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OTAÑI, Isabel (CONICET y UBA -TERMTEX -) GASPAR, María del Pilar (UBA –TERMTEX-)

GRAMÁTICA, LECTURA Y ESCRITURA: APORTES PARA REDEFINIR EL LUGAR DE LA GRAMÁTICA EN LA ESCUELA2 1. Introducción Hasta hace muy poco, en el marco de las perspectivas dominantes en el campo de la enseñanza de la lengua, plantear una ponencia cuyo título contuviera dos veces la palabra "gramática" hubiera sido interpretado como un anacronismo. Sin embargo, hoy se escuchan voces que se niegan a aceptar el exilio de la gramática y que reivindican su enseñanza, aunque desde perspectivas distintas de las que imperaron durante los años setenta a noventa en la escuela argentina. En esta reivindicación, no solo se apela a argumentos cognitivistas (como los conceptos y modelos de FLAVELL, 1992; GOMBERT, 1987; KARMILOFF SMITH, 1994), sino que también se recuperan y actualizan las reflexiones de teóricos que abordaron el tema en la primera mitad del siglo pasado, tales como Rodolfo Lenz (1912; 1935), Salvador Fernández Ramírez (1941), Amado Alonso (1943), e incluso del siglo XIX, como Andrés Bello (1847). Quienes hoy releemos a estos gramáticos de la lengua española no vamos en busca de una respuesta a la pregunta de si es necesario enseñar gramática, puesto que ya ha sido demostrado ampliamente que los conocimientos gramaticales inciden positivamente en el desarrollo de las habilidades metalingüísticas y de la competencia comunicativa. Las cuestiones aún no clausuradas apuntan a dilucidar qué conceptos enseñar, cómo y cuándo hacerlo. En este trabajo nos ocupamos de la segunda pregunta y para responderla nos proponemos los siguientes objetivos: -

presentar los problemas que subyacen a la concepción de que la gramática debe ser tratada solo como una herramienta de revisión de la producción escrita;

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redefinir el rol de la enseñanza de la gramática, en términos de "herramienta cultural";

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redefinir el modo de abordaje de la gramática en la escuela, apuntando a su incorporación como objeto de reflexión en situaciones de lectura y escritura de textos, como también a la enseñanza sistemática de conceptos gramaticales.

2. Los problemas de la marginación de la gramática en la enseñanza de la lengua Con el cambio de paradigma hacia fines de la década del '80, el área de lengua en la escuela argentina se concibió gradualmente como una práctica, en la que el lugar de la gramática se vio claramente marginado, tanto en las propuestas pedagógicas como en los diseños curriculares. El argumento esgrimido en contra de la gramática defiende que, excepto en el momento de revisión de los textos escritos3, su estudio es inútil para que los alumnos alcancen eficiencia comunicativa. Es necesario señalar que, en última instancia, la propuesta completa de los enfoques comunicativos no fue llevada a la práctica: una revisión del material que circula en las escuelas pone en evidencia que el espacio vacío que dejó la gramática fue llenado por conceptos

provenientes del análisis del discurso y de la lingüística textual. Una vez más, la puesta en práctica de un enfoque teórico reveló un entusiasmo desmedido por las clasificaciones, las definiciones, la identificación de elementos y un proceder mimético, de los que parece que no pudo desprenderse el cambio de paradigma. En este caso, sin embargo, el panorama es más desalentador que durante el predominio del estructuralismo en la escuela, puesto que ahora se prescinde de conceptos gramaticales sin los cuales es imposible avanzar en la comprensión de fenómenos textuales o discursivos como la cohesión, la deixis, la enunciación, la correlación verbal en los textos, entre otros, y mucho menos revisar problemas en las producciones propias o ajenas. A modo de ejemplo: - ¿Cómo explicar el error habitual en construcciones relativas como El hombre que conoces a su hermana de manera de evitar errores del mismo tipo? - ¿Cómo colaborar en la revisión de la puntuación sin apelar a nociones sintácticas? Por ejemplo, ¿cómo explicar que la norma rige que entre el sujeto y el predicado no deben colocarse comas, o que es necesario colocar comas entre la oración y un adjunto oracional, sin conocer y compartir los conceptos gramaticales involucrados? - ¿Cómo comunicar los problemas de cohesión de un texto y brindar alternativas para la reescritura sin apelar a nociones como pronombre, adverbios, subordinación, tiempo verbal, entre otros? - ¿Cómo explicar las estrategias de ocultamiento del locutor, por ejemplo en los textos argumentativos, sin hablar de las construcciones pasivas e impersonales? - ¿Cómo evaluar cuándo las repeticiones en una producción constituyen mecanismos cohesivos o, por el contrario, cuándo abusan de la paciencia del lector? Una comprensión global de la lingüística pone de manifiesto la necesidad del dominio de conceptos gramaticales para la comprensión de fenómenos textuales. Indudablemente, la dirección del debate en torno a la inclusión en la escuela de contenidos gramaticales, e incluso textuales, debe dirigirse hacia la manera en que esos contenidos son abordados en el aula. Marginar la gramática es, sin lugar a dudas, una decisión que revela una visión apresurada de la disciplina. 3. La gramática como herramienta cultural El lema con el que el enfoque comunicativo plantea la necesidad de un cambio de paradigma radica en el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes. Este valioso objetivo, que, cabe decirlo, persiguió siempre la escuela, aunque expresado con otros términos (cfr. GASPAR Y OTAÑI, 2000; OTAÑI Y GASPAR, 2001), consiste en “la capacidad del hablante de ingresar en la comunicación con ayuda de expresiones lingüísticas” (Wunderlich, citado por BRINKER, 1988). En otras palabras, la competencia comunicativa constituye el conjunto de recursos lingüísticos y textuales a disposición del hablante más la habilidad para evaluar las estructuras y reglas adecuadas a cada situación.

