Tesis Doctoral

Influencia de las Competencias Transversales Sobre las Exigencias del Mercado de Trabajo en el Turismo

por Hélder Tarcísio do Rosário Coelho de Melim

Tutores:

Prof. Dr. D. Carlos Guillén Gestoso Prof. Dra. Doña Margarida Pocinho

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Dedicatoria A Aninha con amor

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Agradecimientos especiales A mis orientadores, Profesor Doctor D. Carlos Guillën Gestoso y Profesora Doctora D. Margarida Pocinho por su sabio y amigo apoyo, orientación y suporte al longo de esta jornada de descubierta. A Regina mi compañón de route, por su suporte, consejo y amistad en todas las hora,s mismo las más difíciles À Secretaria Regional da Educação e Cultura por la beca concedida para la elaboración de este trabajo. Al CITMA - Centro de Ciência e Tecnologia da Madeira por el apoyo financiero que me concedió. Al Profesor Doctor Leandro de Almeida, por su ayuda en las componentes metodológica y estadística del trabajo. Agradecimientos a los expertos en los diferentes sectores del turismo, de la tutela, de la formación y sindicales, que tornaran posible la creación de una visión y comprensión sobre lo funcionamiento del sector turístico en la Região Autónoma da Madeira.: Dra. Conceição Estudante –. Secretária Regional do Turismo e Transportes da Região Autónoma da Madeira Sr. João Carlos Abreu - antiguo Secretário Regional do Turismo e Cultura da Região Autónoma da Madeira Dr. Bruno Pereira - antiguo Director Regional do Turismo e Cultura da Região Autónoma da Madeira. Dra. Tomásia Alves - Directora da Escola de Hotelaria e Turismo da Região Autónoma da Madeira. Sr. Adolfo Freitas – Presidente da Direcção do Sindicato dos Trabalhadores da Hotelaria, Turismo, Alimentação, Serviços e Similares da RAM .

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Dr. Francisco Santos – Presidente da ACIF – Associação Comercial e Industrial do Funchal Sr. José Alberto Cardoso, Sr. Luís Fernandes y Sr. Roland Bachmeier Dirección de la Mesa de Hotelaria da ACIF - Associação Comercial e Industrial do Funchal. Dr. António Trindade – Presidente y CEO do Grupo Porto Bay. Sr. Carlos Gonçalves - Director de Recursos Humanos do Grupo Pestana. Dr. Paulo dos Santos Nóbrega – Director da GroundForce Portugal. Sra. D. Amélia Carvalho – Presidente da delegação da Madeira do Sindicato Nacional das Actividades Turísticas, Tradutores e Intérpretes. Agradecimientos a las siguientes unidades hoteleras por su empeño e colaboración especiales. Alto Lido Atlantic Gardens Baía Azul Calheta Beach Cliff Bay CS Madeira Atlantic Resort and Sea SPA do Carmo Duas Torres Eden Mar Florasol Four Views Monumental Four Views Oásis Gorgulho Jardim Atlântico Lido Atlântico Madeira Beach Club

Madeira Golden Age Residence Madeira Panorâmico Madeira Regency Madeira Regency Cliff Madeira Regency Palace Melia Madeira Mare Mimosa Monte Mar Palace Orca Praia Paul do Mar Pestana Bay Pestana Grand Pestana Miramar Pestana Porto Santo Pestana Promenade Pestana Village Porto Mare

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Porto Santa Maria Porto Santo Quinta Bela Vista Quinta das Vistas Quinta Jardim da Serra Raga Reid's Palace RIU Palace Madeira Roca Mar Royal Orchid Royal Savoy Savoy Gardens Sport Hotel Galosol The Vine Tivoli Madeira Torre Praia Vila Galé Vila Baleira

Agradecimiento especial a todos los trabajadores, cuadros técnicos y gestores que, amablemente, participaran en esta investigación.

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Índice General Índice de Tablas ............................................................................................................. x Índice de Ilustraciones ................................................................................................ xiii

1. Capítulo - Introducción y justificación ...................................... 14 1.1. 1.2. 1.3. 1.4.

PALABRAS CLAVE ................................................ ERRO! MARCADOR NÃO DEFINIDO. ENCUADRAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................................... 17 JUSTIFICACIÓN DE LA ELECCIÓN DEL PRESENTE TEMA PARA LA INVESTIGACIÓN. ............ 21 ORGANIZACIÓN DEL PRESENTE TRABAJO .............................................................. 26

2. Capítulo - Encuadramiento teórico .......................................... 29 2.1. GÉNESIS Y EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE COMPETENCIA ........................................ 31 2.1.1. Etimología de competencia .................................................................. 31 2.1.2. Nivel de generalidad de competencia .................................................. 41 2.1.3. Elementos de una competencia ............................................................ 41 2.1.4. Ámbito de las competencias ................................................................. 42 2.1.5. Tipos y taxonomía de las competencias ............................................... 42 2.1.6. “Anclaje” del concepto de competencia utilizado en el presente estudio 53 2.1.7. LA UNESCO, la OCDE y la UE, las competencias y la Educación ........... 54 2.1.8. Estudios con particular interés para la presente investigación ............ 61 Estudo Prospectivo dos Perfis Profissionais para o Reforço da Competitividade e Produtividade da Economia Regional ......................................................................... 61 Escala de Evaluación de Competencias (Sánchez Sevilla, y Guillen Gestoso, 2004) ... 61 As Competencias Transversais dos Diplomados do Ensino Superior (Cardoso et al, 2006) .......................................................................................................................... 64 Competências Gerais - Currículo Nacional da Educação Pública (DGIDC, 2001). ....... 65 Las competencias, la economía y el mundo del trabajo ............................................. 66 The innovative leadership in the hospitality industry, at Algarve. ............................. 68 Evaluación de competencias básicas de profesionales universitarios en la actividad hostelera..................................................................................................................... 69

3. Capítulo - Objetivos................................................................. 72 4. Capítulo - Hipótesis ................................................................. 74 5. Capítulo - Metodología ........................................................... 76 5.1. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ........................................................................... 77 5.1.1. Diseño del primer estudio ..................................................................... 77 vii

5.1.2. Diseño del segundo estudio ................................................................. 78 5.2. INSTRUMENTOS ............................................................................................. 82 Instrumentos utilizados en el primer estudio: ..................................................... 82 Instrumentos utilizados en el segundo estudio: .................................................. 88 5.3. POBLACIÓN Y MUESTRA ................................................................................... 90 5.3.1. Población y muestra del primer estudio ............................................... 90 Población .................................................................................................................... 90 Muestra ...................................................................................................................... 90

5.3.2.

Población y muestra del segundo estudio ............................................ 91

Criterios de inclusión y restricción en el universo de estudio .................................... 91 Selección de la Muestra.............................................................................................. 93

5.3.3. Caracterización de la muestra – datos Sócio-Demográficos y Sócioprofesionales ....................................................................................................... 96 5.4. INSTRUMENTOS Y PROCEDIMIENTOS ................................................................103 5.4.1. Primer estudio ....................................................................................103 Escala de Evaluación de Competencias (Sánchez Sevilla, y Guillen Gestoso, 2004). 103 As Competencias Transversais dos Diplomados do Ensino Superior (Cardoso et al, 2006). ....................................................................................................................... 103 Competencias Gerais - Currículo Nacional da Educacão Pública (DGIDC, 2001). ..... 103 Aplicación de las Entrevistas y realización de los focus-groups (grupos focales) ..... 107 Elaboración del cuestionario .................................................................................... 111 Validación del contenido semántico del auto informe. ............................................ 115 Aplicación del cuestionario....................................................................................... 119

5.5.

- VALIDACIÓN Y DIMENSIONALIDAD DE LA ESCALA DE PERCEPCIÓN COMPETENCIAS ....124 Análisis factorial de los ítems ................................................................................... 124 Consistencia interna de los ítems por subescala o dimensión. ................................ 128 Resultados generales en las cinco dimensiones de valorización y en las cinco dimensiones de autoevaluación ............................................................................... 133

6. Capítulo - Resultados .............................................................137 6.1. ANÁLISIS DE RESULTADOS...............................................................................139 6.1.1. - Análisis de resultados del primer estudio. ........................................139 6.1.2. Análisis de resultados del segundo estudio ........................................146 Descripción de los resultados obtenidos «a través del programa para ordenador SPSS (Statistical Package for the Social Sciences), versión 18» ......................................... 146

6.2.

INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS, CONFIRMACIÓN DE CONSECUCIÓN DE OBJETIVOS Y

TEST DE HIPÓTESIS. ..................................................................................................... 148

6.2.1. Interpretación de los resultados del primer estudio -verificación de la consecución de los objetivos. ............................................................................148 6.2.2. Test de hipótesis del segundo estudio. ...............................................149 viii

7. Capítulo - Discusión................................................................164 8. Capítulo - Conclusiones ..........................................................183 9. Capítulo - Referencias bibliográficas .......................................189 10. Capítulo - Anexos ...................................................................197 Anexo I : Listagem de competências ordenadas por categoria ........................197 Anexo II : Unidades hosteleras que hacen parte de la muestra ........................203 Anexo III – Guión para las entrevistas y focus groups.......................................205 Anexo III – Questionário ....................................................................................205 Anexo V – Comparación entre la valoración atribuida a las competencias en los dos estudios ......................................................................................................210 Anexo VI - Comparación entre la valoración atribuida a las competencias en los dos estudios ......................................................................................................211 Anexo VII - Cuestionarios aplicados y recogidos, válidos e inválidos – razones de las invalidaciones ..............................................................................................212 Anexo VIII – Carta con pedido de colaboración dirigida a los directivos de las unidades hosteleras ..........................................................................................213

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Índice de Tablas Tabla 1- Porcentaje de la población empleada con 15 o más años y su nivel de escolaridad ..................................................................................................... 24 Tabla 2 – Competencias de la escala de evaluación de competencias (Sánchez Sevilla, y Guillen Gestoso, 2004) .................................................................... 63 Tabla 3 - Lista de competencias del estudio de (Cardoso et al, 2006), empleadas en este estudio ............................................................................ 65 Tabla 4 – Competencias “básicas” para el tercer ciclo del Ministério da Educação portugués ....................................................................................... 66 Tabla 5 - Nº de unidades del universo anteriormente a la aplicación de las restricciones ................................................................................................... 93 Tabla 6 - Nº de clusters “n” resultantes de la estratificación por categoría de unidad. ............................................................................................................ 95 Tabla 7 - Numero existente de trabajadores existentes en la población en estudio y su representación en la muestra .................................................... 96 Tabla 8 - Profesión .......................................................................................... 98 Tabla 9 Escala tipo Likert para la valorización de las competencias ............ 107 Tabla 10 – Qual é a sua Idade (qual es su edad) .......................................... 117 Tabla 11 - Onde acha que adquiriu as suas competências transversais ..... 119 Tabla 12 - Análisis factorial de los ítems de la escala de competencias..... 125 Tabla 13 - Factor 1 Liderança e Gestão ........................................................ 128 Tabla 14 - Consistencia interna de los ítems del Factor 2 Sócio-Motivacional ...................................................................................................................... 129 Tabla 15 - Factor 3 Socioprofesional............................................................ 130 Tabla 16 - Factor 4 Compromiso ................................................................. 131 Tabla 17 - Factor 5 Auto controlo e Comunicação ....................................... 132

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Tabla 18 – Denominación que fue atribuida por cuestiones de ergonomía a los cinco factores que pertenecen a la valorización y a los cinco que pertenecen a la Autoevaluación de las competencias y que fue adoptada en las Tablas. 133 Tabla 19 - resultados generales en las cinco dimensiones de valorización y en las cinco dimensiones de Autoevaluación.................................................... 134 Tabla 20 - Competencias transversales jerarquizadas en función de la valorización que les fue atribuida ................................................................ 139 Tabla 21 - Medidas de distribución .............................................................. 143 Tabla 22 - Ranking de las 36 competencias que obtuvieran una valorización superior al 4,7 (media global)...................................................................... 145 Tabla 23 - Cuestionarios aplicados y recogidos............................................ 146 Tabla 24 Comparación entre las medias de las valorizaciones .................... 151 Tabla 25 - Diferencias de medias en las dimensiones tomando la valorización y la Autoevaluación de los sujetos (test t para amuestras emparejadas) ...... 153 Tabla 26 – ANOVA - Existe diferencia de medias entre los sectores la que pertenecen los profesionales , Front-office, Alojamiento y Comidas y bebidas ...................................................................................................................... 155 Tabla 27 - Múltiples Correlaciones entre la edad, habilitaciones, formación específica, experiencia de trabajo en la hostelería, la experiencia en la función que actualmente ocupa................................................................................ 158 Tabla 28 - Testes para Muestras Independientes: Test “t” para Igualdad de Medias y test Leverne para Igualdad de Variancias .................................... 160 Tabla 29 - ANOVA – Influência de la categoría de la unidad hostelera en las competencias ............................................................................................... 161

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Índice de Ilustraciones Ilustración - 1– Focos de desarrollo y competitividad futura de la Región, con especial destaque para el “Mega Cluster” de Turismo y Acogimiento. ......... 23 Ilustración - 2 Conjunción de factores para que una competencia se verifique ........................................................................................................................ 37 Ilustración - 3 - Integración de factores necesarios para que se verifique una competencia ................................................................................................... 39 Ilustración - 4 Modelo Iceberg de competencias ......................................... 50 Ilustración - 5 - “Árbol de las competencias” ................................................ 52 Ilustración - 6 - Carateristicas que garantizan el exito profesional ............... 70 Ilustración - 7 - Determinación de las competencias básicas, Autoevaluación y evaluación .................................................................................................... 71 Ilustración - 8 Esquema del estudio .............................................................. 78 Ilustración - 9 – Ecuación para el cálculo de “n” en función de Zα, p y Intervalo de confianza ................................................................................................... 94 Ilustración - 10 – Composición de la muestra relativamente al genero ....... 97 Ilustración - 11 - Edades: distribución de la muestra por escalón etario ...... 97 Ilustración - 12 - Habilitaciones ..................................................................... 98 Ilustración - 13 – Resumo de las profesiones por departamento ................. 99 Ilustración - 14 – Habilitaciones específicas para el ejercicio de la profesión ...................................................................................................................... 100 Ilustración - 15 - Tipo de formación adquirida ............................................ 101 Ilustración - 16 – Origen de la formación específica ................................... 101 Ilustración - 17 – Tipo de vínculo laboral .................................................... 102 Ilustración - 18- Ejemplo de la forma de organización del cuestionario ..... 114

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1. Capítulo - . Introducción y justificación El presente trabajo se propone realizar una investigación con el propósito de percibir, junto de la Indústria Turística, considerada el “Mega Cluster” del desarrollo regional de la Região Autónoma da Madeira, las competencias promotoras del éxito profesional de los trabajadores de este sector. Este trabajo fue realizado con dos populaciones diferentes: una compuesta por expertos en los diferentes sub-sectores que integran la indústria: Hoteles; Alquiler de coches; Agencias de Viajes; Restaurantes; de Animación, Turismo alternativo y de aventura y “Handling Agents”1; otra formada por trabajadores específicamente de la hostelería. Se ha obtenido, también, la visión de especialistas, responsables por instituciones que están íntimamente ligadas al sector del turismo en diferentes subsectores: de la formación; de instituciones sindicales y de la tutela del sector de la Região Autónoma da Madeira. El presente trabajo es además compuesto por dos partes distintas: la primera, consiste en un primer estudio misto de naturaleza más cualitativa, con el objetivo de mejor conocer la realidad del sector y obtener la visión de los expertos que servirá de suporte a un segundo estudio, de naturaleza cuantitativa, con vista a apurar las competencias con mayor influencia en el éxito profesional en la hotelería y como se posicionan los trabajadores, personalmente con respecto a esas competencias. Después de apuradas las competencias con mayor influencia en el éxito profesional se elaborará con ellas una escala y se validará. Para la ejecución del primer estudio fueran realizadas entrevistas a figuras “destacadas” de eses sectores (que serán designados por especialistas o expertos en este estudio) con vista a establecer, dentro de un conjunto de 81 competencias transversales, aquellas que, en su óptica, promueven y favorecen el éxito profesional de los trabajadores de esta Industria.

