IMPORTANCIA DEL JUEGO EN LOS APRENDIZAJES DE LA INFANCIA Dña. Verónica Barbosa Rossini [email protected] Dña. Noemí A. Giordano [email protected] 1. INTRODUCCIÓN ¿Porqué elegimos hablar del juego, y porqué lo relacionamos con los aprendizajes de la infancia? Uno de los primeros y más potentes motores que impulsó la elección del tema es una frase que usualmente plantean los padres que están muy ansiosos porque sus hijos aprendan a nadar para las vacaciones: “....pero aquí se lo pasan jugando...”. Comprendemos a estos papas que están viviendo como todos nosotros, en este mundo competitivo, en estos tiempos de búsqueda del éxito a cualquier precio, del rendimiento. En este contexto es lógico que se demande ir detrás de los resultados inmediatos, de la eficiencia, que se prefiera optar por la velocidad del atajo, etc., eso sí, se perderá la belleza del camino. Todo tiene un costo. Y al niño se le perdió la infancia, y en este sálvese quien pueda, le robaron los tiempos del juego espontáneo, del ocio. Ahora todo es producto de mercado y está a la venta, incluso uno de los principales neg-ocios (negación al ocio). La oferta de espacios de juego organizado para niños. Todo está hecho, y la posibilidad de ser creadores, es cada vez menor. Se juega, pero según las creatividades de otros o de unas máquinas. Esto allana el camino del acatamiento y destruye la posible senda de la creatividad. Ya no se salta más en la cama de papá y mamá... se salta en la cama elástica, ya no se trepa el árbol del fondo,... se trepa en la espaldera, ya no se juega entre los amigos del barrio en el campo al fútbol... se manda a los niños a aprender a jugar al fútbol, a la escuela de algún reconocido ex-futbolista. ¿Es que no confiamos en que ellos solos puedan armar su propio juego?, el suyo. ¿Es este el mensaje que les estamos transmitiendo? Pero este es otro tema,...

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Volviendo al tema “...pero aquí se lo pasan jugando...”, y para poder tener una respuesta más profunda que la simple mirada lógica de que el juego es la actividad más significativa en la infancia y que el espacio acuático es un lugar de descubrimiento de nuevas posibilidades a través del mismo, digamos a modo de introducción que “el juego es un ordenador del mundo en la infancia, es un precursor de la persona y es el escenario en donde los primeros aprendizajes se dan espontáneamente”. Es sabido que el niño juega, y así refuerza los aprendizajes que va descubriendo debido a la infinita reiteración placentera que estos descubrimientos generan. Es así, que la actividad lúdica da función a estructuras mentales y psíquicas, siendo esta actividad esencial en el desarrollo infantil. Gracias al largo período que ocupa la infancia, el juego según es apreciado por Wallon (1974), es la vida misma del niño, es lo que hace posible una etapa de plasticidad en la que el niño puede experimentar, probar, imitar. No necesita de gran cantidad de juguetes. Si estos fueran demasiados pueden confundirlo en sus experiencias. Tampoco los espacios necesitan ser muy grandes, pero sí necesita de un ámbito propio, en el que él se sienta dueño. El niño que juega, investiga y necesita realizar esa experiencia sin que lo interrumpan, esa experiencia debe ser respetada. Si el adulto interfiere o irrumpe en su actividad lúdica, a veces queriendo llamar la atención hacia otro estímulo o interés, puede perturbar el desarrollo de la experiencia que el niño eligió y que está realizando al jugar. El niño que juega bien, tranquilo, con imaginación, nos da una garantía de salud mental. Para Chateaux (1958), “un niño que no sabe jugar será un adulto que no sabrá pensar. La infancia es el aprendizaje necesario para la edad madura”. El niño se desarrolla por el juego y por el juego hace actuar las posibilidades que emanan de sus estructuras, realiza las potencias virtuales que afloran, las asimila y las desarrolla, las une y las complica, coordina su ser. Así es que desde sus primeros meses, el niño reitera diversos movimientos (golpea con el pie su cuna, gorgojea, toma y deja caer objetos, etc.). Esto que para nosotros, adultos, puede no tener valor, es toda su actividad y en la medida que se repiten por casualidad esas acciones van creando cierto placer. Es a esto que lo llama Wallon (1974), primero, gestos y luego se convierten en juegos funcionales, ya que van acompañados del placer por los efectos que le provocan al niño y también, a veces los repite, como si quisiera probar la función que ponen en juego, en todas sus potencialidades. Aquí señalamos dos características fundamentales del juego: placer por los efectos que provocan y función que ponen en juego y sus potencialidades.

