Fundamentos neuropedagógicos para mejorar la atención de los estudiantes en el proceso educativo Fundamentals of neuropedagogy to improve attention of students in the educational process Dr. Omar Iván Gavotto Nogales. Profesor Investigador de Tiempo Completo del Centro Regional de Formación Docente e Investigación Educativa del Estado de Sonora. [email protected] Fecha de Recepción: 26 de diciembre de 2014 Fecha de Aceptación: 27 de febrero de 2015 Resumen Se

presenta

una

revisión

teórica

de

los

principales

fundamentos

neuropedagógicos para mejorar la atención en estudiantes durante el proceso educativo, que incluye una síntesis con las aportaciones de autores con gran reconocimiento científico. En la última década, las reformas educativas se han centrado en mejorar la calidad de la educación desde abordajes curriculares y estructurales, desde la profesionalización docente, hasta la modificación de la evaluación del sistema educativo, sin embargo, en México son insipientes las aportaciones a la educación desde la neuropedagogía. El documento responde a un estudio monográfico de carácter científico que coloca a la atención como una variable determinante en el aprendizaje. Se considera la atención como la fase inicial del proceso educativo formal, que en muchas ocasiones se ve obstaculizado por variables concomitantes dentro y fuera del aula. Se realizó un análisis descriptivo de los principales conceptos y aportes que han presentado diversos neurocientíficos, considerando indispensable que el docente conozca el funcionamiento del cerebro, las neuronas, las ondas cerebrales y la memoria para generar un estado óptimo de atención durante el proceso de enseñanzaaprendizaje. Además se abordan algunos problemas como los trastornos de Revista Digital de Investigación Educativa Conect@2 ISSN: 2007-6649

 

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atención e inatención y se concluye con técnicas y métodos que favorecen el entrenamiento y desarrollo de la atención. Palabras clave: proceso, atención, aprendizaje, ciencia, pedagogía.

Abstract A theoretical review of the main foundations of neuropedagogy is presented to improve care in students during the educational process, including a synthesis of the contributions of authors with great scientific recognition. In the last decade, educational reforms have focused on improving the quality of education from curriculum and structural approaches from teacher professionalization, to modify the evaluation of the education system, but in Mexico are the contributions to the incipient education from neuropedagogy. The document responds to a case study that puts scientific attention as a determinant variable in learning. Attention as the initial phase of the formal educational process is considered, which often is hindered by concomitant variables inside and outside the classroom. A descriptive analysis of the main concepts and contributions have been several Neuroscientists was performed, the teacher knows the workings of the brain, neurons, brain waves and memory to generate an optimal state of attention during the process of teaching essential considering learning. Also some problems like attention disorders and inattention are addressed and conclude with techniques and methods that support the training and development of attention. Keywords: process, attention, learning, science, pedagogy.

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Introducción El término atención proviene del latín, "attentio" que está formado por "tendere" que significa estirar o tender y se refiere a tender hacia, implicando una tendencia o propensión del sujeto a entrar en contacto (visual, auditivo, táctil, cerebral, etc.) con algo en concreto, sea ese algo muy particular y específico, concentrado en ello o en un sentido más amplio significa estar atento o alerta a lo que ocurre. En el presente estudio se analizan los principales fundamentos para que los docentes desarrollen estrategias didácticas orientadas al desarrollo de la atención en sus estudiantes. Considerando que la atención es la primera fase o etapa en que inicia el proceso de enseñanza-aprendizaje, y al no brindar los estudiantes atención a los estímulos ofrecidos por el docente se perderán la posibilidad de establecer una adecuada comunicación de los contenidos e instrucciones a seguir para el cumplimiento de las tareas y actividades. Al conocer el docente las características de la atención en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tendrá mayor conciencia para dirigir a sus estudiantes de forma más efectiva, logrando una mayor disposición para aprender el nuevo conocimiento y con ello un mejor aprovechamiento escolar. El docente estará en condiciones de cambiar la dirección y la amplitud del foco de atención de forma controlada (flexibilidad) de acuerdo a la situación, convirtiéndose en un recurso indispensable para la eficiencia del proceso educativo. Sin embargo, Morillo, Gamito y Sanchez (2002) señalan que para desarrollar las capacidades atencionales se debe tomar en cuenta las diferencias individuales de los estudiantes.

