجموعات في هذه المجموعة‪ ،‬وهنا ي�صف الملخ�ص الإح�صائي الذي يتم‬ ‫الو�صفية‬ ‫الح�صول عليه هذه المجموعة بيقين تام خارج خط�أ القيا�س‪.‬‬ ‫عن ��د القي ��ام بهذا النوع من الإح�صاء نحتاج �إلى تحديد ال�سكان‪ ،‬من ثم �إلى و�ضع الخطة‬ ‫الإح�صاءات لأخ ��ذ عينات تنتج عين ��ة مثالية‪� ،‬إذ تت�ضمن النتائج الإح�صائي ��ة النهائية عدم اليقين في‬ ‫اال�ستداللية ا�ستخ ��دام تلك العينة لفهم مجتمع ما ب�أكمله‪ ،‬فقط يك ��ون االعتماد على العينة الع�شوائية‬ ‫التي يتم الح�صول على البيانات الخا�صة بها‪.‬‬ ‫�إن الدرا�س ��ة با�ستخ ��دام الإح�صائيات الو�صفي ��ة �أ�سهل بالت�أكيد في عملي ��ة التنفيذ‪ ،‬ومع‬ ‫عملية الدرا�سة ذل ��ك ف� ��إن الحاجة �إلى وجود ت�أثي ��ر‪� ،‬أو العالقة بين المتغيرات في مجتم ��ع ما يحتاج �إلى‬ ‫الإح�صائيات اال�ستداللية‪.‬‬ ‫‪ 212‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫تتمث ��ل وظيف ��ة الإح�ص ��اء الو�صفي في و�صف و�ش ��رح البيانات‪� ،‬أما ع ��ن وظيفة الإح�صاء‬ ‫وظيفة‬ ‫اال�ستدالل ��ي فتتمثل ف ��ي محاولة الو�صول �إلى النتيجة النهائي ��ة للتعرف على المزيد ب�ش�أن‬ ‫الإح�صاءات‬ ‫�أمر ما‪ ،‬فالإح�صاء اال�ستداللي يمتد حتى الو�صول �إلى المزيد ب�ش�أن البيانات المتاحة‪.‬‬ ‫ي�ستخ ��دم الإح�صاء الو�صفي في الو�صف لأمر م ��ا‪ ،‬بينما الإح�صاء اال�ستداللي في�ستخدم‬ ‫اال�ستخدام‬ ‫بعملية تو�ضيح فر�ص الحدوث للأمر‪.‬‬ ‫يتمث ��ل ال�شكل النهائي للإح�صاء اال�ستداللي في �سرد االحتم ��االت المكتوبة‪ ،‬بينما يتمثل‬ ‫ال�شكل النهائي‬ ‫ال�شكل النهائي في الإح�صاء الو�صفي بعر�ض الر�سم البياني‪ ،‬والجداول الخا�صة بالنتيجة‬ ‫للإح�صاء‬ ‫النهائية‪.‬‬ ‫باخت�صار تكمن �أهمية الإح�صاء الو�صفي في التحليل للبيانات الخا�صة بق�ضية ما‪ ،‬بينما‬ ‫الأهمية‬ ‫تكمن �أهمية الإح�صاء اال�ستداللي في التنب�ؤ بالنتائج‪.‬‬

‫الم�ؤ�شر ‪2‬‬

‫يطبق االختبارات الإح�صائية المنا�سبة ب�شكل �صحيح‪.‬‬

‫�سوف يتم ح�ساب التمو�سط والمنوال والو�سط الح�سابي وتحديد الفئة (المدى)‪.‬‬ ‫‪1 .1‬الو�س ��ط الح�س ��ابي‪ :‬هو القيمة الو�سطية لمجموعة من القيم‪� ،‬أي ن�سبة مجموع القيم �إلى العدد االجمالي‬ ‫لها‪.‬‬ ‫‪2 .2‬المن ��وال‪ :‬هو المفردة الأكثر تكرار ًا‪ ،‬وهو التكرار الحا�صل باالرقام وقد يكون لعدة �أرقام منوالين �أو �أكثر‬ ‫�إذا ت�ساوي عدد تكرارها‪� ،‬أما في حال عدم ت�ساوى ان الكثر تكرار ًا هو المنوال‪.‬‬ ‫‪3 .3‬الو�سيط‪ :‬هو المفردة بعد ترتيبها ت�صاعدي ًا �أو تنازلي ًا‪ ،‬والرغم المتو�سط فيها هو الو�سيط‪.‬‬ ‫‪4 .4‬المدى‪ :‬هو ناتج القيمة الأكبر بين القيم ناق�ص القيمة الأ�صغر بين القيم‪.‬‬ ‫من المثال التالي‪ :‬المطلوب ايجاد المنوال والمدى والو�سط الح�سابي والو�سيط من القيم التالية‪:‬‬ ‫(‪.)11 ،30 ،24 ،19 ،18 ،24 ،20 ،13 ،15‬‬ ‫المنوال‪ :‬هو ‪24‬‬ ‫المدى‪19 = 11 – 30 :‬‬ ‫الو�سط الح�سابي‪19.3 = 9 /174 :‬‬ ‫الو�سيط‪ :‬هو (‪ )11 ،13 ،15 ،18 ،19 ،20 ،24 ،24 ،30‬هو المفردة رقم (‪ )5‬وهي ‪.19‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪213‬‬

‫علم النفس‬

‫الم�ؤ�شر ‪3‬‬

‫يذكر �أمثلة على ا�ستخدام الإح�صاء في مجال البحوث النف�سية‪.‬‬

‫تحدي ��د حجم العين ��ة ح�سب متغير النوع‪� ،‬أو العمر‪ ،‬وه ��و ا�ستخدام التكرارات والن�سب ��ة المئوية واختبار (ت)‬ ‫للعينة الواحدة والو�سط الح�سابي واالنحراف المعياري‪.‬‬ ‫الم�ؤ�شر ‪4‬‬

‫يعرف المنهج العلمي وخطواته و�إجراءاته‪.‬‬

‫تعريف المنهج العلمي‪:‬‬ ‫ب�أن ��ه طريق ��ة بحث يمكن م ��ن خاللها تحديد م�شكل ��ة ما‪ ،‬وجمع كاف ��ة البيانات والمعلوم ��ات المتعلقة بها‪ ،‬ثم‬ ‫�صياغة فر�ضيات من هذه المعلومات وفح�صها عبر التجربة؛ للت�أكد من �صالحيتها‪.‬‬ ‫خطوات المنهج العلمي‪:‬‬ ‫‪1 .1‬المالحظة‪.‬‬ ‫‪2 .2‬ال�س�ؤال والبحث‪.‬‬ ‫‪3 .3‬االفترا�ض‪.‬‬ ‫‪4 .4‬التن ُّب�ؤ وف ًقا لالفترا�ض‪.‬‬ ‫‪5 .5‬االختبار‪.‬‬ ‫‪6 .6‬مالحظة النتيجة و�إ�صالح الفر�ضية‪.‬‬ ‫‪�7 .7‬إعادة التّجربة من ‪� 4‬إلى ‪ 6‬مرات حتى تتطابقَ الفر�ض ّيات مع ال ّنتائج‪.‬‬ ‫يتميز‪ ‬المنهج العلمي‪ ‬الجيد بما يلي‪:‬‬ ‫التحليل المنطقي للم�شكلة و�صياغة‪ ‬الفر�ضيات‪.‬‬ ‫التعريف الجيد للمفاهيم والمقايي�س الم�ستخدمة‪.‬‬ ‫جمع البيانات‪ ‬المتعلقة بم�شكله الدرا�سة‪.‬‬ ‫ت�صنيف البيانات‪.‬‬ ‫التعبير عن‪ ‬المتغيرات‪ ‬ب�شكل كمي كلما كان ذلك ممكنا‪.‬‬ ‫المنطق في فح�ص‪ ‬الفر�ضيات‪.‬‬ ‫‪ 214‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫الم�ؤ�شر ‪5‬‬

‫يبين خ�صائ�ص وا�ستخدامات طرق البحث المختلفة‪.‬‬

‫خ�صائ�ص البحث العلمي‪:‬‬ ‫يتمتع البحث العلمي بخ�صائ�ص متعددة والتي هي‪:‬‬ ‫يجب �أن يكون‬ ‫البحث العلمي بحث‬ ‫مو�ضوعي‬

‫اتخاذ منهج معين‬ ‫للبحث العلمي‬

‫االختبارية والدقة‬

‫ثبات نتائج البحث‬

‫اتباع ا�سلوب علمي‬ ‫في الدرا�سة‬ ‫االلتزام بالقواعد‬ ‫العلمية‬

‫وتعتب ��ر م ��ن �أهم خ�صائ�ص البحث العلمي حيث يجب �أن يبتعد الباحث عن التحيز‬ ‫وع ��ن �إ�ضفاء ال�صفة ال�شخ�صية الخا�ص به التي قد ت�سبب في ت�شتت �أو �ضياع م�سار‬ ‫البح ��ث‪ ،‬حيث يج ��ب �أن ي�ضع الباح ��ث هدف لبحث ��ه بحيث ي�شرح جمي ��ع الحقائق‬ ‫والبيان ��ات الت ��ي تدعم بحثه ودرا�ساته‪ ،‬ليت ��م التو�صل �إلى نتائ ��ج البحث المدعومة‬ ‫بكافة الأدلة والبراهين‪.‬‬ ‫يجب �أن يتبع �أي بحث علمي منهج معين ويق�صد بالمنهج العلمي ب�أنه مجموعة من‬ ‫الخط ��وات والنظم المرتبة والهادف ��ة والتي ت�سير البحث �ضم ��ن ن�سق علمي وا�ضح‬ ‫ومرتب‪ ،‬وهناك مناهج مختلفة كالمنهج التاريخي �أو الو�صفي �أو التجريبي وغيرها‪،‬‬ ‫وب�إمكان الباحث �أن يتخذ �أكثر من منهج واحد في البحث نف�سه‪.‬‬ ‫يج ��ب �أن يخت ��ار الباحث م�شكلة البح ��ث بحيث تكون قابلة لالختب ��ار والفح�ص �أي‬ ‫ي�ستطي ��ع الباحث �إجراء االختبارات واالح�صاءات الالزمة عليه من �أجل الت�أكد من‬ ‫المعلومات التي تم تو�صل لها‪ ،‬وبهدف و�ضع نتائج دقيقة وذات موثوقية وم�صداقية‬ ‫عالية‪ ،‬فهناك كثير من الظواهر التي تكون معلوماتها �سرية ومن ال�صعب الح�صول‬ ‫عليها لذلك يج ��ب على الباحث االبتعاد عن الظواهر وم�شاكل البحث التي �سيواجه‬ ‫�صعوبات في درا�ستها وفي تح�صيل البيانات النوعية والكمية المتعلقة بها‪.‬‬ ‫ويق�ص ��د بهذه الخا�صة �أن تكون النتائج الت ��ي تو�صل �إليها الباحث ثابته عند �إعادة‬ ‫درا�س ��ة البحث ولك ��ن ب�شرط �أن تكون �شروط وظروف الدرا�س ��ة نف�سها‪ ،‬والمنهجية‬ ‫العلمية نف�سها‪ ،‬بحيث �أذا تم تكرار تجربة البحث نح�صل على النتائج ذاتها‪.‬‬ ‫حيث يتم درا�سة م�شكلة البحث المختارة من جميع جوانبها حتى يتم �أيجاد الحلول‬ ‫المنا�سب ��ة لها‪ ،‬وهنا يجب عل ��ى الباحث العلمي �أن يتبع �أ�سلوب وطريقة علمية ي�صل‬ ‫م ��ن خاللها �إلى هدفه من البحث‪ ،‬وثم يج ��ب �أن ت�صاغ نتائج البحث �أي�ضا ب�أ�سلوب‬ ‫علمي وا�ضح‪.‬‬ ‫المتعلقة بالكثير من الدرا�سات التي �ستواجه الباحث‪ ،‬فعند تجاوز �أي قاعدة علمية‬ ‫�أو اهمال �أي منها فذلك �سي�ؤثر �سلبا على نتائج البحث‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪215‬‬