Trabajadores “de tierra” que aseguran todo el movimiento de carga y pasajeros en los aeropuertos. 1

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Para mejor comprensión del presente trabajo, se juzgó oportuno anticipar el concepto de competencia adoptado y que más adelante se tratará detalladamente. Por competencias se entiende el conjunto de los atributos personales específicos. Se materializan a través de comportamientos y actitudes que alían sinérgicamente saberes, capacidades, métodos y técnicas, motivación y voluntad, congregados para la resolución de problemas concretos. Las competencias conducen a desempeños de calidad, promotores del éxito personal y profesional de los ciudadanos. Existe un tipo específico de competencias, designadas como competencias transversales, subyacentes a cualquier tipo de actividad y que facilitan la adquisición de otras competencias, como las competencias de índole profesional. Todavía se también estudiado la valorización que los expertos atribuyen a las 10 competencias generales cuya adquisición, el Sistema Educativo Português se propone posibilitar a los jóvenes que frecuentan la educación obligatoria.

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1.1. Encuadramiento del Problema En el mundo globalizado, la economía europea debe de competir con las restantes economías mundiales. Esta competición no siempre obedece a reglas transparentes y justas, universalmente consentidas. Gracias a la evolución verificada a través del proceso histórico, los ciudadanos de la OCDE y, específicamente, los pertenecientes a la Unión Europea, gozan hoy, de niveles elevados de calidad de vida y de bien-estar, consubstanciados a través del denominado Estado Social. Esta situación está, en el presente, seriamente amenazada debido a la concurrencia de países emergentes, sobretodo países del sudoeste asiático, en los cuales el costo de los factores de producción es mucho más bajo, debido al pago de sueldos a los trabajadores del orden de las pocas docenas de euros, a largas jornadas de trabajo, a la ausencia de vacaciones y de protección social y a la desreglamentación laboral, entre otros, heredados muchas veces de regímenes totalitarios que todavía subsisten o han subsistido hasta relativamente poco tempo. Estos factores son conjugados con fábricas, materias primas y procesos de fabrico que no respectan el ambiente. Tales factores, aliados a la falta de respecto por los derechos de autor, permiten a eses países colocar productos, en el mercado occidental, a un precio muy inferior al costo efectivo de los mismos cuando fabricados en Europa. Hasta este momento, en el comercio internacional, todavía no vigora el concepto de dumping, social y ambiental. Hemos asistido a una progresiva desreglamentación ultraliberal, con grave impacto en las economías de la UE, sobre todo las del Sur, menos desarrolladas tecnológicamente.2 El capitalismo, por definición, no tiene patria. Las grandes empresas europeas y de la OCDE se desplazan a los países donde la mano de obra

Se pretende con esta introducción tan solamente definir un “paño de fondo” para el trabajo. La problemática del comercio internacional es, todavía, una parte importante que sin embargo no constituye el tema central de esta investigación. 2

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es más barata, aumentando de esa forma los niveles del paro, con particular incidencia en los sectores donde la producción tiene un carácter Taylorista más acentuado y donde las cualificaciones de los trabajadores son menores. Hace mucho tiempo los responsables de la UE y de la OCDE que intentan una respuesta para este problema, que ha empeorado a partir de la segunda mitad de los años 90. Para ese efecto, tanto la OCDE como la UE han, recurrentemente, promovido conferencias en las cuales han sido producidos documentos (de los cuales son ejemplo el DeSeCo (2002) - Definição e selecção de competências); la resolución de Boloña, la Estrategia de Lisboa y el Framework for Qualifications of the European Higher Education Area (UE, 1999), entre otros igualmente meritorios. Se destaca, igualmente, la iniciativa de “Las competencias clave EURYDICE” - un concepto en desarrollo, en general para la educación obligatoria, producido por la Dirección General de Educación y Cultura de la Comisión Europea, en 2002, donde se indica que la necesidad de “Preparar a los jóvenes, tanto para afrontar con éxito los retos de la sociedad de la información como para aprovechar al máximo las oportunidades que se les ofrece, se ha convertido en el más importante objetivo de los sistemas educativos en Europa”, con su implicación en la revisión de contenidos curriculares y en la reorganización de los métodos de enseñanza y aprendizaje, suscitando “inevitablemente a su vez, el mayor interés por las competencias clave, es decir, aquellas competencias que se consideran vitales para una participación exitosa en la sociedad” (UE, 2002a) Las soluciones preconizadas en eses documentos convergen en el sentido de encontrar una respuesta basada en los conceptos de: “Sociedade do conhecimento”; “Definição e Selecção de competências”; “RVCC - Reconhecimento, Validação e Certificação de competências” que reconoce, evalúa y certifica las competencias adquiridas por las personas durante su vida, particularmente después de su formación inicial y las obtenidas por medio del ejercicio de una determinada profesión. (IEFP, 2004) 18

Sinónimo de la importancia cada vez mayor con la cual UE plantea estas cuestiones, en 2006, el Jornal Oficial de la UE publicó una lista de las competencias “clave” para el aprendizaje a lo largo de la vida del ciudadano, concebidas como las necesarias para la realización y el desarrollo personales, para el ejercicio de una ciudadanía activa, para la inclusión social y para el empleo. Esa lista integra las siguientes ocho competencias: 1.

Comunicación en lengua materna,

2.

Comunicación en lenguas extranjeras,

3.

Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnologías,

4.

Competencia digital,

5.

Aprender a aprender,

6.

Competencias sociales y cívicas,

7.

Espíritu de iniciativa y espíritu empresarial,

8.

Sensibilidad y expresión culturales. (EU, 2006)

En conformidad con lo que se planteó, se juzga urgente encontrar soluciones a los diferentes niveles, para este problema, pues solo por medio del aumento de los niveles de competencias estarán los países y las personas en condiciones de afrontar y superar la amenaza que se verifica actualmente. Se considera que solo las personas competentes hacen las organizaciones y los países competentes y aptos a vencer los desafíos del futuro. Para tal aún son necesarias competencias de carácter más operativo que ejerzan efectos reales al nivel de la economía. Valente, et al.,(2006),3 en la Conferencia “Educação, Inovação e Desenvolvimento” promovida en Lisboa por la Fundação Calouste Gulbenkian, entre los días 27 e 28 de Noviembre de 2006, considera que

Debido al reducido número de páginas del artículo, se optó por no referir el número de página. 3

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ya no es suficiente aumentar el nivel de calificación y de su generalización. Más que hacerlo es necesario que sean hechos de una forma articulada con los objetivos de desarrollo industrial y de la innovación. “Las preocupaciones sobre que cualificaciones y que competencias formar para allá de la generalización y de la elevación de la escolaridad son hoy evidentes y responden, hasta cierto punto, a la constatación que las economías más avanzadas, o las que efectivamente, en los últimos anos, se posicionaran en la esfera internacional de modo altamente competitivo (como es ejemplo, a nivel europeo, la Finlandia) habrán hecho serios y expertos investimentos en educación y formación, en estrecha articulación con sus políticas industriales y de innovación.”.

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1.2. Justificación de la elección del presente tema para la investigación. Se escogió trabajar con las competencias transversales en el ámbito del sector del Turismo, principalmente debido a las siguientes razones: 1 - Por ser el sector que mayor peso tiene en la Isla de Madeira, tanto al nivel de la economía como de la empleabilidad. Este sector fue considerado por el “Estudo Prospectivo dos Perfis Profissionais para o Reforço da Competitividade e Produtividade da Economia regional (20072013)” (Valente, et al., 2006), encargado por la Secretaria Regional de Educação, por representar, sin sombra de duda, el megacluster de desarrollo económico regional. La importancia de este sector económico fue, de nuevo, subrayada en Malta donde, entre los días 17 y 21 de Octubre de 2010, ocurrió el 4º Fórum Europeo de Turismo fueran debatidos dos temas encuadrados en la “Estratégia de Lisboa”, intitulados: “Discusión sobre la política de Turismo propuesta para la Unión Europea” y “Troca de Opinión sobre la vertiente turística de los Programas Nacionales de Reforma”. En la secuencia de este evento el Vice-Presidente de la Comisión, Günter Verheugen, responsable de la política empresarial e industrial en el sentido de lanzar una estrategia de apoyo al turismo sustentable y competitivo en Europa afirmó: “El éxito y el potencial de crecimiento de Europa como destino turístico futuro dependerá de nuestra capacidad de preservar y reforzar sus aspectos más atractivos a través de una mezcla entre el desarrollo razonable y la innovación del producto turístico”. Estas declaraciones parecen particularmente válidas y aplicables a una región ultra periférica pobre, sin otros factores de producción de riqueza más que de los servicios prestados sobretodo través de la indústria turística. 2 - El autor del presente trabajo posee alguna experiencia de trabajo al nivel de la formación profesional de trabajadores en este sector, una vez que ha tenido la responsabilidad pedagógica de un número considerable de 21

acciones de formación sobre diferentes temáticas que han sido realizadas durante el primer y el segundo QCAs (Cuadros Comunitarios de Apoyo). 3 - Contribuyó, aún, para la opción por esta investigación, la consciencia pública y notoria de la grande falta de calificaciones profesionales actualmente existente en este sector. Consciente de esta situación, la Região Autónoma da Madeira ha encargado al IESE (Instituto de Estudos Sociais e Económicos) un estudio con el objetivo de identificar la renovación de potenciales factores de competitividad de las empresas que constituyan la base del padrón de especialización de la Região Autónoma da Madeira. Entre esos factores de competitividad de la economía regional son considerados como adquiriendo “papel de significativa relevancia, la producción de competencias que contribuyan para una mejoría drástica de los niveles de calificación de los recursos humanos tanto de los activos empleados, como de los gestores y de los empresarios que suportan el desarrollo empresarial regional”. Este estudio, que se designó “Estudo Prospectivo dos Perfis Profissionais para o Reforço da Competitividade da Economia Regional (2007/2013) Relatório Final”, apunta para los siguientes objetivos: Profundizar el conocimiento, de naturaleza prospectiva relativo a la evolución expectable de las actividades de especialización y a las consecuentes implicaciones en materia de empleo y competencias; Construir una visión esclarecida que posibilite una (re)orientación de las modalidades de formación inicial y continua en la Región, dinámicamente ajustada a las implicaciones/necesidades; Sistematizar las áreas de formación en las cuales se verifique la existencia de déficit relativamente a las necesidades de las entidades empleadoras, en una perspectiva de formación a lo largo de la vida.”. (Valente, et al., 2006). En una primera fase, a partir del análisis de los estudios y informes disponibles, referentes a las materias y del análisis de la información 22

estadística de base regional disponible, se procedió a la identificación de los focos sectoriales de competitividad de la economía regional y fueran analizadas, en profundidad, las implicaciones sobre el empleo y las competencias. Posteriormente, se hizo una sistematización de los "drivers" del cambio, con implicaciones directas en el empleo y en las quilificaciones y competencias de los trabajadores. En seguida se sistematizaran, entre otros, los siguientes elementos metodológicos con especial interese para el presente estudio: - Organización de una base de datos referente a la estructura de la oferta de formación escolar y profesional por niveles de cualificación y modalidades formativas, segundo los sectores seleccionados (mega cluster y focos sectoriales de competitividad) y la identificación y sistematización de las necesidades de cualificaciones a ellas referentes. El estudio ha aún contemplado la evolución de vectores-clave de mudanza y respectivos impactes sobre el empleo, las competencias y las cualificaciones. Este estudio destacó tres grandes grupos de competencias para todos: la competitividad; la innovación y la cooperación y específicas. El Capítulo IV. “Cualificaciones y Competencias - futuros posibles”, revela los focos sectoriales seleccionados donde, entre otros focos (Agroalimentar; Energía y Océanos; Servicios a las empresas, intensivos en conocimiento; etc.), el del “Turismo y Acogimiento” surge indubitablemente como el mega cluster para el desarrollo de la Región, ver ilustración 1. .

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Ilustración - 1– Focos de desarrollo y competitividad futura de la Región, con especial destaque para el “Mega Cluster” de Turismo y Acogimiento (Valente, et al., 2007,p. 62).

Este estudio aún concluyó que el archipiélago posee una población joven, que habrá necesidad presente y futura de emplear y que, “No obstante la quiebra de la población hasta los 25 años, (…) los índices de vitalidad demográfica de Madeira son de los más elevados del país, secundados por la tasa bruta de natalidad y fecundidad general y por la reducción sensible de la tasa de mortalidad infantil” (Valente, et al., 2006)4. Revelado por este estudio, el nivel de habilitaciones de la población de Madeira es muy bajo como se puede verificar por la Tabla 1. Tabla 1- Porcentaje de la población empleada con 15 o más años y su nivel de escolaridad

(Valente, et al., 2007p15) Esta es una de las principales razones porque se emprende este estudio en esta área. 4 - Otra de las razones para la realización de esta investigación es una cuestión no específicamente ligada con este sector, pero directamente relacionada con razones de auto eficacia profesional. El autor de la presente tesis en su trayecto como profesor de enseño técnico-profesional, ha frecuentemente tenido la percepción del desajuste entre las necesidades de calificación del mercado de trabajo y de la respuesta dada por el Sistema Educativo Português. En esta investigación interesan especialmente las competencias transversales porque se procurará demonstrar que se

4

Traducción del autor a partir del original. 24

encuentran subyacentes a otras cuya adquisición es, por supuesto, posibilitada a los alumnos en el nivel de enseño objeto de este estudio. 5 - Porque se tiene la consciencia del nivel de desconocimiento y de incomprensión que aún subsiste en la clase docente al entorno del concepto de competencia, situación percibida, diariamente, en el contexto de su experiencia al nivel de la formación de formadores.

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1.3.