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¿Qué juegos funcionales encontramos en el agua? Hacer chorritos, salpicar, golpear el agua con las manos o un objeto, saltar dentro del agua, llenar y vaciar objetos, dormir, etc. 2. JUEGO COMO ESTRUCTURANTE SUBJETIVO El niño busca como decíamos, experimentar con su propio cuerpo y con los objetos externos a él. Estos efectos que lo complacen inducen a las sucesivas reiteraciones para de esa manera buscar el efecto conocido a lo que descubrió anteriormente y por casualidad. El buscar el efecto conocido por casualidad es lo que va a confirmar su aprendizaje. Esta es la ocupación preferida del niño. De este modo es, que desde su inicio en la vida, se convierte en actor del efecto producido por él, y otras veces se interesa por el efecto que va a producir su acción. El sentirse actor, es lo que lo va a confirmar a él como persona. Hasta el año, estas actividades no tienen relación con el material como objeto, es decir acción y objeto son independientes (por ejemplo, sacude y tira todo objeto). Es el factor afectivo, es decir, la gratificación, el placer que le provocan estas acciones, lo que va a unir: al acto y al efecto. En el jugar, el bebé se va diferenciando del resto del mundo, se va sabiendo distinto de su mamá, un “yo” se va delineando, distinto de aquello que es “no/yo”, y en el jugar es también que el niño va dejando el lugar de bebé, se descubre actuando, haciendo en el mundo, modificando, manipulando, trasladando, cambiando, tirando, todo es posible en el juego. El juguete lo convoca, lo desafía a la experimentación, al descubrimiento, a la creación. Todo esto ocurre espontáneamente, si todo va bien en la vida del bebé-niño, si biológicamente todo está en orden y si tiene unos padres o alguien que cumpla su función, que lo cuide, que lo sostenga, que le hable, que lo desee y que lo invite a jugar, que le demande que se ponga en juego. En el jugar como estructurante subjetivo, nos encontramos con una serie de juegos que son universales que marcan un momento fundamental, el de la separación, el corte en la relación que caracterizó los primeros momentos de la vida del bebé, en donde entre él y su mamá o quién cumpla su función no había diferenciación. Los primeros atisbos de un “yo” diferenciado de la mamá aparecen en estos juegos en que puede ausentarla y volverla a aparecer a su antojo, juguetes que ahora él domina. Juegos que le permiten sobrellevar la realidad dolorosa de la mamá que no está y transformarla. Con frecuencia jugamos a desaparecer y aparecer detrás o debajo de una colchoneta, a pasar por un puente y nos descubrimos por el otro lado. Son los juegos de presencia-ausencia (no-ta, acá-ta), los juegos de “este es el otro” o de objetos transicionales (ese osito de peluche o esa almohadita, o esa tela que el niño prefiere al momento de dormir, porque representan a su mamá y son garantía de seguridad). Espacios de ficción, de cómo si, juegos que no solamente incluyen a los objetos que están a la vista, si no también a los ausentes, la representación se dio y el juego simbólico ha comenzado. La colchoneta será un 3

auto, una lancha, una nave espacial; los rodillos se convertirán en motos, triciclos, bicicletas; y con estos juguetes simbólicos se armará la escena más insólita e inesperada. Uno de estos juegos fundamentales es el juego del carrete. Freud (1996) observando a su nieto lo descubrió jugando con un carrete atado a un piolín, cuando lo tiraba y desaparecía el niño decía oo, y cuando lo recogía daa, que en alemán sería un paralelo al no-tá –acá-ta. Así, escribe: “... en el juego del carrete, el niño hace la experiencia de la presencia-ausencia, con su cortejo de ocultadomostrado, pero también la experiencia del placer y displacer, jugando a ver, oir, dejar de ver, dejar de oir. El niño aprende de este modo, mediante el objeto que manipula, una actividad de sustitución que él domina, aprende a saber hacer y a poder, manifestando su poder no sólo sobre el carrete sino también sobre su propia actividad y sus efectos. Memorizando y repitiendo, aprende a ser el pedagogo de sí mismo...”