‫علم النفس‬

‫الحرية الفكرية عند‬ ‫اجراء البحث‬ ‫الت�أني في اعتماد‬ ‫النتائج‬

‫الو�ضوح واالخت�صار‬

‫التراكم المعرفي‬

‫االختيار والتفكير‬ ‫المنظم‬

‫الحجج والبراهين‬

‫التعميم‬ ‫القدرة على توقع‬ ‫وتنب�ؤ الم�ستقبل‬ ‫‪ 216‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫واالنفتاح على كل الم�ستجدات الع�صرية‪ ،‬حيث يجب على الباحث العلمي البحث في‬ ‫م�شكلة البحث ومناق�شتها بعيدا عن معتقداته و�أفكاره حتى يتم الو�صول �إلى النتيجة‬ ‫الحقيقة‪.‬‬ ‫وتعتب ��ر من �أهم خ�صائ�ص البحث العلمي فيج ��ب على الباحث العلمي �أن ال يت�سرع‬ ‫ف ��ي ت�سجيل النتائج وف ��ي اطالق الأحكام وو�ض ��ع المالحظات والحقائ ��ق المتعلقة‬ ‫ببحثه‪ ،‬حيث يجب �أن يتحلى الباحث بال�صبر والت�أني بحيث عندما ي�ضع نتائج بحثه‬ ‫تكون موثوقة ومدرو�سة ودقيقة و�صحيحة ومثبتة بالأدلة والبراهين‪.‬‬ ‫وتعتبر من الخ�صائ�ص المهمة‪ ،‬فكما اعتمد الباحث على الو�ضوح وعدم الإطالة في‬ ‫بحثه كلما كان البحث مميز �أكثر‪ ،‬فذلك لي�س بالأمر ال�سهل الن الأبحاث العلمية ت�أخذ‬ ‫الكثي ��ر من الوقت والجهد حتى يتم اكمالها‪ ،‬وذلك يترافق مع الكثير من الدرا�سات‬ ‫والنتائج والتجارب‪ ،‬لكن االخت�صار والتب�سيط ال يقلل من �أهمية الدرا�سات ودقتها‪،‬‬ ‫فيجب �أن يكون الباحث دقيق في اخت�صار ما تو�صل �إليه وتو�ضيحه‪.‬‬ ‫ويق�ص ��د ب ��ه اعتم ��اد الباحث على درا�س ��ات الباحثي ��ن ال�سابقة للظاه ��رة التي تم‬ ‫اختياره ��ا‪ ،‬وتعتب ��ر من الخ�صائ�ص المهم ��ة حيث يو�ضح الباحث �إل ��ى �أين تو�صلت‬ ‫المعارف ال�سابقة وما هي الإ�ضافة العلمية التي حققها لهذه الظاهرة‪.‬‬ ‫والمق�ص ��ود م ��ن ه ��ذه الخا�صة �أن يت ��م اختيار م�شكل ��ة البحث منا�سب ��ة لم�ؤهالت‬ ‫وخبرات الباحث و�ضمن مجال تخ�ص�صه‪ ،‬فذلك �سي�ؤدي �إلى بحث مت�سل�سل الأفكار‬ ‫ومنظ ��م يعل ��م كيف يبد�أ الباح ��ث بعملية البحث‪ ،‬ويحدد ما هو ه ��دف بحثه وكيفية‬ ‫الو�صول �إليه‪.‬‬ ‫وتعتبر من الخ�صائ�ص ال�ضرورية في البحث العلمي‪ ،‬حيث ترفق النتائج بمجموعة‬ ‫م ��ن الأدلة والبراهين والحجج الت ��ي ت�ؤكد �صحتها وم�صداقيته ��ا‪ ،‬ومن الممكن �أن‬ ‫تكون هذه الأدلة عبارة عن �أرقام �أو تجربة �أو و�صف معين وغير ذلك ما يثبت �صحة‬ ‫النتائج‪ ،‬فالأبحاث العلمية بعيدة كل البعد عن االحتمالية وال�شك‪.‬‬ ‫تتميز الأبحاث العلمية بقدرتها على تعميم النتائج‪ ،‬بحيث تعمم نتيجة البحث على‬ ‫�أكث ��ر من ظاهرة مرتبطة مع بع�ضها �ضمن الظ ��روف المختلفة‪ ،‬فالعلم الحقيقي ال‬ ‫يقت�صر على معرفة تخت�ص بجزء معين‪.‬‬ ‫البح ��ث العلمي ال يتوقف عند حد معي ��ن‪ ،‬فبعدما ينهي الباحث العلمي بحثه وي�ضع‬ ‫النتائ ��ج تتكون �ص ��ورة م�ستقبلية للظاه ��رة معتمد على �أ�س�س علمي ��ة وتحليل فكري‬ ‫للظاهرة المدرو�سة‪.‬‬

‫علم النفس‬

‫ا�ستخدامات البحث العلمي‪:‬‬ ‫تَتن ّوع ا�ستخدامات البحث العلمي في الأبحاث العلم ّية‪ ،‬ويمكن ح�صرها في االتي‪:‬‬ ‫‪�1 .1‬أهميته في �صياغة الفر�ض ّيات العلم ّية‪ ،‬فالبحوث العلم ّية القائمة على مبد�أ الفر�ض ّيات‪.‬‬ ‫‪2 .2‬واقع ّيته ومو�ضوع ّيته في و�صف الظاهرة‪.‬‬ ‫‪3 .3‬ا�ستخدامات ��ه كثي ��رة فمنه ��ا ما هو مرتب � ٌ�ط بدرا�سة القواني ��ن والأبح ��اث ال ّنف�س ّية �أو الأدب ّي ��ة وغيرها من‬ ‫المباحث العلم ّية‪.‬‬

‫النشاط ‪18‬‬ ‫�أختر الإجابة ال�صحيحة من بين الإجابات المعطاة‪:‬‬

‫‪1‬‬

‫‪ 1‬هو العلم الذي يهتم بجمع المعلومات والبيانات وتحويلها �إلى �صورة عددية‪:‬‬ ‫‪ b‬الإح�صاء‬ ‫‪ a‬علم نف�س النمو ‬ ‫‪ d‬كل ما ذكر‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬علم النف�س العام‬

‫‪2‬‬

‫‪ 2‬المنوال والو�سيط من الإح�صاء‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الو�صفي‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬كل ما ذكر خط�أ‬

‫‪3‬‬

‫‪ 3‬االح�صاء الو�صفي واال�ستداللي من �أنواع‪:‬‬ ‫‪ a‬علم النف�س ‬ ‫‪ c‬علم االح�صاء ‬

‫‪4‬‬

‫‪ 4‬عملية الدرا�سة �أ�سهل با�ستخدام االح�صاء‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الو�صفي‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬كل ماذكر خط�أ‬

‫‪5‬‬

‫‪ 5‬هو الذي يعمل على و�صف و�شرح البيانات فقط‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬االح�صاء الو�صفي‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬كل ماذكر خط�أ‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫اال�ستداللي‬ ‫كل ما ذكر �صحيح‬ ‫علم االجتماع‬ ‫كل ما ذكر‬ ‫اال�ستداللي‬ ‫كل ما ذكر �صحيح‬ ‫االح�صاء اال�ستداللي‬ ‫كل ما ذكر �صحيح‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪217‬‬

‫علم النفس‬ ‫‪6‬‬

‫‪ 6‬هو الذي يعمل على محاولة الو�صول �إلى النتيجة النهائية للتعرف على المزيد ب�ش�أن �أمر ما‪:‬‬ ‫‪ b‬االح�صاء اال�ستداللي‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬االح�صاء الو�صفي‬ ‫‪ d‬كل ما ذكر �صحيح‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬كل ماذكر خط�أ‬

‫‪7‬‬

‫‪ 7‬هو المفردة الأكثر تكراراً‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الو�سط الح�سابي‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬المنوال‬

‫‪8‬‬

‫‪ 8‬هو المفردة بعد ترتبيها ت�صاعدياً �أو تنازلياً‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الو�سط الح�سابي‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬المنوال‬

‫‪9‬‬

‫‪ 9‬هو ناتج القيمة الأكبر بين القيم ناق�ص القيمة الأ�صغر بين القيم‪:‬‬ ‫‪ b‬الو�سيط‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الو�سط الح�سابي‬ ‫‪ d‬المدى‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬المنوال‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪ 1 10‬يتميز المنهج العلمي‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬التحليل المنطق للم�شكلة‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬المنطق في فح�ص الفر�ضيات‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫الو�سيط‬ ‫المدى‬ ‫الو�سيط‬ ‫المدى‬

‫ت�صنيف البيانات‬ ‫كل ما ذكر‬

‫مفتاح الإجابة‬

‫‪ 218‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫‪3‬‬

‫‪4‬‬

‫‪5‬‬

‫‪6‬‬

‫‪7‬‬

‫‪8‬‬

‫‪9‬‬

‫‪10‬‬

‫‪b‬‬

‫‪a‬‬

‫‪c‬‬

‫‪a‬‬

‫‪a‬‬

‫‪b‬‬

‫‪c‬‬

‫‪b‬‬

‫‪d‬‬

‫‪d‬‬

‫علم النفس‬

‫ا�ستخدام طرق تدري�سية‬ ‫منا�سبة تتوافق مع‬ ‫�إمكانيات وقدرات الطالب‬ ‫في الميدان التعليمي‪.‬‬

‫المعيار‬

‫‪19‬‬

‫الم�ؤ�شر ‪1‬‬

‫يميز بين طرق التدري�س المختلفة في العملية التعليمية‪.‬‬

‫طرق التدري�س‪:‬‬ ‫�إن التربية عملية يجب �أن تهتم بالتمليذ من جميع النواحي الج�سمية والعقلية والنف�سية واالجتماعية والعاطفية‪،‬‬ ‫لذا البد من االهتمام بطريقة التدري�س وقواعدها لت�سهيل مهمة المعلم في تو�صيل المعلومات وتحقيق الأهداف‬ ‫ب�أقل جهد ممكن‪ ،‬ومن بين هذه القواعد ما يلي‪:‬‬ ‫التدرج من المعلوم �إلى المجهول‬