Organización del presente trabajo

Este trabajo fue organizado en 8 capítulos, que se presentan del siguiente modo: En el 1º Capítulo se hace una introducción y se justifica el tema escogido procurando su contextualización en la actualidad. En el 2º Capítulo se hace el encuadramiento teórico de modo a analizar las competencias desde la origen del concepto, tipologías, su “anatomía”, mencionando las principales corrientes de opinión, principales áreas en las cuales se aplica el concepto, los autores de referencia y la investigación realizada en este dominio. Se procurará contextualizar la importancia progresiva que adquiere, para la OCDE y para la UE, este paradigma emergente para el desarrollo de una sociedad sustentable basada en el conocimiento. En el 3º Capítulo se encontran definidos los objetivos generales del presente trabajo. El 4º Capítulo incidirá sobre las cuestiones para el primer estudio exploratorio a ser realizado con expertos en los diferentes sectores de la Indústria turística. En este capítulo se encuentran definidas las hipótesis para al estudio empírico de tipo cuantitativo, cuya propuesta de confirmación se hace a través la realización de la presente investigación junto de los trabajadores de la indústria hostelera. En él Capítulo 5 se tratará de la parte Metodológica de la investigación, los instrumentos del trabajo, la población y la muestra, los criterios de inclusión y de restricción al universo de estudio, el diseño de la investigación, los procedimientos estadísticos, los instrumentos de recogida de datos, su aplicación, el análisis estadístico de los datos, la descripción de los resultados obtenidos y las herramientas utilizadas para el test de las diferentes hipótesis. Se compararán los resultados obtenidos en el estudio empírico con las hipótesis formuladas para él. Aún en este 26

capítulo, se hará el análisis factorial de los ítems y la validación y dimensionalidad de la escala de competencias. En el 6º Capítulo se plantearán los resultados. En el 7º Capítulo se hará la discusión de los resultados obtenidos en función de los presupuestos teóricos. Considerando la dificultad en encontrar epistemología referente a las competencias en la hostelería que posibilite un confronto con los resultados obtenidos en este estudio, se hará una reflexión crítica de los resultados, de la influencia de las competencias en el trabajo y de la influencia de las variables sociodemográficas y socio profesionales en esas mismas competencias, analizando, confirmando o infirmando las hipótesis definidas. ....................................... En el 8º Capítulo se narrarán las conclusiones y se referirán las limitaciones al presente estudio apuntando sus posibles desarrollos futuros y sus aplicaciones prácticas para la indústria. En el 9º Capítulo se hará referencia a la bibliografía utilizada para la elaboración de este estudio. En el 10º Capítulo están incluidos los anexos.

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2. Capítulo - . Encuadramiento teórico

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2.1. Génesis y evolución del concepto de competencia 2.1.1. Etimología de competencia La etimología de “competencia” es clara: el término proviene de com + petere que, en latín, significa “pedir junto con los outros, buscar junto con los outros”. Aquél a quién nada apetece es uno inapetente; aquél que nada desea, que no sabe “buscar junto con los outros” es uno incompetente. Derivaciones próximas son competitio, que significa tanto acuerdo cuanto rivalidad y que conduce, solamente en el latín tardío, a la idea de competición; competentia que remite para la proporción, la justa relación, o la capacidad de responder, adecuadamente, en dada situación. Gaspar, Socarras, y Sánches (2008), confirman esta idea y afirman que: “Existe la opinión, asaz ampliada que «competencia» es un concepto procedente del mundo de las empresas. Sin embargo, etimológicamente, com petere significa buscar en compañía, en unión con otros. La palabra tiene raíces en el deporte griego y romano, aunque muy posteriormente pasó a ser utilizada en otros campos y esferas de actuación”. La asociación de competencia con capacidad conduce a capacitas que significa la posibilidad de contener alguna cosa, de aprehender, de comprehender algo (Machado, 2006). Este concepto arcaico se refiere a competencia como un potencial estático que no presupone una acción concreta que lo materialice, como siendo una capacidad. No parece muy válido este concepto si se considera que “capacidad” es un potencial, lo que no significa que, necesariamente, venga a materializarse o a consubstanciarse en una determinada acción concreta. Antecedentes y estado actual del tema

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No existe un concepto de competencia. Existe un sin número de conceptos, dependiendo de las áreas donde son aplicados. Algunos autores de referencia en diversos contextos, policiales, territoriales y jurídicos, definen competencia como la autoridad de un tribunal para tratar de asuntos específicos. Competencia o jurisdicción se refiere a la "habilidad" jurídica de un tribunal para ejercer jurisdicción sobre una persona o una cosa. En este contexto representa la capacidad de una autoridad para efectuar determinados actos o la capacidad de un tribunal para instruir o juzgar un determinado asunto. En el mismo sentido, competencia aparece definida como la capacidad reconocida, en una determinada materia, en consecuencia de conocimientos poseídos y que habilitan para proceder a un juicio. El concepto de competencia, vulgarizado en la década de 1980, encuentra su origen y aplicación generalizada en los países anglosajones y caracteriza las capacidades individuales de los trabajadores, para ser o no ser capaz de ejercer un determinado trabajo. La gestión de recursos humanos considera el concepto como un instrumento práctico al nivel de “reclutamiento, selección, formación, evaluación, promoción, bien como sistemas de recompensa y planeamiento de personal”. Para Manfredi (1999), “competencia” es un concepto polisémico que varía de acuerdo con los parámetros teórico-metodológicos utilizados para investigarla. Esta autora procura mostrar que la noción de competencia es aún multidimensional, envolviendo facetas que van del individual al sociocultural, situacional (contextual-organizacional) y procesual. Para esta autora, y en lo que dice específicamente respecto al campo de la Psicología, el estudio de las competencias y habilidades se afirma a partir de tres grandes dimensiones. La primera se refiere a los estudios hechos al nivel de la psicología del desarrollo que procura conocer "el proceso de desarrollo psicológico del ser humano, en sus diversas edades, a lo largo de su ciclo de vida. La segunda, al nivel de la psicología del aprendizaje, estudia los procesos y las condiciones en las cuales se produce el “aprendizaje de conocimientos, actitudes, habilidades, sentimientos, 32

destrezas etc., realizado en diferentes (contextos) y situaciones de enseño aprendizaje, planeadas y (o) espontáneas”. La tercera dimensión se lia a la investigación hecha al nivel de la construcción de instrumentos, en la evaluación comparativa de capacidades y habilidades cognitivas, psicomotoras, afectivo-emocionales etc. (Manfredi, 1999). Las competencias son indisociables y se revelan a través de comportamientos y/o acciones Le Boterf (2007, p. 10) profundiza aún más el concepto, y afirma que las competencias “ne sont pas des êtres isolés, existant par eux-mêmes. Elles ne sont rien en dehors des personnes qui les possèdent. Une compétence n’a pas d’ existence matérielle indépendamment de la personne qui la met en œuvre.” 5 Kinicki y Kreitner (2003, p. 795), en un contexto de comportamientos organizacionales, definen competencia como: “Una característica personal relativamente estable que está causalmente relacionada con los resultados superiores en un puesto de trabajo”, en definitiva, lo que hacen los mejores en sus puestos. A partir de esa definición pueden identificarse: características personales, o sea, características propias de la persona que serán ajustadas en función de las demandas del contexto en el que opera, esas características no son necesariamente innatas, se pueden (y deben) desarrollar. Las competencias están directamente relacionadas con el hacer bien en una relación directa de causa-efecto relacionadas con un desempeño superior. Para estes autores las competencias pueden aún espejar rasgos de carácter, conceptos de uno mismo, actitudes y/o valores, contenido de conocimientos o capacidades cognoscitivas o de conducta, “cada competencia tiene un nombre y una definición verbal precisa”. Indican, como ejemplo, denominaciones como Identificación con la compañía, Autoconfianza,

Tradución del autor a partir de los originales Las competencias “no son seres apartados, existiendo por si propios. Ellas nada son fuera de las personas que las poseen. Una competencia no tiene existencia material independientemente de la persona que la ejecuta”. 5

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Búsqueda de información, Orientación al cliente, Flexibilidad, Liderazgo, etc. Para allá de una denominación específica cada competencia tiene un “determinado número de niveles” que son cumulativos en un orden creciente de complexidad al que corresponden conductas observables (y mensurables). A un mayor nivel de competencia corresponde un mayor nivel de contribución (Kinicki y Kreitner, 2003, pp. 795-6). Para estes autores todas las competencias pueden desarrollarse si bien es cierto que no todas en la misma medida y con la misma facilidad, siendo los rasgos motivacionales los más difíciles de desarrollar.6

Conocimientos y Habilidades Atitudes y valores

Más fácil de Desarrollar (Formar) Más difícil de Desarrollar (Seleccionar y/o desarrollar estructuradamente)

Rasgos Motivaciones

Ilustración - desarrollo de competencias

Adaptado de (Kinicki y Kreitner, 2003)

El concepto de competencia aparece también asociado al concepto de calificación:

La competencia es el resultado de la interacción del individuo con la situación que varía no solo entre individuos, como en un mismo individuo en diferentes ocasiones. (Hall, 1996: 212-213) 6

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“ (…) le concept de compétence n’a pris de importance qu’à partir des années 1970. C´est à partir de cette époque qu’il a commencé à substituer progressivenent la notion de qualification.” (Boterf, 2000, p. 16). Al hablar del concepto de competencia, Boterf (2006), se refiere a él como un “chamaleón conceptuel”. La noción de competencia está enraizada en el lenguaje corriente y caracteriza, holísticamente, alguien con aptitud para apreciar y resolver asuntos concretos. El concepto de competencia fue “capturado” por las diferentes áreas del conocimiento que acrecientan, progresivamente, significancias diferentes en función de sus necesidades específicas. Perrenoud (2006) define competencia como la capacidad de actuar con eficacia en un determinado tipo de situación. Esta acción está basada en los conocimientos, pero no se limita a ellos. “Podemos definir las competencias como el conjunto de conocimientos habilidades y actitudes que favorecen el correcto desempeño del trabajo” (Sevilla, Guilën Gestoso, y Rubio, 2006, p. 495) En el mismo sentido, Gaspar, Socarras, y Sánches (2008) refieren que “(…) puede apreciarse que reflejan el núcleo de un «desempeño exitoso». Así, como primera aproximación, la actividad desarrollada ante una situación, de manera consciente, si se encamina a solucionar un problema del perfil de una profesión, se entiende como desempeño profesional; mientras, si se trata del enfrentamiento de una situación propia de cierta sociedad, se hablará de desempeño ciudadano, o cívico. Somos del criterio de que competencia, situación y desempeño son elementos que deben estudiarse en interacción, pues pertenecen a un mismo sistema”7. Como se acabó de referir, el concepto aparece muchas veces conexionado al “buen” desempeño profesional, lo que Maura, en su artigo “¿Qué significa ser un Profesional Competente? - Reflexiones desde una perspectiva sociológica”, Maura (2002), corrobora cuando afirma: “La

Esta citación fue realizada a partir de una fuente electrónica que no poseía número de página, razón por la cual no la podremos referir. 7

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competencia profesional, en sus niveles superiores de desarrollo, expresa la armonía y la integridad del sentir, el pensar y el hacer del sujeto en la actuación profesional. Un profesional es competente no sólo porque manifieste conductas que expresen la existencia de conocimientos y habilidades que le permiten resolver adecuadamente los problemas profesionales sino también porque siente y reflexiona sobre la necesidad y el compromiso de actuar en correspondencia con sus conocimientos, habilidades, motivos y valores, con flexibilidad, dedicación y perseverancia en la solución de los problemas que de él demanda la práctica profesional”. Para Roldão (2003), “Competencia es la capacidad de: movilizar adecuadamente diversos conocimientos previos; seleccionar e integrar eses conocimientos en función de una determinada cuestión o problema; es el objetivo último de varios objetivos que para ella contribuyen; es un proceso construido que, en principio, no se pierde”. Esta autora va más adelante al afirmar que un operador competente es: “él que es capaz de movilizar y ejecutar un sistema en el que intervienen diversos recursos, cuáles sean: operaciones de raciocinio; conocimientos; activaciones de la memoria; sentencias y evaluaciones; capacidades relacionales y esquemas comportamentales”. (Roldão, 2003)8 Para la OIT – Organización Internacional del Trabajo, competencia es la “Capacidad de articular y movilizar condiciones intelectuales y emocionales en términos de conocimientos, habilidades, actitudes y prácticas, necesarios para el desempeño de una determinada función o actividad, de manera eficiente, eficaz y creativa, conforme la naturaleza del trabajo. La capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos de desempeño real demostrado en determinado contexto de trabajo y que resulta no solamente de la instrucción, pero, en grande medida, de la experiencia en situaciones concretas de ejercicio ocupacional” (OIT, 2002).

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Traducción del autor a partir del original 36

Boterf (1997) considera que, para allá de los saberes de mayor o menor complexidad, es necesaria la movilización de saberes prácticos, operacionales, los “saberes-hacer” contextualizados en la resolución de problemas concretos para que una competencia se compruebe.

Ilustración - 2 Conjunción de factores para que una competencia se verifique

Boterf (2008, p.28) considera asimismo que, para que una competencia compruebe, deben verificarse concomitantemente “combinatoires appropriées de ressources propres à la persone”9: el Saber Actuar (saberes y saberes-hacer) el Querer Actuar (voluntad), pero complementa estos dos factores con una tercera dimensión: el Poder Actuar, debiendo estas tres condiciones estar combinadas simbiótica e indisociablemente. Este concepto ratifica el carácter operativo de la competencia, sumando una dimensión exógena al propio individuo e independiente de su voluntad, una vez que el ejercicio de la competencia depende de factores exteriores al propio, como es el caso del “poder Actuar”, ver ilustración 2.

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Combinaciones apropiadas de recursos de la persona ella misma. 37

En el mismo sentido, Jonnaert (2002) considera que la competencia debe integrar las dimensiones de: saber-estar, saber-hacer y saber desarrollarse. Considera este autor que una competencia es una tarea ejecutada por una persona, o por un grupo de personas que integra las referidas dimensiones para afrontar una dada situación. Así, una competencia es siempre contextualizada en una situación concreta y está siempre dependiente de la representación que la persona hace de esa situación. Barreira y Moreira (2004) refuerzan esta idea al afirmar que las competencias se ejercen en contextos precisos, como respuesta a situaciones-problema. Spencer y Spencer, autores de referencia sobre este asunto, refieren que las competencias son compuestas por determinadas características de diverso orden, de las cuales se pueden destacar la motivación, los atributos psicofísicos, las formas de comportamientos, el auto concepto, los conocimientos, las destrezas manuales, mentales y cognitivas (Spencer y Spencer, 1993). Boyatzis (1982, p. 12), va más lejos al no disociar la competencia del desempeño de una acción concreta, normalmente de índole profesional: “Certain characteristics or abilities of the person enable him or her to demonstrate the appropriate specific actions. These characteristics or abilities can be called competencies (…)” 10 Gaspar, Socarras, y Sánches (2008), entienden que la competencia resulta inseparable del desempeño y este último de la situación o problema; pero se enfatiza que la situación o el problema constantemente se transforman y así deberá transformarse la competencia, la cual desaparecerá al quedarse obsoleta.

Determinadas características o habilidades de la persona le permiten demonstrar las acciones específicas adecuadas (a una determinada situación de trabajo). Estas características o habilidades pueden ser denominadas competencias. Traducción del autor a partir de la obra referida. 10

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Sarnachiaro (2007) considera que debe existir interrelación e integración de diferentes factores para que una competencia se confirme. Ver ilustración 3.

