Franciscanum. Revista de las ciencias del espíritu ISSN: 0120-1468 [email protected] Universidad de San Buenaventura Colombia

SICILlANI BARRAZA, José María LOS COMPONENTES BÁSICOS DE LA RELACiÓN DE APRENDIZAJE EN FILOSOFíA Franciscanum. Revista de las ciencias del espíritu, núm. 140, 2005, pp. 11-23 Universidad de San Buenaventura Bogotá, Colombia

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LOS COMPONENTES BÁSICOS DE LA RELACiÓN DE APRENDIZAJE EN FILOSOFíA José María 51CILlANI BARRAZA* Corriendo el riesgo de esquematizar o fragmentar el problema de la enseñanza de la filosofía, podemos, animados por Descartes o en aras de la claridad que facilita la distinción, señalar que la enseñanza de la filosofía comporta algunos elementos comunes a todo proceso educativo. Y aunque ellos sean bien conocidos, vale la pena recordarlos aquí: l. El estudiante; 2. El docente; 3. El contenido; 4. El método; 5. el objetivo; 6. Los medios; 7. El contexto o el escenario educativo. Un pequeño comentario de carácter filosófico de cada uno de ellos, nada exhaustivo obviamente, ayudará seguramente a situar la complejidad de los problemas de la enseñanza de la filosofía. Con respecto al estudiante, comencemos por recordar un interrogante sugestivo que se hacía Sócrates, y que Platón (427-347 a de l.e.) nos cuenta en el Teetetes. ¿Por qué muchos jóvenes están llenos ('grávidos') de preguntas y verdades y otros no? Se podría preguntar también, con Tomás de Aquino (1225-1274), ¿por qué hay estudiantes que están llenos de curiosidad pero carecen de estudiosidad? (Summa Theologica, HU, q. 166-167). Hay quienes piensan que el orgullo de Heráclito (540-480 a de lC), alabado por F. Nietzsche (1844-1900), es una experiencia inútil o anodina: Heráclito estaba lleno de orgullo, y cuando un filósofo tiene orgullo, es un gran orgullo. Sin embargo, la explicación libertaria que da F. Nietzsche es la que se puede escuchar en algunos estudiantes que comentan su decisión por la filosofía: Él (Heráclito o el filósofo) no está obligado a buscar actuar sobre el público, a asegurarse la aprobación de las masas o el corazón entusiasta de sus contemporáneos... (F. Nietzsche, El nacimiento de lafilosofía en la época de la tragedia griega).

Ph. D. en Teología, por el Instituto Católico de Paris

José María Siciliani Barraza

Detrás de estos apuntes hay una experiencia filosófico-pedagógica y una verdad señalada también por los grandes de la filosofía. Así, para Sócrates había que 'tumbar' o desenmascarar los prejuicios de los estudiantes, había que hacerles ver que en realidad no sabían lo que creían saber. La enseñanza de la filosofía partía de la consideración de lo que más tarde B.o. Gadamer (1900-2002) va a llamar los 'prejuicios', sin los cuales no se puede hacer verdadera interpretación. (B.o. Gadamer, Verdad y método I). Los estudiantes de filosofía no llegan, pues, como 'tabula rasa' (o. W. Leibniz 1646-1716: Nuevo ensayo sobre el entendimiento humano n, 1) a nuestros espacios educativos, que ellos sean salones de colegio o de universidad, jardines, salas alfombradas, auditorios o un 'bar-tertulia'. La enseñanza de la filosofía no podrá entonces descuidar 'la situación concreta del estudiante'.

ateniense corría el riesgo de confundir la contemplación de la idea suprema de bien con el gusto por triunfar en una discusión confundiendo al interlocutor, e independientemente de la verdad conquistada. (República, Libro VI, cc. 9-10; 495a-497a). Recordemos que Santo Tomás, E. Gilson (1884-1978) retomaron la cuestión. Y al igual que Platón que, usando la metáfora de las tres navegaciones, (Fedón, c. 47, 99d), pensó en diversos niveles de profundización según las condiciones y capacidades de los estudiantes, los profesores de filosofía serán siempre desafiados a dar una respuesta (pedagógico-filosófica) a la cuestión. Hemos tocado el primer aspecto: el estudiante, dejando de lado problemas graves como el de las 'motivaciones'. Dejando de lado la afirmación de Platón, no escuchada siempre a lo largo de los siglos, ni siquiera por sus discípulos más apasionados, que la mujer debería recibir esencialmente la misma educación filosófica que el varón, (República, libro V, cc. 1IlVI, 451c-457b), dejando de lado las cuestiones sobre la situación socio-cultural precisa que determina el "horizonte de comprensión" del estudiante y que el docente de filosofía no puede desdeñar.