‫التدرج من ال�سهل �إلى ال�صعب‬

‫التدرج من الب�سيط �إلى المركب‬

‫التدرج من المح�سو�س �إلى المعقول‬

‫االنتقال من العملي �إلى النظري‬ ‫ت�صنيف طرق التدري�س‪:‬‬ ‫يمكن ت�صنيف طرائق التدري�س في اتجاهات �أربعة وهي‪:‬‬ ‫�أو ًال‪ :‬وفق ًا لمدى ا�ستخدام المعلم لها وحاجاته �إليها وهي ق�سمين‪:‬‬ ‫ •طرق تدري�س عامة‪ :‬وهي الطرق التي تحتاج معلمو جميع التخ�ص�صات �إلى ا�ستخدامها‪.‬‬ ‫ •طرق تدري�س خا�ص ��ة‪ :‬وهي الطرق الت ��ي ي�شيع ا�ستخدامها بين معلمي تخ�ص�ص معين ويندر ا�ستخدامها‬ ‫من قبل معلمي التخ�ص�صات الآخرى‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪219‬‬

‫علم النفس‬

‫ثاني ًا‪ :‬وفق ًا لنمط االحتكاك بين المعلمين والمتعلمين‪:‬‬ ‫ •طرق تدري�س مبا�شرة‪ :‬يرى فيها المعلم المتعلمين ويتعامل معهم مثل طرائق االلقاء والمناق�شة والدرو�س‪.‬‬ ‫ •طرق تدري�س غير مبا�شرة‪ :‬ال يرى فيها المعلم المتعلمين كما في التعليم عن طريق الدائرة التلفزيزنية‬ ‫المغلقة‪.‬‬ ‫ثالث ًا‪ :‬وفق ًا لنوع التعلم وعدد المتعلمين‪:‬‬ ‫ •طرق التدري�س الجمعي‪ :‬مثل طرق االلقاء وحل الم�شكالت والمناق�شة والحوار‪.‬‬ ‫ •طرق التدري�س الفردي‪ :‬مثل التعليم المبرمج �أو التعليم بالحا�سبات الآلية‪.‬‬ ‫رابع ًا‪ :‬على ا�سا�س الدور الذي يقوم به كل من المعلم والمتعلم‪:‬‬ ‫ •طرائق قائمة على جهد المعلم‪ :‬مثل الطرائق الإلقائية‪.‬‬ ‫ •طرائ ��ق قائم ��ة عل ��ى جهد المعلم والمتعلم‪ :‬بمعنى �أن ي�شترك كالهما ف ��ي عملية التعليم كما في طريقة‬ ‫الحوار والمناق�شة وحل الم�شكالت‪.‬‬ ‫ •طرائ ��ق قائم ��ة على جهود المتعلم‪ :‬ويطلق عليها طرائق التعل ��م الذاتي بحيث يقوم المتعلم بتعليم نف�سه‬ ‫بنف�سه كالتعليم المبرمج مثل طريقة االكت�شاف الحر وطرائق تمثيل الدور وطرائق التعلم البرامجي‪.‬‬

‫الم�ؤ�شر ‪2‬‬

‫يراعي الفروق الفردية في تطبيق الأن�شطة التعليمية‪.‬‬

‫الفروق الفردية و�أ�ساليب مراعاتها في التعليم‪:‬‬ ‫ •«�إن الإن�سان على نحو ما ُي�شبه كل النا�س‪ ،‬وعلى نحو �آخر ُي�شبه بع�ض النا�س‪ ،‬وعلى نحو ثالث ال ُي�شبه �أحد ًا‬ ‫من النا�س»‪ .‬على الرغم من �أن ت�شابه الإن�سان مع غيره �أمر طبيعي‪ ،‬ف�إن هذا الت�شابه ال يعني التطابق‪ ،‬فكل‬ ‫�إن�سان يمثل حالة فريدة متميزة عن غيرها لوجود تفاوت وفروق في درجات �سماته وخ�صائ�صه‪ ،‬وهذا ما‬ ‫يو�ضح مفهوم الفروق الفردية بين الأفراد‪.‬‬ ‫ • ُيع ��رف بع� ��ض الباحثين الفروق الفردي ��ة ب�أنها تلك ال�سم ��ات وال�صفات والخ�صائ� ��ص الج�سمية والعقلية‬ ‫واالنفعالي ��ة الت ��ي يتميز به ��ا كل طالب عن غيره م ��ن الطالب‪� ،‬أما الف ��روق في ال�سم ��ات الج�سمية فتبدو‬ ‫وا�ضح ��ة بي ��ن الأفراد في الطول والوزن ونغمة ال�صوت وهيئة الج�سم ودق ��ة الحوا�س وقوتها وغيرها‪ ،‬و�أما‬ ‫الف ��روق ف ��ي ال�سمات العقلية فيمكن �إدراكها من خالل اختبار وقيا�س الق ��درة العقلية العامة (الذكاء) �أو‬ ‫القدرة الخا�صة في مجال ما مثل القدرة الفنية والقدرة اللغوية والقدرة المو�سيقية وغيرها‪.‬‬ ‫ •وتتمثل الفروق في ال�سمات االنفعالية (الوجدانية) في مالحظة �سلوك الطالب في حبه �أو كرهه ل�شيء ما‬ ‫واتجاهاته ورغباته نحو ذلك ال�شيء و�إقدامه �أو رف�ضه للقيام بعمل ما‪.‬‬ ‫‪ 220‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫ •ويترت ��ب على �إهمال وعدم مراعاة الفروق الفردية ظه ��ور �آثار �سلبية في البنية الداخلية للكيان التعليمي‪،‬‬ ‫وخا�ص ��ة في تحقي ��ق الأه ��داف التعليمية‪ ،‬وتقدم الط�ل�اب‪ ،‬وتفاع ��ل المعلمين مع طالبه ��م‪ .‬ففي تحقيق‬ ‫الأه ��داف التعليمية‪ ،‬لن يتمكن المعل ��م من رفع الم�ستوى العلمي لجميع الط�ل�اب وتحقيق التعاون بينهم‪،‬‬ ‫وف ��ي تق ��دم الطالب‪� ،‬سيزداد المتعث ��رون منهم تعثر ًا و�سينخف� ��ض م�ستواهم التعليمي ب�ش ��كل وا�ضح‪� ،‬أما‬ ‫ف ��ي تفاعل المعلمين ف�سي�ؤدي انخفا�ض م�ستوى الط�ل�اب �إلى �إحباط لدى معظم المعلمين‪ ،‬حيث �إنه رغم‬ ‫�إتقانه ��م للم ��ادة العلمية وبذلهم �أق�صى جهدهم‪ ،‬ف�إن النتيجة النهائي ��ة للطالب ال تر�ضيهم‪ ،‬و�سيكون لها‬ ‫الأثر ال�سيئ في تعاملهم مع طالبهم‪.‬‬ ‫ •ويعتبر المعلم المك ّون الرئي�س والأ�سا�س لمعالجة الفروق الفردية بين الطالب‪ ،‬ويكون ذلك باتباع مجموعة‬ ‫من الأ�ساليب التي تراعي تلك الفروق وتح ّد من �آثارها ال�سلبية‪ ،‬ومن �أهم تلك الأ�ساليب‪:‬‬ ‫‪�1 .1‬إث ��ارة دافعية المتعلمين نحو التعلم وتذكيره ��م بلحظات النجاح‪ ،‬و�إعالمهم بالأهداف التعليمية المرجوة‬ ‫لل�سعي لتحقيقها بكل حما�س‪.‬‬ ‫‪2 .2‬التنويع في �أ�ساليب التدري�س كالحوار وتمثيل الأدوار والع�صف الذهني وحل الم�شكالت وعمل المجموعات‬ ‫وغيرها‪.‬‬ ‫‪3 .3‬ا�ستخ ��دام �أ�ساليب التعزي ��ز وتنويعها بحيث يكون التعزي ��ز موجب ًا وفوري ًا لزيادة احتم ��ال حدوث ال�سلوك‬ ‫المع ��زز وتك ��راره‪ ،‬وي�ستطي ��ع المعلم �أي�ض� � ًا �أن ي�ستخدم �أ�سل ��وب الت�شويق وجذب االنتب ��اه عن طريق طرح‬ ‫الأ�سئلة بطريقة منا�سبة وم�شوقة‪ ،‬وين�صح التربويون المعلمين بتجنب الألفاظ القبيحة والجارحة للطالب‬ ‫حت ��ى ال ينخف�ض �إقبالهم على التعل ��م‪ ،‬وا�ستبدال ذلك بعبارات ت�شجع التناف� ��س ال�شريف بينهم‪ ،‬ي�ستطيع‬ ‫المعلم عمل م�سابقات �صفية تن�شط الطالب وت�شجعه ليكون الأف�ضل‪.‬‬ ‫‪4 .4‬ومن �أهم الأ�ساليب الفعالة في عالج الفروق الفردية بناء المناهج على �أ�سا�س مراعاة تلك الفروق بحيث‬ ‫تكون مركب ًا يت�ضمن كافة جوانب المتعلم و�إمكاناته ودوافعه‪.‬‬ ‫‪5 .5‬وم ��ن الأ�سالي ��ب العامة لمراعاة الفروق الفردي ��ة �إ�شراك جميع الطالب في الدر� ��س الواحد‪ ،‬والتدرج في‬ ‫ط ��رح الأ�سئل ��ة من ال�سهل �إل ��ى ال�صعب‪ ،‬وتعزي ��ز الطالب ال�ضعيف ��ي التح�صيل‪ ،‬وتحري ��ك �أماكن جلو�س‬ ‫الطالب داخل ال�صف بما يتيح للطالب ال�ضعيف التح�صيل االنتقال �إلى ال�صفوف الأمامية‪ ،‬ورفع ال�صوت‬ ‫�أثناء ال�شرح‪ ،‬وتو�ضيح الكتابة على ال�سبورة‪ ،‬وا�ستخدام �سجل متابعة الطالب با�ستمرار‪ ،‬وتوفير ن�شاطات‬ ‫تتحدى قدرات الطالب وخا�صة الأذكياء منهم‪ ،‬والت�أني والرفق في تعليم الطالب البطيئي التعلم‪ ،‬والتعامل‬ ‫مع الطالب الخجولين بطريقة ال يتعر�ضون بها للإحراج �أمام زمالئهم‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪221‬‬

‫علم النفس‬

‫الم�ؤ�شر ‪3‬‬

‫يوظف طرق التدري�س المنا�سبة وفقاً لطبيعة الموقف ال�صفي لتحقيق فر�ص‬ ‫تعلم لجميع الطالب‪.‬‬

‫مهارة ا�ستخدام طرق التدري�س‪:‬‬ ‫تتمثل مهارات ا�ستخدام طرق التدري�س فيما يلي‪:‬‬ ‫‪1 .1‬مهارة التخطي ��ط للتدري�س‪ :‬يتخذ المدر�س التدابير العملية للتحقيق �أهداف معينة م�ستقبلية‪ ،‬تكون خطة‬ ‫لمدة عام �أو ن�صف عام‪ ،‬وقد تكون ب�شهر‪ ،‬وينعك�س التخطيط ب�شكل ايجابي على المعلم �أمام الطالب في‬ ‫ال�صف‪.‬‬ ‫‪2 .2‬مهارة التهيئة الذهنة‪ :‬يهيئ المعلم �أذهان الطالب من �أجل االنتباه والت�شوق لح�ضور الدور�س ويكون ذلك‬ ‫من خالل عر�ض الو�سائل التعليمية �أو طرح �أمثلة من البيئة المحيطة‪.‬‬ ‫‪3 .3‬مه ��ارة تنويع المثيرات‪ :‬مثل حركات اليدين وتعابي ��ر الوجه �أو التحرك داخل الغرفة ال�صفية �أو ا�ستخدام‬ ‫تعابير لفظية‪.‬‬ ‫‪4 .4‬مهارة ا�ستخدام الو�سائل التعليمية‬ ‫‪5 .5‬مهارة تحفيز الطلبة و�إثارة الدافعية لديهم‪.‬‬ ‫‪6 .6‬مهارة التمكن من المادة الدرا�سية‬ ‫‪7 .7‬مه ��ارة التعزي ��ز‪ :‬تتم مهارة التعزيز من خ�ل�ال ا�ستخدام المكافئات المادية كالهداي ��ا والمعنوية ككلمات‬ ‫اح�سنت �أو جيد �أو ا�ستخدام االيماءات مثل االبت�سامة �أو اال�شارة باليد‪.‬‬ ‫‪8 .8‬مهارة ا�ستقبال الأ�سئلة من الطالب و�شرحها‪.‬‬