(Sarnachiaro, 2007) Ilustración - 3 - Integración de factores necesarios para que se verifique una competencia

Diferentes niveles de competencia Si se toman de empréstito, a la lingüística, los conceptos de significado y significante podrá afirmarse, en el contexto de este estudio que, para el significante “competencias”, los significados son varios. Así, es legítimo afirmarse que un ejecutante poco diferenciado es competente cuando ejecuta una operación que le fue indicada. El mismo, todavía, ya no es válido si se habla de un gestor a quién, debido a su función, no son prescritas tareas, una vez que es a el que incumbe la obligación de las prescribir a sus subordinados. El concepto de competencia, en este último caso, incluye un universo bien más diferenciado y exigente, donde pontifican las capacidades de saber actuar, tomar iniciativas, hacer la gestión de situaciones complexas, decidir. 39

En este sentido Boyatzis (1982), especialista en competencias, en contextos organizacionales, considera la competencia como una característica subyacente al individuo, con influencia en la eficacia y realización profesionales. Según su opinión, a una determinada competencia corresponden dos niveles distintos, el de entrada o “vestibular” (threshold competencies) y el de desempeño (performance competencies). El primer describe los requisitos mínimos para el cumplimiento de una determinada función cuando es realizada a un nivel más básico, al paso que el segundo (performance) caracteriza un nivel más elevado de realización. Este autor recurre al ejemplo de las competencias de literacia y numeracia cuya enumeración es importante cuando se considera en una determinada profesión, el puesto de supervisor. Cuando el puesto es de nivel superior, como el de gestor sénior, la referencia a esas competencias está implícita y, por sí solas, no hacen sentido porque ya están implícitas y adquiridas (aunque las utilicen). Para un jurista, la competencia de un tribunal se refiere a su ámbito de actuación para juzgar una causa, como en los casos del Tribunal de Trabajo o de Familia. En el ámbito empresarial, el sentido de competencia está connotado con eficacia, con ventajas competitivas en función de un mejor cometido empresarial.11 Como se acabó de verificar, no existe un consenso epistemológico al entorno del concepto de competencia. De acuerdo con la revisión de literatura efectuada, se detectaran algunos “denominadores comunes” al respeto del concepto de competencia, lo que permitió “anclarlo”, en este trabajo, definiendo, con mayor precisión, sus contornos, aún sin tener el propósito de haber agotado el tema.

Cada vez más asume importancia para las organizaciones la gestión de competencias al nivel de la gestión de recursos humanos, pero, a pesar de su importancia, esa materia no hace parte del presente estudio. 11

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2.1.2. Nivel de generalidad de competencia Los niveles de generalidad, relativos a las competencias, varían tanto cuanto las propias competencias. Hay competencias que son expresas y que caracterizan actitudes como “puntualidad”. A estas competencias sencillas, o mismo actitudes, se ha tomado la libertad de clasificar como micro – competencias. Por otro lado, muchas competencias están interrelacionadas e inclusivamente se sobreponen. Aún hay otras de matiz más complexo, compuestas por la agregación de varias otras competencias que se movilizan concomitantemente para que la competencia (principal), en este contexto designada por macro, se verifique: en la Tabla 1 se utiliza como ejemplo la competencia de “comunicación en lenguas extranjeras”, ver ejemplo de la tabla 1.

Tabla 1 Ejemplo de competencias que son compuestas por otras competencias

Competencia (macro)

competencias asociadas (micro)

Lenguas Extranjeras)

Expresarse de forma oral y escrita en una o más lenguas extranjeras. Comprender mensajes orales y escritos en una o más lenguas extranjeras Comprender el significado y la grafía de palabras, reglas de composición, gramática y pronuncia de una o más lenguas extranjeras.

2.1.3. Elementos de una competencia Más allá de la definición del nivel de generalidad de la competencia hay, sin embargo, que estar despierto para otros factores que intervienen en la formulación del concepto, como es el caso de los elementos que la definen y a los cuales la OIT se refiere diciendo que son: “Conjunto mínimo de acciones o resultados que pueden ser realizados por una persona. Debe ser definido en términos de la calidad a ser alcanzada, de las evidencias de desempeño, del campo de aplicación y de los conocimientos requeridos” (OIT12, 2002, p. 22).

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Todas las referencias de OIT son traducciones del original en portugués. 41

“(…) la descripción de una realización que debe ser lograda por una persona en el ámbito de su ocupación. Se refiere a una acción, un comportamiento o un resultado que el trabajador debe demonstrar”. (OIT,

2002, p.22) 2.1.4. Ámbito de las competencias Las personas son competentes en situaciones precisas como respuesta a problemas concretos. “la idea de competencia aún está inextricablemente asociada a un ámbito en el cual se ejerce. Afirmaciones del tipo “X es competente” carecen de sentido o son demasiadamente vagas porque no está calificado el contexto en el cual esa competencia se realiza; no se respalda sencillamente una pretensión de competencia “sin más ni qué”13 (Machado, 2006). 2.1.5. Tipos y taxonomía de las competencias Una vez más, no hay consenso epistemológico en lo que corresponde a los tipos de competencia. En la revisión de la literatura, encuentranse referidas diferentes clasificaciones desde competencias actitudinales, una designación que parece pleonástica pues las competencias se expresan por medio de actitudes, hasta competencias prácticas, concepto que parece igualmente poco operativo porque, subyacente a cualquier práctica, siempre existe un esbozo mínimamente conceptual y procedimental. Del mismo modo, no se juzga ser competencia personal una referencia útil, pues las competencias son personales e intransmisibles. Por otro lado, fueran referidos los siguientes tipos de competencias, adoptados predominantemente a partir de la definición de tipos de competencia inserida en el Glosario de Términos Técnicos proveniente de la OIT Organización Internacional del Trabajo (OIT, 2002).

Idioma portugués que significa estar preparado para todo lo que pueda ocurrir sin todavía saber exactamente lo que pueda ser. Así, el idioma se refiere a una actitud preventiva delante los retos. (Nota del traductor). 13

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Competencias básicas “Son aquellas adquiridas en el pre-escolar y en el inicio de la escuela (hasta los 11 o 12 años). Incluyen la lectura, la escrita, las cuatro operaciones, las operaciones lógico-formales, la geometría básica, el uso del computador y máquinas terminales bancarias (ATM), la comunicación oral, el uso de los signos y símbolos de su cultura, las nociones de ética y civismo y las relaciones interpersonales” (OIT, 2002, p. 21). Competencias Esenciales “Aún llamadas habilidades o competencias genéricas. Pueden referirse a la resolución de problemas, comunicación, actitudes personales, competencias aritméticas, uso de la información tecnológica y uso del lenguaje moderno” (OIT, 2002, p. 21). Competencias Generales (genéricas) En 2001, el Estado portugués definió 10 competencias generales como las competencias de supuesta adquisición por los estudiantes en el final del enseño básico obligatorio de nueve años. Estas competencias no son de ámbito disciplinar pero, al contrario, tienen una característica transversal, pues todo el trabajo desarrollado por la escuela, en los nueve años de duración de la escolaridad obligatoria, debe proporcionar la adquisición de aquellas competencias. Este concepto aparece asociado a competencias comunes, al desempeño de varios tipos de actividad de las cuales son ejemplo el trabajo en equipo y la competencia de comunicación (MEDEB, s.d., p. 15).14 Para la Organización Mundial del Trabajo (OIT), las competencias Generales o Genéricas son las: “Adquiridas en el período escolar y en la práctica del trabajo. Sirven a cualquier actividad profesional. Son apoyadas en bases científicas y tecnológicas y en atributos humanos como

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s.d. – Sin data de publicación. 43

creatividad, condiciones intelectuales y capacidad de transponer conocimientos a situaciones nuevas. Son competencias genéricas, la tomada de decisión, la iniciativa, la empatía y la simpatía, la habilidad numérica y computacional, la habilidad verbal y conversacional, etc.” (OIT, 2002, p. 21-23). Competencias Profesionales Son competencias específicas para el desempeño de una determinada profesión, adquiridas por medio de la formación inicial así como durante el ejercicio de la propia profesión. La OIT las define como “Adquiridas en el ejercicio de la experiencia profesional. Un profesional es competente cuando es reconocidamente bueno en su práctica profesional. Implica la aceptación de una evaluación positiva por parte de su entorno social” (OIT, 2002, p. 21). Las competencias profesionales integran tanto las competencias transversales (de orden más general), como las competencias técnicas específicas que consisten en el conjunto de saberes, métodos, procesos e actitudes necesarios al ejercicio de una profesión determinada. Competencias Tácticas “Son las competencias adquiridas y ejercidas en la práctica del trabajo diario, los llamados secretos de la carta, sea un resultado del aprendizaje en el sistema formal, conseguido en el ambiente de trabajo o en la interacción de las dos formas. El conocimiento tácito (o práctico) era denominado por Aristóteles como “phronesis” el “juicio práctico”, en contraste con “episteme” o conocimiento científico y con “techne”, o conocimiento artesanal. El juicio común está basado en el conocimiento tácito, o sea, el saber adquirido durante un largo proceso de aculturación en el oficio. El Diccionario de Psicología refiere, además, outros tres tipos de competencia, “Competencia percibida, Competencia lingüística y

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Competencia mínima” que no serán detallados por distanciarse del ámbito del presente estudio (Doron y Parot, 1991, p. 150). Competencias Específicas “Son aquellas adquiridas en la especialización profesional. No pueden ser transferibles, a no ser indirectamente, por las habilidades adquiridas que puedan ser readaptadas. Los contenidos, entretanto, respectan estrictamente a una especialidad definida” (OIT, 2002, pp. 21-23). Se trata de las competencias necesarias al ejercicio de una determinada tarea o función específica como es el caso del desempeño de una profesión. Al contrario de las competencias generales, básicas o transversales, este tipo de competencia es ejercida en un contexto preciso, no siendo “portable” para otro contexto o profesión (OIT, 2002). Estas competencias son adquiridas en la especialización profesional. Los contenidos, entretanto, respectan estrictamente a una especialidad definida. Para cada una de las disciplinas del currículo del sistema educativo portugués fue definido un número variable de competencias específicas (M.E., 2007). Ferreira (2010), en su tesis doctoral sobre las competencias del profesional de marketing, refiere otros tres tipos de competencias relacionadas íntimamente con el mundo del trabajo pero que no presentan particular interese para el presente estudio: Competencias ocupacionales: Son semejantes a las competencias genéricas de una organización. Se refieren a las competencias que estarían presentes en todos o en la mayoría de los trabajos que envuelven una ocupación, aunque los comportamientos asociados a cada trabajo puedan diferenciarse en función del tipo de organización. Competencias del trabajo: son aquellas que, independientemente del tipo de organización, son comunes al mismo tipo de trabajo.

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Competencias de la organización: son aquellas que se asocian a las características de la organización en la cual se desarrolla el trabajo (Ferreira, 2010, p. 43). En la literatura aún se encuentran referidos otros tipos de competencias como por ejemplo las competencias descritas por Fernando Vargas Ziñiga en un sitio llamado “sermejores”, dedicado al tema “Áreas para el desarrollo personal y profesional”, bajo el título “Competencias clave y Empleabilidad”, que se referirán sencillamente: Competencia técnica: El dominio, como experto, de las tareas y de los contenidos del ámbito de trabajo, los conocimientos y las destrezas necesarios para ello; Se refiere al conocimiento instrumental y al funcionamiento de máquinas, herramientas y procedimientos de trabajo. Competencia metodológica: El saber reaccionar aplicando el procedimiento adecuado a las tareas encomendadas y a las irregularidades que se presenten; encontrar de forma independiente, vías de solución y transferir adecuadamente las experiencias adquiridas a otros problemas de trabajo. Competencia social: Saber colaborar con las personas de forma comunicativa y constructiva y manifestar un comportamiento orientado al grupo y un entendimiento interpersonal. Competencia participativa: Saber participar en la organización de su puesto de trabajo y también de su entorno laboral; capacidad de organizar, decidir y disposición a aceptar responsabilidades. (Ziñiga, 2007) Competencias Transversales, clave, (…). “Actualmente el contexto organizacional es altamente competitivo. Para tener éxito, los profesionales, necesitan adaptarse sistemáticamente a ambientes muy inestables y en constante cambio” (Ferreira, 2010). 46

Con mayor intensidad, a partir da segunda mitad del pasado siglo, el mundo adopto el concepto anglosajón de “core-skills” (competencias-clave) y diferentes investigadores empezaran a estudiar los factores que influenciaban el éxito profesional de los trabajadores, que facilitaban su integración profesional y permitían enfrentar con éxito las nuevas demandas. Los factores requeridos para eso y las características que debe poseer un determinado trabajador para que su desempeño sea eficiente en la realización de su trabajo, son otros abordajes que el concepto implicó. A lo largo del tiempo, los investigadores, fueran procurando una serie de explicaciones y hoy existe un amplio abanico de contribuciones conceptuales, aunque no hay una definición universal de la noción de “competencia clave”. No raras veces se encuentran referencias a este concepto asociadas a la utilización de atributos asumiendo, conforme el autor, varios matices y refiriéndose a diferentes áreas como: “básica”, “esencial”, “genérica”, “clave” o “transversal”, en una demanda para encontrar y definir conjuntos de características individuales relacionadas con las capacidades del individuo y como elementos imprescindibles a su adaptación e integración exitosas en los diferentes círculos en los que se mueve. Estas competencias tienen en común el incluyeren el conjunto de los recursos y características personales de vario orden que van desde los rasgos personales hasta los conocimientos que permiten la adaptación individual, sean las demandas de orden social, profesional u otras. Las competencias integran constructos, actitudes, comportamientos y capacidades que se adquieren gradual y paulatinamente a lo largo de toda la vida, desde la más joven edad, en los diferentes fora que constituyen la vida del individuo, con especial incidencia en el periodo de la educación inicial. Todavía, en el decurso de su vida, el individuo jamás termina de hacer o demandar la adquisición de nuevas competencias. Las competencias transversales son el objeto de este trabajo, pues se considera empíricamente y se procurará demostrar que son estas las competencias determinantes del éxito profesional de los individuos y que aún tienen influencia en el éxito de las personas en sus múltiplos papeles familiares y ciudadanos. 47

