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Proyecto de Investigación 098/05: ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA
II. Habilidades y procesos relacionados con ciertas claves para relacionar el texto con los conocimientos previos EL DESARROLLO DE LA INFORMACIÓN PREVIA Activar el conocimiento previo Investigaciones recientes sobre la naturaleza y el papel del conocimiento previo en la comprensión evidencian que este conocimiento, que los individuos traen a una situación de aprendizaje, influye sobre cómo y cuánto se comprende, se aprende y se retiene. El conocimiento previo conformado en esquemas constituye uno de los elementos teóricos que ha contribuido al desarrollo de una nueva forma de abordar la comprensión. Un esquema es una estructura abstracta de datos en la memoria a largo plazo (MLP), es el conocimiento organizado que tenemos almacenado en nuestro sistema de memoria permanente. Se dice que es estructurada porque incluye los conceptos constituyentes y las relaciones entre ellos y es abstracta porque puede cubrir un amplio rango de textos, situaciones y eventos que difieren en sus particularidades. En el caso de la comprensión de textos, en particular, los esquemas contienen “espacios” que pueden llenarse con información del texto o a partir de experiencias frecuentes. Por ejemplo, las personas tenemos un esquema para las recetas de cocina, el cual contiene espacios para los ingredientes, las instrucciones de preparación y de cómo cocinar el plato. De igual manera, tenemos un esquema para los cuentos o historietas, con espacios para los personajes, el ambiente, el desenlace, etc. Todos sabemos que, en general, los cuentos comienzan por “Había una vez..., érase una vez..., esta es la historia de ...”, luego se desarrolla la historia hasta alcanzar el clímax y luego viene el desenlace. Hasta los niños más pequeños saben qué esperar de un cuento, es por eso que cuando nos cambian o nos modifican la estructura de un cuento se nos hace difícil su comprensión. Según la teoría del esquema, la comprensión es un asunto de activación o de construcción de un esquema que ofrece una explicación coherente de las relaciones entre los eventos referidos en un texto. Los esquemas pueden cumplir varias funciones:
Proveen una estructura que permite asimilar la información que se recibe.
Dirigen la atención del lector ya que le permiten determinar cuáles son los
aspectos más importantes del texto.
Permiten la elaboración de inferencias.
Ayudan al aprendiz a buscar información en su sistema de memoria.
Facilitan la integración de información.
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Permiten la reconstrucción inferencial.
En estudios realizados para examinar el papel del conocimiento previo en la comprensión y el recuerdo de información, se ha encontrado que los individuos con poco conocimiento acerca de un tópico en particular rinden menos en pruebas de comprensión y de recuerdo que aquéllos con mayor cantidad de conocimiento; igualmente sugieren que no sólo la presencia de conocimiento influye en la comprensión y el recuerdo de información, sino también, la extensión y la calidad del conocimiento relativo al tópico. La activación del conocimiento previo es determinante para lo que se aprende y se recuerda; por ello es importante que tú, como docente:
Activar esquemas de conocimiento apropiados ya que éstos ofrecen un
marco semántico para interpretar y asimilar la información nueva. La generación de esquemas de interpretación incrementa las probabilidades de que el contenido de los materiales sea codificado con éxito.
Desarrollar en tus estudiantes las estructuras de conocimiento o esquemas
que les permitan comprender textos con contenidos específicos.
Enseñar a tus estudiantes a activar su conocimiento previo y a integrarlo
con el nuevo, ya que la construcción de esquemas facilita la retención de información mediante la elaboración y la organización de las ideas.
Activar el conocimiento previo de tus estudiantes antes de iniciar cada
sesión de clase. Esta actividad la puedes llevar a cabo mediante preguntas para indagar acerca de la naturaleza de su conocimiento previo, mediante el uso de ilustraciones o a través de diferentes formas de representaciones gráficas, tales como, esquemas o mapas de conceptos. Para favorecer este aprendizaje significativo es necesario, según Ausubel el uso de
La información previa se podría definir como sumatoria de los aprendizajes previos y el desarrollo anterior del individuo. Es decir, las experiencias que anteceden a una situación de aprendizaje, a una narración.
