• Breve descripción del contexto. La programación se llevó a cabo en el Centro Rural Agrupado La Esgueva situado en el Valle Esgueva provincia de Valladolid. Se trata de un Valle formado por unos 16 pueblos cuya población se situaría en un nivel socio−económico−cultural medio alto, siendo las actividades económicas básicas la agricultura y la ganadería. La cabecera del C.R.A está situada en la localidad de Esguevillas de Esgueva situada a unos 30 Kilómetros de Valladolid y que es el centro de la actividad económica de todo el Valle. Esguevillas tienen una población censada de unos 400 habitantes; las actividades básicas son la agricultura y la ganadería, aunque también hay varias tiendas, cuatro agencias bancarias y el Centro de Salud. • Descripción del centro docente. El centro docente está situado en el antiguo Colegio Comarcal por lo que se trata de un gran edificio de dos plantas, con dos edificios pequeños anexos (vestuarios y preescolar) y una amplia zona exterior conformada por pista de futbito, pistas de baloncesto y balonmano, arenero, patio interior y jardín. Actualmente en el centro se imparte los tres cursos del segundo ciclo de educación infantil y los tres ciclos de educación primaria repartidos en cuatro aulas de la siguiente manera: un aula de educación infantil, un aula con el primer ciclo de educación primaria, un aula para el segundo ciclo y una cuarta aula para el tercero. Además el centro cuenta con una amplia biblioteca, un aula de música, un aula de refuerzo, una gran sala de usos múltiples, una sala de audiovisuales, un laboratorio, una sala de profesores, el despacho de dirección, una cocina y un amplio comedor. El personal docente está compuesto por un profesor de educación infantil, un profesor−tutor por aula de educación primaria, los especialistas de música, inglés y gimnasia, un profesor de refuerzo y el psicopedagógo del EOEP correspondiente. • Destinatarios de la programación La programación se llevó a cabo en el aula de 5º y 6º de educación primaria. Este grupo clase está formado por 14 niños y niñas distribuidos en dos grupos 7 niños y niñas de 5º y otros 7 en el grupo de 6º. Se trata de dos grupos heterogéneos pero con una evolución normal en el rendimiento académico. No tienen problemas de relación entre ellos, ni con su profesor−tutor y demás profesores. • Descripción del análisis de necesidades de orientación o tutoría. Al tratarse de un grupo−clase en el que no se dan problemas muy marcados en ningún aspecto en concreto decidí realizar la programación respecto al tema de las dificultades de aprendizaje, ya que desde esta perspectiva se podían tratar temas muy interesantes que proporcionan a los niños/as material para aumentar su nivel de rendimiento. No se trata de un grupo con una dificultad concreta por eso se eligió la comprensión lectora como elemento a trabajar, ya que se trata de una de las capacidades básicas y elemental para llevar a cabo las técnicas de estudio. • Justificación del tema: Comprensión lectora. Durante mucho tiempo se ha supuesto que la comprensión del lenguaje escrito era equivalente al reconocimiento visual de las palabras. Además la comprensión del lenguaje oral ha hecho que la comprensión 1

lectora no se entrene de manera específica. Hay tres modelos generales para explicar los procesos implicados en la lectura. Según Adams los tres consideran la lectura como un proceso que tiene lugar a varios niveles pero difieren en la importancia que atribuyen a los distintos tipos de análisis. Estos modelos son: • Proceso ascendente: Se basa en dos supuestos: la comprensión del lenguaje escrito es equivalente al reconocimiento visual de las palabras más la comprensión del lenguaje oral; el análisis de la información contenida en el texto es jerárquico y unidireccional. Primero se analizan los patrones gráficos que permiten la identificación que supone la asignación de un significado y la asociación de una determinada pronunciación; luego las combinaciones de letras que dan lugar al reconocimiento de sílabas y palabras y así hasta que se extrae el significado completo. Se considera la lectura como una conducta cuya adquisición equivale al aprendizaje secuencial y jerárquico de una serie de discriminación visuales. Sugiere que el conocimiento previo que posee el lector al enfrentarse con un texto constituye una fuente de información que modula la velocidad y precisión con que se comprende un texto en cuanto permite completar la información proporcionada por éste. • Proceso descendente: Se consideran importantes los conocimientos sintácticos y semánticos previos y el uso que de ellos se hace durante la lectura. Todo ello permite anticipar