Uno de los aspectos de la situación del estudiante es su edad. Durante la historia de la filosofía el asunto ha sido planteado, y hoyes renovado por los que pregonan y practican la "filosofía para niños". Sabemos que el problema fue asumido por Platón hace más de 20 siglos: ¿A qué edad enseñar filosofía? El filósofo del Mito de la Caverna respondió que no antes de los 30 años. (República, Libro VII, c. 16. 536d-538a). Antes de eso, por influencia y el triunfo de la sofística, la juventud

Pasemos, sin embargo, al punto siguiente: el docente. Con un poco de atrevimiento desafiante cabe hacer esta pre12

Los campanelltes básicos de la relación de aprendizaje en filosofía

gunta: "¿De qué manera enseñaba Sócrates

ciones pedagógicas que sepa construir con

(470-399 a d. J.e.) que un estudiante se disfrazaba de mujer para poder entrar en

ellos. Hay otro aspecto que también debe traerse a colación, en especial para los docentes de filosofía, que francamente deben tener, según el adagio popular "mucho amor al arte":

la ciudad y así participar en los diálogos del maestro? ¿Qué tipo de relación pedagógica establecía Sócrates con sus discípulos que los cautivaba a ese punto? Los que se ocupan de los problemas pedagógicos saben que el papel del docente ha sido cuestionado hasta el punto de afIrmar un auto-didactismo que prescindiría del maes-

Para poder ser maestro se necesita el amor hacia aquello que se está tratando de enseiiar. Ese amor no lo puede dar sino quien lo tiene y en últimas eso es lo

tro. Sin embargo, la historia de la fIlosofía revela que el interés adecuado y auténtico que el docente muestra por el estudiante puede jugar un rol fundamental en el curso de los estudios e incluso en el resto de la vida. Porrillo

Ante las peripecias que encuentran los docentes de filosofía para sobrevivir gra-

(234-305) lo reconoce con respecto a su maestro Plotino (205-270), quien al saber de

cias a ella, se podría afirmar que la filosofía debe tener algo de 'sirena encantado-

una enfermedad delicada de su discípulo, le recomendó ir a Sicilia, lo que fue su salvación (PorfIrio, Vida de Plotino, núms. 10, 11, 20). El mismo Porrillo nos cuenta que la casa de Plotino estaba llena dejóvenes que habían sido

ra' o más bien 'enamoradora' porque sigue seduciendo a muchos convirtiéndolos en verdaderos 'amantes de la sabiduría'.

confIados al fIlósofo por sus padres. (Vida, 9, 10, 20). ¿Cómo no caer en el culto a la personalidad del maestro? En la Ética a Nicómaco (l096a 16-17) hay un proverbio célebre que muestra la grandeza de la fIlosofía y su objetivo: Interesaos poco de míy mucho más de la veldad.

que transmite. Nadie puede enseíiar lo que no ama (E. Zuleta).

Antes de dejar al estudiante y al docente, es evocador, después de esta cita de E. Zuleta, recordar estas palabras de Agustín de Hipona (354-430): Da amantem, et sentit quod dico ... si autem frigido loquor, nescit quid loquor (Sobre S. Juan, Tract. 26, 4-6): Dame un enamorado, y entiende lo que digo ... pero si hablo a un apático, no entiende lo que digo).

Pero el problema del docente no se agota de ninguna manera en su interés por los estudiantes, ni en la calidad de las rela-

Pasemos ahora al contenido. ¿Qué enseñar? ¿Qué conviene enseñar? Sabemos

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José María Siciliani Barraza

que para quienes consideran al hombre

una acusación que no debe ser desprecia-

como la realidad por antonomasia (el ser),

da en nombre de una "superioridad del

la filosofía es una ciencia del hombre. Pero la historia de la filosofía nos muestra tam-

cribía al estudiar el fenómeno del totalita-

bién que en algunos filósofos modernos la

rismo. Este último se habría nutrido del

sabio" y que H. Arendt (1906-1975) des-

realidad por excelencia es el 'conocer' y

'eclipse de lo político', del desprecio de la

'lo verdadero', y por eso la epistemología

vida activa suplantada por la vida con-

ocupa el puesto central en sus sistemas

templativa, y esto por culpa de los filóso-

filosóficos.