“organizadores
previos”
como materiales introductorios que se presentan antes que el nuevo material de aprendizaje para
crear
los
inclusores
pertinentes y que se caracterizan
por un lado por que presentan un mayor grado de generalidad y por otro son familiares para el alumnado. No hay que olvidar que el objetivo último que se pretende conseguir con el alumno es el acceso a la cultura. Para ello necesita una herramienta imprescindible como es el uso del lenguaje (oral y escrito). A través de la lectura, la persona utiliza constantemente la información obtenida a partir del texto y la relaciona con esquemas preesxistentes, ya sea para ampliar ese mismo esquema o configurar uno nuevo. Este proceso ocurre de manera continua a medida
que el lector interactúa con el texto. Y, a medida que
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obtiene nueva
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información, otros
se van activando
esquemas
nuevas
formándose
ideas,
información
acumulándose
adicional
y
así
sucesivamente.
El papel del profesorado en la enseñanza de la comprensión no es otro que el ayudar al lector a que active, o busque entre sus experiencias pasadas, la información previa requerida para comprender un texto en particular y desarrolle esa información previa cuando ella está ausente.
Al procedimiento y las actividades que utiliza con este fin se les denomina actividades de desarrollo de información previa. La información previa específica que un lector necesita para comprender un texto incluye: 1. Conocimiento del tema 2. Comprensión de los conceptos específicos del texto seleccionado 3. Comprensión de la terminología. Para decidir que tipo de información previa hay que desarrollar se ha de tener en cuenta los siguientes factores: 1. El texto en sí mismo El profesorado ha de examinar el texto para: • Determinar sus elementos centrales o la línea argumental central. • Hacer una lectura general del texto y una evaluación de cuáles son las ideas fundamentales. En
los textos expositivos, el profesorado deberá
identificar las ideas
fundamentales que el autor desarrolla. Tales ideas incluyen los conceptos clave del texto y deberían quedar registradas por escritos pues son ellas la base para
determinar la información previa y el vocabulario que ha de
desarrollar antes de que el alumnado lea el texto. Del mismo modo en los textos narrativos los docentes y las docentes deberían
configurar un esquema de la historia que incluyera el escenario o
contexto, los personajes fundamentales, el problema principal, la acción y la resolución del problema. Dicho esquema debería quedar registrado por escrito. A partir de él el profesorado podrá identificar los conceptos clave del texto, que le servirán para identificar la información previa y el vocabulario que es preciso desarrollar antes que el alumnado se enfrente al texto elegido. 2. Lo que el profesorado espera que su alumnado aprenda. El profesorado deberá determinar con precisión qué es lo que él mismo espera que su alumnado aprenda a partir del texto elegido, y por tanto la información previa a desarrollar deberá estar en función de esos objetivos.
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3. La información previa de que ya dispone el alumnado. Igualmente el profesorado deberá tener en cuenta la información previa de que ya dispone el alumnado. Si el alumnado dispusiera de l información previa requerida para la lectura, la actividad encaminada a desarrollarla debería activar o hacer consciente la información previa de que dispone el alumnado. Si, por el contrario, éste no dispone de información alguna relacionada con el texto, la actividad debería encaminarse a desarrollar la mayor cantidad de información previa que fuera posible antes de la lectura. En algunos casos, no es posible saber con anterioridad la cantidad de información que el alumnado tiene sobre un tema determinado. En tales casos, será necesario que el profesorado adapte su plan de enseñanza a las circunstancia del alumnado. SELECCIÓN
DE
ESTRATEGIAS
A
UTILIZAR
PARA
DESARROLLAR
LA