Fundamentación Teórica Neurociencia y educación En los últimos 30 años se ha generado un gran avance en el conocimiento del funcionamiento del cerebro, y estas aportaciones están siendo consideradas por Revista Digital de Investigación Educativa Conect@2 ISSN: 2007-6649

 

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psicólogos y pedagogos en todo el mundo. Gracias a los avances tecnológicos y científicos se ha favorecido una mayor comunicación entre educadores y neurocientíficos. López-Escribano (2012) considera que la colaboración entre neurociencia y educación se hace cada día más necesaria, puesto que con ello, se podrán ofrecer métodos más precisos para el tratamiento adecuado de las necesidades educativas en todos los niveles, estadios y campos formativos. Bruer (1997) establece que todo educador debería estar interesado e informado de los avances que las neurociencias están teniendo y sus aplicaciones para mejorar los procesos educativos. Las neuronas Los neuroceintificos establecen que la vida mental del ser humano existe en función del medio que habita, tanto el interno como el externo. En el medio interno, el cuerpo registra información a través de las aferencias viscerales y propioceptivas, en cambio el medio externo se conoce por los sentidos: vista, oído, olfato, gusto y tacto, de tal forma que el sistema nervioso central está constantemente procesando la información proveniente de cada canal sensorial, analizando y comparando con la ya almacenada, para dar una respuesta (Tamayo, 2014). El Sistema Nervioso Central está formado aproximadamente por 100,000 millones de neuronas. Una neurona puede recibir y mandar señales a otras neuronas mediante pulsos eléctricos, se estima que cada neurona se conecta con otras 10,000 (Cruz y Galeana, 2005). La neurona, procesa las corrientes eléctricas que llegan a sus dendritas y por medio del axón transmite las corrientes eléctricas resultantes a través de su axón a una velocidad de alrededor 100 metros por segundo a otras neuronas conectadas a ella por medio de las sinapsis. En el espacio de conexión, el axón libera al espacio intersináptico el contenido de unas vesículas minúsculas, estas sustancias químicas liberadas son los neurotransmisores, estos se Revista Digital de Investigación Educativa Conect@2 ISSN: 2007-6649

 

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difunden a través del espacio entre las neuronas, que son captados por receptores especiales situados en la membrana de una dendrita vecina. La neurona receptora puede ser excitadora o inhibidora según el tipo de sustancias neurotransmisoras que elabore. De esta manera los estímulos se transmiten como oleadas de corriente nerviosa (Cruz y Galeana, 2005). En los primeros tiempos de vida, el crecimiento de las dendritas es lento por lo que existen muy pocas conexiones entre neuronas. Para que el crecimiento y las conexiones se den con una rapidez en el niño, es necesario un ambiente rico en estímulos que mande impulsos a las células sensitivas y se generen corrientes eléctricas nerviosas entre las neuronas. Cada nueva experiencia abre nuevas conexiones. El vínculo sináptico aumenta a medida que se repiten los estímulos (Cruz y Galeana, 2005). Concretamente, el cerebro funciona como un órgano de almacenamiento donde la información percibida debe ser codificada, consolidada y recobrada para su uso (Tamayo, 2014). Las ondas cerebrales Las ondas cerebrales son consecuencia de la actividad eléctrica que ocurre en el cerebro: es importante señalar que no son producto de la activación de ningún área o áreas concretas en el cerebro. Estas ondas eléctricas son de distinta frecuencia, producto de su actividad electroquímica y pueden ser registradas a través de un electroencefalograma (EEG). Hans Berger en el año 1924 midió por primera vez las ondas cerebrales de los seres humanos a través del electroencefalograma (JIA X, 2011). Las magnitudes de las ondas cerebrales son: la frecuencia y su amplitud. Una frecuencia alta es reflejo de una alta actividad de disparo de potenciales de acción neuronal o impulsos eléctricos, mientras que una alta amplitud es reflejo de una actividad de disparo sincronizada. Se puede decir que a mayor amplitud,