‫الم�ؤ�شر ‪4‬‬

‫يعد بيئة �صفية جاذبة للطالب ت�ؤدي �إلى تعزيز الدافعية والإبداع‪.‬‬

‫وبالنظر �إلى مفهوم البيئة ال�صفية‪ ،‬فتوجد تعاريف متعددة من خبراء التربية‪ ،‬من �أبرز المفاهيم‪:‬‬ ‫مفهوم بيئة التعلم‪:‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬

‫البيئة الفكرية واالجتماعية والعاطفية والفيزيائية التي يتعلم فيها الطالب‪.‬‬ ‫كل ما ي�ساهم فيه المعلم لتحقيق تع ّلم تن�ش�أ فيه التفاعالت االجتماعية ب�شكل �إيجابي‪.‬‬

‫ويجب �أن يهتم المعلم بتهيئة بيئة �صفية تحقق البعد االجتماعي الإيجابي الذي له ت�أثير قوي في تعزيز التعلم‬ ‫با�ستمرار‪ ,‬ف�إن جودة بيئة الف�صل في المدار�س لها ت�أثير كبير على تعلم الطالب‪.‬‬ ‫‪ 222‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫�أهداف البيئة التعلمية الجاذبة‪:‬‬ ‫‪1 .1‬تح�سين المخرجات التعليمية من خالل تجويد العمليات التعليمية‪.‬‬ ‫‪2 .2‬بناء الطالبة بناء �شام ًال للجوانب العقلية والوجدانية والمهارية‪.‬‬ ‫‪�3 .3‬إعداد الطالبة لمواجهة تحديات الم�ستقبل و بيئة العمل‪.‬‬ ‫‪4 .4‬تر�سي ��خ القي ��م والأخالقيات ال�سلوكيات ال�سليمتوظي ��ف التقنية الحديثة بفعالية لتعزي ��ز تعلم الطالبات و‬ ‫تنمية مهاراتهن‪.‬‬ ‫‪�5 .5‬إك�ساب الطالبة مهارات التعلم الذاتي والبحث في الم�صادر الموثوقة‪.‬‬ ‫‪6 .6‬اكت�ساب الطالبة �أنماط التفكير الناقد و الإبداعي‪.‬‬ ‫‪7 .7‬تحقيق ودعم الم�شاركة والم�س�ؤولية المجتمعية‪.‬‬ ‫‪8 .8‬تنمية المهارات القيادية عبر الم�شاركة في التخطيط و تحمل الم�س�ؤولية‪.‬‬ ‫‪9 .9‬توثيق و تعزيز العالقات االجتماعية و الإن�سانية‪.‬‬ ‫بع�ض معايير البيئة ال�صفية الجاذبة‪:‬‬ ‫‪1 .1‬التح ّول من التعلم المتمركز حول المنهج �إلى التعلم المتمركز حول الطالبة وتنمية مهارات القرن ‪.٢١‬‬ ‫‪2 .2‬االهتم ��ام بمتطلب ��ات التنمي ��ة ووالر�ؤي ��ة الم�ستقبلي ��ة‪ ٢٠٣٠‬عب ��ر االهتمام بالجان ��ب العمل ��ي والتطبيقي‬ ‫والتخ�ص�صات المهنية‪.‬‬ ‫‪3 .3‬االهتمام بالأن�شطة الال�صفية مثل زيارات النوادي العلمية والمتاحف وم�ؤ�س�سات المجمع والبحث العلمي‪.‬‬ ‫‪4 .4‬نظافة وترتيب البيئة ال�صفية بطريقة جاذبة ومحفزة للتعلم‪.‬‬ ‫‪5 .5‬تنظيم جلو�س الطالبات �ضمن مجموعات متعاونة ومنتجة‪.‬‬ ‫‪6 .6‬توفر �أركان لعر�ض �إنتاج و�إبداع الطالبات ‪.‬‬ ‫‪7 .7‬توفر الأدوات والو�سائل التعليمية والتقنية وركن مكتبة �صفية لم�صادر المعلومات والمعرفة الموثوقة ‪.‬‬ ‫‪8 .8‬م�شاركة الطالبات ب�صياغة الإجراءات ال�صفية بتعاون و �إيجابية‪.‬‬ ‫‪ 9 .9‬تطبيق �أن�شطة تعلم تنا�سب �أنماط الطالبات المختلفة‪– ‬نموذج فارك‪.-‬‬ ‫‪1010‬توفر �إجراءات و�أ�ساليب تعزيز منظومة القيم والأخالق وال�سلوكيات ال�سليمة والعالقات‪.‬‬ ‫‪ 1111‬م�شاركة الطالبات في الفرق الطالبية‪ ‬لقيادة المهام ال�صفية المتنوعة‪.‬‬ ‫‪1212‬تطبيق �أ�ساليب التحفيز المتنوعة والتغذية الراجعة ال�صادقة‪.‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪223‬‬

‫علم النفس‬

‫النشاط ‪19‬‬ ‫�أختر الإجابة ال�صحيحة من بين الإجابات المعطاة‪:‬‬

‫‪1‬‬

‫‪ 1‬من قواعد طرق التدري�س‪:‬‬ ‫‪ a‬االنتقال من العملي �إلى النظري ‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬من الب�سيط للمركب‬

‫‪2‬‬

‫‪ 2‬وفقاً لمدى ا�ستخدام المعلم لها وحاجاته �إليها‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬طرق تدري�س خا�صة‬ ‫‪ c‬طرق التدري�س الفردي ‬

‫‪3‬‬

‫‪ 3‬وفقاً لنوع التعلم وعدد المتعلمين‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬طرق تدري�س خا�صة‬ ‫‪ c‬طرق التدري�س الفردي ‬

‫‪4‬‬

‫‪ 4‬وفقاً لنمط احتكاك بين المعلمين والمتعلمين‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬طرق تدري�س خا�صة‬ ‫‪ c‬طرق التدري�س الفردي ‬

‫‪5‬‬

‫‪ 5‬على ا�سا�س الدور الذي يقوم به كل من المعلم والمتعلم‪:‬‬ ‫‪ b‬طرق تدري�س مبا�شر‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬طرائق قائمة على جهد المعلم‬ ‫‪ d‬كل ما ذكر‬ ‫‪ c‬طرق التدري�س الفردي ‬

‫‪6‬‬

‫‪ 6‬ه ��ي مالحظ ��ة �س ��لوك الطال ��ب ف ��ي حب ��ه �أو كرهه ل�ش ��يء م ��ا واتجاهات ��ه ورغباته نحو ذلك ال�ش ��يء‬ ‫واقدامه �أو رف�ضه للقيام بعمل ما‪:‬‬ ‫‪ b‬الج�سمية‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬العقلية‬ ‫‪ d‬كل ما ذكر‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الوجدانية‬

‫‪7‬‬

‫‪ 7‬هي البيئة الفكرية واالجتماعية والعاطفية والفيزيائية التي يتعلم فيها الطالب‪:‬‬ ‫‪ b‬ال�سعادة‬ ‫‪ a‬التداعي الحر ‬ ‫‪ d‬كل ما ذكر‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬بيئة التعلم‬

‫‪ 224‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫من المعلوم للمجهول‬ ‫كل ما ذكر‬ ‫طرق تدري�س مبا�شر‬ ‫قائمة على جهد المعلم‬ ‫طرق تدري�س مبا�شر‬ ‫قائمة على جهد المعلم‬ ‫طرق تدري�س مبا�شر‬ ‫قائمة على جهد المعلم‬

‫علم النفس‬

‫‪8‬‬

‫‪ 8‬هي كل ما ي�ساهم فيه المعلم لتحقيق تعلم تن�ش�أ فيه التفاعالت االجتماعية ب�شكل ايجابي‪:‬‬ ‫‪ b‬ال�سعادة‬ ‫‪ a‬التداعي الحر ‬ ‫‪ d‬كل ما ذكر‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬بيئة التعلم‬

‫‪9‬‬

‫‪ 9‬من مهارات ا�ستخدام طرق التدري�س‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬مهارة التمكن من المادة العلمية‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬مهارة التهيئة الذهنية‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫مهارة التخطيط‬ ‫كل ما ذكر‬

‫‪ 1 10‬هي تلك ال�سمات وال�صفات والخ�صائ�ص الج�سمية والعقلية التي يتميز بها كل طالب عن غيره من‬ ‫الطالب‪:‬‬ ‫‪ b‬التح�صيل الدرا�سي‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الفروق الفردية‬ ‫‪ d‬كل ما ذكر‬ ‫‪ c‬الذكاء ‬