INFORMACIÓN PREVIA. El desarrollo de información previa (DIP) supone algo más que brindar, lisa y llanamente, algunos datos al alumnado. Es un proceso interactivo entre alumnadoprofesorado, alumnado-alumnado. Se deben evitar actividades imposibles o muy difíciles. Para ser eficaces en el DIP el profesorado ha de trabajar sistemáticamente en todo el proceso y emplear las estrategias que funcionen mejor con su alumnado. Por tanto, el maestro y la maestra deben familiarizarse con cada una de ellas y ensayarlas varias veces, para integrarlas en su repertorio de enseñanza. 1. DISCUSIÓN Una discusión es un procedimiento interactivo a partir del cual el profesorado y su alumnado hablan acerca de un tema determinado. No consiste sólo en que el profesorado explique al alumnado una serie de datos sobre el tema. Sino que dirija la discusión hacia aquellos puntos que permitan DIP que es necesaria activar o crear. 2. ACTIVIDADES GENERADORAS DE IP Esta actividad plantea al alumnado la posibilidad de reflexionar en torno a la totalidad de la información de que dispone respecto a un tema determinado. Se puede hacer de forma individual o por parejas. Primero se le pide que genere todas las ideas que se le ocurra en torno a un tema en particular y las comparta con el grupo. El profesorado confecciona una lista en la pizarra y se discute por el grupo clase. Esta actividad permite al alumnado activar IP y datos que dispone acerca de un tema en particular: al oír las ideas que otros aportan, se activa en los alumnos y las alumnas información adicional que mantienen almacenada en su memoria o adquieren nuevos datos. 3. PRE-INTERROGANTES
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Son preguntas que plantea el profesorado al alumnado para que las responda mientras lee. Para que los pre-interrogantes activen información previa deben forzar al lector o lectora a hacer inferencias y a juzgar o evaluar los hechos a medida que va leyendo. No deberían centrarse en ningún punto específico del texto y si apoyarse lo más posible en el texto, globalmente considerado. 4. ESTABLECER EL PROPÓSITO DE LA LECTURA Es una variante de los pre-interrogantes. El propósito de la lectura puede quedar formulado en una única interrogante. Es establecer un propósito definido al leer el texto seleccionado. 5. OBJETIVO Son afirmaciones que indican a la persona lectora lo que puede averiguar de la lectura de un capítulo o un texto determinado. Tales propuestas centran su atención y contribuyen a la vez a activar sus conocimientos e información previos. Se deben establecer antes de la lectura y esto le permite al lector definir sus expectativas, se forje un esquema mental que le permitirá reflexionar y activar sus conocimientos previos acerca de un tema cualquiera. 6. ORGANIZADORES PREVIOS Y ANTICIPOS DE HISTORIA El profesorado puede introducir algunas ideas, conceptos o términos clave, todos ellos relacionados con el texto, en la forma de un organizador previo. Estos organizadores se dan por escrito y el profesor/a los discutirá con su alumnado. Estos organizadores son similares a las afirmaciones que suelen aparecen al inicio de un tema. El anticipo de la historia consiste en una afirmación que viene a resumir algunas ideas clave incluidas en el texto.
En muchas ocasiones concluye en una interrogante en la que el
alumnado ha de apoyarse para desarrollar la lectura. Pueden presentarse por escrito o trabajarse oralmente con el alumnado. 7. REDES Y MAPAS SEMÁNTICOS Mediante la técnica de redes el profesorado conduce un debate en que el alumnado explicita la relación existente entre las distintas ideas que van aflorando en el texto. El profesor/a escribe tales ideas en la pizarra luego traza líneas para mostrar cuál es la relación entre ella. Los mapas semánticos o mapas conceptuales es una representación visual de un concepto o conceptos y sus múltiples relaciones. 8. ILUSTRACIONES Para que las ilustraciones sean de ayuda al alumnado
el profesorado ha de brindarle las
enseñanzas y guías necesarias para entender plenamente la ilustración y relacionarla con el tema que se está leyendo. Las enseñanzas y guías son particularmente útiles cuando la ilustración ofrece una interpretación del texto en lugar de presentar algo que está literal o
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explícitamente incluido en el mismo. Las ilustraciones son una forma concreta de DIP incluso en los casos en que el alumnado dispone de información muy limitada, o nula, sobre el tema de que se trata el texto seleccionado. Suelen ser más efectivas en textos expositivos y no tanto en textos narrativos. 9. MATERIALES CONCRETOS, ROLE PLAYING Y VISITAS PROGRAMADAS Los materiales concretos y las visitas programadas permite llevar a cabo experiencias reales al alumnado. El role playing sirve para que reproduzca viacarialmente las experiencias. Tras esta experiencia el profesorado debería implementarla con una discusión en la que surgieran contenidos relacionados con la información previa que se pretendía desarrollar. 10. LECTURAS PREVIAS Las lecturas realizadas por el alumnado sirven a su vez para acumular información previa en relación con futuras lecturas. Así pues, siempre que sea posible, es importante que el profesorado relacione algún texto que el alumnado haya leído ya con otro que se dispone a leer. La lectura es un poderoso generador de información previa.