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mayor

número

de

neuronas

están

activadas

en

ese

preciso

instante

(Antroporama.net, 2013). El electroencefalograma clasifica las ondas cerebrales de acuerdo a su frecuencia e intensidad en: delta, theta, alfa, beta y gamma. A continuación se describen las características de las ondas cerebrales (Villafruela, 2011). a) Delta: frecuencia que puede alcanzar hasta los 4Hz. onda de mayor amplitud y menor frecuencia. Normalmente están asociadas con etapas de sueño profundo y normalmente se encuentran en los adultos, aunque también pueden darse en bebés. b) Theta: frecuencias comprendidas entre los 4 y los 7Hz. normalmente están asociadas con etapas de sueño profundo (o en meditación profunda, relajación, yoga, etc.) Las características de este estado son: memoria plástica, mayor capacidad de aprendizaje, fantasía, imaginación e inspiración creativa. Un exceso de ondas Theta, puede indicar, una actividad anormal que puede ser debido a algún tipo de trastorno o lesión. c) Alpha: frecuencias comprendidas entre los 8 y los 12Hz. surge con el cierre de los ojos y la relajación mental. Se registran especialmente momentos antes de dormirse. Sus efectos característicos son: relajación agradable, pensamientos tranquilos y despreocupados, optimismo y un sentimiento de integración de cuerpo y mente. d) Beta:

frecuencias

comprendidas

entre

los

12

y

los

30Hz.

Está

estrechamente relacionada con el sistema motor, y normalmente es atenuada durante los movimientos. Una baja amplitud con frecuencias variables, se suele asociar a estados de actividad, concentración o ansiedad (la persona se encuentra despierta y en plena actividad mental). Los sentidos se hallan volcados hacia el exterior, de manera que la irritación, inquietud y temores repentinos pueden acompañar este estado. Una beta rítmica con frecuencias no muy variables suele ser debido al efecto de alguna patología o droga.

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e) Gamma: frecuencias comprendidas entre los 30 y los 100HZ. Se cree que representan una unión de diferentes poblaciones de neuronas entre sí formando una red con el fin de   llevar a cabo una determinada función cognitiva o motora. Se asocian con una mayor actividad mental y pueden incluir

destellos

de

brillantez

y

explosiones

repentinas

de

percepciones/intuiciones y momentos de extrema atención y concentración. Las ondas gamma, regularmente tienen una frecuencia que oscila de 25 a 100 Hz, sin embargo, se pueden considerar otros rangos de ondas gamma, por ejemplo: rápidas de 100-400 Hz y ultrarrápidas de 400-800 Hz. (Hughes, 2008). Las ondas gamma son el reflejo de una alta actividad eléctrica del cerebro que se relacionan con una alta activación emocional o con procesos cognitivos superiores. La mayor activación orquestada de diferentes áreas cerebrales tiene mucho que ver con procesos cognitivos de alto nivel como la consciencia, la atención, la concentración o el razonamiento. Esta activación simultanea de varias áreas cerebrales está considerada por buena parte de neurocientíficos como la solución al problema de la integración cerebral, esto es, cómo diferentes tipos de información (visual, sonora, interoceptiva, memoria, emociones, etc.) procesadas en diferentes partes del encéfalo y que no confluyen en ningún punto concreto pueden dar lugar a una percepción integrada de la realidad. Las ondas gamma son el reflejo de ese “uso coordinado” de diferentes regiones cerebrales (Antroporama.net, 2013). Las ondas gamma tiene la capacidad de aumentar la percepción de la realidad a través de los cinco sentidos. Algunas propiedades que se atribuyen a estas ondas son (Sonidos Binaurales, 2012): a) Aumento del olfato: detección de olores más elevada b) Aumento de la agudeza visual c) Aumento del sentido del oído (agudeza sonora) d) Aumento de la percepción del sabor. e) Acción antidepresiva Revista Digital de Investigación Educativa Conect@2 ISSN: 2007-6649