Tal como sucede en relación al concepto de competencia no existe, actualmente, un único y preciso concepto de competencia transversal, pero se verifica, sin embargo, con algunas variantes, una cada vez mayor convergencia de opiniones sobre el tema. Para la OIT, las competencias transversales “Son aquellas que son comunes a diversas actividades profesionales. Permiten la transferibilidad de un perfil profesional a otro o de un conjunto de módulos curriculares a otros. Como ejemplos se puede presentar el dominio de un procesador de textos que sirve para todas las profesiones que necesiten la competencia de la escrita. También las nociones de estadística fundamental son necesarias a muchas profesiones. Las nociones de vendas son importantes a un grande número de profesiones del sector” (OIT, 2002, pp. 21-23). Segundo Ceitil (2006, p. 109), “lo que caracteriza las competencias transversales y que simultáneamente las distingue de las competencias específicas, es su transversalidad y transferibilidad”. Para este autor la transversalidad es la característica de estas competencias que no son específicas de una situación o contexto concretos. Cuanto a la transferibilidad se refiere al hecho que apesar de adquiridas en una situación concreta, pueden ser transferibles y aplicables en dominios diferentes. Se pueden definir las competencias transversales, sencilla y globalmente, como todas las competencias de un individuo, con exclusión de las competencias específicas y de las profesionales. Estas son competencias que han sido construidas por la familia y por la escuela, atravesando las diferentes disciplinas y áreas de aprendizaje sin que, todavía, ninguna de ellas sea específicamente responsable por su adquisición y por la vivencia de la ciudadanía en el día-al-día. Las competencias transversales están en la base de la adquisición de otras competencias específicas de ámbito escolar o profesional, lo que se verifica, por ejemplo, en el caso de la meta-competencia “saber aprender”. Las competencias transversales podrán ser de mayor o menor complexidad, desde las más simples, como la asiduidad hasta otras mucho 48

más elaboradas, de nivel mucho superior. Soalheiro (2007) considera como competencias transversales las “competencias que posibilitan al profesional hacerse competitivo en el mercado de hoy” y refiere en ese sentido el marketing personal, la flexibilidad, la inteligencia emocional, la proactividad, la comunicación hablada y escrita, la tolerancia a las realidades inesperadas y complexas, el planeamiento, la gestión, etc. En lo que concierne las fuerzas productivas empieza a tomar cuerpo la convicción que, aparte el nivel de calificación de los trabajadores, las competencias transversales son determinantes para su éxito profesional. Debido a eses presupuestos la selección, evaluación y la gestión de carreras profesionales asumen un carácter estratégico para la gestión de las organizaciones. Spencer y Spencer (1993), apoyado en McClleland, psicólogo y especialista en gestión de recursos humanos, defienden que las competencias tienen que ver con características personales del individuo y que están relacionadas con los desempeños, recorriendo a la analogía del “iceberg”, proponen un modelo de relación entre la multidimensionalidad de las competencias. Este modelo divide las competencias en dos dimensiones: las vestibulares y las de performance. La dimensión performance (de desempeño o de comportamientos observables) es la parte visible del iceberg. Esta dimensión es de entrenamiento y aprendizaje más fácil. La otra dimensión, más importante e invisible, integra las características de los individuos subyacentes a la dimensión visible, las especificidades personales como el auto concepto, las actitudes, los valores, la motivación y las aptitudes que son de adquisición más difícil y aplazada en el tiempo. Ver Ilustración 4.

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Habilidades Capacidades Conocimientos Habilidades Básicas Comportamientos Actitudes y valores Características personales Aptitudes

Ilustración - 4 Modelo Iceberg de competencias

Ferreira (2010), en su tesis doctoral defendida y sobrepasada en UCA, Universidad de Cádiz, en octubre de 2010, subordinada al tema “El perfil de Competencias del Gestor de Marketing: Un estudio de Casos”, defiende que “El conocimiento y las habilidades - más superficiales- son relativamente fáciles de desarrollar. La formación es la forma más eficaz de desarrollar estas áreas. Por su parte, los motivos y los rasgos, situados en la base del iceberg, son más difíciles de evaluar y desarrollar. En este caso es más eficaz seleccionar a los individuos, de acuerdo con sus características previas. El auto concepto está situado entre los dos niveles anteriores. En este sentido, dimensiones como la autoconfianza se pueden modificar mediante la formación, psicoterapia y experiencias de desarrollo significativas”. Para allá de los elementos ya apuntados que configuran el concepto de competencia, surgen también otros conceptos asociados, de diverso orden una vez que están en la génesis y permiten que la competencia se exprima, lo que será ventajoso explicitar. Están en este caso: 50

Las Capacidades que son “Atributos adquiridos principalmente en la primera infancia y posteriormente desarrollados. Los adultos tienen menos posibilidades de desenvolver nuevas capacidades. Como ejemplo podremos citar la capacidad de aprender a moverse en bicicleta, la capacidad de flotar, de escribir o tocar un instrumento musical. Las capacidades son una extensión delo uso de las aptitudes”. (OIT, 2002, p. 19) El Comportamiento, de acuerdo con Doron y Parot (1991, p. 153) es la actividad de un organismo en interacción con su medio ambiente. El término designa, de una forma genérica, el conjunto de actividades (el comportamiento humano) o una determinada actividad en particular. (…). En sentido restricto, la noción de comportamiento se limita a las actividades directamente observables del organismo, lo que excluye, por lo menos en un primer abordaje, los estados de consciencia. La Habilidad que se define como un “Conjunto circunscrito de competencias que se hacen efectivas en los comportamientos eficaces y que resultan en general de un aprendizaje. (…). El término se aplica corrientemente a los saber-hacer artesanales y técnicos, a los desempeños artísticos, a las adquisiciones escolares y aún a las cognitivas más abstractas.” (Doron y Parot, 1991, p. 375) Las Aptitudes que “Son atributos innatos del individuo. Pueden ser desarrolladas en la continuación de la vida o de la formación. Como ejemplo podemos citar la aptitud musical, la aptitud del lenguaje, la numérica y la espacial” (OIT, 2002, p. 17)15. Otra autora, Maria Garmigna, especialista en gestión de recursos humanos, en su libro Modelo de competencias y gestão de talentos, simplifica el Modelo Iceberg de competencias y propone un modelo en árbol en el que, de una forma más simples, desagrega e interrelaciona los conocimientos, las habilidades y las actitudes que integran las competencias. Ver Ilustración 5.

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Traducción del autor a partir de la versión portuguesa. 51

Habilidades Conocimientos Aptitudes Ilustración - 5 - “Árbol de las competencias” (Gramigna, 2007)

En esta representación, la raíz (que es la base, el sustentáculo) se refiere a las aptitudes (atributos innatos del individuo): o sea, el conjunto de capacidades y motivaciones adecuadas (Doron y Parot, 1991). Asientan en valores, creencias y principios establecidos y aprendidos a lo largo de la vida desde la más tierna edad. En ellos asientan el “querer” y el “querer ser”. El tronco (sólido) representa la estructura de los “saberes”, el conocimiento que se puede movilizar para la resolución de situaciones y problemas concretos. La corona del árbol corresponde al universo de las habilidades, representa la acción, la performance, el hacer bien, la intervención sobre la realidad, congregando las actitudes y los conocimientos, el “saber hacer”.

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2.1.6. “Anclaje” del concepto de competencia utilizado en el

presente estudio En la revisión de la literatura, a partir de las diferentes contribuciones ya aducidas, se constató una concordancia parcial (un denominador común) entre los varios autores a respeto de los conceptos de competencia. Todos los autores, en mayor o menor grado, refieren siempre la presencia de un conjunto de factores de vario orden (de actitudes y conocimientos) que, concomitantemente, se congregan y exprimen una capacidad (que se considera ser un potencial y como tal no implica una materialización). La principal diferencia verificada consiste en que otros autores van más adelante y consideran que, cuando se verifica solamente esa combinación específica de factores (saberes, habilidades, actitudes, aptitudes y motivaciones, entre otros), no es suficiente ni permite afirmar el estar en presencia de una competencia individual. Solamente cuando esa combinación de factores se traduce y manifiesta por medio de comportamientos bien-sucedidos y observables se puede afirmar estar en la presencia de una competencia.16 Interesan especialmente al presente trabajo las competencias abordadas en la perspectiva comportamental con algún tipo de aplicación a las exigencias propias de las situaciones profesionales y organizacionales (McCleland, (1973); Boyatzis, (1982); Spencer y Spencer, (1993). Resumidamente, la definición de competencia que será utilizada en este trabajo es, en síntesis, “la movilización y articulación de conocimientos, aptitudes, habilidades, actitudes, valores y motivación de forma a responder con éxito a una situación determinada de demanda exterior”.17

La observación, mensuración y evaluación de competencias no es contemplada en el presente estudio. 16

Actitud - “(…) de los conceptos centrales de la psicología social, la noción de actitud cualifica una disposición interna del individuo en confronto con un elemento del mundo social (grupo social, problema da sociedad, etc.), que orienta la conducta que el individuo adopte en presencia, real o simbólica, de ese elemento. (Doron & Parot, 1991:89) 17

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2.1.7. LA UNESCO, la OCDE y la UE, las competencias y la

Educación18 En 1996, Jaques Delors y su equipo, por solicitación de la UNESCO, elaboraran un estudio que quedó conocido como Delors Repport y que se ha llamado Los Cuatro Pilares de la Educación para el Siglo XXI. En ese documento se considera que la educación es una tarea para toda la vida y que es construida por cuatro pilares (Delors, et al., 1996): Aprender a conocer; Aprender a hacer; Aprender a vivir juntos; Aprender a ser. Todos estes 4 pilares apuntan, sin sombra de duda, para competencias de “banda mucho ancha” que tienen por objetivo garantizar el éxito y que están en la base y congregan todo un conjunto de otras competencias. El documento Delors Repport influenció decididamente y hoy es consensual entre los países de la OCDE y de la UE que procuran redefinir sus sistemas educacionales. De hecho, se ha producido una progresiva erosión en el paradigma educativo tradicional abriendo, de ese modo, las puertas a un nuevo paradigma, centrado en la adquisición de las competencias. Recientemente, en el ano de 2002, quedó marcado por la elaboración de un estudio internacional, promovido por la OCDE, bajo el liderazgo de la Suiza, designado por el acrónimo DeSeCo: Definition and Selection of Competencies, (definición y selección de competencias). Ese estudio definió

Valor - “(…) un valor es próximo a un fin (la libertad, la solidaridad, el saber), se puede aplicar a grupos (…) y insistir en el significado de la praxis o prácticas sociales” (Doron & Parot, 1991:768-769). Acrónimos para Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura; Organización de Cooperación y Desarrollo Económico y Unión Europea. 18

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una amplia estructura conceptual para la definición de competencias clave individuales del ciudadano con incidencia a lo largo de la vida y en conformidad ultrapasando los limites estrechos de la formación inicial. (OCDE, 2002) En ese estudio se considera que la importancia del conocimiento, habilidades y competencias para los individuos y para la sociedad es ampliamente aceptada entre los definidores de políticas en los países de la OCDE. Al menos, al nivel del discurso, de la ciudadanía y del conocimiento altamente cualificado son considerados como desarrollando un papel de destaque para una respuesta cabal a los desafíos del presente y del futuro. Hasta ahora, el grande impulso en los países de la OCDE, en el área de competencias-clave es oriundo del sector empresarial y de los empleadores. Del punto de vista puramente económico, las competencias de los individuos son percibidas como importantes, pues contribuyen para: •

Ampliar la productividad y competitividad en el mercado;

•

Minimizar el desempleo por medio del desarrollo de una fuerza de trabajo (no Taylorista), adaptable y cualificada;

•

Crear un ambiente para la innovación en un mundo dominado por la competición global.

Más allá de los aspectos que respectan a lógicas estrictamente laborales lato sensu y de una perspectiva social más amplia, el conocimiento, las habilidades y las competencias son importantes debido a su contribución para: •

Aumentar la participación individual en las instituciones democráticas;

•

Incrementar la cohesión y la justicia sociales;

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•

“Fortalecer los derechos humanos y la autonomía, disminuyendo la desigualdad, aumentando la igualdad de oportunidades y disminuyendo la marginalización individual” (OCDE, 2002b).

La Unión Europea y las competencias La preocupación con las competencias y con su adquisición por parte de sectores cada vez más anchos de la población ha sido creciente junto de los países de la Unión Europea que han, paulatinamente, ganado consciencia que solo un aumento de las cualificaciones de los ciudadanos permitirá su afirmación en un mundo cada vez más competitivo. Así, particularmente en los últimos diez años, el Consejo Europeo, en reuniones diversas ha estado pendiente de esta problemática, produciendo decisiones que han visado promover la mejoría de las cualificaciones de los ciudadanos de los Estados miembros, en un movimiento que se inició luego en 2000, en la cumbre de Lisboa, donde se ha decidido la creación de un cuadro único europeo de competencias básicas con el objetivo de su adquisición a lo largo de la vida, como respuesta a los problemas puestos por la globalización. En esa reunión, fue elaborado el “Programa de trabajo pormenorizado para el seguimiento de los objetivos de los sistemas de educación y formación”, donde se defendía “la necesidad de ofrecer oportunidades de aprendizaje para grupos-objetivo en diferentes fases de la vida: jóvenes, adultos desempleados y personas empleadas en riesgo de ver sus habilitaciones ultrapasadas por la rapidez de la mudanza. El abordaje propuesto contemplaba tres componentes principales que iban desde la creación de centros locales de aprendizaje, a la promoción de nuevas competencias básicas, particularmente en el dominio de las Tecnologías de Información y una mayor transparencia en las habilitaciones (UE, 2000a). En el mismo sentido iban las recomendaciones del Consejo de Junio del mismo año, en Santa Maria da Feira, donde se creó el “Plano de Acção eEuropa”, que postulaba el combate à la exclusión digital y el colmatar de insuficiencias al nivel de la numeracia (UE, 2000b). Los mismos principios fueran, una vez más, retomados en Nice, en diciembre de 2000 en el marco de la “Estrategia Europea de Empleo”, se otorgaba importancia a la necesidad de la mejoría de las 56

cualificaciones como estrategia para luchar contra la exclusión social” (UE, 2000c). La concreción de algunos de los objetivos antes enunciados fue traducida en Estocolmo, en marzo de 2001, en propuestas direccionadas para el aprendizaje de lenguas, para el desarrollo del espirito empresarial y para el refuerzo de la dimensión europea de la educación (EU, 2001 a). El informe de la Comisión, de Enero de 2001, apuntaba “los objetivos visados: el aumento de los niveles de formación en Europa, la generalización del acceso a la formación en todas las fases de la vida, la actualización de las competencias básicas para la sociedad del conocimiento, la creación de estructuras de aprendizaje al nivel local, europeo y mundial y sin embargo aún mejorar la utilización de los recursos” (UE, 2001 b). Es recurrente, por parte de la UE, la preocupación con el aprendizaje a lo largo de toda la vida de los ciudadanos; el aumento de la esperanza de vida y la eficacia progresiva de los sistemas de salud, conjugados con la tendencia para adiar la edad de la jubilación debido a la necesidad de sustentabilidad de los sistemas europeos de seguridad social, crean la necesidad de los ciudadanos permanecieren activos y productivos hasta más tarde, como se puede inferir de la afirmación: “El énfasis en la adquisición de nuevos conocimientos en lenguas y TIC es retomado en 2002, acompañado de una clarificación del concepto de aprendizaje a lo largo de la vida, ahora definido como un proceso que transcurre desde la edad pre-escolar hasta la fase de la post-jubilación” (UE, 2002b). Estos criterios continúan a estar presentes en el documento producido en 2003, entre otros por medio de la presentación de los dos programas eLearning y Erasmus World (EU, 2003). Prosiguiendo los esfuerzos para tornar operacionales los propósitos de los sistemas educativos europeos, en 2004 fue aprobado el programa de trabajo Educação e Formação 2010 y presentado el Cuadro Europeo de Cualificaciones, instrumento que pretendía producir un cuadro de referencia que permitiese comparar las cualificaciones atribuidas por los diversos Estados miembros en el ámbito de sus propios contextos educacionales, documento en el que, por primera vez, se incluía toda la 57

gama de cualificaciones: educación superior, formación profesional, educación de adultos y enseñanza general (UE, 2004). En 2005, haciendo el inventario del proyecto trazado por la Estratégia de Lisboa, se consideró que “las metas anteriormente definidas no habían llegado a los deseados niveles de concreción, por lo que se estipuló que el porcentaje de alumnos de 15 años con frágil desempeño en las áreas prioritarias atrás referidas debía ser bajado para la mitad hasta 2010, en todos los Estados miembros” (UE, 2005). En 2006, el Jornal Oficial de la Unión Europea publicó una lista de las competencias clave para el Aprendizaje a lo largo de la vida, aquí concebidas como “las necesarias para la realización y el desarrollo personales, para el ejercicio de una ciudadanía activa, para la inclusión social y para el empleo”. Esa lista, considerada el “paquete” básico que debería “equipar” todos los ciudadanos de la UE, es compuesta por las siguientes ocho competencias: 1. Comunicación en lengua madre; 2. Comunicación en lenguas extranjeras; 3. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnologías; 4. Competencia digital; 5. Aprender a aprender; 6. Competencias sociales y cívicas; 7. Espíritu de iniciativa y espíritu empresarial; 8. Sensibilidad y expresión culturales. (EU, 2006) En diciembre de este mismo año, sobre la égida de los Ministros Europeos de la Educación y de la Formación Profesional, de los Interlocutores Sociales Europeos y de la Comisión Europea fue producido un comunicado, designado Comunicado de Helsínquia con el objetivo de revisar las prioridades y las estrategias anteriormente definidas en el Proceso de Copenhague donde, entre otros, se afronta la necesidad de “Aportar una base alargada de competencias relevantes para la vida activa” y de “Contribuir para la competitividad y la cohesión social”. 58