SELECCIÓN DE ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA INFORMACIÓN PREVIA No todas las estrategias descritas, para activar o desarrollar la información previa de una persona antes de leer un texto determinado, han de utilizarse al mismo tiempo. En determinadas situaciones, algunas resultan más apropiadas que otras para DIP requerida. En algunas ocasiones será de mayor utilidad emplear combinadamente algunas de ellas en vez de una sola. Eso dependerá de la IP que tenga el alumnado y del tipo de texto. Según la información previa que tenga el alumnado Dispone de alguna información previa:
Discusión
Actividades generadores de IP
Pre-interrogantes
Actividades para establecer el propósito de la lectura
Objetivos
Anticipos de historia
Mapas conceptuales
Lecturas previas
Información previa muy restringida o nula:
Ilustraciones
Materiales concretos
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Role playing
Visitas programadas
Lecturas previas
Según el tipo de texto Si el texto es de tipo narrativo:
Discusión
Actividades generadores de IP
Pre-interrogantes
Actividades para establecer el propósito de la lectura
Anticipos de historia
Mapas y redes conceptuales
Role playing
Lecturas previas
Si el texto es de tipo expositivo:
Discusión
Actividades generadores de IP
Pre-interrogantes
Actividades para establecer el propósito de la lectura
Objetivos
Ilustraciones
Mapas y redes conceptuales
Role playing
Visitas programadas
Lecturas previas El profesorado ha de reflexionar en torno a lo que su alumnado necesita saber
para comprender un texto determinado y seleccionar los procedimientos que habrán de ayudarle a desarrollar o activar de la manera más efectiva posible esa IP.
LAS INFERENCIAS Hace ya algún tiempo que Bruner (1957) identificaba la mente humana con una «máquina de inferencias» al referirse a su destreza para activar el conocimiento ya almacenado y utilizarlo para organizar e interpretar la nueva información entrante, a través de complejas relaciones abstractas no provenientes de los estímulos. Esta idea sigue formando parte de la concepción actual sobre inferencias y el papel que juegan en la comprensión. Tanto es así que hoy se asume que cualquier proceso de comprensión del discurso conlleva un fuerte componente inferencial presente, tanto en el dominio local
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del procesamiento de oraciones, como en el más global o situacional en el que se sitúa el discurso. Ambos niveles se consideran interrelacionados. Así, desde el recinto más local y dado el carácter lineal de la lectura, las oraciones constituyen el paso obligado por el que se identifica, retiene y relaciona aquella información considerada clave para seguir la pista de ideas más globales. Por otro lado y cumpliendo con la propiedad de coherencia global que el texto requiere, estas ideas suelen estar diseminadas y mezcladas en segmentos más amplios del discurso (e.g. párrafos, apartados, capítulos completos), siendo la captación de tales ideas uno de los objetivos más preciados de los procesos involucrados en el dominio más global. La tarea de esta sorprendente máquina podría considerarse más sencilla y simplificada si a la hora de codificar cada oración del texto le correspondiese tan sólo una idea que fuese representada proposicionalmente como una unidad en el cómputo de la comprensión. Dicha tarea podría realizarse de una manera cuasi automática, y consistiría básicamente en la extracción de la información de la base del texto, esto es, de la información explicitada en el texto. Pero la realidad no suele ser tan simple y mecánica, ya que, por un lado, los textos u otras formas de discurso suelen presentarse con oraciones que pueden contener varias ideas y proposiciones y, por otro, otras ideas y proposiciones relacionadas a lo leído se añaden desde el conocimiento previo del lector. Es precisamente el conocimiento del que dispone el lector y su relación con lo que se lee, el motor que induce a la realización de inferencias. Esto explica la importante variedad de inferencias que pueden ser producidas mientras se lee. Así, las inferencias pueden ser consideradas como heurísticos que pueden relacionarse con algún aspecto del significado -espacio, tiempo, causalidad, lógica, naturaleza, artificio, abstracción o concreción (Just y Carpenter, 1987). E incluso desde un enfoque más global, podríamos afirmar que cualquier información que se extrae del texto y que no está explícitamente expresada en él puede considerarse una inferencia (McKoon y Ratcliff, 1992). La comprensión del discurso supone, por tanto, un flujo inferencial muy complejo. Partiendo de unos contenidos descritos en un texto, el lector elabora un conjunto de proposiciones explícitas o inferidas y, al mismo tiempo, construye un modelo situacional a partir de las ideas o proposiciones disponibles. El resultado final es que siempre acabamos procesando más información de la que leemos de manera explícita (Schank, 1975). Se une lo que se ha leído u oído con aquello que sabemos acerca de algo. Un ejemplo que puede ilustrar lo que venimos afirmando hasta ahora es el siguiente:
Rosa llevaba dos años trabajando intensamente en un guión, pero no acababa de redondearlo. Por fin, después de un último esfuerzo, se lo entregó a su editor. Recuperó el crédito de sus lectores y obtuvo, tres años más tarde, un premio al mejor guión original. (Tomado de León, 1996a). CEIP NTRA. SRA. DE LA ANTIGUA. ALMENSILLA.