 

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f) Ayuda a obtener un máximo rendimiento físico g) Estados meditativos avanzados h) Ayudan al recuerdo y a obtener memoria residual Estas ondas cerebrales gamma tienen la capacidad de combinar o crear una correcta sinergia entre los sentidos y la memoria haciendo de esto una experiencia con gran sensibilidad. La memoria En la neurociencia el concepto aprendizaje es considerado como sinónimo de memorización. Sin embargo, actualmente se acepta que el ser humano tiene múltiples sistemas de memoria y que cada uno opera simultáneamente de manera independiente y en paralelo entre ellos. Entre las principales clasificaciones esta la memoria declarativa y la no declarativa. La memoria declarativa está relacionada con la capacidad de recordar datos y hechos cotidianos, es figurativa y nos proporciona los medios para representar el mundo. Por otra parte, la memoria no declarativa se expresa a través de la actuación y nos ayuda a adquirir destrezas y hábitos (Howard-Jones, 2011). Además se establece una clasificación temporal consistente en memoria de trabajo, a corto plazo y a largo plazo. La memoria de trabajo es la capacidad de mantener temporalmente información en la conciencia, por lo que resulta esencial para el tipo de aprendizaje que se promueve en la escuela. La memoria de trabajo, es considerada como una memoria sensorial. La memoria a corto plazo permite recordar eventos cognitivos recientes, permitiendo disponer inmediatamente de la información. En cambio la memoria a largo plazo se encarga de almacenar la información en periodos prolongados de tiempo, (Passig, 1995). De acuerdo con Berninger y Richards (2002, citado por López-Escribano, 2012), el aprendizaje será más efectivo si se fundamenta en un marco teórico que integre neurología, psicología, pedagogía y lingüística.

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La neuropedagogía Sin embargo, Bruer (1997) señala que los descubrimientos realizados sobre el funcionamiento del cerebro, las redes neuronales y la sinapsis, no han sido proyectados claramente al campo educativo. Las aportaciones de la psicología cognitiva a la educación, se basan principalmente en las neurociencias, permitiendo extender y ampliar el conocimiento de cómo el ser humano adquiere el aprendizaje. De acuerdo con esta situación, la pedagogía debería hacer también lo mismo, para establecer los métodos más adecuados de enseñanza. Bruer, enfatiza la necesidad de construir puentes entre los avances de la neurociencia y el desarrollo educativo, lo que ocurre cotidianamente en el proceso de enseñanza aprendizaje. Estas aportaciones deberían permitir desarrollar mejores intervenciones pedagógicas, para resolver los problemas específicos de aprendizaje, en los diversos sistemas educativos. Se estima que en los próximos años la neuropedagogía o neurociencia educacional, desde su perspectiva biológica y cultural, alcanzará un desarrollo inusitado, teniendo el propósito de establecer con bases científicas acciones para modificar y transformar las estructuras y esquemas mentales, generando aprendizajes (Barrios, 2010). Por lo tanto, la neuropedagogía es la ciencia que tiene como objeto de estudio la transformación del ser humano a través procesos educativos con base en el funcionamiento de su cerebro. La neuropedagogía se enfoca principalmente en los procesos mentales superiores como la atención, la percepción, la memorización, la motivación, estimulación adecuada y estilos de aprendizaje, para ofrecer un marco de conocimiento y acción más amplio en la descripción, explicación, tratamiento y potenciación de los procesos educativos, promoviendo la formación integral y armoniosa del estudiante (Barrios, 2010). La neurociencia permitirá desarrollar programas educativos, teniendo en cuenta el funcionamiento cerebral de los estudiantes, para estimular al máximo su potencial individual, sin perder la noción holística del ser humano.