fos. En efecto, estos últimos, desde la antigüedad hasta hoy, han ensalzado las

Hay que reconocer de todas formas que

delicias del pensamiento puro descuidan-

detrás de estas preguntas sobre el conteni-

do las categorías de la acción. La filosofía

do, hay un problema mucho más grave so-

se tiene que volver una 'tipología de la vida

bre el cual los filósofos seguirán discutien-

activa' que conduzca a la rehabilitación de

do: "¿Es la filosofía una forma de vida? Para

la acción política, la que sola podrá salvar

los pitagóricos se trataba exactamente de eso,

el mundo. La filosofía tiene que constituir

de una forma de organizar la existencia que

un espacio público, un 'ágora' en el cual

permitiera la contemplación del número. Pero

los hombres puedan dialogar. (H. Arendt, La condición del hombre moderno). ¿Cómo no recordar ahora la célebre frase de K. Marx (1818-1883): Hasta hoy los filósofos han interpretado el mundo, ¿hace falta transformarlo?

la contemplación era de tipo racional, de ahí la matematización emprendida por Pitágoras como camino hacia la claridad. Para Sócrates la filosofía es el arte de vivir bien, de vencer el mal o de evitarlo; por eso la antropología o la ética toman un papel preponderante en los contenidos abordados por este maestro. El

La pregunta que hemos evocado se

cuidado del alma, el conocimiento de sí mis-

presenta a veces de otra manera: ¿Cuáles

mo y el descubrimiento de la propia igno-

son los temas filosóficos? ¿Hay que ha-

rancia son las preocupaciones centrales del

blar, para ser un auténtico filósofo, de

filósofo, como lo muestra La Apología de

esencia, de experiencia, de sustancia, de

Sócrates o El Critón.

conciencia, del ser, de ontología, del fenómeno, o se puede hacer filosofía del

La pregunta es de una importancia

amor, de la muerte, de la elegancia, del

capital porque el contenido señala, como

humor, de la fiesta, de la conversación, de

lo vemos, aquello de lo que se preocupan

la suerte o del destino, del sufrimiento o

los filósofos, aquello que exploran. Y hay

del dolor o, en fin, del sueño? 14

Los componentes básicos de la relación de aprendizaje en filosofía

Los acusadores estigmatizan a los filósofos como 'personajes' soñadores, exó-

de la presencia, pero de una presencia diferente (Poétique de la réverie). Sobre el humor vienen a la memoria S. Kierkegaard (1813-1855) -quien le concedía a esta propiedad humana un valor teológico- y T. Carlyle (1795-1881) -quien decía que el

ticos, extrañados de la realidad. Tomar en serio la acusación no es exactamente sinónimo de defender la filosofía. Baste con recordar que sobre estos temas -aparentemente bien concretos y susceptibles de convertir al filósofo en un hombre de la cotidianidad afincado en lo real- los filósofos de todos los tiempos han hablado.

humor consistía no en reírse de las cosas sino en reírse con las cosas- y H. Bergson (1859-1941) quien escribió Le rire. Sobre la enfermedad o el dolor, señalemos que R. Descartes (1596-1650) y B. Pascal

Sobre el destino o la suerte ya Epicteto

(1632-1662) hablaron del "buen uso de las enfermedades".

(50-130) se preguntaba sobre lo que dependía de nosotros y lo que no. (Epicteto, Manuel, 1. 2, 3,). G.W.F. Hegel afirmaba que el destino es la conciencia de sí como enemigo de síy G. W. Leibniz (1646-1716)

Sobre la muerte, en su Ética, B. Espinoza (1632-1677) dice que un verdadero filósofo no medita tanto sobre la muerte como sobre la vida. Pero Sócrates (470399 a de C) decía (Fedón) que filosofar

decía que en la noción de destino hay únicamente el efecto de una 'razón perezosa', mientras que J. P. Sartre (1905-1980)

noción de 'ocasión' elaborada por N. Malebranche (1638-1717) para tratar de

es aprender a morir. El ejercicio de la filosofía estuvo en él, por decir lo menos, asociado a una meditación sobre la muerte. Para Séneca (4 a de C 65) el sabio desprecia el dolor y la muerte. ¿Es necesario

entender la articulación de la acción humana y la divina?

recordar el puesto que tiene la reflexión sobre la muerte en la filosofía existencia?