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Si sumásemos el número de significados que posee cada una de las palabras que componen este ejemplo, su resultado siempre será menor al cómputo total de ideas que el lector necesita activar para comprender este mensaje. Las inferencias son las encargadas de aportar toda la información necesaria. En efecto, lo que se dice en este párrafo no podría comprenderse si no se tuviesen en cuenta ideas que no se reflejan explícitamente en el texto. A saber:
que Rosa es presumiblemente el nombre de una escritora y no el de una
flor;
que el guión se refiere más en este contexto a un escrito que no a un
signo lingüístico;
que redondear no implica necesariamente la acción de dar forma circular
al escrito, como de acabarlo;
que el crédito no obedece en este caso a una transacción bancaria,
como de recuperar la confianza de sus adeptos. La acepción correcta de cada una de estas palabras es asignada en función del contexto por medio de la elaboración de inferencias. Pero la tarea de las inferencias no termina aquí. El texto presupone, además, otras muchas ideas que no aparecen explícitamente en él y que son requeridas para su correcta comprensión. El lector debe disponer previamente de ideas tales como
Que los escritores tienden normalmente a escribir;
Que lo suelen hacer de manera periódica;
Que escribir es una ocupación lenta y costosa;
Que hay profesionales que viven de sus escritos;
Que los libros se hacen con el objetivo de que se lean;
Que los libros se editan, salen al mercado y se venden;
Que los lectores suelen leer textos u otro tipo de material escrito;
Que los escritores tienden a tener en mayor o menor grado lectores que les
admiran;
Que los guiones son textos;
Que los guiones también son útiles y necesarios para realizar una película;
Que sobre las películas realizadas se convocan premios.
Estas ideas que supuestamente posee el lector, son conectadas con la información extraída del texto, a través de inferencias y posibilitan el que elabore un referente de la situación muy rico en ideas y le permiten generar el contexto social o las intenciones del personaje en este párrafo. Así, podemos inferir que
ese guión triunfó;
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que previamente a este guión el prestigio de la escritora estaba en cuestión,
probablemente por alguna obra anterior poco elaborada;
que el guión era nuevo, que sirvió de argumento a una película y que
probablemente por ello, obtuvo un premio;
que ese podría ser el objetivo de la escritora, etc.
En situaciones como éstas, la información fluye sin necesidad de que se hagan explícitas todas las ideas requeridas para comprender. La parte de información omitida delega en las inferencias. Sin embargo, para que esta situación de comunicación se desarrolle con éxito exige, al menos, dos requisitos imprescindibles. 1. El primero nos recuerda que el proceso de inferencias depende en buena medida de que el sujeto posea conocimientos previos necesarios y relacionados con lo que lee. No hay inferencias si no tenemos y activamos un conocimiento previamente. 2. Pero, además, ese conocimiento, o al menos parte de él, debe compartirse con el autor del escrito. Ambos, escritor y lector, deben participar de un espacio común de conocimiento. No debemos olvidar que los discursos se comprenden e interpretan porque se accede un conjunto de conocimientos universales y compartidos sobre el mundo, sobre las acciones humanas, que está altamente organizado y almacenado en la memoria. Sólo así, el texto puede cumplir los principios de relevancia, economía y coherencia. Algo así como el poder expresar de la manera más concisa y precisa posible, la información considerada "Puede
ser
una
conclusión
realizada
tras
considerar qué se ha leído en relación con las propias
creencias,
experiencias.