la información contenida en el texto. Aprender a leer es el aprendizaje de la utilización de los conocimientos sintácticos y semánticos previos para anticipar el texto y su significado. • Proceso interactivo: La lectura es un proceso interactivo en el que el producto final depende simultáneamente de los datos proporcionados por éste, de los conocimientos de distintos tipos que posee el lector y de las actividades que realiza durante la lectura. Aprender a leer implica no sólo el aprendizaje de una serie de discriminaciones visuales sino también el de una serie de estrategias que van a facilitar la combinación de la información proporcionada por el texto y la procedente de los conocimientos del sujeto de forma que éste pueda constituir una representación aceptable del significado de aquél y almacenarla en la memoria para su uso posterior. Algunas de estas estrategias: • Establecer un propósito de lectura: ser consciente de para qué se va a leer. • Uso de las claves del texto y del conocimiento previo para generar inferencias y predicciones sobre el significado de partes del texto y para evaluar y revisar las hipótesis formuladas. • Estrategias de control tales como la búsqueda de conocimiento previo que se basan en la memoria operativa. • Estrategias de supervisión y regulación de la comprensión: el lector debe aprender a identificar los distintos tipos de relaciones lógicas y retóricas que pueden establecerse entre las proposiciones de un texto. • Justificación del agente o agentes de la intervención orientadora. La programación se pone en práctica bajo mi mando con apoyo incondicional del tutor del grupo con el que trabajé tanto para montar las sesiones como para llevarlas a la práctica. Por lo tanto la línea de intervención escogida sería la actuación del tutor con un programa específico para apoyar el proceso de enseñanza−aprendizaje siguiendo su plan de acción tutorial. Se trata de desarrollar un aspecto específico de dicho plan. • Presentación de la programación: 2

• Fundamentación teórica La lectura y los hábitos lectores figuran entre los pilares más importantes sobre los que se fundamenta el estudio. Por lo que es un elemento fundamental en la formación intelectual. Para Laín Entrelago leer un libro es entablar un diálogo con el autor. Esto supone una actitud receptiva, un diálogo y una crítica. Esta actitud se desarrolla a través de procesos intelectuales en virtud de los cuales el lector reconoce las palabras; entiende las ideas; elabora el pensamiento del autor; y, evalúa lo leído. Un buen lector se define por dos cualidades. Por una parte la velocidad lectora o número de palabras que alguien es capaz de leer en un determinado período de tiempo, se trata de un ritmo personal que varía en función de la inteligencia, manera de ser y finalidad de la lectura. Por otra parte se define por la comprensión lectora que se refiere a comprender las ideas expresadas por el autor en el menor tiempo posible. La elaboración de esta programación para trabajar la comprensión lectora se basa en los programas de entrenamiento metacognitivo. Se entiende metaconocimiento como el conocimiento que las personas tienen sobre sus diversos tipos de conocimiento o sobre su actividad cognitiva. Se trata de una capacidad interrelacionada con el nivel de aprendizaje y rendimiento. Un programa de entrenamiento bajo este enfoque para que sea efectivo debe combinar los siguientes componentes: • Informar al sujeto de la naturaleza de las estrategias que va a aprender y de cuándo y por qué utilizarla. • Modelar su uso en diferentes contextos. • Moldear su uso a través de la práctica. Siguiendo a Alonso Tapia para mejorar la capacidad del sujeto de autorregular la comprensión de lo que lee y la capacidad de valorar críticamente la información es necesario: • Enseñar conjuntamente estrategias de carácter general (metacognitivas) y estrategias específicas. Su objetivo es que el sujeto adquiera un tipo de conocimiento que le permita coordinar el empleo de reglas de carácter procedural que le permitan controlar el empleo de las estrategias específicas. • Enseñar junto a la estrategia a emplear el cuándo, cómo y porqué aplicarla para que la estrategia se aplique de forma flexible y generalizado. • Tratar de facilitar la toma de conciencia de que las formas habituales de proceder son inadecuadas en la mayoría de los casos. • Facilitar la toma de conciencia de la eficacia de los procedimientos que se le enseñan a través del contraste con los resultados actuales con los antiguos. • Realizar un entrenamiento prolongado y en diferentes contextos. • Enseñar a los sujetos a verbalizar los procedimientos y estrategias que