. Podríamos continuar con la evolución que toma el juego, podríamos hacer variadas clasificaciones de los juegos, según las estructuras mentales que vayan afianzando, podríamos relacionar juego con estimulación en la maduración de funciones cerebrales y así tomar diferentes aspectos del juego. Pero nos gustaría quedarnos en este primer juego relacional del niño, que lo vamos a encontrar frente a todas sus actividades lúdicas y de aprendizaje. ¿Qué hay entre el juego y el aprendizaje, como se unen o no, como capta el niño natural y espontáneamente el mundo? Mundo de objetos y sujetos. Como aprehende y aprende en esta primer etapa de su vida sin que reciba objetivos pautados convencionalmente, como se posiciona él frente a situaciones que desconoce, en que lugar y como nos colocamos nosotros, docentes ante esta situación de juegoaprendizaje. La actividad lúdica, no es privativa de ninguna cultura. Es un fenómeno universal. ¿Porqué entonces se niega su seriedad? No hay forma de la vida sociocultural que no se encuentre impregnada de juego. Por ejemplo, el lenguaje, jugar con las palabras, es típico del niño y del adulto. Es factor de cultura, el teatro nació del juego. Decía Shakespeare, que el mundo es un escenario y en él somos meramente actores y ésta es una concepción lúdica de la vida. Según Wallon (1974), “El niño repite en sus juegos las impresiones que acaba de vivir, las reproduce, y las imita”. Esta observación hecha por Wallon nos lleva a preguntarnos que es lo que motiva al niño a la repetición. La palabra clave creemos que es “impresiones”. Las impresiones, emociones, afectos, que una acción le causa: asombro, desafío, intriga, agradabilidad, es lo que va a generar la reiteración o la imitación. Sabemos que la imitación, es la única manera de asimilar a los demás, que tiene el niño y que se convertirá luego en futuras y múltiples invenciones. Pero el niño no imita cualquier cosa, sino sólo aquello que esté vinculado a los seres queridos o aquello que ejerce en él atracción. Por ejemplo, Pedro, Zoe, 4

Micaela,..., desde el borde tiran juguetes al agua, una y otra vez. Por lo general las mamás ansiosas insisten en que se metan al agua. Ellos siguen tirando todo lo que encuentran, sin intención de ir a buscarlos, casi ni miran cuando caen. Se los acercamos, y otra vez, los tiran. Así muchas veces, alguna vez les atrae ver como se alejan. A veces también, las mamas se inquietan porque están haciendo mucho lío, tirando todo. Al tirar un perrito, se atisban en Pedro deseos de querer agarrarlo, lo señala, hace un intento de entrar al agua para atraparlo, pero no sigue tirando otra cosa que está a mano. De pronto, Pedro lo va a buscar entrando al agua. Zoe mira y lo imita. Se observa en sus caras cierta alegría, están experimentando placer de dominar ese elemento. Ahora tiran y agarran con mayor efusividad. Se establece así un juego, el de Toma y Daca. Pero un juguete sigue su curso arrastrado por el movimiento del agua, y al querer ir a agarrarlo, (ahora el agua les llega a la cintura), produce nuevos desequilibrios, lo que genera un nuevo desafío, motivado por el deseo de dominio. Así es que siempre la motivación, el deseo está en la puerta de todo aprendizaje. Esta vez, aprenden a través del toma y daca a dominar también un medio que les era desconocido. 3. JUEGO COMO ESTRUCTURANTE COGNITIVO La información o aquello que queremos que se aprenda está afuera del niño (sujeto de aprendizaje). Para que ésta pueda incorporarse a él, debe haber un proceso que transforma esa información en conocimiento y para que el niño pueda hacer esta transformación, debe encontrar algo que lo atraiga de ella, algo que desee saber. Está aquí el gran secreto de nuestra tarea, es decir, descubrir el deseo del niño, será lo que va a guiar en última instancia nuestra labor. Su propia actividad es lo que construirá su saber, y no será precisamente por sus resultados. El deseo de aprender va dando lugar a elegir. Esas elecciones permiten: andar, desandar, dudar y volver a elegir o reorganizar lo elegido. Esto da la posibilidad al niño que se sienta actor de su aprendizaje. Este nuevo rol, es el que potenciará el deseo de saber, de seguir investigando, aún cuando y a pesar de todos los obstáculos, ya que los que encuentre, van a ser generadores de otros deseos por