La sola exposición a situaciones variadas no basta para ser comunicativamente eficientes; tampoco es suficiente la reflexión sobre conceptos discursivos, puesto que muchos de ellos suponen el conocimiento explícito de conceptos gramaticales. Es necesario, además, el conocimiento explícito de la gramática, no como un conocimiento formulístico, estático y mecánico, sino como un dominio gradual por parte del niño de conceptos junto con un modo de proceder que implica, por ejemplo, la posibilidad de contemplar la propia producción y la de otros, explorar los límites del sistema, contrastar formas alternativas de transmitir un mismo mensaje, analizar en qué radican las diferencias entre usar una opción u otra en un contexto dado, explicar los casos de ambigüedad, o la inadecuación de una construcción. Estos modos de proceder ejemplifican tipos de actividades que contribuyen con el desarrollo de la habilidad exclusivamente humana de reflexionar sobre el lenguaje y, aún más, sobre los propios procesos de pensamiento (GOMBERT, 1990; KARMILOFF SMITH, 1994); esta objetivación mejora considerablemente las habilidades de comprensión y producción. Así, por ejemplo, quien es capaz de fundamentar una elección lingüística dada pone en evidencia su capacidad de comprender el texto no solo como un objeto semántico, sino también comunicativo, en el cual las elecciones microestructurales están condicionadas por los niveles superiores del texto4 (como ya ha sido demostrado en diversos trabajos del grupo TERMTEX: CIAPUSCIO, 1997; 1999; CIAPUSCIO Y KUGUEL, 2001; OTAÑI Y GASPAR, 2001). Lo que estamos proponiendo es la concepción de la gramática explícita como un instrumento cultural, es decir, como una herramienta de la cultura que permite potenciar la reflexión sobre el lenguaje. Las perspectivas socioculturales del desarrollo (ROGOFF, 1997; VYGOTSKY, 1931; WERTSCH, 1998) sostienen que, para que el niño alcance el dominio de una herramienta cultural, es necesario que primero la haya utilizado en interacción con un adulto o un par más experimentado, que no solo le "muestra" cómo utilizar ese instrumento, sino que le cede gradualmente la responsabilidad sobre la tarea en la que dicho instrumento es utilizado. En el caso de la enseñanza de la gramática, es importante, entonces, atender a las interacciones entre el docente y los alumnos, las que deben orientarse a la resolución conjunta de problemas de distinta índole. Al mismo tiempo que participa de estas situaciones en colaboración con el adulto, el niño interioriza gradualmente el modo de proceder con la gramática; una vez interiorizado, ese conocimiento puede ser utilizado en nuevas situaciones, porque, según esta perspectiva, la interiorización implica una reorganización del psiquismo del individuo, y no una simple "suma" de habilidades. Los procesos de interiorización siguen un camino desde lo externo hacia lo interno y desde lo interpersonal a lo intrapersonal, en la medida en que lo que se interioriza es la interacción misma que el novato ha llevado a cabo previamente con la ayuda del experto en relación con un modo de mediación (en nuestro caso, la gramática). De allí nuestro interés por remarcar la importancia de la forma en que es llevada a cabo esa interacción en relación con la gramática.