utilizan así como las condiciones que son aplicables; se trata de un control voluntario y consciente de la propia conducta. La comprensión lectora, dadas unas habilidades de decodificación fluidas, depende en parte de los conocimientos que el lector posea sobre el tema específico acerca del cual se trate el texto, sobre el mundo en general y sobre la estructura del texto y, en parte, de los procesos que use para coordinar su conocimiento previo con la información textual y para adaptarse a las demandas de las tareas. Es esencial un entrenamiento que combine la explicación, el modelado y la práctica supervisada. • Objetivos A la hora de elaborar la programación se tuvo como objetivo principal el que los niños y niñas pierdan el 3

miedo de enfrentarse a cualquier tipo de texto. Que aprendan una serie de estrategias que les ayuden a trabajar con un texto para llegar a su total comprensión. De esta manera técnicas de estudio como el resumen y los esquemas les resultarán más fáciles. Para lograr este objetivo tan amplio se deben trabajar otros más concretos como: • Saber leer atentamente un texto. • Utilizar el conocimiento previo para resolver problemas de comprensión. • Conocer los diferentes tipos de estructuras textuales. • Utilizar este conocimiento para diferenciar las ideas principales de un texto. • Saber relacionar las ideas principales del texto para llegar a su completa comprensión. • Contenidos La programación se basa en dos tipos de actividades: una evaluación tanto inicial como final mediante una adaptación de la Batería IDEPA (Alonso Tapia) y un trabajo mediante diferentes tipos de textos. Siguiendo el modelo teórico de Van Dijk y Kinstsch sobre el procesamiento que hace el lector de la información más importante del texto a partir de las siguientes reglas: suprime toda la información redundante; sustituye una serie de proposiciones que son ejemplo de un concepto por una más general; y, reemplaza un conjunto de proposiciones por sus consecuencias. A partir de este modelo podemos diferenciar cuatro estrategias para facilitar la comprensión lectora. Éstas son: • Activación del conocimiento previo • Identificación de la estructura del texto • Representación jerárquica de las ideas del texto • Composición. En la programación elaborada se trabajan las tres primeras estrategias por lo que se seleccionan los textos atendiendo al esquema de estructura de texto y señalizaciones que realizan Carriedo y Alonso Tapia. Estos autores distinguen entre: + Generalización: El autor intenta hacer una afirmación que consiste en una descripción de tipo general. No tiene palabras claves como señalizaciones. + Enumeración: El autor hace una lista de una serie de hechos o de características. Puede ser específica si la lista aparece numerado o inespecífica si aparece sin numerar. + Secuencia: Describe una serie de pasos o acontecimientos conectados en el tiempo de tal forma que no se puede suprimir uno de los pasos sin que se pierda todo el sentido del proceso descrito. Señalizaciones o palabras clave: fases, pasos para, etapas, estadios, primer paso, después... + Clasificación: Aparece cuando el autor separa grupos de objetos o hace clases en función de determinadas características. Señalizaciones: pueden distinguirse dos grupos; se pueden clasificar en... + Comparación−contraste: Aparece cuando el objetivo principal del autor es examinar las relaciones entre dos o más cosas o entre grupos de cosas. La comparación se realiza tanto al analizar las semejanzas como las diferencias. Palabras clave: en contraste; por el contrario; en lugar de... + Causa−efecto: Aparece cuando el autor plantea un hecho o fenómeno del cual se analiza sus causas. Señalizaciones: la causa de; tiene como resultado; el factor responsable... 4

+ Problema−solución: Aparece cuando el autor plantea un problema o interrogante al que trata de dar respuestas o posibles soluciones a lo largo del texto. La idea principal suele estar organizada en dos partes: problema y solución. Palabras clave: enigma; investigación; respuesta; la explicación... + Argumentación: Cuando el autor intenta convencer de una creencia u opinión dando para ello un conjunto de razones a favor de su conclusión. Contiene argumentos, premisas, razones o conclusiones. Señalizaciones: por tanto; así pues; entonces; dado que; puede deducirse que... + Narración: El autor nos cuenta una historia en la que se describe un escenario, un tema, una acción o trama y un desenlace o resolución. • Actividades Se pueden dividir en dos grupos: de evaluación y de trabajo con diferentes textos. En el primer grupo se trabaja la Batería IDEPA (Ver Anexo) tanto para la evaluación inicial