Sobre el sueño, baste mencionar que

Sobre la fiesta citemos esta frase: No hay que confundir la ontología de la fies-

veía en dicho concepto una expresión de 'la mala fe'. ¿Es necesario aún recordar la

G. Bachelard (1884-1962) afirmaba que un

ta con la psicología del parrandero (Ch. Sur, Petit traité du lundi soir sur l'étre et

verdadero sueño es serio. La filosofía no es el arte de despertar a los dormidos, como decían Sócrates y Platón, y a pesar de que Hume haya despertado a 1. Kant (17241804) de su "sueño dogmático", porque

le bien-erre). Sobre el amor digamos simplemente dos cosas: l. Filosofía puede significar justamente amor a la sabiduría. 2. Platón en El Banquete, reconocía que el

el sueño en realidad pertenece al registro 15

José María Siciliani Barraza

amor es la clave de la conciencia y no lo contrario: es el estado amoroso el que nos hace sabios y filósofos en lugar de locos o bestiales. Es la 'verdadera vía del amor' la que nos conduce a la ciencia de la belleza absoluta.

dios que introduce con delicadeza un poco de tacto en las relaciones humanas a fin de liberarlas de la violencia (B. Vergely). Antes de terminar con este tercer punto, se puede formular aún la pregunta en otros términos, susceptibles quizá de enriquecer el debate: ¿La filosofía habla de cosas tan profundas y graves que sólo los iniciados pueden entender? ¿Se trata de cosas tan abstractas que la mayoría de las personas estaría reducida a una actitud 'apofática', es decir, al silencio, porque, de lo que no se puede hablar es mejor callar? ¿O habría una incompatibilidad trágica entre la filosofía y los problemas concretos que ahogan al hombre como por ejemplo entre filosofía y poder político? ¿Es simplemente un problema de iniciación a un lenguaje técnico que requiere un poco de tiempo y del que luego se percibe la utilidad como instrumento de expresión? ¿O se trata de una manía de los filósofos de inventar neologismos y de hablar oscuramente de los temas que son los problemas que angustian e interesan al común de los mortales? ¿O se trata de niveles de conceptualización en el sentido de que aún hoy habría "acusmáticos" a quienes corresponde lo elemental y los "matemáticos" a quienes corresponde lo profundo, con un nivel de conceptualización y de abstracción inherente al genuino quehacer filosófico? ¿Sería este nivel con su vocabulario un signo de un distanciamiento de

Sobre la elegancia viene a la memoria el texto del Fedón en el cual Sócrates afirma que el filósofo no hace gran caso de los cuidados del cuerpo, que no busca distinguirse ni por la belleza de sus vestidos, ni de sus zapatos. Él sólo se ocupa de esos menesteres movido exclusivamente por la absoluta necesidad. Pero sabemos que el tema es más amplio y filosóficamente se convierte en el problema de la 'apariencia'. J.J. Rousseau (1712-1778) denunciaba en el siglo XVIII una sociedad que vivía justo de lo aparente como estrategia de poder. Ya en Platón y en 1. Kant el término apariencia había tomado un corte claramente metafísico y epistemológico: 'fenómeno' alude a la simple apariencia, opuesta a la verdad del ser, del 'noúmeno', de la 'idea'. V. Jankelevitch (1903-1985) insistía en la apariencia austera del bien, y por el contrario en el olor perfumado que no azufrado de Satán, hasta el punto de definir el régimen en que vivimos como el de "la solicitud de la belleza sin belleza ni verdad". Sin embargo, volviendo a la elegancia, ¿cómo despreciar esta bella definición elaborada por un filósofo actual?: La elegancia es aquella economía de me16

Los cOlllponelltes básicos de la relación de aprendizaje en filosofía

textos) lo que quizá más importe en la en-

lo cotidiano y del carácter científico de la filosofía? En un horizonte más didáctico cabe aún cuestionar así: ¿No se confunde a veces primacía del contenido con tiranía del programa? ¿Cómo evitar el desorden

señanza de la filosofía sino acaso el método. El método: ¿quiere decir que hay que resolver la pregunta sobre el comienzo de

temático y el conocimiento fragmentado y superficial incapaz de decir por qué tal tema es más importante que otro? Sapientis est ordinare. Si la filosofía es un intento por vivir según la razón, habría que resolver estas preguntas o, a lo menos,

la filosofía? Tanto Platón como Aristóteles (384-322 a. de J.e.) en la Antigüedad lo entendieron parcialmente así y hablaron de la "admiración" como el inicio de la filosofía. Es propio del filósofo ... estar lleno