En resumen, los niños cuentan con un saber inconsciente sobre la gramática de su lengua. Una de las tareas de la escuela consiste en transformar ese conocimiento intuitivo en un conocimiento explícito. Para ello no basta con una selección ajustada de los conceptos gramaticales que ingresan a la escuela junto a una determinación del momento en que deben tratarse, sino que es necesario atender muy especialmente los modos de acción que se proponen en el aula. Para que sean efectivos, estos modos de acción deben partir del saber implícito que tienen los niños y propiciar situaciones que abran el camino a la reflexión.

4. Algunas propuestas La interiorización de la gramática como una herramienta cultural, al servicio de la comprensión y la producción de textos, involucra no solo la concientización de los conocimientos gramaticales intuitivos, sino también, ineludiblemente, la apropiación de un modo de explicitar esa gramática intuitiva y de usar esos saberes en las tareas de comprensión y de producción. Sostener que la puesta en práctica de la propuesta estructuralista en la escuela fracasó no autoriza a concluir que la gramática no sirve; deberíamos plantearnos más bien si el problema no estuvo en el descuido con el que se la abordó. En la práctica, este descuido llevó a su reducción a un mecanismo de representación del análisis sintáctico, a la mera identificación de elementos, y a clasificaciones exhaustivas y definiciones inaccesibles para los alumnos, que solo podían memorizarse. Estas afirmaciones exigen que la planificación del trabajo en el aula incorpore actividades sistemáticas y cotidianas que apunten al aprendizaje reflexivo de contenidos gramaticales específicos y actividades que muestren el uso de saberes gramaticales en las tareas de comprensión y producción de textos. A continuación presentamos un conjunto de propuestas didácticas organizadas en dos partes. En la primera, las estrategias se orientan a la enseñanza de contenidos gramaticales. En otras palabras, consideramos necesario que en el aula se planifiquen momentos de trabajo con conceptos de la gramática aislados de situaciones de producción y comprensión de textos. Las estrategias de la segunda parte, en cambio, muestran cómo incorporar esa gramática reflexiva en las prácticas de lectura y escritura. 4.1. La enseñanza de la gramática reflexiva. En relación con la enseñanza de contenidos gramaticales, es importante que la reflexión parta del saber intuitivo que tienen los alumnos (HERNANZ & BRUCART, 1987). Algunas de las estrategias didácticas que permiten recuperar ese saber implícito y hacerlo explícito son: la reformulación, la formulación de clasificaciones o generalizaciones a partir de un corpus dado, la discusión sobre la posibilidad de que una determinada forma se produzca en un cierto contexto, la contrastación del uso de dos o más formas en un mismo contexto, la expansión o reducción de estructuras lingüísticas, entre otras. Así, el trabajo con las generalizaciones, en lugar de realizarse a partir de la memorización de una regla y su aplicación a un corpus dado, se convierte en una actividad reflexiva si se parte de un

corpus para llegar a una generalización que no necesariamente tiene que ser la misma propuesta por las gramáticas, si bien, muy probablemente, se acercará mucho a ellas. Un ejemplo para el campo de la morfología derivativa es el caso de la actividad del anexo. En cuanto a la reformulación5, algunas consignas basadas en ella son las que proponen la reescritura de una oración a partir de un comienzo diferente del de partida, la transformación de una oración que incluye cláusulas subordinadas en dos o más oraciones, la reescritura de una oración convirtiendo las formas verbales no finitas en formas finitas, la sustitución de los sintagmas nominales de una oración por pronombres. En todos los casos, el interés no solo debería estar puesto en el cumplimiento de la tarea, sino también en la evaluación conjunta de la adecuación del resultado de la reformulación. La posibilidad que brinda la reformulación de explorar diversas alternativas de decir lo mismo la constituye en una estrategia didáctica que desarrolla la flexibilidad de los alumnos en la producción textual. 4.2. La gramática reflexiva en la comprensión y producción 4.2.1. Gramática y comprensión. Consignas como la selección de palabras o construcciones que puedan sustituir a una palabra o expresión de un texto a partir de una lista dada, la reformulación de oraciones complejas, el análisis de los efectos de sentido que se derivan de ciertas elecciones formales, el trabajo con la morfología derivativa de palabras desconocidas, entre otras, colaboran con la comprensión de un texto y con la internalización de estrategias remediales que pueden ejecutarse cada vez que sea necesario. Por ejemplo, durante la lectura de textos, se puede plantear la sustitución de una oración que contenga nominalizaciones por otra que transmita toda la información de la primera, pero que sustituya la o las nominalizaciones por formas verbales conjugadas; para llevar a cabo esta tarea es necesario realizar una manipulación consciente de las estructuras sintácticas que favorece la comprensión. Esta propuesta revierte una vieja práctica pedagógica: ya no se trata de una lectura al servicio de la identificación de elementos correspondientes a clasificaciones previamente estudiadas, sino de una reflexión sobre elementos lingüísticos de los textos en aras de la comprensión, e incluso de la interpretación. Es necesario señalar que este tipo de consignas colabora efectivamente con la lectura solo en la medida en que no se apliquen indiscriminadamente a todos los textos que se aborden en el aula y, por otro lado, se propicie luego de ellas una relectura, de manera que los alumnos puedan evaluar cómo estas estrategias modifican las representaciones que resultan de la primera lectura. 4.2.2. Gramática y producción. Las consignas de escritura que plantean restricciones basadas en el juego con el lenguaje permiten advertir a los alumnos que es posible manipular las formas lingüísticas de manera más o menos consciente. Se trata de restricciones que afectan el plano del significante (p.e., no utilizar determinada vocal; comenzar cada palabra con el último sonido de la anterior; no utilizar palabras monosílabas; etc.), la prohibición de una clase de palabra, o por el