La
conocimientos
inferencia
puede
ser
o un
análisis crítico de un texto o de un argumento expresado por el autor, un escepticismo sobre lo expuesto en el texto o el reconocimiento de una propaganda. La inferencia es, en algunas ocasiones,
sinónimo
de
aprendizaje
y
recuerdo... Las predicciones son inferencias. Nosotros basamos las predicciones en lo que el texto expone, pero le añadimos lo que pensamos sobre cómo va a continuar”. Mosaic of Thought, Keene & immerman
como
la
más
relevante. Ello simplifica, por fortuna, la temible y engorrosa tarea
que
para
el
escritor
supondría tener que explicitar todas y cada una de las ideas que se presuponen necesarias para captar correctamente el mensaje. Como resultado de este
acuerdo,
las
oraciones
explicitadas en el texto ofrecen claves suficientes para activar la información relevante. Así, en el ejemplo, Llegué al coche. Introduje la llave y la puerta se abrió, esta información debe
resultarnos un indicio suficiente para considerar que la llave y la puerta constituyen elementos del coche. En nuestro ejemplo, Rosa escribía un guión, esta información
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probablemente resulte también suficiente para considerar que el instrumento de la acción sea «una máquina de escribir o un computador personal». Realizar inferencias mientras leemos es ir más allá de la interpretación literal y abrir un mundo de significados profundamente relacionados con nuestras vidas. ALGUNAS IDEAS CLAVE Inferir es un proceso de creación de significados personales sobre el texto. Incluye un proceso mental que combina lo que se lee con los conocimientos previos (esquemas). Produce una interpretación personal del texto por parte del lector. Los
lectores
expertos,
cuando
leen,
crean
un
significado
que
no
está
necesariamente explícito en el texto. El proceso implica que los lectores buscan activamente o que toman conciencia del significado implícito. Las inferencias se revisan basándose en las inferencias e interpretaciones realizadas por otros lectores. Por ello, es muy importante proporcionar a los estudiantes múltiples oportunidades para discutir los textos en distintos contextos. Cuando los lectores expertos infieren: Extraen conclusiones del texto. Realizan predicciones razonables a medida que leen, prueban y revisan esas predicciones cuando continúan leyendo. Crean interpretaciones dinámicas del texto que se van adaptando a medida que continúan leyendo y después de leer. Utilizan una combinación de sus conocimientos previos y de la información que aparece explícitamente en el texto para responder a las preguntas que generan mientras leen. Relacionan las conclusiones que extraen con otras creencias y conocimientos. Realizan juicios críticos y analíticos sobre lo que leen. Cuando los lectores expertos infieren, son más capaces de: Recordar y aplicar lo que leen. Crear nuevos conocimientos para ellos mismos. Discriminar y analizar críticamente textos y autores. Entablar una conversación y/o proporcionar otras respuestas analíticas o reflexivas a lo que leen. ENSEÑAR A REALIZAR INFERENCIAS 1. Hacer inferencias a través de las imágenes 2. Realizar inferencias a partir de material manipulable. Ejemplo:
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Muestra la semilla de una manzana. Haz una inferencia. ¿Para qué se utiliza? Tras varias respuestas enseña una manzana. 3. Realizar inferencias a partir de frases - Pedir que digan lo que imaginan que sucede o sucedió.
Susana sopló las velas y cogió sus regalos.
El barco se hundió en la mitad del lago.
Juan fue corriendo por la calle sin mirar.
María era la estrella del baloncesto pero se rompió un dedo.
Compramos las entradas y unas palomitas.
Ayer por la noche olvidé poner la alarma.
- Pon cartas en la mesa para que los alumnos dibujen con un compañero lo que puede estar implicado o ser inferido.
Un alumno bosteza varias veces.
Un alumno se queda dormido.
Un alumno coge un bolígrafo de la mesa de un compañero.
Dos estudiantes discuten sobre quién recogió la pelota que caía de la cesta de
baloncesto.
Un grupo de estudiantes no ha hecho los deberes.
Un grupo de estudiantes copia los deberes de otro estudiante.
Tres estudiantes abandonan la clase sin permiso.
Dos estudiantes se dejan los libros en casa.