conquistar. Las ganas de saber hacer alguna cosa es el germen para que surja la búsqueda, porque el saber está siempre en construcción y siempre se construye por la experiencia. Es así, que el saber nos permite percibir, organizar, recordar y usar el mundo. Por ejemplo, cuando comienzan la siguiente actividad les preguntamos, ¿qué te gustaría hacer en el agua? Simplemente responden: nadar. Cuando pueden desplazarse libremente dominando toda la pileta ya dicen: “yo, ya se nadar”. Las ganas sólo sostienen “nadar”, no aprender a nadar , o aprender una técnica, sino ganas de “dominar ese medio, ganas de autonomía, ganas de adquirir herramientas para utilizar ese espacio, ganas de obtener la sensación de placer al moverse libremente en ese medio. Este deseo no se genera para ir más rápido, ganar carreras o porque el papá quiere que no se ahogue; el quiere nadar 5

para disfrutar la alegría de jugar, de jugar con su cuerpo y disponer de su cuerpo para seguir aprendiendo. Aprender está entre el deseo, las ganas que trae y el nadar. Como indica Winnicott (1999), “Los chicos juegan con mayor facilidad, cuando la otra persona puede y sabe ser juguetona”. En esta afirmación, Winnicott nos convoca, nos desafía a ser también actores de este juegoaprendizaje. Si aprendemos a jugar vamos a poder entrar al mundo interior del niño. Los chicos recogen ideas de nuestras propuestas, las multiplican, les imponen modificaciones, es decir, crean sus propias ideas, generando así su actividad creativa. Si estamos atentos y captamos estas iniciativas del niño se establece un vínculo que da seguridad y que es fundamental para su autonomía. Es un estado de confianza que permitirá más adelante al docente introducir su modo de jugar, interactuar en el jugar. Si en el juego de enseñar-aprender nos encontramos en el mismo juego, lugar de riesgo, no habrá posibilidad de culpas, ambos estaremos responsabilizados de ese proceso, valorizando cada desafío, restando trascendencia a la competencia, al entrenamiento para el resultado exitoso. Así por ejemplo: el abuelo de Diego (4 años) le pregunta: “¿ya aprendiste a nadar?”. y este le responde: “Abuelo, yo voy a la piscina a jugar. Noemí, ya me enseñará”. Nos permitimos interpretar este pequeño diálogo entre Diego y su abuelo, de esta manera:  Aparece “Jugar” como toda la actividad deseada y placentera como experiencia espontánea.  “Noemí” es el espacio y el tiempo permitido que se toma Diego para sentirse en esa libertad, con esa propiedad de su accionar.  “Ya me enseñará” quiso decir: cuando yo quiera lo voy a hacer. Para Diego todavía no es significativo, o importante Nadar como lo es para su abuelo, sino lo trascendente es todo lo que encierra ese proceso en el que está Diego para llegar a nadar, o lo que el quiera conseguir en este momento. Y seguramente cuando pueda desplazarse libremente en flotación, Diego no va a decir Noemí me enseñó, sino “yo sé nadar, ya aprendí”. Y esto quiere decir también: Ya no necesito a Noemí, porque habrá sido actor de lo que será para él, nadar. De esta forma se puede concluir que, Jugar es, el proceso de deseardesearse, arriesgar-arriesgarse, descubrir-descubrirse, inventar-inventarse, reconocer-reconocerse, pensar-pensarse. Y Nadar será: apropiarse del conocimiento, es decir, su aprendizaje, su saber. El juego es una experiencia creadora que necesita de espacio y tiempo. El niño muchas veces se sorprende a sí mismo y éste es el momento importante del jugar espontáneo, ya que está descubriéndose a sí mismo. Por lo general, usa los

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objetos o situaciones de la realidad al servicio de su necesidad, de lo que siente y así desarrolla su capacidad de soñar. En esto usa toda su personalidad, así descubre su persona, es decir, sólo cuando se muestra creador. El juego invita a reproducir, re-elaborar experiencias pasadas combinándolas con las experiencias nuevas, generadas por la escena a que se enfrenta el actor del juego. Así, él se convierte en un ser que aprovecha el pasado y se proyecta al futuro. Se convierte en un ser creador que modifica permanentemente su presente. Vigotskii (1996) apunta, “los procesos creadores se reflejan desde los primeros años de