contrario, el abuso de una clase de palabra (clase morfológica o gramatical), la exigencia por comenzar cada oración con un tipo de sintagma dado, o por utilizar una clase de oraciones en particular, la prohibición de incorporar construcciones oracionales subordinadas o la exigencia de una cláusula subordinada en todas las oraciones, entre otras. Es importante que este tipo de propuestas se cierren con la lectura atenta de las producciones para evaluar grupalmente las razones de las eventuales dificultades en el cumplimiento de la consigna. Otros tipos de tareas que se vinculan a la producción, si bien no se enmarcan en un proceso completo de planificación, puesta en texto y revisión, permiten "entrenar" algunos aspectos de la producción en relación con la gramática. Por ejemplo, una consigna que solicita rescribir una carta cuyo macroacto de habla es exigir por otra cuyo macroacto de habla sea pedir, demandará una serie de transformaciones y elecciones del subsistema léxico y gramatical que afectan a la modalidad. El ejercicio queda inconcluso si, cumplida la consigna, no se leen los resultados, se contrastan y discuten las diferentes propuestas, y se sistematizan los tipos de transformaciones que se realizaron.

5. Conclusiones Si uno de los objetivos de la escuela es mejorar la competencia comunicativa de los alumnos, es evidente que la gramática no puede estar ausente, porque, para mejorar esa competencia, los estudiantes tienen que poder reflexionar en distintas situaciones de comprensión y producción sobre fenómenos lingüísticos. Esto exige el desarrollo gradual y puesta en práctica de la capacidad de objetivar el lenguaje y reflexionar sobre él. Para que los niños alcancen este objetivo, es necesario que el docente enseñe conceptos gramaticales a través de prácticas sistemáticas y sostenidas, como a través de situaciones en las que muestre que es necesario apelar a la gramática para favorecer la comprensión de un texto y para colaborar con la elección de formas lingüísticas durante la producción. En este sentido, resulta imprescindible que el docente reciba una formación gramatical sólida que lo capacite para la selección de contenidos, la formulación de actividades y el dominio de una modalidad de gestionar la clase que abra el espacio a la reflexión a través de la discusión, la exploración de fenómenos, el permiso para el error constructivo. Plantear la restitución de la gramática en la escuela no debe ser entendido, parafraseando a Bello, como un retorno al yugo de la venerable rutina, sino como una apertura a un espacio de aparente desorden intelectual en el que los alumnos en colaboración con el docente, indaguen el lenguaje. Sin embargo, no se puede reflexionar sobre los fenómenos sin contar previamente con un bagaje de contenidos específicos que permitan, frente a un fenómeno concreto que se presenta, analizarlo, evaluarlo, corregirlo o ratificarlo, vincularlo a otros fenómenos, etc. Por otro lado, parece peligroso abandonar el proyecto de una escuela en la que el desarrollo de la curiosidad o inquietud por el conocimiento mismo también sea un objetivo relevante.