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Un sistema educativo formal tiene como objetivo promover una serie de cambios graduales cuyas etapas se suceden en orden ascendente, por lo tanto es un proceso progresivo, dinámico y transformador (Alfonso-Sánchez, 2003). La UNESCO (1998, citado por González-Lomelí, Castañeda, Maytorena y González, 2008) plantea la necesidad de desarrollar procesos educativos pertinentes, centrados en la cooperación, la innovación de los métodos educativos y en considerar a los docentes y a los estudiantes como los principales protagonistas de la educación. El propósito esencial de la enseñanza es la transmisión de información mediante la comunicación directa o soportada en medios auxiliares (Alfonso-Sánchez, 2003), con la finalidad de gestionar aprendizajes de acuerdo con una determinada concepción del ser humano, del mundo y de la vida para la adherencia de una realidad objetiva o sistema de pensamiento, buscando desarrollar capacidades, obtener competencias o adquirir conocimientos, habilidades y/o actitudes, que permitan enfrentarse a nuevas situaciones, adaptándose al ambiente o contexto social. Kaplún (1995) confirmó que enseñar no consiste en transmitir conocimientos o saberes, sino generar las condiciones para que una persona aprenda. El aprendizaje es considerado como un proceso complejo por las múltiples variables involucradas, cuya esencia es la adquisición de un nuevo conocimiento, habilidad o capacidad. Sin embargo, para que se pueda considerar que una persona realmente aprendió, la información, habilidad, capacidad o competencia debe poder manifestarse en un tiempo futuro y contribuir, además, a la solución de problemas concretos, incluso diferentes en su esencia a los que motivaron el aprendizaje (Kaplún, 1995). Desde un enfoque neuropedagógico, el aprendizaje se considera un proceso comprensivo que requiere de relacionar o asociar a nivel mental información significativa y contextualizada (Jiménez, 2008), estableciendo una red de esquemas y estructuras que permiten responder adecuadamente ante diversas situaciones. Con base en este principio, el objeto de estudio de la Revista Digital de Investigación Educativa Conect@2 ISSN: 2007-6649

 

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neuropedagogía, no es la transmisión de conocimientos como un proceso únicamente reproductivo, sino comprensivo. El aprendizaje humano principalmente se genera en la corteza cerebral, a través de los mecanismos de comunicación interneuronal (sinapsis) que se producen desde los estadios más tempranos del desarrollo embriónico, originando diferentes cambios estructurales en el cerebro. Estos cambios son el producto tanto de las experiencias que tiene el individuo frente a los estímulos externos del contexto como de productos internos de su vida psíquica en desarrollo (Jiménez, 2008). Desde esta perspectiva el proceso de enseñanza-aprendizaje debe desarrollarse a través de técnicas y métodos que favorezcan la sinapsis entre las dendritas de las neuronas, puesto que de esta manera se originará un mayor intercambio electroquímico, propiciando una mayor actividad cerebral que facilitará la memorización y la comprensión de la información. Desde una enfoque cognitivo, la comprensión involucra procesos de alto y bajo nivel; los procesos de alto nivel o superiores son: el análisis, la síntesis, la integración semántica y la organización contextual, por otro lado, los procesos considerados de bajo nivel son: el análisis visual, el acceso lexical y la interpretación de significado; y ambos procesos están limitados por la memoria de trabajo del individuo (Castañeda, 1996, citado por González-Lomelí, Castañeda, Maytorena y González, 2008). En la actualidad, muchos educadores adoptan una concepción constructivista con respecto a la práctica pedagógica. Esta teoría considera al alumno como un agente activo que "construye significados" en respuesta a la situación educativa (Perkins, 1997). El constructivismo, niega la idea de que el alumno absorbe pasivamente la información suministrada en las explicaciones realizadas por el maestro o por la contenida en los manuales, puesto que trata de comprender, contrastando sus concepciones previas con el nuevo conocimiento, en otras palabras, busca aprender significativamente. Desde una perspectiva pedagógica el constructivismo promueve una participación activa del estudiante, orientada al trabajo colaborativo para descubrir haciendo, Revista Digital de Investigación Educativa Conect@2 ISSN: 2007-6649

 