como para la final. En el segundo grupo recopilé diferentes textos con los que trabajar la identificación de ideas principales y su relación a través de un esquema. A la hora de plantear las sesiones se sigue el modelo expuesto anteriormente de Van Dijk y Kinstsch, sobre todo centrándose en las tres primeras estrategias. Por ello se sigue la siguiente secuencia de acción: Se lee el texto poniendo activando el conocimiento previo, de esta manera se llega a una mejor comprensión de lo que el autor se expone; se identifica la estructura del texto atendiendo a preguntas tales como ¿qué expresa el autor?, ¿qué tipo de texto es?...; se identifican las ideas principales y mediante un esquema lo más sencillo posible se expone su relación. De esta manera se trabajan una serie de siete textos. La manera de realizar el esquema variará, unas veces se hace entre todos, otras a través de esquemas vacíos, otras en pequeños grupos y en los últimos textos de manera individual. Al tratarse de una programación basada en las estrategias metacognitivas se sigue la siguiente secuencia de entrenamiento: explicación sobre lo que vamos a realizar; modelado o realización conjunta de la actividad bajo el mando del educador; y, práctica supervisada mediante la cual los alumnos/as realizan los ejercicios manteniendo el apoyo del profesor/a ante cualquier problema que tengan que resolver. Concretando las actividades que se realizaron fueron las siguientes: + Texto con errores. Se leen los textos y reflexionamos sobre qué es la lectura y cómo leemos. Se habla de la comprensión lectora. Se busca el error en el primer texto y se otorga contexto definido al segundo texto. (Ver anexo). + Texto de prácticas: Se enfoca la actividad para entrenar a los niños en el funcionamiento de la Batería IDEPA, para que de esta manera los resultados sean lo más fiables posibles. (Ver anexo) + Batería IDEPA: Se pasa la batería y sin dar un tiempo determinado para su realización se ayuda a los alumnos/as ha completarla tranquilamente. (Ver anexo) + Diferenciar entre texto expositivo y narración. Esta es la distinción básica para después ir completando el esquema de estructuración expuesto anteriormente. (Ver anexo). + Texto narrativo: Se repasan las partes de las que consta este tipo de texto. En el texto en que trabajamos faltan la última parte. El ejercicio consta en inventar un desenlace y después hacer el esquema de dicho texto entre todos. (Ver anexo). + Texto expositivo: Determinar dentro de esta categoría que tipo de texto es. Se trata de una argumentación. 5

Se numeran las ideas y se esquematizan entre todos justificando cada paso que damos para su realización. + Texto expositivo− argumentativo: Se determina el tipo de texto que es y se habla respecto a su contenido, señalando la idea principal. + Texto narrativo: Se determina el tipo de texto que es se habla sobre su contenido. En grupos pequeños se realizar el esquema y después se corrige en común. (Ver anexo) + Texto problema− solución: Se determina el tipo de texto que es y se señalan las palabras que nos dan información para enumerar las ideas. Se realiza el esquema entre todos. (Ver anexo) + Texto comparativo: Se determina el tipo de texto. Se señalan las palabras clave. Se enumeran las ideas. Se realiza el esquema entre todos. (Ver anexo) + Texto agrupador: Se determina el tipo de texto. Se señalan las palabras clave. Se realiza el esquema entre todos. (Ver anexo) + Texto problema− solución: Se determina el tipo de texto. Se señalan las palabras clave. Realizan el esquema ellos solos con alguna pista. Se corrige. (Ver anexo) + Texto comparativo: Entre todos se determina el tipo de texto y se enumeran las ideas. Los alumnos/as hacen el esquema individualmente siguiendo algunas pistas que les doy. Corregimos todos juntos. (Ver anexo) + Texto descriptivo: Entre todos se determina el tipo de texto y se enumeran las ideas. Los alumnos/as hacen el esquema individualmente y luego corregimos todos juntos. (Ver anexo). + Actividades recopilatorias: Se repasan los tipos de textos que hemos trabajado. Sus palabras clave. Se habla de las estrategias que hemos utilizado para realizar los diferentes esquemas. + Batería IDEPA: Se vuelve a realizar la batería. Se trata de la misma evaluación. Se intenta así realizar una comparación de resultados antes− después de trabajar los textos. • Recursos Para iniciar el trabajo se utilizan dos textos para trabajar los errores de lectura y la comprensión de lo leído. De esta manera se intenta motivar a los niños/as hacia la actividad y se utilizan para saber lo que ellos conocen sobre el tema de la comprensión lectora. Después se trabajan una serie de