Fueran revisadas y definidas las siguientes prioridades: “Política centrada en el aumento del interés y de la calidad de la EFP (Educación y Formación Profesional), Los Estados-miembros deben prestar más atención al prestigio, estatuto y interés de la EFP. Para tal, se recomienda: •

“Mejorar la orientación a lo largo de la vida y, teniendo en cuenta las oportunidades ofrecidas por la EFP y las necesidades del mercado de trabajo, desenvolver la información y la orientación profesional en las escuelas y junto de las familias, para garantizar elecciones informadas.

•

Definir sistemas abiertos de educación y formación profesional que ofrezcan acceso a itinerarios de formación flexible e individualizada, creando mejores condiciones de transición para la vida activa y de evolución para una educación y formación complementares, incluyendo la educación superior y favoreciendo el desarrollo de las competencias de los adultos en el mercado de trabajo.

•

Crear lazos estrechos con el mundo del trabajo, tanto en la formación profesional inicial como en la formación continua, ampliando las oportunidades de aprendizaje en los locales de trabajo.

•

Promover el reconocimiento del aprendizaje no formal e informal, para mejorar la progresión en la carrera y encorajar los aprendizajes a lo largo de la vida.

•

Definir las medidas que fomenten el interés y la participación de hombres y mujeres en las áreas de EFP en que se encuentren sub representados, como, por ejemplo, la participación de las mujeres en las áreas tecnológicas.

•

Desenvolver y destacar la excelencia al nivel de las competencias, aplicando por ejemplo normas reconocidas al nivel internacional y organizando concursos de cualificaciones”.

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(Ministros Europeos de la Educación y de la Formación Profesional, 2006) En el 8 y el 9 de marzo, el Consejo Europeo reunido en Bruselas, considera, en sus conclusiones, asociando las tres dimensiones enseño/investigación/innovación, que: “El enseño y la formación son condiciones previas a una tríade del conocimiento plenamente funcional (enseño – investigación – innovación) y desempeñan un papel fundamental para estimular el crecimiento y el empleo. La promoción del triángulo del conocimiento (educación – investigación – innovación) se reviste de una importancia esencial para la Europa del futuro y para el desarrollo de economías basadas en el conocimiento”. En 2007, el Consejo Europeo pudo registrar progresos significativos en la consecución de los objetivos delineados y, en diciembre, destacó “el papel que el Turismo ejerce en la promoción del crecimiento y del empleo al nivel de la UE, apelando a los Estados Miembros para que unan esfuerzos en el sentido de la implementación de la Agenda para un Turismo Europeo Sostenible y Competitivo, recientemente aprobada”. La conclusión, expresa en informe de la Unión Europea, que un mercado de trabajo en expansión necesita de una mano-de-obra cada vez más cualificada llevó a que, en 2008, el CEDEFOP (Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional) procuráse determinar cuáles las cualificaciones y competencias necesarias para que los trabajadores europeos continuasen competitivos. El referido estudio confirmaba una tendencia de abandono de las actividades agrícolas e industriales, en beneficio de sectores basados en el conocimiento, lo que permitía predecir que, hasta 2015, cerca de 30% de los puestos de trabajo exigirán formación de nivel superior. Ese desideratum parece, sin embargo, lejos de ser alcanzado, teniendo en consideración los resultados obtenidos por los más de 400 de jóvenes de 30 países, que han competido en “Euroskills 2008” y que fue “El primer concurso sobre competencias profesionales al nivel de la UE que muestra 60

(indubitablemente) la escasez de cualificaciones en el mercado laboral europeo” y donde se reafirma nuevamente que “Habrá que reforzar el elemento "educación" del triángulo del conocimiento (investigación – innovación – educación). Para asegurar el éxito de Europa en un mundo globalizado es esencial proporcionar un enseño de elevada calidad e investir, más y más eficazmente, en el capital humano y en la creatividad de las personas al largo de sus vidas»

2.1.8. Estudios con particular interés para la presente

investigación Estudo Prospectivo dos Perfis Profissionais para o Reforço da Competitividade e Produtividade da Economia Regional (2007-2013) (Valente, et al., 2006). Este estudio ya fue referido en el punto 1.3.(Justificación de la elección del presente tema para investigación) y caracteriza las áreas de posible desarrollo económico de la Região Autónoma da Madeira, desde 2007 hasta el año 2013 y las necesidades de formación para poder afrontar las demandas de trabajadores cualificados. Escala de Evaluación de Competencias (Sánchez Sevilla, y Guillen Gestoso, 2004) A pesar de en esa fecha estar todavía trabajando en su escala (hoy ya validada) y, por consecuencia, ella no estar terminada, el investigador Profesor Doctor Don Carlos Guilën Gestoso hizo gentilmente disponible al autor de este trabajo la lista compuesta por competencias de vario orden que ahora integran su escala de Evaluación de Competencias. Esa lista contenía con predominancia, entre otros tipos de competencias, las competencias transversales. Las competencias de esa lista se encuentran mescladas con otras, de otras proveniencias, en el anexo I al presente estudio y que están debidamente identificadas por las letras “CG”. De esa 61

escala no utilizamos algunas competencias que han parecido tener características marcadamente de ámbito específicamente laboral.19

La redacción de las competencias originales fue alterada y simplificada de modo a ser compatible con el nivel de realización de la muestra. Todavía se procuró mantener la equivalencia de significado con la lista original. 19

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Tabla 2 – Competencias de la escala de evaluación de competencias (Sánchez Sevilla, y Guillen Gestoso, 2004) Empenhar-se na aprendizagem de coisas novas (empeñarse en aprender cosas nuevas) Assumir responsabilidades (asumir responsabilidades) Manter boas relações (mantener buenas relaciones) Manter a calma nas situaciones difíceis (mantener la calma en las situaciones difíciles) Empenhar-se na resolução de tarefas de maior dificuldade (Empeñarse en la resolución de tareas de mayor dificultad) Influenciar/persuadir/convencer Gestão do stress (gestión del stress) Escutar pró-activamente (escuchar proactivamente) Fazer entender a sua opinião (hacer entender su opinión). Respeitar as hierarquias (respectar las jerarquías) Ajudar os outros (ayudar los otros) Fazer frente al imprevisto (Hacer frente al imprevisto) Empenhar-se en novas tarefas (empeñarse en nuevas tareas) Decidir Não se intimidar con os obstáculos (no intimidarse con los obstáculos) Identificar as prioridades na acção (identificar las prioridades en la acción) Compreender as regras e o seu significado (Comprender las reglas y su significado) Terminar as tarefas que iniciou (terminar las tareas que inició) Enfrentar as tarefas de modo inovador e criativo (Enfrentar las tareas de modo innovador y creativo) Apoio ao desenvolvimento dos outros (Apoyo al desarrollo de los otros) Entender rapidamente os aspectos essenciais das questões (Entender rápidamente los aspectos esenciales de las cuestiones) Prever as consequências do seu comportamento (Prever las consecuencias de su comportamiento) Colaborar com os outros ; Cooperar (Colaborar con los otros ; Cooperar) Reconhecer as causas das situacões em confronto (Reconocer las causas de las situaciones en confronto) Persistência (persistencia) No arranjar “álibis” (no arreglar disculpas para sus insuficiencias) Auto-avaliação (Auto-evaluación) Procurar solução ou mediação para os conflitos (Procurar solución o mediación para los conflictos) Adequar-se às diferentes situações (adecuarse a las diferentes situaciones) Encontrar erros comuns relativos à realização de tarefas (Encontrar errores comunes relativos a la realización de tareas) Concentrar-se na realização de tarefas (concentrarse en la realización de las tareas)

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As Competencias Transversais dos Diplomados do Ensino Superior (Cardoso et al, 2006) Un equipo liderado por Cabral Cardoso, Carlos; Estêvão, Carlos V. y Silva, Paulo realizó, en Portugal, un estudio coordenado por la TecMinho, con la colaboración de investigadores de la Universidade do Minho intitulado “As Competencias Transversais dos Diplomados do Ensino Superior”. Ese estudio, realizado junto a 423 diplomados, de las diferentes áreas de formación de la Universidade do Minho entre los años escolares 1997/1998 e 2002/2003 ha tenido como principales objetivos analizar las competencias transversales de los diplomados del enseño superior de la Universidade do Minho, estudiar la percepción que esos diplomados tenían de esas competencias, sobretodo cuanto a su importancia. Ese estudio “cerraba al círculo”, preguntando la opinión de 52 representantes de entidades empleadoras de diferentes sectores de actividad de los distritos alrededor de la universidad. Con este estudio fue posible concluir que tanto los empleadores como los diplomados atribuían elevado nivel de importancia a las competencias. Con la debida autorización de los autores del estudio utilizamos, en esta investigación, 24 de la lista de 40 competencias transversales, que constan en la tabla 3. Retiramos algunas competencias que, a pesar de tratarse de competencias transversales, tenían un ámbito empresarial muy específico, como la “Sensibilidad para los negocios” etc., otras fueran todavía retiradas por encontrarse repetidas en otra lista20 De este estudio se utilizaran solamente las competencias transversales que no tenían que ver directamente con el ejercicio profesional y que están expresas en la tabla 3.21

Las competencias escogidas para el presente trabajo a partir de las competencias de esta escala, constan en el anexo I y están identificadas por el acrónimo (UM). 20

La redacción de las competencias originales fue alterada y simplificada de modo a ser compatible con el nivel de realización de la muestra. Todavía, se ha procurado mantener la equivalencia de significado con la lista original. 21

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Tabla 3 - Lista de competencias del estudio de (Cardoso et al, 2006), empleadas en este estudio Adaptação à mudança (adaptación al cambio) Estabelecer compromisso ético (establecer compromiso ético) Relacionamento interpessoal (relacionamiento interpersonal) Tecnologias de informação e comunicação (tecnologías de información y comunicación) Trabalhar em equipa (trabajar en equipo) Resolução de problemas (resolución de problemas) Comunicação escrita (comunicación escrita) Saber questionar (saber cuestionar) Espírito crítico (espiritu critico) Auto confiança (auto confianza) Comunicação oral (comunicación oral) Autonomia Conviver com a multiculturalidade/diversidade(Convivir con la multiculturalidad/diversidad) Possuir autocontrolo (Poseer autocontrol) Auto motivação (auto motivación) Planeamento - acção (planeamiento/acción) Tomar iniciativas Considerar as necessidades do cliente (considerar las necesidades del cliente) Gestão de conflictos (gestión de conflictos) Criação de redes/laços (creación de redes, lazos) Motivar os outros (motivar los otros) Assumir riscos (asumir riesgos) Negociação (negociación) Numeracia

Competências Gerais - Currículo Nacional da Educação Pública (DGIDC, 2001). Esta lista de 10 competencias integra las designadas “Competencias Básicas” de supuesta adquisición por los alumnos que frecuentan el enseño

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básico obligatorio de nueve años.22 De la lista original de 10 competencias, solamente utilizamos ocho, debido a que, dos de ellas ya hacen parte de las dos anteriores listas utilizadas en este estudio.23 Ver Tabla 4. Tabla 4 – Competencias “básicas” para el tercer ciclo del Ministério da Educação portugués Línguas estrangeiras (lenguas extranjeras) Resolver problemas Usar adequadamente diferentes linguagens para expressar-se (usar adecuadamente diferentes lenguajes para expresarse) Adoptar metodologias adequadas à consecução dos objectivos (Adoptar metodologías adecuadas a la consecución de los objetivos) Assumir posturas ergonómicas (Asumir posturas ergonómicas) Adoptar as estratégias adequadas (adoptar las estrategias adecuadas) Pesquisa, Recolha e Tratamento de la Informação (Pesquisa, Colección y Tratamiento de la Información) Empenhar-se na aprendizagem de coisas novas (empeñarse en aprender cosas nuevas)

Las competencias, la economía y el mundo del trabajo - Implications of human capital analysis in tourism - Cambios y desafíos en el sector de la hostelería y del turismo, documento temático para el debate en el Foro del diálogo mundial para el sector de la hotelería, la restauración y el turismo. La Oficina Internacional del Trabajo elaboró un documento base para ser discutido en el “Foro de diálogo mundial sobre los nuevos cambios y desafíos en el sector de la hostelería y del turismo así que sus efectos en el empleo, el desarrollo de los recursos humanos y las relaciones de trabajo”, que tenía por objetivo examinar los nuevos cambios y desafíos que Las competencias escogidas para el presente trabajo a partir de las competencias de esta escala, constan en el anexo I y están identificadas por el acrónimo ME. 22

La redacción de las competencias originales fue alterada y simplificada de modo a ser compatible con el nivel de realización de la muestra. Todavía ha intentado mantener la equivalencia de significado con la lista original. 23

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enfrenta el sector del turismo para llegar a conclusiones de suporte a adopción de futuras medidas. (OIT- Oficina Internacional del Trabajo, 2010). Ese documento señala el cambio que se verifica en el sector, proveniente de las nuevas demandas, en materia de calidad y nuevos productos, entre las cuales se incluyó a título de ejemplo el turismo de bienestar y el turismo médico que demandan a los profesionales, además de las tradicionales en el sector, nuevas exigencias en términos de conocimientos y calificaciones de competencias múltiples específicas que van desde trabajos relativos como el estado físico, a la salud, a la belleza hasta los cuidados dirigidos más particularmente al público femenino. Aún se presentan como esenciales las competencias de las TIC (Tecnologías de Información y Comunicación). Se espera que los empleados, aparte de realizar sus tareas tradicionales, puedan adaptarse y manejar eficazmente esas nuevas tecnologías y responder con eficacia a las exigencias de las nuevas demandas. Ese documento refiere que “los clientes esperan ser atendidos por personal altamente calificado y motivado. La formación permanente y el desarrollo de las calificaciones resultan necesarios en todas las actividades del sector. Esas calificaciones que requiere el sector son transversales (por ejemplo, idioma y comunicación, orientación al cliente, TIC)”. Destaca aún que “El fomento de las aptitudes de los trabajadores mediante una formación y una capacitación de calidad y de carácter múltiple, a par de un aprendizaje permanente, son elementos importantes para ayudar tanto a los trabajadores a encontrar un buen empleo como a las empresas a encontrar trabajadores competentes que puedan responder a las demandas de los clientes”. (OIT, 2010). Ha sido todavía creado un “pasaporte europeo de calificaciones y competencias” para el sector de la hostelería, desarrollado por los interlocutores sociales europeos del sector de la hostelería y la restauración, en el marco de su diálogo social sectorial. Gracias a este pasaporte, los trabajadores podrán documentar sus calificaciones y competencias adquiridas mediante la educación, la formación profesional y la formación en el lugar de trabajo” lo que permitirá a los trabajadores hacer prueba de 67

calificaciones y competencias adquiridas a lo largo de su trayecto de vida. En 2011 se hará la prueba del pasaporte en cuatro países europeos. (OIT, 2010). Este documento evidencia el papel de las competencias transversales en los desafios futuros tanto en areas previsibles de desarrollo, como en areas que de, momento, no sabemos al cierto cuales son, pero que tenemos de estar preparados para podermos afrontarlas exitosamente. (OIT, 2010).