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generando experiencias y vivencias que resulten significativas, donde equivocarse es una forma de aproximarse al conocimiento científico, el error no es penalizado, sino que es visto como una oportunidad de aprendizaje. El TDAH El Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) se define como un trastorno conductual que surge en la infancia teniendo como característica fundamental un patrón persistente de desatención y/o hiperactividad e impulsividad, presentándose esta conducta consistentemente en al menos dos contextos (Barkley, 1998). En 1999, un estudio apoyado por el Instituto Nacional de Salud Mental estadounidense encontró que el TDAH no se presenta de la misma forma entre mujeres y hombres, puesto que las mujeres manifiestan mayores síntomas de inatención que de hiperactividad en comparación a los hombres, los cuales presentaron hiperactividad e impulsividad tanto en el contexto familiar como escolar, debido a lo disruptivo de su participación social, puesto que la sociedad ha promovido por mucho tiempo que las mujeres se comporten de manera pasiva (Urzúa, Domic, Cerda, Ramos, y Quiroz, 2009). El TDAH afecta entre el 4 y el 12% de la población escolar infantil en México (Pilar, Valenzuela, Becerra, s.f.), sin embargo es de naturaleza crónica, de forma que aproximadamente entre el 50 y el 80% de niños y niñas con TDAH siguen en la adolescencia manifestando síntomas relacionados con el trastorno (Barkley, 1998). Por eso, resulta de suma importancia la identificación temprana del problema de cara a implementar lo antes posible intervenciones efectivas que mejoren la calidad de vida de estas personas. A pesar de que el TDAH es uno de los trastornos más frecuentes en la etapa de la infancia y la adolescencia, con un impacto cada vez mayor en los ámbitos familiar, educativo y social; el Sistema Educativo Nacional (SEN) no establece un protocolo de actuación sobre cómo atender a los estudiantes afectados con este trastorno. Los planes y programas educativos de educación básica, media superior y

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superior no consideran actividades para ayudar a los estudiantes con problemas de atención. La atención desde una perspectiva cognitiva y siguiendo el modelo de la Teoría de Procesamiento de la Información se puede analizar a partir de dos categorías principales: a) como habilidad para atender un momento determinado la mayor cantidad de información posible. En este caso, la atención se considera como una acción que involucran una serie de habilidades para discriminar los estímulos relevantes de los irrelevantes, seleccionando el estímulo correcto y permanecer concentrado por un periodo prolongado; y b) como habilidad para cambiar de una fuente de información a otra, esto es, tener la capacidad de cambiar de estímulo al completar una tarea, inhibiendo otros estímulos implicados (Cubero, 2006; Barrón, s.f.). En los procesos educativos se debe tener en cuenta tanto las diferencias individuales en lo que concierne a la atención, como los estímulos distractores que pueden interferir en la atención, por lo que es sumamente importante el hecho de ser capaz de mantener la atención focalizada (concentrarse) en la tarea como el de evitar distracciones (Barrón, s.f.). El déficit de atención se presenta cuando una persona interrumpe o abandona la realización de actividades o tareas formales, argumentando por lo general que se han aburrido o cansado. Una persona con déficit de atención es inatento y le cuesta trabajo organizarse. Por lo general las personas con déficit de atención, no terminan las tareas asignadas,

por lo tanto, son consideradas académica o

laboralmente como ineficientes o lentas. La insuficiente atención sostenida y el cambio frecuente de su atención, explican las deficiencias de memoria, situación que afecta el aprovechamiento escolar o los procesos educativos. Las personas que presentan trastornos por déficit de atención suelen tener dificultades para comportarse adecuadamente dentro del aula, puesto que se les dificulta seguir las instrucciones para desarrollar el proceso de enseñanza-