de maravilla; ni es otro el comienzo del filosofar (Teeteto, c. 11; l55d). Los hombres comienzan y comenzaron siempre a filosofar movidos por la admiración ... (Metafísica, A (1), c. 2. 982 b 11-20; 983 a 12-20). Sin embargo, en rigor metodológico, hay que hilar más fino, porque ambos pensadores propusieron una teoría del conocimiento y formularon claramente los pasos del "camino" (odoV) filosófico. Platón estableció claramente las etapas por recorrer para elevarse del mundo sensible al mundo de las ideas. En Aristóteles el asunto comienza ni más ni menos con un rechazo al sistema de su maestro Platón y se sigue con la clasificación de la realidad a partir de los conceptos, lo que conduce a la elaboración de la 'maquinaria' silogística que reposa justamente sobre la jerarquía conceptual en géneros y especies.

mostrar por qué están mal formuladas o por qué son inoficiosas o inútiles, o ¿están aún los filósofos dispuestos a aceptar la imagen del hombre distraído que al no mirar dónde pone los pies, cae al hoyo lleno de agua, como le sucedió a Tales de Mileto, causando la risa de la mujer que lo veía, según relata Diógenes Laercio? Antes de pasar al punto siguiente, hagamos dos anotaciones más. La primera es una convicción: el estudio de la filosofía es inseparable del estudio directo y paciente de los textos de los grandes filósofos. La segunda anotación nos servirá de puente hacia el nuevo punto y es 1. Kant quien nos las brinda: "No es posible aprender filosofía, pues ¿Dónde está, quién la posee y en qué podemos reconocerla? Sólo se puede aprender a filosofar" (Crítica de

la razón pura A 837). Si tal es la situación, no es entonces la masa de ideas filosóficas conocidas o la amplitud del contenido (la filosofía estaría principalmente en los

Hay que señalar que si el tema del comienzo del filosofar siguió taladrando a 17

José María Siciliani Barraza

te en la mente del alumno. (Sum. Teol. I. q. 117, a. 1). Con una teoría antropológica que defiende la facultad personal de conocimiento de cada ser humano (hic homo intellegit - cada persona es 'potencia activa completa') se plantea un método pedagógico distinto. A partir de la categoría de causalidad eficiente en las causas segundas creadas santo Tomás formula el papel del estudiante y del maestro en el proceso pedagógico: la acción divina no excluye la acción de las criaturas, al contrario la perfecciona (la gracia supone la naturaleza). Por eso la intervención del maestro no es una simple "ocasión" pedagógica, sino que se da una imbricación delicada de libertades y de inteligencias: las del maestro y las del estudiante, siendo este causa eficiente del aprendizaje.

los filósofos, entre los que están R. Descartes (que habló de la "admiración" como la primera pasión del alma, Tratado de las pasiones del alma; Tercera meditación), B. Espinoza, M. Heidegger o G. Marcel, x. Zubiri, ninguno de ellos se conformó con tratar exclusivamente el problema del comienzo del filosofar. Estos filósofos y otros como E. Husserl (1859-1938), B. Russel (1872-1970), K. Popper (19021994), E. Morin (1921), conceden al problema del método, entendido de diversas maneras, un puesto preponderante dentro de sus sistemas filosóficos, y a veces algunos de ellos, como el fundador de la fenomenología, consideran toda su filosofía como un método. Ahora bien, conviene observar algo que ya sucedió en la Antigüedad entre Aristóteles y Platón y en la Edad Media entre Santo Tomás y Averroes (11261198). Tanto el estagirita como el Doctor Angélico formulan un método filosófico estructuralmente conectado con una teoría del conocimiento y con una visión particular de la realidad.

Aristóteles, por su parte, no acepta la teoría de las ideas de Platón: éstas no tienen realidad objetiva, no hay modelos reales de las cosas sensibles. Lo que existe es 10 particular, lo singular. Sin embargo, no hay ciencia sino de lo general, en el sentido en que la ciencia se esfuerza en clasificar y jerarquizar las propiedades comunes a los objetos particulares. Y sabemos que para este proceso la inteligencia, mediante la abstracción, obtiene esas propiedades generales que son conceptos y no ideas existentes en sí mismas. Ella encuentra, por ejemplo, propiedades comunes a todos los seres vivos (la mortalidad) y pro-

Santo Tomas cuestiona la doctrina averroísta de un único intelecto común a todos. Esta teoría explicaba la acción pedagógica como una intervención sólo sobre las imágenes sensibles de la fantasía del estudiante, intervención que permitía al único intelecto divino actuar directamen18