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TERMTEX es el grupo argentino de investigación y docencia en terminología y texto, integrado por investigadores-docentes del CONICET, de la Universidad de Buenos Aires y de la Universidad Nacional de General Sarmiento. 2 Este trabajo se enmarca en el Proyecto UBACyT F033, La comunicación de la ciencia desde la perspectiva lingüística, llevado a cabo por el grupo TERMTEX. 3 Para sostener esta esterilidad, los enfoques comunicativos se asientan sobre un discutido modelo de producción, la "hipótesis del input" de Krashen, y a partir de una lectura sesgada del modelo de producción de Flower y Hayes relegan la gramática al momento de revisión de los textos escritos –cfr. Cassany, 1987 y la revisión crítica que realizamos en un trabajo previo (2001)-. Este relegamiento pone en evidencia una concepción de la gramática que es la misma que el enfoque comunicativo critica: la gramática como un conjunto de normas para el buen escribir. 4 Se trata de los niveles funcional, temático y situacional (HEINEMANN & VIEHWEGER, 1991).pasar a texto y lo que está entre paréntesis a nota. 5 La reformulación implica un conjunto variado de operaciones de manipulación en que se modifica la forma, pero no el contenido, de una estructura lingüística.

Bibliografía Alonso, A. (1943) La Argentina y la nivelación del idioma. Buenos Aires: Institución cultural española. Bello, A. (1847) Gramática de la lengua castellana destinada al uso de los americanos. París: R. Roger y F. Chernoviz, 1910. Brinker, K. (1988). Linguistische Textanalyse. Berlin: E. Schmidt. Traducción de G. Ciapuscio Cassany, D. (1987) Describir el escribir. Buenos Aires: Paidós. Ciapuscio, G. (1997) Clases de textos y terminologías: la variación vertical de los términos en sus contextos de uso. Actas del Seminario "Recursos léxicos para la terminología", Universidad de General Sarmiento. Ciapuscio, G. Variación conceptual del término y grado de especialidad de los textos. Revista Argentina de Lingüística, 11, 1999. Ciapuscio, G. & Kuguel, I. (2001) Hacia una tipología del discurso especializado: aspectos teóricos y aplicados. En: Entre la terminología, el texto y la traducción, Salamanca, Almar (en prensa). Fernández Ramírez, S. (1941) La enseñanza de la gramática y de la literatura. Madrid: Espasa-Calpe (Reeditado por Arco/Libros, 1985). Flavell, J. H. (1992) Desarrollo cognitivo. Madrid: Visor. Gaspar, M. y Otañi, L. (2000) La gramática. En: Alvarado, M. (coord.) Problemas de Enseñanza de la Lengua y la Literatura. Buenos Aires: Universidad Nacional de Quilmes. Gombert, J. (1990) Le développement métalinguistique. París: Presses Universitaires de France. Heinemann, W. y D. Viehweger (1991) Textlinguistik. Eine Einführung, Tübingen, Niemeyer. Traducción de G. Ciapuscio. Hernanz, M. y Brucart, J. (1987) La sintaxis. 1. Principios teóricos. La oración simple. Barcelona: Crítica Karmiloff Smith, A. (1994) Más allá de la modularidad. Madrid: Alianza Lenz, R. (1912) Para qué estudiamos gramática. En Álvarez Méndez, J. (ed.) Teoría lingüística y enseñanza de la lengua. Textos fundamentales de orientación interdisciplinar. Madrid: Akal,1987. Lenz, R. (1935) La oración y sus partes. Estudios de gramática general y castellana. Madrid: Publicaciones de la Revista de Filología Española. Otañi, L. y Gaspar, M. (2001) El tratamiento de los términos en los manuales escolares. En: Actas del II Coloquio Nacional de Investigadores en Estudio del Discurso. La Plata: 6-8 septiembre 2001 (en prensa). Otañi, L. y Gaspar, M. (2001) Sobre la gramática. En: Alvarado, M. (comp.) Entre líneas. Teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura. Buenos Aires: FLACSO / Manantial, pp. 75111. Rogoff, B. (1997) La mente sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas. Madrid Tusón Valls, A. (1994) Teorías sobre el uso lingüístico y enseñanza de la Lengua. En: Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, 1, 43-52. Vigotsky, L (1931) Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. En: Obras escogidas. Tomo III. Madrid: Visor, 1995. Wertsch, J. (1998) La mente en acción. Buenos Aires: Aique Grupo Editor, 1999.

ANEXO a) ¿De qué clases de palabras deriva cada sustantivo? SUSTANTIVOS DERIVADOS

casual parcial constitucional alto profundizar nacionalizar legalizar estacionar

casualidad parcialidad constitucionalidad altura profundización nacionalización legalización estacionamiento

b) ¿Cómo convertirían los siguientes adjetivo y verbo inventados en un sustantivo? Justificar.

!" farucal !" porquitizar