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aprendizaje de manera eficiente, presentándose un deterioro progresivo de su autoestima (Cubero y Nieto, 2005, citados por Cubero, 2007). Estudiar la atención durante el proceso de enseñanza-aprendizaje implica reconocer que la educación es un proceso complejo, esto significa que no es posible predecir el comportamiento de las personas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, ni sus resultados, debido a que se presentan diversas situaciones y circunstancias que ponen en juego variables concomitantes. Al igual que hay diferencias fisiológicas y/o intelectuales entre las personas, también las hay en sus habilidades atencionales. Todas las personas tienen algún estilo atencional más fortalecido, preferido o dominante que los demás. A continuación se presentan las principales categorías y elementos que pueden afectar la atención durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, de acuerdo a las características individuales del estudiante: a) Fisiológicas: ondas cerebrales producidas, cansancio, el nivel de glucosa en la sangre, niveles de hormonas, biorritmos y estado de salud. b) Contextuales: distractores fuera del aula, temperatura ambiente, edificación, ventilación e iluminación. c) Sociales: comunicación, relación con el docente, el ambiente social del aula, la interacción con sus compañeros, sexo y edad del docente. d) Didácticas: disciplina de estudio, cantidad de información, habituación a los estímulos, tiempo de duración de la tarea, contexto áulico, técnica de enseñanza, volumen y tono de vos del docente, y horario de clases. e) Personales: interés, conocimientos previos, estado emocional, percepción, el dominio de la información, estado de bienestar y creencias individuales. Los aspectos de la atención que más se han estudiado desde un enfoque cognitivo son los siguientes (De Vega, 1994): a) La selección de estímulos. Como la información que recibimos es excesiva y los recursos del individuo son limitados, percibimos lo que es relevante

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para nosotros en cada circunstancia. Esta selección de estímulos, de gran importancia para nuestra adaptación y supervivencia.   b) La capacidad limitada. Se trata de la enorme dificultad del ser humano para realizar dos o más tareas al mismo tiempo. Sin embargo, a medida que la persona automatiza ciertas habilidades o destrezas, deja de prestar atención a las mismas, pudiendo utilizar el esfuerzo atencional para otras situaciones que lo requieran. La atención plenamente concentrada no puede dirigirse más que a un solo objeto a la vez (Rodríguez, 1976). c) El estado de activación. Si el nivel de activación es demasiado bajo o alto, las repercusiones en el rendimiento serán negativas; con un nivel de activación bajo se atiende a demasiados estímulos, incluyendo los que no son relevantes; con un nivel de activación alto se atiende a muy pocos estímulos, por lo que pueden excluirse algunos elementos esenciales para la tarea. Aplicaciones Prácticas Fases en la mejora de la atención adaptadas a la educación (Barrón, s.f.) a) Aprendizaje teórico. Enfocado a que el estudiante conozca la efectividad de sus procesos atencionales y su estilo personal de atención, las necesidades específicas de la asignatura y los principales factores distractores que pueden enturbiar los procesos atencionales. Resulta necesario que el estudiante domine los diferentes estilos atencionales y que pueda cambiar de modo efectivo de un estilo a otro. La principal técnica en este sentido es la de expansión de la conciencia (Gauron, 1984, citado por Weinberg y Gould, 2010). b) Adquisición de técnicas. Conocidas las características del curso o asignatura y la forma de atender del estudiante, éste debe adquirir técnicas que le permitan aplicar con la máxima efectividad su atención en la clase. Algunas de las técnicas más indicadas en este punto son el Test de Stroop, el de rejilla numérica, la técnica de expansión de la conciencia, ejercicios de Revista Digital de Investigación Educativa Conect@2 ISSN: 2007-6649

 