The innovative leadership in the hospitality industry, at Algarve. Se ha encontrado otro estudio relevante sobre una investigación realizada para comprender el proceso de innovación en la hostelería de calidad a través la acción de los chefs innovadores. Lamentablemente, el estudio se restringía a ese universo. Este artículo resume una investigación realizada para comprender el proceso de innovación en la hostelería de calidad a través la acción de las jefaturas innovadoras. La encuesta incluyó 519 empleados, de 16 unidades de hostelería de cuatro y cinco estrellas, en el Algarve (Portugal). Han participado en la encuesta 24 jefes innovadores y seis no innovadores, para poder así definir mapas perceptivos. Los resultados apuntan a que la innovación tiene más posibilidades de emerger en los departamentos de back office donde las sugestiones de los clientes llegan ya filtradas por los colaboradores. El estudio revela las diferencias en la forma como son percibidas por los clientes y por los colaboradores las acciones de las jefaturas innovadoras y no innovadoras. Este estudio refiere también que la innovación resulta de procesos interactivos, de comunicación, formales e informales, “de aumentar los conocimientos y mejorar las relaciones jefatura-colaborador, llevando todos los actores a atender a los pequeños detalles y a invertir en los procesos reflexivos que permiten la mejora continua y la innovación.”. (Monteiro y Sousa, 2008 pp. 68-78)

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Evaluación de competencias básicas de profesionales universitarios en la actividad hostelera. Este estudio pretende identificar las principales competencias básicas y sus implicaciones al nivel de los puestos de trabajo en la hostelería concretamente en lo que concierne los aspectos que hacen la diferencia al nivel del liderazgo, de la eficiencia y competitividad. Este estudio propone un modelo jerárquico para medir las competencias básicas que permiten interrelacionar conocimientos, habilidades, actitudes en el quehacer cotidiano de los profesionales de esta industria. Los autores constatan que vivimos en un ambiente de “cambio donde el dinamismo del entorno al nivel mundial nos plantea retos, exigencias y oportunidades variadas; nos demanda nuevas y renovadas habilidades, destrezas y actitudes para enfrentar el ritmo de la modernidad, donde la innovación y la adaptación al cambio ya no son una opción o un privilegio de algunos” pero constituyen una cuestión de supervivencia en la concurrencia internacional. Para poder garantizar el éxito, las empresas deben rentabilizar y optimizar al máximo de todos sus recursos disponibles afrontando las demandas de produtos y servicios através de una “cada vez más rigurosa e intensa competencia”. (Díaz, Sánchez, Jiménez, & Domínguez, 2004) Los articulistas siguen afirmando que “la ventaja competitiva básica de las empresas, a inicios del siglo XXI, radica en el nivel de preparación y de gestión de los recursos humanos. (…), la ventaja competitiva básica de las empresas radicará cada vez más en el nivel de preparación y gestión de sus recursos humanos; si en esa afirmación no se reconoce el resultado de la preparación, es decir, la competencia de las personas”. Los autores siguen afirmando la necesidad de un modelo de gestion de recursos humanos basados en las competências y su respectiva evaluación como teniendo ventajas sobre otros modelos de gestión existentes. (Díaz, Sánchez, Jiménez, y Domínguez, 2004).

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En la línea epistemológica Mclleland (1973), explicita las características que garantizan el éxito profesional, asociando indubitablemente las competencias al éxito profesional y que están expresas en el la ilustración 6.

Ilustración - 6 características que garantizan el éxito profesional24

(Díaz, Sánchez, Jiménez, y Domínguez, 2004).

Díaz, Sánchez, Jiménez, y Domínguez (2004), caracterizando la interrelación y la influencia de las competencias en las empresas refieren que “la aplicación de la competencia es justamente esta capacidad de articulación de los atributos personales con los otros subsistemas que determinan el progreso de la empresa”. La competencia laboral definida de esta manera es la capacidad señalada por una persona para lograr un resultado, que puede o no convertirse en un avance efectivo, es decir, hay todavía una contingencia entre resultado de la competencia y desarrollo efectivo. En esta contingencia, es importante reconocer que para la gestión de la competencia laboral en la empresa, no interesa un resultado cualquiera, sino aquel que esté en concordancia con los objetivos y el contexto global de la organización.

Estos autores, citando Ernest & Young Consultores definen cualidades como estando relacionadas con rasgos o características personales y son más difíciles de obtener y modificar a corto plazo. 24

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La ilustración 7, presenta la imagen de una tabla que enseña los resultados de un estudio realizado en 10 hoteles con 42 trabajadores licenciados sobre la selección y la evaluación de las competencias básicas (laborales) de los profesionales universitarios que laboran en el grupo hotelero Horizontes S.A. localizado en el polo turístico de Varadero – Cuba.25

Ilustración - 7 - Determinación de las competencias básicas, autoevaluación y evaluación

Este estudio plantea la valoración hecha por los directivos a las competencias, la auto-evaluación de los profesionales sobre las mismas competencias y la distinta percepción de los profesionales y de sus directivos hoteleros, lo que es considerable.

Se trata de un estudio hecho específicamente con profesionales universitarios que es una población diferente da la nuestra, en el presente estudio y considera no solo las competencias transversales sino también competencias laborales entre las cuales las competencias de gestión. 25

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3. Capítulo - . Objetivos Para poderse estudiar la situación planteada, intentando cubrir la su multidimensionalid se optó por la definición los siguientes objetivos para el presente trabajo: Objetivo1- Verificar si los especialistas del sector turismo reconocen la influencia de las competencias transversales en el éxito profesional de los trabajadores de la industria turística. Objetivo 2.- Verificar si los especialistas del sector turismo reconocen importancia de las competencias transversales en el éxito profesional de los trabajadores. Objetivo 3.- Verificar si los especialistas del sector turismo atribuyen importancia a las competencias transversales expresas en una lista de competencias. Objetivo 4 – A partir de la importancia atribuida por los especialistas, el investigador jerarquiza la lista de forma la obtener un ranking. Objetivo 5- Verificar si existe convergencia entre las competencias más referidas por los especialistas y las 10 competencias, cuja adquisición el Ministério da Educação portugués asume garantizar a los alumnos que frecuenten el enseño básico obligatorio de nueve años.

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4. Capítulo - . Hipótesis En función de los objetivos planteados se formula las siguientes hipótesis: H1 - Los trabajadores valorizan positivamente cada una de las competencias que componen la lista de competencias. H2 - Los trabajadores tienen percepción de su desempeño y hacen su auto-evaluación positiva, en cada una de las competencias que componen la lista de competencias. H3 – Existe un gap (desfasamiento) entre la valorización atribuida y la percepción de su proprio desempeño relativamente a las competencias por parte de los trabajadores. H4 – Existe diferencia de medias entre los sectores a los que pertenecen los profesionales, Front-office, Alojamento (Alojamiento) y Comidas e bebidas relativamente a las cinco dimensiones de valorización y las cinco dimensiones de Autoevaluación de las competencias. H5 – Existe una correlación positiva entre Idade (Edad), Habilitações (Habilitaciones), Formação específica (Formación específica), Experiência na hotelaria (Experiencia en la hostelería) y Experiência na função (Experiencia en la función) con cinco de las dimensiones de valorización (importancia atribuida) y las cinco dimensiones de Autoevaluación de las competencias, con las variables Habilitaciones, Formación específica y Experiencia en la función. H6 - Los directivos atribuyen mayor valoración a las competencias pertenecientes a las cinco dimensiones de valorización y a las cinco dimensiones de Autoevaluación de las competencias que aquellos que no ejercen cargos directivos. H7 – Existe diferencia de competencias en función de la categoría del hotel, tres, cuatro y cinco estrellas relativamente a cada una de las cinco dimensiones de valorización y de las cinco dimensiones de Autoevaluación de las competencias. 74

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5. Capítulo - . Metodología

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5.1. Diseño de la investigación Para lograr los objetivos definidos para este trabajo, han sido realizados dos estudios parciales: un primer estudio exploratorio descriptivo y otro cuantitativo, transversal y muestral descriptivo e inferencial. Realizamos aún la construcción y la validación de una escala de percepción de competencias transversales. 5.1.1. Diseño del primer estudio Listas de competencias 31 competencias de la Escala de Evaluación de Competencias (Sánchez Sevilla, & Guillen Gestoso, 2004) 26 de las Competencias Transversales de los Diplomados do Enseño Superior (Cabral Cardoso et al, 2006) 8 Competências Gerais - Ministerio da Educação (DGIDC Currículo Nacional da Educação Pública, 2001) 16 Competencias transversales avulsas, oriundas de la revision de la literatura

Apuramiento de los resultados

Elaboración del guión para la realización de las entrevistas y focus groups

Realización de las 13 entrevistas

Realización de los 3 focus Groups

Lista de 36 competencias más valoradas por los especialistas que estarán en la bases del estudio cuantitativo

El primer estudio fue realizado a través dos instrumentos diferentes: de entrevistas semiabiertas y de focus groups, hechas a especialistas de los 77

diferentes subsectores que componen la industria turística (Sousa, 2005), (Fortin, Côté, y Filion, 2006), (Lessaed-Hébert, Goyette, y Boutin, 2008). Este estudio fue realizado en la Região Autónoma da Madeira (RAM) por dos órdenes de razones: por ser la segunda zona hostelera más importante en Portugal y por ser el local que el autor del presente trabajo mejor conoce, donde vive y trabaja. Fue utilizada en este estudio una estadística sencilla de tipo descriptivo, a través del programa informático Microsoft Excel 2007, para poder dar respuesta a los objetivos del primer estudio. 5.1.2. Diseño del segundo estudio Segundo estudio Lista de competencias más valoradas por los especialistas resultado del estudio cuantitativo

Elaboración del cuestionario 1º Pre-test del auto informe

Analisis de resultados del pretest

Reformulación del cuestionario

2º Pre-test del auto informe

Analisis de resultados del pretest

Reformulación del cuestionario

Aplicación del cuestionario

Recogida del cuestionario

Estadística descriptiva - descripción de la muestra Análisis estadística de los datos Analisis factorial - validación de la escala de competencias Correlaciones con las variables sociodemográficas y socio profesionales para determinar su influencia en las competencias transversales

Ilustración - 8 Esquema del estudio

78

El segundo estudio, transversal, fue realizado con recurso a una encuesta por medio de cuestionario (Hill y Hill, 2005), (Fortin, Côté, y Filion, 2006). Este estudio fue realizado en la RAM, por las razones anteriormente apuntadas, en hoteles de tres, cuatro y cinco estrellas, con más de 100 alojamientos. Además de la estadística descriptiva y exploratoria, fue realizado un análisis factorial para los ítems de la escala de competencias y para la validación y dimensionalidad de la escala de competencias (Maroco, 2007), (Pestana y Gageiro, 2008). La primera etapa de este trabajo, consiste en la realización de un estudio de carácter exploratorio y descriptivo hecho con la intención de mejor conectarnos con el problema en estudio, de modo a establecer las ideas y los respectivos conceptos subyacentes. Este estudio fue realizado a través la utilización de técnicas de investigación propias del paradigma cualitativo, referido por Bordan (1994), por Bardin (1995), por Fortin, Côté, y Filion (2006), por Lessaed-Hébert, Goyette y Boutin (2008) y por Vilelas (2009). Esta metodología permitió, a través de una pesquisa heurística, la apertura de variables, lo que posibilitó delimitar y mejor comprender los contornos del problema de forma a establecer la “(…) formación de conceptos e ideas, capaces de hacer los problemas más precisos y de formular hipótesis para estudios posteriores.” (Vilelas, 2009, p. 119).Fue decidido, en términos instrumentales, por la realización de 16 entrevistas y de tres focus groups. Se ha utilizado, en una primera fase, en el análisis de las entrevistas, un abordaje cualitativo, humanista –interpretativo (Almeida, 2008). En una segunda fase, el abordaje fue cualitativo aunque de naturaleza ligeramente diferente, de modo a integrar, jerarquizar y procesar matemáticamente los resultados de las varias entrevistas y de los focus groups (Vilelas, 2009). La segunda etapa de este trabajo, consiste en la realización de un estudio empírico específicamente en la industria hostelera, para apurar cual es el reconocimiento y la valorización que los profesionales de los diferentes sectores de la hostelería atribuyen a la lista de competencias oriunda del estudio exploratorio. En esta etapa, junto de los trabajadores de la industria, se apurará la valoración y la auto-evaluación relativamente a la 79

lista de competencias. Fue elaborada también la validación de la referida lista. Para cada una de las secciones que componen este trabajo, se presentará etapa a etapa lo que respeta al primer estudio y luego en seguida lo que respeta al segundo estudio.