la infancia de todo niño”. Experiencia y fantasía se conjugan en el juego dando lugar al desarrollo de la ley principal de la función imaginaria. La variedad y riqueza de experiencia que comienza a acumular el niño es lo que cimenta su capacidad creadora. Según indica Winnicott (1999) “El jugar tiene un lugar y un tiempo... Para dominar lo que está afuera es preciso hacer cosas, no solo pensar o desear, y hacer cosas lleva tiempo. Jugar es hacer”. Es hacer en un tiempo, en un espacio, con un cuerpo en movimiento, con los objetos. Todas estas nociones son construidas, aprendidas en el jugar de los niños. El juego es ámbito de perturbaciones cognitivas, lugar de encuentro con los objetos. En la construcción de la escena lúdica, el niño se enfrenta a diferentes sistemas de conocimiento con los cuales debe interactuar respondiendo a sus especificidades (Winnicott, 1999):  Ajustándose a las propiedades que lo interpelan, que requieren de activas compensaciones y de las cuales debe apropiarse en la interacción.  Organizándolos, imponiendo relaciones entre ellos.  Descubriendo, aproximándose desde sus propias teorizaciones, al mundo lectoescrito que lo circunda.  Desplazándose por el universo de las relaciones espacio-temporales, apropiándose de su representación. Los objetos de conocimiento están allí, mediatizados en el juego y lanzan al niño al armado de estrategias para su asimilación. Estrategias tras las que subyace un sistema comprensivo de la realidad que se va enriqueciendo, tornándose más complejo en este interjuego perturbación-compensación. En esta línea el juego es instrumento de apropiación de la realidad, permitiendo adueñarse de ella a partir de su transformación, de su dominio, en un trabajoso proceso de asimilación de las cosas del yo (Paez y Enright, 1998). Así, Vigostkii (1996) nos dice que “Un niño que no quiere jugar es un niño cuya personalidad no se afirma, se contenta con ser pequeño, débil, sin orgullo, un ser

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sin porvenir”. También Chateaux (1958) afirmaba que “La historia del juego del niño, es la historia de la personalidad que se despliega y de la voluntad que se conquista poco a poco”. Con la aparición de la representación se convierte en juego intencional con una finalidad consciente. En el transcurso de sus experiencias jugadas, cada persona, va construyendo no sólo su inteligencia, sino una modalidad de aprendizaje. Esta modalidad es una pauta sociocultural y va quedando desde los primeros intercambios relacionales, la impronta que permanece durante toda la vida. Ilustra estas afirmaciones un relato de Fernandez (2000): “un hombre de 80 años, hospitalizado después de un accidente casi mortal, se recupera. Los médicos dicen que fue un milagro. Yo le pregunto: “de donde sacó fuerzas para curarse?”. Después de pensar un poco, dice: “Creo que recordé el modo en que me miraba mi segunda maestra de primer grado, como diciendo -vas a poder-, cuando todos se habían dado ya, por vencidos por mi fracaso”. En esta línea, describimos otra historia de un adulto que no sabía que sabía nadar: Carolina (24 años) es una alumna que llegó a la piscina a practicar acuaerobics y como sus horarios no coincidían con los nuestros, terminó por descartarlo y hacer un curso de natación. Ya nadaba crol y espalda muy bien y con una patada muy potente que se destacaba, la única dificultad que ella planteaba era que se cansaba mucho. Ante el planteamiento de que nadara más relajada y disminuyera la velocidad, apareció el inconveniente real. No podía dejar de dar patadas de aquella forma, ni relajarse. El desafío fue desestrurcturar todos esos patrones de movimiento que estaban grabados a fuego y comenzar a hacerle preguntas a la técnica muda que muchos años antes había sido copiada y repetida tantas veces (esto se supo después). Cuando estaba terminando de delinear esta presentación acerca del juego (tras 4 meses de trabajo), Carolina dice en medio de una charla “Vero, anotate una, yo pensé que nunca iba a aprender a nadar, por fin me saqué esa patada de encima... yo pensé que nunca iba a aprender a nadar...” Cualquier persona que la hubiese visto nadar en sus primeras clases no hubiese dudado de su