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visualización y de control de la ansiedad y el nivel de activación (con ejercicios de relajación y activación, fundamentalmente). c) Experiencia práctica. El estudiante debe ir extrapolando lo aprendido con las técnicas que domina a las situaciones de clase. Primero las técnicas se entrenan en ambiente tranquilo, y posteriormente se van introduciendo a los contextos reales de clase. Técnica de la expansión de la conciencia de Gauron adaptada al proceso enseñanza-aprendizaje (Weinberg y Gould, 2010). Esta técnica está diseñada para ayudar a los estudiantes a identificar los diferentes estilos atencionales y los focos más apropiados para las distintas actividades escolares específicas en las que están involucrados. La técnica promueve la transición entre atención interna y externa, así como el foco de atención amplio y estrecho, ayudando a desarrollar diferentes estilos atencionales. Para practicar este ejercicio, los estudiantes deberían estar sentados o acostados en posición cómoda y respirar profundamente varias veces desde el diafragma. a) La primera etapa consiste en prestar atención a lo que uno escucha. Elegir un sonido separado y nombrarlo. Después escuchar todos los sonidos alrededor sin nombrarlos o clasificarlos, simplemente escuchar la mezcla de sonidos como si fuera música. b) La segunda etapa requiere tomar conciencia de las sensaciones corporales. Se requiere nombrar mentalmente cada sensación a medida en que se percibe. c) En la tercera etapa se debe prestar atención a las propios pensamientos y emociones, uno a la vez, tratando de estar lo más relajado posible. d) La cuarta etapa consiste en abrir los ojos y seleccionar un objeto que se encuentra en el aula y se deberá colocar enfrente del estudiante y mientras lo mire enfrente se requiere mirar lo más que se pueda toda la habitación, y enseguida se debe tratar de estrechar la visión al objeto

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seleccionado. Posteriormente se ampliará la visión poco a poco, hasta que pueda ver lo más posible en el aula. Propuesta para el mejoramiento de la atención en clases teóricas: Con lo antes expuesto, se reconoce que la atención es una capacidad que se puede desarrollar, sin embargo en los estudiantes podemos encontrar distintos niveles de atención y concentración. Durante una clase teórica cuando se utiliza la técnica expositiva de manera interrumpida por más de 20 minutos para comunicar los contenidos de la clase, los estudiantes son propensos a cansarse, manifiestan sueño y aburrimiento, durante este momento se les dificulta registrar la información explicada por el docente; como un mecanismo de adaptación dirigen su atención a otros objetos para descansar mentalmente de los estímulos que se han vuelto habituales o monótonos, por lo tanto, no se concreta una adecuada comunicación en la mayor parte del tiempo de la exposición. Para propiciar el aprendizaje en estos casos, se propone modificar los tiempos de exposición del docente durante la clase, participando de manera intermitente en periodos de 10 a 20 minutos, desarrollando pequeños ciclos de aprendizaje que cuenten con una estructura de introducción, desarrollo y cierre, seguidos de actividades transitorias de recuperación con una duración de cinco minutos, que pueden ser actividades de trabajo independiente, repaso, gimnasia cerebral o ejercicios de estimulación morfofuncional. La propuesta se basa principalmente en la administración del tiempo de la exposición, considerando las aportaciones de la neuropedagogía en los procesos educativos. Conclusiones La presente revisión teórica destaca la importancia de desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje

efectivos,

al

considerar

los

fundamentos

neuropedagógicos para mejorar la atención de los estudiantes en el proceso educativo. La información presentada permite sentar las bases para justificar la creación de ambientes educativos más comprensivos de la individualidad humana Revista Digital de Investigación Educativa Conect@2 ISSN: 2007-6649

 

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y de la diversidad en las capacidades en los estudiantes. Al conocer y/o reconocer el docente las características de la atención en el proceso de enseñanzaaprendizaje; tendrá mayor referencia para establecer estrategias didácticas más efectivas. Resultando imprescindible recalcar que la docencia se desarrolla bajo circunstancias complejas, implicando un gran desafío

garantizar ambientes

educativos propicios, puesto que las variables intervinientes son múltiples y el desajuste o afectación de una de ellas puede ser suficiente para que el estudiante no aprenda, por lo que se requiere de la alineación y sinergia de todas las variables para establecer las condiciones necesarias, y con ello propiciar aprendizajes perdurables y más significativos en los estudiantes. Cambiar la dirección y la amplitud del foco de atención de forma controlada de acuerdo a la situación, permitirá a los estudiantes registrar mayor información y con ello se facilitará la asociación de conceptos, propiciando la estructuración de nuevos esquemas mentales y la evocación de los mismos cuando sea necesario, por lo que el conocimiento ofrecido en este documento se convierte en un recurso indispensable para facilitar la eficiencia del proceso educativo.

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