4. Enseñar inferencias a partir de textos DEMOSTRACIÓN O MODELADO Modela la realización de una inferencia utilizando un texto corto o un libro famoso que permita formar con facilidad una imagen. Presenta un modelo sobre la construcción de significados haciendo algo con un texto predecir, interpretar lo que el autor quiso decir basándose en el conocimiento previo, no estar de acuerdo. Piensa en voz alta las inferencias que haces mientras lees algo a los estudiantes. Usa una combinación de la información explícita y el conocimiento previo para inferir. COMPARTIR EXPERIENCIAS Explica a los alumnos que quieres que extraigan ideas de un libro y que añadan otras nuevas porque hacer esto ayuda a recordar y a comprender las ideas del texto. (Se
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pueden escribir las inferencias realizadas en papeles adherentes y pegarlas en la parte del texto correspondiente). Continúa discutiendo y animando el uso de estrategias que se utilizaron en el apartado anterior. PRÁCTICA GUIADA Continúa realizando predicciones, mostrando desacuerdo, interpretando y discutiendo utilizando textos del nivel adecuado. Escribe notas y pégalas en la parte del texto en la que se realiza una inferencia. PRÁCTICA INDEPENDENDIENTE Notas con inferencias. La habilidad para hacer inferencias es considerada como una estrategia fundamental para la comprensión de textos. La elaboración de inferencias constituye una estrategia que tiene como propósito construir significado. Cuando se infiere información de un texto, se lleva a cabo un proceso constructivo: el lector expande el conocimiento mediante la proposición de hipótesis acerca del significado del texto, en un esfuerzo para lograr su comprensión. Diferentes autores han señalado que la elaboración de inferencias facilita la comprensión de información presentada en un texto y que este proceso constituye una parte integral de la comprensión y el recuerdo de información contenida en textos. Igualmente, se ha establecido como aspecto importante de este proceso, que las inferencias no sólo sirven para establecer relaciones entre los diferentes elementos de un texto, sino que son fundamentalmente útiles para integrar la información del texto con el conocimiento previo. Stein y Policastro (1984) desarrollaron un modelo de la comprensión de cuentos y una clasificación de las inferencias. Estos autores señalan que el lector utiliza la información contenida en un texto narrativo como punto de partida para desarrollar una representación la cual incluye la información disponible acerca de las relaciones entre los eventos. Cuando estas conexiones no están explícitas en el texto, deben construirse (inferirse) para poder lograr una representación coherente del mismo. Las inferencias que se pueden construir, según estos autores, son de tres tipos: Inferencias lógicas, requieren la construcción de las relaciones básicas causales entre los eventos del texto, el cómo y el por qué de la historia. Inferencias de información limitada, determinadas por la información en el texto y referidas a alguna información específica contenida en él.
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Inferencias elaborativas, consistentes con el texto pero no determinadas por la información contenida en él. Existe abundante literatura que evidencia la habilidad básica de los individuos, incluso niños muy pequeños, para “ir más allá de la información” y extraer conclusiones a partir de la información recibida. En pruebas de memoria o de recuerdo, se ha encontrado que los individuos reconocen falsamente oraciones no leídas, pero que son la secuencia lógica de lo leído. Varios estudios han examinado las diferencias evolutivas en la generación de inferencias. La evidencia sugiere que los niños de seis y siete años pueden generar inferencias aceptables en algunas circunstancias. Sin embargo, la probabilidad de que los niños más pequeños utilicen esta estrategia en la comprensión de textos es menor que en niños mayores o en adultos. Es importante que promuevas en tus estudiantes la generación de inferencias, para que aprendan a “ir más allá” de la información recibida. En este sentido, es conveniente utilizar materiales que faciliten el uso de esta estrategia, de esta forma, tus estudiantes podrán establecer relaciones internas entre el conocimiento previo y la información no explícita en el texto. Debido a que esta estrategia no es muy fácil de aplicar y, por lo general, los estudiantes no están familiarizados con ella, tú, como docente, debes promover su uso mediante preguntas que los obliguen a reflexionar y a pensar sobre el contenido del material.
Estas
preguntas
no
deben
ser
respondidas
a
partir
de
información
explícitamente expresa en el texto; por el contrario, las respuestas deben ser construidas o inferidas a partir de las relaciones que el estudiante tiene que establecer entre su conocimiento previo y la información que no está en el texto.
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