‫مفتاح الإجابة‬ ‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫‪3‬‬

‫‪4‬‬

‫‪5‬‬

‫‪6‬‬

‫‪7‬‬

‫‪8‬‬

‫‪9‬‬

‫‪10‬‬

‫‪d‬‬

‫‪a‬‬

‫‪c‬‬

‫‪b‬‬

‫‪a‬‬

‫‪c‬‬

‫‪c‬‬

‫‪c‬‬

‫‪d‬‬

‫‪a‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪225‬‬

‫علم النفس‬

‫المعيار‬

‫‪20‬‬

‫فهم الممار�سات المهنية‬ ‫المرتبطة بالتدري�س‬ ‫الفعال‪.‬‬

‫يطبق �إ�ستراتيجيات تعلم فعال ت�ساعد في تعلم مجاالت علم النف�س‪.‬‬

‫الم�ؤ�شر ‪1‬‬

‫ا�ستراتيجيات التعلم‪:‬‬ ‫�أنه مهما اختلفت اال�ستراتيجيات وتنوعت‪ ،‬توجد نقاط م�شتركة بينها‪ ،‬ينبغي ُمراعاتها و�أخذها بعين االعتبار و�أهمها‪:‬‬ ‫التخطيط المحكم للح�صة الدرا�سية‪.‬‬ ‫تحفيز المتعلمين‪ ‬وت�شجيعهم‪.‬‬ ‫االهتمام‪ ‬بالفروق الفردية‪ ،‬وفتح باب الم�شاركة �أمام جميع الطالب‪.‬‬ ‫تعريف اال�ستراتيجية‪:‬‬ ‫�أ�صله ��ا اللغ ��وي هو الكلمة اليوناني ��ة ا�ستراتيجيو�س‪ ،‬ومعناها فن القيادة واختيار الأه ��داف‪ .‬تم ا�ستعمال هذا‬ ‫الم�صطل ��ح لأول مرة في الميدان الع�سكري‪ ،‬وتعني ا�ستخ ��دام الإمكانيات والمواد والو�سائل المتوفرة على �أتم‬ ‫وجه لأ�ساليب العمل)‪ ،‬ث ��م انتقل ا�ستخدام هذا الم�صطلح لي�شمل‬ ‫وج ��ه لتحقي ��ق الأهداف المن�شودة‪�( ،‬إطا ٌر ُم ِّ‬ ‫مجاالت عدة منها مجال التدري�س والتعليم‪.‬‬ ‫تعريف ا�ستراتيجيات التدري�س‪:‬‬ ‫ه ��ي �سي ��اق من �أ�ساليب وطرق التدري�س وتقني ��ات تن�شيط الف�صل الدرا�سي المتغي ��رة ح�سب معايير عدة‪ ،‬لعل‬ ‫�أهمها هو الموقف التدري�سي‪.‬‬ ‫‪ 226‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫�إنه ��ا �أ�سلوب المعلم في تدري�سه للم ��واد وفي طريقه لتحقيق الأه ��داف التعليمية المرجوة‪� ،‬إنها‬ ‫كذلك الو�سائل والأدوات والإجراءات التي ي�ستخدمها لم�ساعدته في َمهمته‪.‬‬ ‫�إنه ��ا �أ�سلوب المعلم في تدري�سه للم ��واد وفي طريقه لتحقيق الأه ��داف التعليمية المرجوة‪� ،‬إنها‬ ‫كذلك الو�سائل والأدوات والإجراءات التي ي�ستخدمها لم�ساعدته في َمهمته‪.‬‬ ‫يمك ��ن �أن تقوم ا�ستراتيجي ��ة التدري�س على طريقة واحدة �أو على عدة طرق‪ ،‬وذلك ح�سب الأهداف الم�سطرة‪،‬‬ ‫في حين �أننا نختار الطريقة لتحقيق هدف متكامل واحد خالل موقف تعليمي معين‪.‬‬ ‫ومن �أهم ا�ستراتيجيات التعلم الفعالة‪:‬‬

‫‪1‬‬

‫ا�ستراتيجية الع�صف الذهني‪:‬‬

‫وت�سم ��ى �أي�ضا الزوبعة الذهنية‪ ،‬ويق�صد بها و�ضع الذه ��ن في حالة من الإثارة ُبغية التفكير في كل االتجاهات‬ ‫واالحتم ��االت للو�صول‪-‬ف ��ي جو من الحرية‪� -‬إلى �أكب ��ر عدد ممكن من الأفكار والآراء ح ��ول م�شكلة �أو مو�ضوع‬ ‫معين‪ ،‬تليه مرحلة جمع المقترحات ومناق�شتها‪.‬‬ ‫ومن �أبرز �أهداف التعلم باعتماد هذه الطريقة نجد‪:‬‬ ‫ •جعل المتعلم ن�شط ًا وفاع ًال في المواقف التعليمية‪.‬‬ ‫ •تعويد الطالب على احترام الآراء المختلفة وتقدير الآخرين‪.‬‬ ‫ •اال�ستفادة من �أفكار الآخرين ومعلوماتهم‪.‬‬

‫‪2‬‬

‫ا�ستراتيجية التعلم بالنمذجة‪:‬‬

‫وت�سم ��ى �أي�ض ��ا التعلم االجتماعي‪ ،‬وهي اكت�س ��اب الفرد وتعلمه ا�ستجابات و�أنم ��اط �سلوكية جديدة في �إطار �أو‬ ‫موقف اجتماعي‪ ،‬عبر المالحظة واالنتباه (كتعلم الطفل للغة عن طريق اال�ستماع والتقليد) ‪.‬‬ ‫وهي على العموم‪ ،‬طريقة تو�ضيحية للتعليم تقوم على توظيف التجارب والو�سائل والنماذج‪ ،‬ومثال ذلك‪ :‬تعلم‬ ‫الكتابة والخط وتعلم الو�ضوء وبع�ض التطبيقات ال ِعلمية ال َعملية كالت�شريح والكهرباء‪.‬‬

‫‪3‬‬

‫ا�ستراتيجية العمل الجماعي‪:‬‬

‫وت�سم ��ى �أي�ضا‪ ‬التعل ��م التعاوني‪ ،‬وتتجلى ف ��ي تق�سيم المتعلمين �إلى مجموعات م�صغ ��رة تتكون غالبا من ‪� 3‬إلى‬ ‫‪� 4‬أع�ض ��اء‪ُ ،‬تعطى لهم واجبات مح ��ددة (�أهداف م�شتركة) وعليهم االعتماد عل ��ى التعاون (التبادل المعرفي‬ ‫والمهاري) من �أجل �إنجاز ال َمهمة المطلوبة منهم‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪227‬‬

‫علم النفس‬

‫ومن �أهم �أهدافها‪:‬‬ ‫اعتماد التعلم الن�شط‪.‬‬ ‫تبادل الأفكار (الطريقة الحوارية) والحث على تق ّبل �أفكار الآخرين‪.‬‬ ‫تنمية روح الم�س�ؤولية والتعاون لدى المتعلمين‪.‬‬ ‫بنا ِء عالقات �إيجابية بين المتعلمين (احترام الآخر)‪.‬‬ ‫ت�شجيع التعلم الذاتي‪.‬‬ ‫التدرب على حل الم�شكالت واتخاذ القرار‪.‬‬

‫‪4‬‬

‫ا�ستراتيجية المناق�شة‪:‬‬

‫ه ��و �أ�سلوب قديم ُين�س ��ب للفيل�سوف �سقراط‪ ،‬الذي كان يعتم ��ده لتوجيه تالميذه وت�شجيعه ��م‪ ،‬ويمكن اعتباره‬ ‫بمثابة تطور للطريقة الإلقائية عبر ا�ستعمال المناق�شة على �شكل ت�سا�ؤالت تثير دافعية المتعلمين‪.‬‬ ‫تعتمد هذه اال�ستراتيجية على دفع الطالب �إلى التفكير والمناق�شة و�إبداء الر�أي وطرح الأ�سئلة وتقديم الأجوبة‪،‬‬ ‫و�إ�شراكهم في �إعداد الدر�س‪ ،‬مع االهتمام بالبحث وجمع المعلومات وتحليلها باتباع خطوات رئي�سية هي‪:‬‬

‫‪5‬‬

‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫‪3‬‬

‫الإعداد‬

‫المناق�شة‬

‫التقويم‬

‫ا�ستراتيجية الكر�سي ال�ساخن‪:‬‬

‫و ُت�شب ��ه ما ب ��ات ُيعرف بـ «كر�سي االعتراف»‪ .‬هي ا�ستراتيجية تقوم على طرح الأ�سئلة على طالب معين‪ ،‬بهدف‬ ‫تنمية مهارات عدة من �أهمها بناء الأ�سئلة وتبادل الأفكار والقراءة‪.‬‬ ‫ومن �أهم خطوات ا�ستراتيجية الكر�سي ال�ساخن‪:‬‬ ‫ •و�ضع المقاعد �أو الطاوالت ب�شكل دائري‪ ،‬وو�ضع «الكر�سي ال�ساخن» في مركز ُحجرة الدر�س‪.‬‬ ‫ •مرحل ��ة ط ��رح الأ�سئلة المتعلقة بمو�ضوع الدر�س بعد تحديده من قب ��ل المعلم (الذي يلعب دور المن�شط)‪،‬‬ ‫�أ�سئلة ُيف�ضل �أن تكون مفتوحة متعددة الإجابات‪.‬‬

‫‪ 228‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫الم�ؤ�شر ‪2‬‬

‫‪1‬‬

‫يتابع ما ي�ستجد من �إ�ستراتيجيات التعليم الفعالة والتى تنا�سب المو�ضوعات‬ ‫النف�سية التي يدر�سها‪.‬‬

‫ا�ستراتيجية الر�ؤو�س المرقمة‪:‬‬

‫وهي �شكل من �أ�شكال العمل الجماعي التعاوني‪ ،‬وتتجلى في‪:‬‬ ‫‪1 .1‬تق�سيم الطالب �إلى مجموعات من ‪� 4‬أع�ضاء‪ ،‬يحمل كل ع�ضو رقم ًا من ‪� 1‬إلى ‪.4‬‬ ‫‪2 .2‬طرح ال�س�ؤال �أو تو�ضيح ال َمهمة المطلوب �إنجازها‪.‬‬ ‫‪3 .3‬تعاون �أع�ضاء كل مجموعة على �إيجاد الحلول‪.‬‬ ‫‪4 .4‬يخت ��ار المعلم رقما ع�شوائي ًا من كل مجموعة‪ ،‬بحيث ينوب المتعلم �صاحب الرقم عن �أفراد مجموعته في‬ ‫الإجابة وتقديم الحلول‪.‬‬ ‫ومن �أهداف هذه اال�ستراتيجية نذكر‪:‬‬

‫‪2‬‬

‫أ‬

‫دمج الطالب المتعثرين درا�سيا ودفعهم لالنخراط والم�شاركة‪.‬‬

‫ب‬

‫تعويد الطالب على التعاون والعمل في فريق‪.‬‬

‫ج‬

‫تنمية روح المناف�سة ال�شريفة‪.‬‬

‫ا�ستراتيجية �أعواد المثلجات‪:‬‬

‫تقوم هذه اال�ستراتيجية على الت�شويق تحفيز المتعلمين‪ ‬والإبقاء على تركيزهم وانتباههم في �أعلى الم�ستويات‪،‬‬ ‫وهي منا�سبة للم�ستويات العمرية ال�صغيرة‪ ،‬تتيح لجميع الطالب الم�شاركة الفعالة في �سيرورة الدرو�س‪ ،‬وهي‬ ‫منا�سبة للأ�سئلة المفتوحة‪.‬‬ ‫وتتلخ�ص خطوات هذه اال�ستراتيجية في‪:‬‬ ‫ •كتابة �أ�سماء الطالب على �أعواد المثلجات‪.‬‬ ‫ •و�ضع الأعواد في علبة تكون مرئية من طرف الجميع‪.‬‬ ‫ •�أثن ��اء �سير الدر�س يقوم المعلم بال�سحب الع�شوائي لعود مثلجات من العلبة‪ ،‬والمتعلم المعني بالأمر يكون‬ ‫لزاما عليه �إنجاز المهمة المطلوبة منه �أو الجواب على ال�س�ؤال المطروح‪.‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪229‬‬

‫علم النفس‬

‫‪3‬‬

‫ا�ستراتيجية التدري�س التبادلي‪:‬‬

‫ه ��ي ن�شاط تعليمي يهتم على الخ�صو�ص بدرا�سة الن�صو� ��ص القرائية (قراء ًة وفهما وتحليال)‪ ،‬باالعتماد على‬ ‫الحوار المتبادل بين الطالب والمدر�س �أو بين الطالب مع بع�ضهم البع�ض‪.‬‬ ‫كما تعتمد هذه اال�ستراتيجية على‪:‬‬ ‫االهتمام بالتفكير وبالعمليات العقلية‪.‬‬ ‫ربط معلومات الطالب الجديدة بمكت�سباتهم القبلية‪.‬‬ ‫المالحظة والتخطيط والتقويم‪.‬‬ ‫بينما تتم �أجر�أة ا�ستراتيجية التدري�س التبادلي كالتالي‪:‬‬