Los componentes básicos de la relación de aprendizaje en filosofía

piedades específicas (la racionalidad) y con base en ello clasifica y jerarquiza en géneros y especies y así define cada ser. El método implicará entonces la utilización de un organon que permite percibir la realidad y que se apoya en los procesos de conocimiento con los que opera la inteligencia. Filosofar no es contemplar ideas sino aprender a razonar con justeza.

su método (dialógico, recursivo y holográmico) expresan j ustamente dicha visión. Así, la cuestión del método de la enseñanza de la filosofía nos lleva no sólo a pensar el nacimiento del acto de filosofar, sino también las relaciones que hay entre método, teoría del conocimiento y visión de la realidad. Quizás esto facilite comprender la afirmación tajante que dice así: "el método no basta". Debemos, agregamos a renglón seguido, que sin método en filosofía no hay nada. En efecto, queda claro que si la filosofía ha debatido tanto este problema bajo diferentes registros (pedagógico, científico, social.. .), ella sigue contra todas las sospechas y contra todas las tentaciones irracionales de toda calaña confiando en la razón como instrumento fundamental para la construcción de su discurso y de las opciones concretas que éste implique.

Queremos insistir sobre esta imbricación entre método, teoría del conocimiento y concepción de la realidad y por eso nos permitimos señalar un último ejemplo de la historia de la filosofía reciente. Se trata de la invitación de E. Morin a afrontar la complejidad. Este pensador francés subraya con fuerza la necesidad de un cambio de paradigma en cuanto a la percepción de la realidad. Hasta hoy ésta ha sido estudiada sin tener en cuenta su carácter 'complejo'. Por eso se requiere un método que permita romper viejas alternativas filosóficas como los dualismos natura y cultura, materia y espíritu, sujeto y objeto, causa y efecto, sentimiento y razón, lo uno y lo múltiple. Para afrontar la realidad caracterizada por la 'complejidad' se necesita un nuevo método que pasa por la práctica de la 'transdisciplinariedad'. Se trata de un método que conduzca a aprehender la complejidad de lo real en vez de reducirla o simplificarla, que una lo que hasta hoy ha sido separado artificialmente. Los tres principios sobre los que estriba

Ahora bien, puesto que hemos experimentado de una u otra forma que "se puede aprender a filosofar" que no la filosofía vayamos entonces al problema del objetivo, ya que si nadie posee la filosofía, si ella no está en los libros, quizás la pregunta por el "para qué enseñar filosofía" nos dé algunos elementos de reflexión sugestivos. Antes de todo comentario recordemos que según algunos la didáctica de la filosofía depende del objetivo de la filosofía. 19

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dice también que cuando por amor se busca la sabiduría, la filosofía se vuelve inter omnia vero hominum studia, sapientiae studium est perfectius, sublimius, utilius, jucundius (entre todos los estudios nada resulta verdaderamente al hombre más perfecto, sublime, útil y gozoso que el estudio de la sabiduría).

¿Para qué enseñar filosofía? O ¿para qué la filosofía? La pregunta puede ofender a algunos que ven inmediatamente la tentación de utilitarismo o de pragmatista. J.-E Lyotard señala que la pregunta "para que sirve", en el contexto de la mercantilización del saber, esta última pregunta, las más de las veces, significa: ¿se puede vender? Yen el contexto de argumentación de poder: ¿es eficaz? (J. f Lyotard, La condición postmoderna).

Hagamos un rápido recorrido por algunos filósofos de la historia y que eso baste para alimentar la reflexión. Para los neoplatónicos el objetivo parece curioso pero históricamente es explicable: fundamentar filosóficamente la fe. Esta será entre otras cosas, con matices diferentes, la consigna de la filosofía cristiana medieval formulada por Anselmo de Cantorbery (l 033-11 09) así: fides quarens intellectum (la fe que busca comprender), la fe que se aclara con la razón, lo que terminó en una finalidad insoportable para la sensibilidad moderna: "philosophia ancilla theologiae" (la filosofía es sierva de la teología). Para el hombre del Renacimiento, con un apetito inmenso de libertad y de felicidad, la cuestión se plantea de otra forma. Nicolás de Cusa (1401-1464) sueña con la tolerancia religiosa, con una cultura que tenga un fundamento matemático. Para E Bacon (1561-1626) el objetivo de las ciencias que la filosofía, al definir sus reglas y acabar con los 'idola', debía reformar, era este:

Se sabe no obstante que la escuela de Isócrates criticaba a Platón por enseñar "supremas certezas sobre cosas inútiles" y que la consigna de Epicteto (50130) no tenía nada de utilitario: "soporta y abstente". Otras respuestas pueden parecer "interesadas" pero definitivamente no tienen nada del "provecho mercantilista" que espanta con razón a algunos. El verdadero filósofo es el que ama a Dios (S. Agustín: Plato dicit amatorem Dei esse philosophum" (Platón dice que quien ama a Dios es filósofo). A caritas omnia procedunt sicut a principio, et in caritate omnia ordinatur sicut in finem (In Evag. loan. C. 15, lect. 2, n. 2006: todo procede de la caridad como de su principio y todo se ordena a la caridad como a su fin") asegura santo Tomás. Al comienzo de la Suma contra los gentiles, 20

Los componentes básicos de la relación de aprendizaje en filosofía

Elfin de nuestra institución es la expansión del Imperio humano hasta que hagamos todo lo que es posible. Volaremos como los pájaros y tendremos barcos para ir sobre las aguas" (La Nueva Atlántida).

Para l. Locke (1632-1704) toda discusión metafísica supone un ensayo sobre el entendimiento humano, que muestre los medios con los que nuestro entendimiento forma las ideas de las cosas ... y que defina los límites que separan la opinión del conocimiento. Sin ese preámbulo es imposible superar la intolerancia o el fanatismo que toman como "innatas" o absolutas ideas que son sólo el reflejo de la costumbre o de experiencias particulares. ara "La Ilustración" baste recordar el sapere aude (atrévete a pensar), "atrevimiento" que apuntaba sobre todo a cues'onar las instituciones políticas y religios y a construir un futuro de libertad felicidad para el hombre. Para S. 'erkegaard (1813-1855), A. Schopenhauer 1788-1860) y F. Nietzsche (1844-1900), conciencia de la absurdidad del mundo les impide proponer una finalidad de la osofía: la comprensión de la soledad ra'cal y vertiginosa que hace imposible la nquilidad en la existencia. Para los filósofos imbuidos del espícientífico, se tratará de establecer las que rigen los fenómenos humanos 21

(y sociales) siguiendo el mismo rigor de objetividad que las ciencias de la naturaleza. Para E. Husserl (1859-1938), en lugar de trazar la historia de la conciencia humana (Hegel) la filosofía debe de volver a encontrar, por encima de la conceptualización impuesta por las ciencias, los fundamentos del conocimiento científico. Para M. Heidegger (1998-1976) no se trata de pensar la conciencia que capta las 'esencias' (eidos) sino de sorprenderse de que las cosas 'estén ahí', presentes, (dasein): la filosofía será entonces una búsqueda infatigable del sentido y de la verdad del ser. Para los existencialistas, se tratará de describir los vaivenes de lo vivido y de las situaciones del hombre, y de hacer de la existencia un proyecto, abierto o cerrado a la trascendencia, pero que transforma al sujeto en artífice responsable de su vida. Para los "filósofos analíticos" se tratará sobre todo de comprender 'cómo hablamos' en lugar de precisar 'qué podemos saber'. De reflexionar sobre la manera en que, a través del lenguaje, pensamos el mundo. Para los pensadores críticos de la racionalidad tecnocrática (M. Horkheimer, T. Adorno, H. Arendt, W. Benjamin, H. Marcuse, se trata de pensar el mundo contemporáneo y la racionalidad que lo gobierna, a fin de entender el irracionalismo de la guerra, de los genocidios, del desencanto y del fracaso humano, social e ideológico (marxista). Para E. Levinas (19051995), P. Ricoeur (1913- 2005) o H. lonas

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(1903-1993) la finalidad toma un matiz ético. Después de los 'maestros de la sospecha', después de la desaparición del sujeto en la estructura, después de la actitud indolente ante la muerte de millones de hombres en Auschwitz, cabe la pregunta de H. Jonas sobre el Dios que permitió tal aberración, (El concepto de Dios después de Auschwitz), o sobre la razón ética que permitió tal genocidio. Se trataría de fundar una moral en la que el rostro del otro (masacrado) se tome no una máscara sino una ventana, una apertura a la profundidad (infinito) que desde su fragilidad me prohíbe toda violencia. Se trata de apreciarse uno-mismo considerándose como "otro" entre los otros. Se trata de repensar la categOl1a de "responsabilidad" más allá de ciertos principios éticos tradicionales (simultaneidad o reciprocidad) que no responden adecuadamente a la situación en que la técnica ha conducido al hombre. Digamos por fin, que para los defensores de una filosofía latinoamericana, se trata de pensar de forma original, auténtica desde un contexto preciso que aunque variado tiene una unidad fundamental.