textos breves para preparar a los alumnos/as hacia la realización del pretest que será la Batería IDEPA. Tras realizar la evaluación inicial se pasa al trabajo de diferentes textos. Éstos son de fácil comprensión y vocabulario asequible para nuestros alumnos/as. Se trata de buscar textos de diferente estructuración y que no sean aburridos. • Temporalización La programación se puso en práctica a finales de abril hasta principios de junio en un total de 10 sesiones repartidas de manera que se trabaja con los niños y niñas 2 horas por semana. Se tuvo una breve parada de una semana porque los niños/as se fueron a las Escuelas Viajeras. Al tratarse de un trabajo sobre comprensión lectora se utilizaron las horas dedicadas al área de lengua planteándose así como un trabajo complementario de los contenidos de dicha área. • Evaluación 6

A la hora de evaluar la comprensión lectora se deben tener en cuenta los siguientes aspectos: • Los presupuestos desde los que el sujeto parte al leer • La supervisión de la propia comprensión a distintos niveles • Las estrategias que el sujeto utiliza para corregir los errores de comprensión que se producen en los distintos niveles importantes en el texto y lo que se debe retener. • El producto de la comprensión lectora: representación que el sujeto construye tras leer un texto. Abarca desde la comprensión de las palabras hasta la interpretación y valoración crítica del texto. Siguiendo estas explicaciones de Alonso Tapia elegí su Batería IDEPA para realizar las dos evaluaciones pertinentes, es decir la inicial y la final. Dado que la población con la que trabajamos por su número no es muy significativa (14 niños y niñas) decidimos establecer una comparación de resultados para poder observar si los ejercicios realizados habían mejorado la comprensión lectora de los alumnos y alumnas, así como su trabajo con las ideas principales y su esquematización correspondiente. Como esta batería nos parecía un poco amplía decidimos centrarnos en su primera parte referida a la identificación de la idea principal. En este aspecto es preciso distinguir entre el tema del texto cuya identificación responde a la pregunta ¿de qué trata el texto?, y la idea principal cuya identificación responde a la pregunta ¿qué es lo más importante que el autor me dice sobre el tema de que se habla?. Algunas tareas para lograr lo primero son: encontrar la palabra clave; poner un título; decir el tema acerca del que habla el texto; resumir el contexto temático. También es preciso distinguir entre reconocer la idea principal y realizar un resumen del texto, aunque son dos cuestiones interrelacionadas. Como los niños y niñas son alumnos de 5º y 6º de primaria el cuestionario de la batería se reduce para que los resultados de la evaluación no estuvieran demasiado influenciados por variables como un exceso número de preguntas o ejercicios de difícil comprensión. Al trabajar con una población reducida en su tamaño los resultados estadísticos (ver anexo) no son relevantes para realizar el análisis correspondiente. Pero si lo son para efectuar una comparación clave el número de aciertos. Tras realizar el trabajo con los textos la mayoría de los alumnos/as han subido el número de aciertos, es decir, han acertado más preguntas que en la realización del pretest. De esta manera podemos determinar que el resultado de la programación ha sido positiva. BIBLIOGRAFÍA • Cooper, J.D.: Cómo mejorar la comprensión lectora Visor. MEC. Madrid, 1990. • Brunet, J.J.: ¿Cómo programar las técnicas de estudio en E.G.B.? S. Pío X. Madrid, 1985. • Alonso Tapia, J.: Metaconocimiento y aprendizaje • Alonso Tapia, J. Y cols.: Leer, comprender y pensar Cide.MEC. Madrid, 1992 • Bisquerra, R.: Eficiencia lectora. La medición para su desarrollo. CEA. Barcelona.

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• Cairney, T.H.: Enseñanza de la comprensión lectora Ed. Morata S.A. Madrid, 1992. • Revista Enseñanza y Aprendizaje. Nº 49. Año 1990. Artículo de Eduardo Vidal−Abarca: U programa para la enseñanza de la comprensión de ideas principales de textos expositivos. • Velez de Medrano, C.: Orientación e intervención psicopedagógica ALJIBE. Málaga, 1998. • Lázaro, A. y Asensi, J.: Manual de orientación escolar y tutoría NARCEA. Madrid, 1987 • Alonso Tapia, J. (Dir.): Entrenamiento metacognitivo. Informe final. CIDE. Madrid, 1991. • Sánchez Miguel, E.: La comprensión de textos en el aula. ICE. Salamanca, 1990. • Monereo, C. Y Solé, I.: Asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva constructivista. ALIANZA. Madrid, 1996. ORIENTACIÓN EDUCATIVA COMPRENSIÓN LECTORA Pág.:9

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