‫‪4‬‬

‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫‪3‬‬

‫التلخي�ص‬

‫توليد الأ�سئلة‬

‫التو�ضيح‬

‫ا�ستراتيجية الحقيبة التعليمية‪:‬‬

‫وت�سمى �أي�ضا ال ُّر َزم التعليمية‪ ،‬وهي وحدة تعليمية (بناء متكامل ُمحكم التنظيم) ُت َو ِّج ُه ن�شاط المتعلم باعتماد‬ ‫التعل ��م الذاتي و�إتاحة فر�ص التعل ��م الفردي‪ ،‬وتت�ضمن مواد تعليمية ومعرفية منوع ��ة تراعي الفروق الفردية‪،‬‬ ‫�ساعدة على تنزيل المناهج الدرا�سية‪.‬‬ ‫معززة باختبارات قبلية وبعدية‪ ،‬وبن�شاطات وو�سائل تعليمية متنوعة ُم ِ‬ ‫وعموما تتميز ا�ستراتيجية‪ ‬الحقيبة التعليمية‪ ‬بـ‪:‬‬ ‫‪1 .1‬وجود دليل به معلومات كافية عن الحقيبة التعليمية ومكوناتها و�أهدافها‪.‬‬ ‫‪2 .2‬مراعاة الفروق الفردية‪.‬‬ ‫‪3 .3‬تو ُّفر مواد تعليمية متعددة‬ ‫‪4 .4‬االهتمام بالتغذية الراجعة والتعزيز‪.‬‬ ‫‪5 .5‬تعزيز ثقة المتعلمين ب�أنف�سهم (بعيدا عن الخوف من الف�شل �أو ال�شعور بالنق�ص)‪.‬‬ ‫‪6 .6‬تن ُّوع �أ�ساليب التقويم و�أوقاته‪.‬‬ ‫‪7 .7‬تبني �أ�سلوب التعلم الفردي الذاتي‪.‬‬ ‫‪8 .8‬ا�ستهداف م�ستوى الإتقان في التعلم‪.‬‬ ‫‪ 230‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫�أما عن عنا�صر ومكونات الحقيبة التعليمية فهي تختلف ح�سب الموقف التعليمي‪� ،‬إ ّال �أنها ال تخرج غالبا عن ‪3‬‬ ‫�أركان رئي�سية هي‪ :‬الدليل والأن�شطة التدري�سية والتقويم‪.‬‬ ‫ •الدلي ��ل‪ :‬وه ��و ُكت ِّي ��ب �صغير يت�ضمن معلوم ��ات �شاملة ع ��ن مو�ضوع الحقيب ��ة التعليمية (العن ��وان والفكرة‬ ‫الأ�سا�سي ��ة) و ُمكوناتها (م ��ن �أجهزة وو�سائل وفيديوهات ومطبوعات) وعن الفئ ��ة الم�ستهدفة �إ�ضافة �إلى‬ ‫الئحة التعليمات (الموجهة للمتعلم والمعلم) الأهداف ال�سلوكية (و�صف النتائج المتوقعة) والفهر�س‪.‬‬ ‫ •الأن�شطة التدري�سية‪ :‬لتحقيق الأهداف المحددة‪.‬‬ ‫ •التقويم‪.‬‬

‫الم�ؤ�شر ‪3‬‬

‫‪1‬‬

‫يخطط درو�سه ويختار �إ�ستراتيجيا تعليم فعالة منا�سبة‪.‬‬

‫ا�ستراتيجية الم�شروعات‪:‬‬

‫وت�سمى �أي�ضا بيداغوجيا الم�شروع �أو الم�شروع البيداغوجي �أو الور�شة التعليمية‪ ،‬وهذه هي الخطوات الرئي�سية‬ ‫لتطبيق هذه اال�ستراتيجية‪:‬‬ ‫اختيار الم�شروع‬ ‫التخطيط‬ ‫التنفيذ‬ ‫التقويم‬

‫‪2‬‬

‫وهي خطوة رئي�سية للو�صول �إلى الأهداف المنتظرة من الن�شاط‪.‬‬ ‫ي�ض ��ع المتعلمون الخط ��ة المنا�سبة للعمل‪ ،‬ويقوم المعل ��م ب�إر�شادهم وم�ساعدتهم‬ ‫للو�صول �إلى الأهداف المتوخاة‪.‬‬ ‫واالنتقال من مرحلة التخطيط والمقترحات �إلى العمل‪.‬‬ ‫للوقوف على مدى تنفيذ الم�شروع‪.‬‬

‫ا�ستراتيجية حو�ض ال�سمك‪:‬‬

‫م ��ن ا�ستراتيجي ��ات التدري� ��س الحديث ��ة المعتم ��دة عل ��ى التعل ��م الن�شط والعم ��ل الجماع ��ي‪ ،‬وتفا�ص ��يل هذه‬ ‫اال�ستراتيجية كالتالي‪:‬‬ ‫‪1 .1‬يتم و�ضع ‪� 4‬أو ‪ 5‬كرا�سي في دائرة على �شكل حو�ض �سمك‪.‬‬ ‫‪ُ 2 .2‬تو�ضع باقي الكرا�سي خارج حو�ض ال�سمك‪ ،‬وب�شكل دائري �أي�ضا‪.‬‬ ‫‪3 .3‬يجل� ��س ع ��دد من الطالب على كرا�س ��ي حو�ض ال�سمك لمناق�ش ��ة مو�ضوع ما �أو �إنجاز مهم ��ة �أو حل م�شكل‬ ‫ف ��ي م ��دة تقارب ‪ 10‬دقائق‪ ،‬بينما يجل� ��س الباقون (وهم المالحظون) خارج الحو� ��ض ي�ستمعون بتركيز و‬ ‫ي�سجلون المالحظات‪.‬‬ ‫‪4 .4‬ثم ت�أتي مرحلة المناق�شة الجماعية وتقويم الأعمال بتوجيه من المعلم‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪231‬‬

‫علم النفس‬

‫‪3‬‬

‫ا�ستراتيجية حل الم�شكالت �أو التعلم القائم على الم�شكالت‪:‬‬

‫وت�سم ��ى الأ�سل ��وب العلم ��ي في التفكير‪ ،‬وتت ��م عبر �إ�شع ��ار المتعلمين بالقلق و�إث ��ارة تفكيره ��م �إزاء م�شكلة ما‬ ‫(تك ��ون منا�سب ��ة لم�ستواهم‪ ،‬وذات �صلة بمو�ضوع الدر�س‪ ،‬و بمعي�شهم) ال ي�ستطيعون حلها ب�سهولة‪ ،‬بل بالبحث‬ ‫وا�ستك�شاف الحقائق الم�ؤدية �إلى الحل‪.‬‬ ‫�أما الخطوط العري�ضة لهذه اال�ستراتيجية فيمكن �إيجازها في‪:‬‬ ‫تحديد الم�شكلة و�صياغتها‪.‬‬ ‫التحليل بجمع البيانات وتحليل الأ�سباب والعوامل‪.‬‬ ‫اقتراح الحلول‪.‬‬ ‫التنفيذ‪.‬‬

‫‪4‬‬

‫ا�ستراتيجية التعلم باالكت�شاف‪:‬‬

‫تدع ��و هذه اال�ستراتيجي ��ة �إلى ا�ستخدام التفكي ��ر المنطقي (اال�ستقرائ ��ي �أو اال�ستنباط ��ي) و ُت�شجع‪ ‬التفكير‬ ‫النقدي‪ ‬العقل ��ي البعي ��د عن الخرافات وال ُم�س َّلم ��ات‪ُ ،‬مخاطبة الم�ستويات العقلية العلي ��ا كالتحليل والتركيب‪.‬‬ ‫وت�سعى هذه اال�ستراتيجية �إلى‪ ‬جعل المتعلم في قلب العملية التعليمية و‪ ‬زيادة دافعيته‪.‬‬ ‫ومن �أهم �أهدافها‪:‬‬ ‫جعل الدرو�س �أكثر متعة وجاذبية‪.‬‬ ‫تنمية مهارات تحليل المعلومات وتركيبها وتقويمها‪.‬‬ ‫التعود على العمل الجماعي وم�شاركة المعلومات‪.‬‬ ‫اال�ستئنا�س بخطوات البحث والمنهج التجريبي‪.‬‬

‫‪5‬‬

‫ا�ستراتيجية التدري�س اال�ستقرائي‪:‬‬

‫يمك ��ن تلخي�ص ه ��ذه اال�ستراتيجية في عبارة «االنتقال م ��ن الجزء �إلى الكل» عبر تتب ��ع الجزئيات والتفا�صيل‬ ‫والأمثل ��ة وعر�ضه ��ا ثم مناق�شتها وفح�صه ��ا وتحليلها‪ ،‬للوقوف عل ��ى �أوجه ال�شبه واالختالف ث ��م الو�صول �إلى‬ ‫ا�ستنتاجات عامة و �أحكام كلية‪ ،‬ومنه التعميم وو�ضع القانون �أو التعريف �أو تحديد قاعدة معينة‪.‬‬ ‫‪ 232‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫ومن مزايا ا�ستراتيجية التدري�س اال�ستقرائي‪:‬‬ ‫ •اال�ستقراء من طرق التعليم الن�شط‪.‬‬ ‫ •اال�ستقراء منا�سب للمراحل ال ُعمرية ال�صغيرة‪.‬‬ ‫ •االنط�ل�اق م ��ن الب�سي ��ط �إلى المركب وم ��ن الخا�ص �إلى التعمي ��م‪ ،‬يجعل هذه الطريقة ف ��ي متناول معظم‬ ‫المتعلمين ومنا�سبة لقدراتهم المعرفية‪.‬‬ ‫ •تعويد المتعلمين على االعتماد على النف�س‪ ،‬واكت�شاف الحلول‪.‬‬

‫الم�ؤ�شر ‪4‬‬

‫يطبق �إ�ستراتيجيات تعليم حديثة ت�ساعد على تفاعل المتعلمين وتجعله محور‬ ‫العملية التعليمية‪.‬‬

‫ا�ستراتيجيات التعليم الحديثة‪:‬‬

‫‪1‬‬

‫ا�ستراتيجية الخرائط المفاهيمية‪:‬‬

‫هي ا�ستراتيجية تدري�سية ُتوظف الأ�شكال والخطوط وال�صور والأ�سهم والألوان واللغة (كلمات الربط) لتمثيل‬ ‫المعرفة وتقديم المعلومات‪ .‬و يمكن ا�ستثمارها في تعميق الفهم وتلخي�ص المعلومات وا�ستنتاج العالقات بين‬ ‫المفاهيم‪.‬‬ ‫ومن �أهدافها‪:‬‬ ‫تب�سيط المعلومات وتنظيمها‪.‬‬ ‫ت�سهيل عملية ا�سترجاع المعلومات‪.‬‬ ‫ربط المفاهيم الجديدة بالمكت�سبات ال�سابقة ‪.‬‬ ‫�إيجاد العالقة بين المفاهيم‪.‬‬ ‫ت�سهيل تذكر المعارف والمعلومات‪.‬‬

‫‪2‬‬

‫ا�ستراتيجية التعلم بالتعاقد‪:‬‬

‫وت�سمى �أي�ضا بيداغوجيا التعاقد‪ ،‬وهي عموما من االتجاهات الحديثة في التعليم التي يتم فيها تقا�سم م�س�ؤولية‬ ‫التعلي ��م والتعلم بين المعلم والمتعلمين عبر االتفاق ال�صريح والوا�ض ��ح والمكتوب على االلتزام ب�أداء مهام �أو‬ ‫تنفيذ م�شاريع معينة‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪233‬‬