capacidad para hacerlo, todo lo contrario, llamaba la atención lo veloz que iba y su potente patada. Pero entonces, ¿qué había pasado en su niñez que no podía apropiarse de su producción? Ante la expresión “...por fin me saqué esa patada de encima...”, una patada perfecta de 6 tiempos que la dejaba en el callejón sin salida de la estereotipia, que se adueñaba de las circunstancias y dominaba su memoria del agua. Estaba teñida de esos sin sentido, contaminada de estas repeticiones vacías de significados. Respecto a la expresión “...Vero anotate una...”, consideramos que representamos el permiso, la ventana entre Carolina y la posibilidad de recuperar ese espacio transicional, ese espacio de juego que le permitió penarse y saberse capaz, que le permitió probar, experimentar, intercambiar con los objetos,

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reconocerse en sus propias producciones “ser autor” en ese espacio que le fuera arrebatado en la infancia. Con Carolina se fueron despertando nuevas preguntas, anudando algunas respuestas y una necesidad que fue creciendo: la necesidad de establecer, como docentes de educación acuática que trabajamos con bebés y niños pequeños, un posicionamiento ético. Pudiendo afirmar que:  El jugar es fundamental en la tramitación de las angustias, en la apropiación del mundo, en el descubrimiento y construcción de sí y de los objetos, en los aprendizajes de la infancia. Entonces, podremos comenzar a vislumbrar por dónde van los deseos de los niños, qué es lo significativo para ellos.  Sin deseo no hay aprendizaje significativo. Entonces para generar y sostener el deseo, la propuesta tendrá que ser interesante, tendrá que significar algo para el sujeto que aprende, tendrá que ser un desafío posible de enfrentar, un riesgo que valga la pena correr.  Nuestras primeras experiencias dejan una huella, una inscripción que es la letra con la que nuestra historia comienza a ser escrita, ¿será distinta la historia de esos pequeños que son manipulados por adultos de acuerdo a una técnica específica, en una escena sin sentido, a la de aquellos que en el marco de un aprendizaje significativo experimenta, prueban, descubren, transforman, se toman su tiempo y deciden? 4. REFLEXIONES FINALES Consideramos que sí, historias tan distintas son la dependencia de la autonomía, entonces, tenemos que decidir de qué lado estamos. Dependencia, está del lado del adiestramiento, de la estereotipia, de la repetición vacía de significado y deja al sujeto como espectador o simple objeto de los deseos de otros. Con una impronta grabada en su memoria “yo no puedo solo.” Autonomía, está del lado del aprendizaje significativo, del juego, del descubrimiento del desafío del riesgo, de la experiencia de satisfacción y deja al sujeto deseante como actor. Con una impronta grabada en su memoria “yo puedo, yo aprendí”. La posición ética pasa justo por ahí, por esa encrucijada entre el respeto por los deseos del que aprende y sus tiempos, por el conocimiento de sus posibilidades y necesidades, y lo que nosotros humildemente queremos trasmitirles, pasa por el respeto del que aprende, por acompañarlo en algún trayecto del camino que él va haciendo al andar, su camino hacia la autonomía hacia la libertad. 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aberastury, A. (1968). El niño y sus juegos. Buenos Aires: Paidós. Chaeaux, J. (1958). Psicología de los juegos infantiles. Buenos Aires: Kapeluz.

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Fernández, A. (2000). Poner en juego el saber. Buenos Aires: Editorial Nueva Visión. Freud, S. (1996). Tres ensayos para una teoría sexual. Buenos Aires: Amorrortu Editores. Paez, E. y Enright, P. (1998). Escritos de la infancia N. 7 ¿Qué se juega cuando jugamos? Publicación de FEPI (Fundación para el estudio de los provblemas de la infancia). Scheiners, G. (1998). Juegos inocentes, juegos terribles. Argentina: Editorial Eudeba. Vigotskii, L. S. (1996). La imaginación y el arte en la infancia. México: Distribuciones Fontamara Wallon, H. (1974). La Evolución Psicológica de niño. México: Juan Grijaldo. Winnicott, D. W. (1999). Realidad y juego. España: Gedisa.

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