eso, antes de que las instituciones que apoyan la investigación pidieran a los investigadores a "formular lo más precisamente la pregunta de investigación" y a elaborar 'papers' y 'publicaciones', ya los filósofos de la antigüedad comenzaron su labor a través de la pregunta, el diálogo y la puesta en común. Este espíritu inquisitivo y comunicativo llevó a poner en cuestión los saberes adquilidos, 'la doxa', para colocar al interlocutor en una situación de apertura hacia los mundos que la pregunta le abría. La forma misma del signo de interrogación indica un cierto poder de "pescar", de sacar a flote a lo menos una sed desconocida de saber, de comprender. La pregunta tomó la forma de una "duda metódica", o de una "sospecha", o de una "desconfianza" que marcó en muchos casos hasta la apariencia física de algunos filósofos: Encontrar a un hombre es ser mantenido en vigilia por un enigma. Este enigma, al contacto con Husserl, era el de su obra. A pesar de la relativa simplicidad de su acogida y la simpatía activa que se podía recibir en su casa,

Sobre los medios que pueden usarse para enseñar filosofía la historia es muy aleccionadora. ¿Quién podría negar que, cualquiera que sea la ayuda educativa empleada, en el corazón de la enseñanza filosófica se encuentra el arte de dialogar, de discutir, de encontrarse y de conversar? Por

se encontraba siempre en Husserl la fenomenología ... Este hombre de aire bastante grave, pero afable, de un porte exterior sin falla, pero olvidadizo del exteriOf; lejano, pero no altivo y como un

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Los componentes básicos de la relación de aprendizaje en filosofía

libro De l'existence al'existant, en su campo de prisionero de guerrajudío. P. Ricoeur escribe en la cautividad Las ideas directrices de Husserl, Karl Jaspers (1883-1969) y la filosofía de la existencia y Gabriel Marcel (1889-1973) y K. Jaspers; L.

poco incierto en sus certitudes, subrayaba la fisonomía de su obra prendada de rigor y sin embmgo abierta... (E. Levinas, En découvrant l'existence avec Husserl et Heidegger «La ruine de la représentation»).

Wittgestein (1889-1951) redacta en el frente de batalla el Tractatus logico-philosophicus, única obra que aparecerá durante su vida. Th. Adorno (1903-1969) hizo filosofía con

Queda sin embargo, la pregunta de la pregunta: ¿Cómo aprende el docente de filosofía el arte de preguntar bien, inteli-

las ventajas de pertenecer a una familia cultivada. La familia de L. Wittgenstein era además adinerada. Caso contrario al de C.

gentemente y de forma pertinente? ¿Es este arte 'enseñable'? Esta pregunta se puede formular, parafraseando a Pascal, de esta forma: "¿Se puede enseñar el espíritu de fineza? Sean cuales sean los recursos que use un profesor, (dinámicas grupales de discusión: phillis 6-6, lluvia de ideas, etc.;

nómica que soporta gracias a los auxilios que le brinda su amigo F. Engels (18201895) en los momentos de mayor penu-

recursos lúdicos: un bingo filosófico o un simulacro de juicio filosófico; técnicas más 'audiovisuales' o las célebres TIC: un cineforo o una discusión virtual, etc.) la respuesta, si se quiere seguir siendo profesor

ria. Pero sabemos también que la filosofía se ha hecho en Academias, jardines, desiertos, bares, monasterios y escuelas catedralicias y como no, en universidades. Que se ha dado en contextos de persecu-

de filosofía apasionado, tendrá que ser sí. Porque, y esta es otra convicción, el principal 'medio' para contagiar el amor a la

ción o de reconocido prestigio para el filósofo, ante públicos entusiastas y también

Marx, exilado en Inglaterra con su familia, donde vive una gran estrechez eco-

ante públicos peligrosos. Lo importante es que el contexto, en su sentido más amplio ha marcado el quehacer filosófico: todo objeto de conocimiento lleva la huella del sujeto que conoce y todo sujeto que co-

sabiduría es que quien la enseña es el primer enamorado de ella. Con respecto al contexto recordemos sólo estos datos que pueden ser llamati-

noce lleva a su vez la marca del contexto en que están los 'objetos' conocidos.

vos. E. Levinas (1905-1995) redactó su

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