‫علم النفس‬

‫و تبق ��ى من �أهم �أهداف ه ��ذه اال�ستراتيجية نبذ كل مظاهر‪ ‬العن ��ف المدر�س ��ي‪ ‬بالو�صول �إلى مقاربة ت�شاركية‬ ‫تعاونية بين المدر�س والمتعلم‪ ،‬الذي عليه �أن يتعود على تحمل الم�س�ؤولية واتخاذ القرارات‪.‬‬ ‫ومن �أ�س�س هذه اال�ستراتيجية‪:‬‬ ‫المواقف‬ ‫�صدمة‬ ‫تحديد �أدوار كل‬ ‫االجتماعية‬ ‫طرف‪.‬‬

‫‪3‬‬

‫المواقف‬ ‫�صدمة‬ ‫التزام كل طرف‬ ‫االجتماعية‬ ‫بدوره‪.‬‬

‫المواقف‬ ‫�صدمة‬ ‫المرونة‪.‬‬ ‫االجتماعية‬

‫المواقف‬ ‫�صدمة‬ ‫أ�ساليب‬ ‫طرق و�‬ ‫تنويع‬ ‫االجتماعية‬ ‫العمل‪.‬‬

‫ا�ستراتيجية مثلث اال�ستماع‪:‬‬

‫وهي �شكل �آخر من �أ�شكال العمل في مجموعات �أو العمل التعاوني‪ ،‬وتتم عبر تق�سيم الطالب �إلى مجموعات‬ ‫من ‪� 3‬أع�ضاء‪ ،‬لكل طالب دور محدد‪:‬‬ ‫‪ ‬وه ��و المتح ��دث‪ ،‬تتمثل مهمته ف ��ي �شرح الدر� ��س �أو ال�س�ؤال �أو المفه ��وم �أو الفكرة �أو‬ ‫الطالب الأول‬ ‫المهمة المطلوبة‪...‬‬ ‫‪ ‬وه ��و الم�ستمع الجيد‪ ،‬ودوره هو تو�ضيح الفكرة‪/‬ال َم َه َّمة عبر طرح �أ�سئلة على الطالب‬ ‫الطالب الثاني‬ ‫الأول‪/‬المتحدث‪.‬‬ ‫‪ ‬وه ��و المراق ��ب المالح ��ظ‪ ،‬ودوره هو تقدي ��م تغذية راجع ��ة لزميل ْيه ف ��ي المجموعة‪،‬‬ ‫الطالب الثالث‬ ‫م�ستفيد ًا من المالحظات التي يكون قد دونها �أثناء المناق�شة بين �أع�ضاء الفريق‪.‬‬

‫‪4‬‬

‫ا�ستراتيجية التعليم الإلكتروني‪:‬‬

‫يمك ��ن تعريفها عل ��ى �أنها‪ « :‬منظوم ��ة تعليمية تعتمد تقنية المعلوم ��ات واالت�صاالت التفاعلي ��ة مثل (الإنترنت‬ ‫والقنوات التلفزيونية والبريد الإلكتروني و�أجهزة الحا�سوب والم�ؤتمرات عن بعد) في تقديم البرامج التعليمية‬ ‫�أو التدريبية للطالب �أو المتدربين في �أي وقت وفي �أي مكان‪ ،‬با�ستخدام بطريقة متزامنة �أو غير متزامنة» ‪.‬‬ ‫هو �إذن �أكثر من ُمجرد ُمتع ِّلم ي�شتغل على حا�سوب �أو جهاز لوحي �أو هاتف ذكي‪.‬‬

‫‪5‬‬

‫ا�ستراتيجية الق�صة‪:‬‬

‫رغم �أن البع�ض يعتبرها من الطرق التقليدية القديمة �إال �أن توظيف الم�ستجدات التكنولوجية الحالية (الفيديو‬ ‫ف ��ي التعلي ��م‪ ،‬ال�صور‪ ،‬الر�س ��وم المتحركة‪ ،‬العرو�ض التعليمي ��ة‪ ،‬يمكن �أن يجعلها ا�ستراتيجي ��ة مفيدة جدا في‬ ‫�سل�س و�ش ِّيق‪.‬‬ ‫تقديم المعلومات ونقل ال ِعبر للأطفال ب�شكل ٍ‬ ‫‪ 234‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫ومن �شروط ا�ستخدام ا�ستراتيجية الق�صة في التدري�س التي ينبغي على المعلم مراعاتها‪:‬‬ ‫ •وجود ارتباط بين الق�صة ومو�ضوع الح�صة الدرا�سية‪.‬‬ ‫ •�أن تحقق �أهدافا وا�ضحة ومحددة‪.‬‬ ‫ •اختيار ق�ص�ص منا�سبة لنمو المتعلمين‪.‬‬ ‫ •توظيف الو�سائل الم�ساعدة‪.‬‬ ‫ •الإيجاز واالخت�صار‪.‬‬ ‫ •اعتماد �أ�سلوب �شيق يجلب االهتمام‪.‬‬ ‫ •وحدة المو�ضوع واحترام الت�سل�سل المنطقي للأحداث‪.‬‬

‫‪6‬‬

‫ا�ستراتيجية التفكير الناقد‪:‬‬

‫ه ��ي قدرة تتطور ب�شكل م�ستمر وتلقائي لدى المتعلمين نتيج ��ة و�ضعهم �أمام و�ضعيات ومهام و�إ�شكاالت عليهم‬ ‫حله ��ا والتعام ��ل معه ��ا با�ستخدام مبد�أ ال�ش ��ك واختبار الآراء على �ض ��وء معرفتهم ال�سابقة ُبغي ��ة الو�صول �إلى‬ ‫ا�ستنتاجات ومعارف بعيدا عن الأحكام الم�سبقة‪.‬‬ ‫تعتمد هذه اال�ستراتيجية بالدرجة الأولى على ا�ستخدام مهارات التفكير‪ ،‬بينما تتجلى �أهميتها في‪:‬‬ ‫والحجاج‪.‬‬ ‫اكت�ساب مهارات التفكير المنطقي والإقناع ِ‬ ‫المعرفة وتنوع م�صادرها يجعالن التفكير الناقد من �ضرورات الع�صر‪.‬‬

‫الم�ؤ�شر ‪5‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫يطبق الأن�شطة التعليمية المنا�سبة لإ�ستراتيجيات التدري�س الفعال‪ ،‬والتي‬ ‫ت�ساعد في تعلم مجاالت علم النف�س‪.‬‬

‫•ا�ستراتيجية التعلم بالتعاقد‪.‬‬ ‫•ا�ستراتيجية حل الم�شكالت �أو التعلم القائم على الم�شكالت‪.‬‬ ‫•ا�ستراتيجية المناق�شة‪.‬‬ ‫•ا�ستراتيجية التعلم بالنمذجة‪.‬‬

‫وقد تم �شرحهم �سابقاً‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪235‬‬

‫علم النفس‬

‫النشاط ‪20‬‬ ‫�أختر الإجابة ال�صحيحة من بين الإجابات المعطاة‪:‬‬

‫‪1‬‬

‫‪ 1‬هي فن القيادة واختيار الأهداف‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬القيادة‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬كل ما ذكر خط�أ‬

‫‪2‬‬

‫‪ 2‬ا�ستعمال م�صطلح اال�سترتيجية لأول مرة في الميدان‪:‬‬ ‫‪ b‬اال�سري‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬التجاري‬ ‫‪ d‬كل ما ذكر �صحيح‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬الع�سكري‬

‫‪3‬‬

‫‪ 3‬هي �س ��ياق من ا�س ��اليب وطرق التدري�س وتقنيات تن�ش ��يط الف�صل الدرا�س ��ي المتغيرة ح�سب معايير‬ ‫عدة‪:‬‬ ‫‪ b‬ا�ستراتيجية التدري�س‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬القيادة‬ ‫‪ d‬كل ما ذكر‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬ادارة ال�صف‬

‫‪4‬‬

‫‪ 4‬هي و�ض ��ع الذهن في حالة من االثارة بغية التفكير في االتجاهات واالحتماالت للو�ص ��ول �إلى �أكبر‬ ‫عدد ممكن من الأفكار والأراء حول م�شكلة �أو مو�ضوع معين‪:‬‬ ‫‪ b‬التعلم بالنمذجة‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الع�صف الذهني‬ ‫‪ d‬كر�سي االعتراف‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬العمل الجماعي‬

‫‪5‬‬

‫‪ 5‬ه ��ي اكت�س ��اب الف ��رد وتعلم ��ه ا�س ��تجابات و�أنماط �س ��لوكية جديدة في �إط ��ار �أو موق ��ف اجتماعي عبر‬ ‫المالحظة واالنتباه‪:‬‬ ‫‪ b‬التعلم بالنمذجة‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الع�صف الذهني‬ ‫‪ d‬كر�سي االعتراف‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬العمل الجماعي‬

‫‪6‬‬

‫‪ 6‬هي ا�ستراتيجية تقوم على طرح الأ�سئلة على طالب معين بهدف تنمية مهارات عدة‪:‬‬ ‫‪ b‬التعلم بالنمذجة‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الع�صف الذهني‬ ‫‪ d‬كر�سي االعتراف‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬العمل الجماعي‬

‫‪ 236‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫اال�ستراتيجية‬ ‫كل ما ذكر �صحيح‬

‫علم النفس‬

‫‪7‬‬

‫‪ 7‬ن�ش ��اط تعليمي يهتم على الخ�ص ��و�ص بدرا�س ��ة الن�ص ��و�ص القرائية باالعتماد على الحوار المتبادل‬ ‫بين الطالب والمدر�س �أو بين الطالب مع بع�ضهم البع�ض‪:‬‬ ‫‪ b‬الحقيبة التعليمية‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬التدري�س التبادلي‬ ‫‪ d‬العمل الجماعي‬ ‫‪ c‬حو�ض ال�سمك ‬

‫‪8‬‬

‫‪ 8‬الرزم التعليمية هي‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬الحقيبة التعليمية‬ ‫‪ c‬حو�ض ال�سمك ‬

‫‪9‬‬

‫‪ 9‬االنتقال من الجزء �إلى الكل‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬التدري�س التبادلي‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬التدري�س اال�ستقرائي‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬

‫كر�سي االعتراف‬ ‫العمل الجماعي‬ ‫التعليم االلكتروني‬ ‫الع�صف الذهني‬

‫‪ 1 10‬هي منظمومة تعليمية تعتمد تقنية المعلومات واالت�صال التفاعلية في تقديم البرامج التعليمية‪:‬‬ ‫‪ b‬التعليم االلكتروني‬ ‫ ‬ ‫‪ a‬التدري�س التبادلي‬ ‫‪ d‬الع�صف الذهني‬ ‫ ‬ ‫‪ c‬التدري�س اال�ستقرائي‬

‫مفتاح الإجابة‬ ‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫‪3‬‬

‫‪4‬‬

‫‪5‬‬

‫‪6‬‬

‫‪7‬‬

‫‪8‬‬

‫‪9‬‬

‫‪10‬‬

‫‪b‬‬

‫‪c‬‬

‫‪b‬‬

‫‪a‬‬

‫‪b‬‬

‫‪d‬‬

‫‪a‬‬

‫‪a‬‬

‫‪c‬‬

‫‪b‬‬

‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪237‬‬

‫علم النفس‬

‫المراجع‬ ‫تم اال�ستعانة بحمداهلل في هذا الكتاب ببع�ض المراجع ومن �أهمها ‪:‬‬ ‫‪�1 .1‬أحم ��د عكا�شة (‪ .)1997‬الط ��ب النف�سي المعا�صر‪ ،‬االنجل ��و الم�صرية‪ ،‬القاهرة‪،‬‬ ‫م�صر‪.‬‬ ‫‪�2 .2‬أدي ��ب محمد الخال ��دي (‪ .)2015‬علم النف�س الف�سيولوج ��ي‪ ،‬دار الم�سيرة للن�شر‬ ‫والتوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬ ‫‪�3 .3‬أدي ��ب محم ��د الخالدي (‪ .)2009‬المرجع في ال�صح ��ة النف�سية‪ ،‬دار وائل للن�شر‪،‬‬ ‫عمان‪ ،‬االردن‪.‬‬ ‫‪�4 .4‬ألف ��ت ح�سي ��ن كحل ��ة (‪ .)2001‬علم النف� ��س الع�صبي‪ ،‬مكتبة االنجل ��و الم�صرية‪،‬‬ ‫م�صر‪.‬‬ ‫‪5 .5‬ب�شرى ا�سماعيل (‪ .)2004‬المرجع في القيا�س النف�سي‪ ،‬مكتبة االنجلو الم�صرية‪،‬‬ ‫م�صر‪.‬‬ ‫‪6 .6‬جين كاربر (‪ .)2006‬المخ المعجزة‪ ،‬الطبعة الثانية‪ ،‬مكتبة جرير‪ ،‬ال�سعودية‪.‬‬ ‫‪7 .7‬حام ��د عبدال�س�ل�ام زه ��ران (‪ .)1997‬عل ��م نف�س النم ��و‪ ،‬الطبع ��ة الرابعة‪ ،‬عالم‬ ‫الكتب‪ ،‬م�صر‪.‬‬ ‫‪8 .8‬خالد عبداهلل (‪ .)2016‬كيمياء ال�سلوك والوراثة النف�سية‪ ،‬الريا�ض‪ ،‬ال�سعودية‪.‬‬ ‫‪9 .9‬خليل ابراهيم البياتي (‪ .)2000‬علم النف�س الف�سيولوجي‪ ،‬دار وائل للن�شر‪ ،‬عمان‪.‬‬ ‫‪1010‬خولة احمد يحي (‪ .)2000‬اال�ضطرابات ال�سلوكية واالنفعالية‪ ،‬دار الفكر للطباعة‪.‬‬ ‫‪1111‬راف ��ع الزغول وعماد الزغول (‪ .)2005‬عل ��م النف�س المعرفي‪ ،‬دار ال�شروق للن�شر‬ ‫والتوزيع‪ ،‬االردن‪.‬‬ ‫‪�1212‬سام ��ي محمد ملح ��م (‪ .)2015‬القيا�س والتقوي ��م في التربية وعل ��م النف�س‪ ،‬دار‬ ‫الم�سيرة للن�شر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬ ‫‪�1313‬صال ��ح ح�سن الداه ��رى و وهيب مجي ��د الكبي�س ��ى (‪ .)2003‬علم النف� ��س العام‪،‬‬ ‫االردن‪.‬‬ ‫‪1414‬عبدالرحمن عد�س ومحي الدين توق (‪ .)1998‬مدخل الي علم النف�س‪ ،‬دار الفكر‬ ‫للطباعة والن�شر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬ ‫‪1515‬عبدالرحم ��ن محمد العي�سوى (‪ .)1992‬علم النف�س االكلينيكي‪ ،‬الحار الجامعية‪،‬‬ ‫م�صر‪.‬‬ ‫‪ 238‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬

‫علم النفس‬

‫المراجع‬ ‫‪1616‬عبدالوه ��اب محمد كام ��ل (‪ .)1994‬علم النف� ��س الف�سيولوج ��ي‪ ،‬الطبعة الثانية‪،‬‬ ‫مكتبة النه�ضة الم�صرية‪ ،‬م�صر‪.‬‬ ‫‪1717‬عم ��اد عبدالرحيم الزغ ��ول (‪ .)2012‬مبادئ عل ��م النف�س الترب ��وي‪ ،‬دار الكتاب‬ ‫الجامعي‪ ،‬العين‪.‬‬ ‫‪1818‬فالح محروث (‪ .)2010‬علم النف�س االجتماعي‪ ،‬مطابع التقنية‪ ،‬الريا�ض‪.‬‬ ‫‪1919‬لين ��دزي وب ��اول ترجمة �صفوت ف ��رج (‪ .)2000‬عل ��م النف�س االكلينيك ��ي‪ ،‬االنجلو‬ ‫الم�صرية‪ ،‬القاهرة‪.‬‬ ‫‪2020‬ماجدة ال�سيد عبيد (‪ .)2015‬اال�ضطرابات ال�سلوكية‪ ،‬دار �صفاء للن�شر والتوزيع‪،‬‬ ‫عمان‪.‬‬ ‫‪2121‬مالك يو�سف مالك (‪ .)2021‬الموهبة واالبداع‪ ،‬مكتبة جامعة ام درمان اال�سالمية‪،‬‬ ‫الخرطوم‪ ،‬ال�سودان‪.‬‬ ‫‪2222‬محم ��د احمد و�سليم عبدالرحم ��ن �سيد (‪ .)2017‬علم النف� ��س واالجتماع‪ ،‬قطاع‬ ‫الكتب‪ ،‬م�صر‪.‬‬ ‫‪2323‬محمد �سحاتة ربيع وجمعة �سيد يو�سف ومعتز �سيد عبداهلل (‪ .)2000‬علم النف�س‬ ‫الجنائي‪ ،‬دارغريب للطباعة والن�شر والتوزيع‪.‬‬ ‫‪2424‬محمد �شحاتة ربيع (‪ .)2005‬تاريخ علم النف�س ومدار�سه‪ ،‬دار غريب‪ ،‬القاهرة‪.‬‬ ‫‪2525‬محمد �شحاتة ربيع (‪ .)2017‬علم نف�س ال�شخ�صية‪ ،‬دار الم�سيرة للطباعة والن�شر‪،‬‬ ‫عمان‪.‬‬ ‫‪2626‬محمود ال�سيد �أبو لنيل (‪ .)2009‬علم النف�س االجتماعي‪ ،‬مكتبة االنجلو الم�صرية‪،‬‬ ‫م�صر‪.‬‬ ‫‪2727‬محمود فتحي عكا�شة (‪ .)1999‬علم النف�س ال�صناعي‪ ،‬اال�سكندرية‪.‬‬ ‫‪2828‬م�صطف ��ى ح�سي ��ن باه ��ي وح�سين احم ��د ح�شمت ونبي ��ل ال�سيد ح�س ��ن (‪.)2002‬‬ ‫المرجع في علم النف�س الف�سيولوجي‪ ،‬مكتبة االنجلو الم�صرية‪.‬‬ ‫‪2929‬معاوي ��ة محمود �أبو غ ��زال (‪ .)2015‬علم النف�س العام‪ ،‬الطبع ��ة الثانية‪ ،‬دار وائل‬ ‫للن�شر‪ ،‬االردن‪.‬‬ ‫‪3030‬و�سام دوي�ش بريك وفوزي �شاكر دا�ؤد (‪ .)2008‬علم النف�س ال�صحي‪ ،‬دار الحامد‬ ‫للن�شر والتوزيع‪.‬‬ ‫ال �أح� � ّل م ��ن يق ��وم بت�ص ��وير �أي ج ��زء م ��ن‬ ‫الكت ��اب‪ ،‬علماً ب�أن حق ��وق الطبع محفوظة‬

‫‪239‬‬

‫علم النفس‬

‫خاتمة‬

‫لما كان المعلم هو �أ�سا�س العملية التعليمية‪ ،‬و�سبب نجاح المجتمع‪ ،‬وعنوان نه�ضة الأمة‪،‬‬ ‫والم�س� ��ؤول عن �صيانة عقلها ووجدانها‪ ،‬بتربية الن�شء‪ ،‬و�إمدادهم بالمعارف والخبرات‪،‬‬ ‫والقيم و�أ�ساليب التفكير والخبرات‪ ،‬بث هذا فينا الن�شاط والحيوية‪ ،‬لأُقدم لأخي المعلم‬ ‫و�أخت ��ي المعلمة « �سل�سلة اختب ��ارات الرخ�صة المهنية »‪ ،‬ليكون �أ�س ��وة في �إعداد الن�شء‬ ‫وتربيتهم ب�إذن اهلل‪.‬‬ ‫�أخي المعلم ‪� /‬أختي المعلمة‬ ‫ينبغ ��ي �أن تدركوا �أهمية تحملكم الم�س�ؤولي ��ة ؛ ف�أنتم م�س�ؤولون �أو ًال و�أخي ًرا عند اهلل عن‬ ‫ر�سالتك ��م الت ��ي حملتموها ‪ ،‬ولك ��ي تحققوا ما ت�صبون �إليه ‪ ،‬فالبد م ��ن التخطيط الجيد‬ ‫والفعال و�إدارة الوقت ‪.‬‬ ‫وف ��ي خاتمة عملي �أقول‪� :‬أنا ال �أدعي الع�صمة لك ��ن النية المخل�صة كانت دليلي والطموح‬ ‫زادي �أ�س ��ال اهلل �أن ينفع بهذا الجهد وهو جه ��د المقل‪ ،‬و�أن يغفر لي الخط�أ والزلل‪ ،‬وهلل‬ ‫د ُّر القائل ‪:‬‬ ‫الحكم والكـ َر ِم‬ ‫و�س ِامعــَهــــــا ‬ ‫� ْأ�سبل عل ْيهـــــا ردا َء ُ‬ ‫باهلل يا قـــــــار ًئا ُك ُتبـــي َ‬ ‫�أ ْو �أ�صـ ِل َح ْنه ُت َثب �إنْ كـنت ذا فـهـــــم‬ ‫وا�ســتُر بلطــ ِفك ما تلــقاه من خطــ�أ ‬ ‫ْ‬ ‫ــــــــــم‬ ‫ ‬ ‫وال�سبــقُ عـــــادت ُ ه‬ ‫ْ‬ ‫فك ْ‬ ‫ــــم جــــوا ِد َك َبــا َّ‬ ‫وكم ح�ســــام َن َبا �أو عا َد َذا َثـ َل ِ‬ ‫و ُكلـنـــــــا يا �أخــــي َّ‬ ‫والـعـُ ْذر يقـ َب َل ُه ذو ال َف ْـ�ض ِل ّ‬ ‫وال�شــ َي ِــم‬ ‫خطـــــاء ذو ذلـــل ‬ ‫و�ص ��ل الله ��م على نبين ��ا محمد وعلى �آل ��ه و�أ�صحابه‪ ،‬و�آخ ��ر دع ��واي �أن الحمد هلل رب‬ ‫العالمين ‪.‬‬

‫د‪� .‬أمل بنت عائ�ض القحطاني‬

‫‪ 240‬الرخصة المهنية‬

‫تويتر ‪@AmalQhtani‬‬