80

81

5.2. Instrumentos

Instrumentos utilizados en el primer estudio:

Competências transversais Descrição das competências

Importante Indiferente Pouco importante Sem Importância

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Muito importantes

Entrevistas y focus groups

1 - Competências esenciais – Basic skills

Transmitir informação a outras pessoas de forma eficaz. Comunicar

Comunicação oral(UM) informação e ideias, através da fala, de forma a que os outros ...................................................................................................................... Comunicação escrita

compreendam (UM) Escrever de forma eficaz de forma a que os destinatários da escrita compreendam a Mensagem; Capacidade para comunicar informação e ideias através da escrita, de forma a que os outros compreendam (UM) Adicionar, subtrair, multiplicar ou dividir rápida e correctamente; Raciocínio lógico--matemático; Capacidade para escolher métodos matemáticos ou fórmulas para resolver um problema. (UM) Resolver problemas e enfrentar situações sem necessidade de perguntar a outras pessoas; Capacidade para se responsabilizar por las suas próprias decisões. (UM) Te uma opinião própria sobre os assuntos; ser capaz de emitir um juízo de valor fundamentado sobre as situações que se lhe apresentam. (A) Segurança pessoal a nível de acções e decisões; acreditar que possui os recursos necessários à resolução de um dado problema. (A) Saber afrontar (lidar) com as situações potencialmente geradoras de stress, tais como: a ansiedade, o antagonismo, a exaustão, a frustação, o despreparo, o excesso de trabalho, Emoção positiva intrínseca geradora de forças que impelem o indivíduo a mobilizar os seus recursos com a intensidade e persistência necessárias a atingir objectivos. (A) Avaliação realista e positiva das suas próprias capacidades Capacidade de analisar criticamente a sua actuação aos vários níveis de forma a permitir recolher conclusões que permitam uma auto-regulação. (A) Expressar-se de forma oral e escrita numa ou mais línguas estrangeiras. Compreender mensagens orais e escritas em uma ou mais línguas estrangeiras Compreender o significado e a grafia de palavras, regras de composição,

(UM) ......................................................................................................................

Numeracia (UM) ...................................................................................................................... Autonomia (UM) ...................................................................................................................... Espirito Crítico (UM) ...................................................................................................................... Auto confiança (UM) ...................................................................................................................... Gestão do Stress (CG) ...................................................................................................................... Auto-motivação (UM) ...................................................................................................................... Autoevaluación (CG) ...................................................................................................................... Línguas Estrangeiras

...................................................................................................................... (ME) 82

Importante Indiferente Pouco importante Sem Importância

Competências transversais Descrição das competências

Muito importantes

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gramática e pronúncia de uma ou mais línguas estrangeiras. (UM)

Adaptação à Mudança

Responde positivamente a mudanças externas, reconhecendo situações em que a abordagem corrente não funcionará. Desafio ao “status quo” para reconhecer a necessidade de mudança Capacidade para lidar com múltiplas exigências, prioridades em constante mutação e mudanças rápidas. Flexibilidade na forma de encarar as situações / acontecimentos. (UM) Utilização de computadores (incluindo hardware e software), nomeadamente processamento de texto, folha de cálculo, apresentações, bases de dados, correio electrónico e internet. (UM)

...................................................................................................................... (UM) Tecnologias de

Informação e ...................................................................................................................... Comunicação (UM) Pesquisa Recolha e

Pesquisar, seleccionar e organizar informação para a transformar em Tratamento de ...................................................................................................................... conhecimento mobilizável. (ME) Informação (ME) Atenção às particularidades do contexto mesmo em situações de pouca Atenção ao Detalhe ...................................................................................................................... relevância aparente. (A) Identificar a sua própria carência de saberes, métodos e técnicas; saber

Saber Aprender (A) encontrar fontes de informação e conseguir mobilizar as aprendizagens ...................................................................................................................... Resolver problemas (ME)

para a solução de problemas concretos. (A) Mobilizar vontade, persistência, saberes, métodos, processos e técnicas e outros recursos necessários à resolução de problemas; proficiência na resolução de problemas. (A)

...................................................................................................................... Reconhecer as causas

Procurar, inventariar e entender as causas, motivos ou origens das quais das situações em ...................................................................................................................... derivam as situações problemáticas que se apresentam. (A) confronto (CG) Considerar os prós e

Analisar de forma prospectiva para cada situação as consequências de ...................................................................................................................... contras (UM) uma acção ou atitude. (A) Expressão sincera e honesta do pensamento próprio mesmo em situações Assertividade (A) ...................................................................................................................... em que era mais fácil a sua omissão. (A) Competências esenciáis – Basic skills

Compreensão do mundo que nos rodeia, articulando e relacionando Cultura Geral (UM) ...................................................................................................................... conhecimentos e factos no tempo e no espaço. (A) Mobilização da vontade necessária à ultrapassagem de situações mais Persistência (CG) ...................................................................................................................... problemáticas de maior duração ou penosidade. (A) Não arranjar “álibis”

Não fabricar desculpas para justificar as próprias insuficiências, erros ou ...................................................................................................................... (CG) omissões (A); Não se ocultar “por de trás” dos obstáculos. (CG) Empenhar-se na

Não se conformar com os saberes adquiridos, estar atento às evoluções,

aprendizagem de inovações , procurar conhecer, aprender e aplicar as “novidades” ...................................................................................................................... coisas novas (CG) relevantes. (A)

Encarar a mudança como uma oportunidade (UM)

Interpretar as alterações provocadas pelo desenvolvimento como uma

oportunidade para novos desempenhos e não como uma ameaça ao status ...................................................................................................................... quo. (A)

83

Importante Indiferente Pouco importante Sem Importância

Competências transversais Descrição das competências

Muito importantes

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Não se intimidar com

Não “desmoralizar” perante a realização duma tarefa de aparentemente ...................................................................................................................... os obstáculos (CG) maior dificuldade de realização. (A) Assumir

Assumir responsabilidade pelo seu trabalho (CG); enfrentar as

responsabilidades consequências duma omissão ou má actuação. Não abandonar uma tarefa ...................................................................................................................... (CG) que assumiu ou lhe foi confiada; (A)

Entender rápida-mente os aspectos essenciais das questões (CG)

Perceber rapidamente o que é realmente importante nas diferentes

situações, o que é o cerne da questão, não o confundindo com o acessório ...................................................................................................................... que lhe está associado. (A)

Ir ao âmago das

Não ficar satisfeito com razões ou satisfações empíricas ou superficiais. (A) ...................................................................................................................... questões (A) Identificar as

Hierarquizar as acções de modo a distinguir o importante do urgente; prioridades na acção ...................................................................................................................... estabelecer precedências na realização das acções. (A) (CG) Usar adequada-mente

Usar adequadamente linguagens das diferentes áreas do saber cultural,

diferentes linguagens científico e tecnológico para se expressar (ME); Seleccionar o registo da ...................................................................................................................... para se expressar (ME) comunicação em função da população alvo. (A)

Usar adequada-mente língua portuguesa (ME)

Usar correctamente a língua portuguesa para comunicar de forma ...................................................................................................................... adequada e para estruturar pensamento próprio. (ME) Adoptar metodologias adequadas à consecução dos objectivos (ME)

Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem ...................................................................................................................... adequadas aos objectivos visados. (ME) Adoptar estratégias

Adoptar estratégias adequadas à resolução de problemas e à tomada de ...................................................................................................................... adequadas (ME) decisões(ME) Assumir posturas

Relacionar harmoniosamente o corpo com o espaço, numa perspectiva ...................................................................................................................... ergonómicas (ME) pessoal e interpessoal promotora da saúde e da qualidade de vida. (ME)

Escutar pró-

Escutar, esforçando-se por compreender o ponto de vista do interlocutor;

Saber questionar

Utilização de uma linguagem apropriada para questionar pessoas, no sentido de conseguir informações para tomar decisões e tirar conclusões

Sociai

etênci

s

............................................................................................................................................................................. activamente (CG) demonstrar interesse no que está a ouvir. (A) as

Comp

2 –

Capacidade para adequar, dentro de certos limites, o comportamento às Flexibilidade (A) ...................................................................................................................... circunstâncias. (A)

............................................................................................................................................................................. (UM) ou de levar o interlocutor a reflectir (UM) ; intervir oportuna e objectivamente. (A)

84

Importante Indiferente Pouco importante Sem Importância

Competências transversais Descrição das competências

Muito importantes

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Pontualidade (A) Não fazer esperar os outros; cumprir as tarefas atempadamente. (A) ............................................................................................................................................................................. Respeitar as

Manter o respeito e a lealdade pelos superiores hierárquicos. Não

............................................................................................................................................................................. hierarquias (CG) desautorizar nem ultrapassar as hierarquias inferiores. (A) profissionais

3 – Competências

Capacidade para controlar os seus afectos. Pensar antes de reagir perante uma determinada situação/problema; gerir correctamente os sentimentos impulsivos e as emoções deprimentes; Capacidade para se manter positivo Possuir autoe imperturbável mesmo em momentos difíceis; Pensar com clareza e ............................................................................................................................................................................. controlo (UM) manter a concentração sob pressão (UM); Evitar adoptar posições reactivas, quer simétricas; quer paralelas, às adoptadas pelo seu interlocutor. (A) Prever as Estabelecer relações causa/efeito dos comportamentos; Pensar antes de consequências do agir; prever de que forma o comportamento irá afectar o seu interlocutor. ............................................................................................................................................................................. seu comportamento (A) (CG) Manter a calma nas Não deixar que factores externos desencadeiem atitudes reactivas e situações difíceis ............................................................................................................................................................................. negativas da sua parte. (CG) (CG) Intervir em contextos profissionais que impliquem o contacto com diferentes culturas, raças e formas de vida; Desafio dos preconceitos e intolerância; Conviver com a ver a diversidade como uma oportunidade, criando um ambiente em que as multicultulari............................................................................................................................................................................. pessoas possam prosperar (UM); Respeito e aceitação de culturas dade/diversidade diferentes (A); Confrontar-se com pontos de vista diferentes (CG); Compreender as características dos outros. (CG) Adequar-se às diferentes situações Entender o contexto em que se movimenta e actuar em conformidade. (A) ............................................................................................................................................................................. (CG) Fazer entender a Comunicar proactivamente e de forma objectiva e interessada, prestando ............................................................................................................................................................................. sua opinião. (CG) esclarecimentos e precisando conceitos quando necessário. (A) Colaborar/ com os Cooperar com outros em tarefas e projectos comuns (ME); Partilhar os outros (CG) ............................................................................................................................................................................. saberes próprios e aceitar os contributos dos outros. (A) cooperar (ME) Procurar solução ou Considerar que os conflitos são para dirimir; Reconhecer a impossibilidade mediação para pessoal na resolução de conflitos e apelar para uma entidade externa que ............................................................................................................................................................................. conflitos (CG) medeie a situação e permita o rompimento de círculos viciosos. (A) Manter boas Manter uma atitude proactiva de simpatia, valorizando preferencialmente os ............................................................................................................................................................................. relações (CG) aspectos positivos nas relações; Não negligenciar as relações. (A) Empatia (A) Esforçar-se por compreender os sentimentos e problemas dos outros. (A) .............................................................................................................................................................................

Compreender as regras e o seu Respeitar e cumprir regras instruções e procedimentos ............................................................................................................................................................................. significado (CG) Empenhar-se na resolução de tarefas Não desistir; Manifestar persistência e proficiência no desempenho de ............................................................................................................................................................................. de maior dificuldade tarefas de maior complexidade ou penosidade. (A) (CG) Não recusar tarefas Não recusar as tarefas que lhe foram atribuídas pelos superiores ............................................................................................................................................................................. atribuídas (A) hierárquicos desde que estas não firam a ética e a moral. (A)

85

Encontrar erros comuns relativos à

Analisar as tarefas no sentido de diagnosticar a ocorrência de possíveis erros; .Manter uma atitude crítica e avaliativa das tarefas realizadas

(CG) Terminar as tarefas

rotineiras. (A) Não deixar tarefas por concluir, mesmo quando interrompido ou quando se

Importante Indiferente Pouco importante Sem Importância

Competências transversais Descrição das competências

Muito importantes

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............................................................................................................................................................................. realização de tarefas procurando a sua optimização; Estar atento mesmo em tarefas banais e ............................................................................................................................................................................. que iniciou (CG) encontrar sob pressão. (A) Estabelecer

Agir de acordo com o respeito por las normas éticas relativamente às

compromisso ético ............................................................................................................................................................................. pessoas à informação/dados, ao ambiente etc (UM); (UM)

Trabalhar em equipa

Construir e desenvolver relações apropriadas com colegas, clientes e fornecedores a todos os níveis de uma organização. Pode significar chegar

4 – Empreendedorismo

............................................................................................................................................................................. (A) a consensos sobre determinada situação, comunicar eficazmente com elementos de outras áreas, entre outros. (UM) Ter como referência o cliente e as suas necessidades no desenvolvimento Considerar as das actividades profissionais. Pensar no cliente no momento de tomar uma necessidades do decisão. ............................................................................................................................................................................. cliente (UM) Antecipar, reconhecer e ir ao encontro das necessidades dos clientes. (UM) Manter o bom Organizar e manter a organização do espaço de trabalho de forma a funcionamento do maximizar a ergonomia, a “economia de gestos”, o bem-estar e a ............................................................................................................................................................................. espaço de produtividade. (A) trabalho(A) Concentrar-se na realização das Focalizar-se na realização das tarefas evitando a dispersão. (A) ............................................................................................................................................................................. tarefas (CG) Capacidade para atender, realizar tarefas fora da sua área principal de Polivalência (MP) ............................................................................................................................................................................. competências, realizar tarefas diferentes das habituais. (A) Ajudar os outros Ajudar aos outros na realização das suas tarefas, quando solicitado; ............................................................................................................................................................................. (CG) Disponibilizar ajuda quando verificar que os outros dela necessitam. (A) Comparecer sistematicamente no posto de trabalho mesmo quando tal Assiduidade (A) ............................................................................................................................................................................. implique algum sacrifício em términos pessoais. Arranjar soluções novas para velhos problemas, disponibiliza-se para Tomar iniciativas empreender (A); Apresentação de novas propostas e ideias; 4.1. (UM) Desenvolvimento, desenho ou criação de novas aplicações, ideias, relações, sistemas ou produtos. (UM) Numa situação de incerteza, decidir avançar ou não avançar, tendo consciência de que qualquer das opções comporta um risco; (UM) avançar 4.2. Assumir riscos (UM) sem garantia de sucesso. Procura de novas formas de fazer as coisas. Quebra com a forma normal Enfrentar as tarefas de ver as coisas. Quebra de padrões. Pensamento lateral. Abertura a novas ideias e novas formas de fazer as coisas; capacidade para 4.3. de modo inovador e criativo (CG) apresentar ideias não usuais acerca de um determinado tópico ou situação, ou desenvolver formas criativas de resolver problemas. (UM) Fazer frente ao “Incorporar as interferências”; redefinir estratégias; Reequacionar as 4.4. imprevisto (CG) situações (A). Identificar problemas e rever informação relacionada com os mesmos para Resolução de avaliar e desenvolver acções e implementar soluções; Aplicar regras gerais 4.5. problemas (UM) a situações específicas de forma a produzir respostas que façam sentido. (UM)

86

Competências transversais Descrição das competências

4.7.

Empenhar-se em novas tarefas (CG) Identificar novas oportunidades (A)

5.1.

Decidir (CG)

4.6.

Aceitar novos desafios; Procurar soluções alternativas para os problemas e tarefas habituais; Voluntariar-se (A); Estar atento à possibilidade de estender a sua actuação a novas áreas; criar novas possibilidades de actuação (A). Aglutinar e relacionar os factores em presença de modo a “ancorar” as decisões; Tomar decisões sob pressão; prever as consequências da decisão . Conseguir fazer com que os outros adoptem o seu ponto de vista; “Vender” uma ideia; Fazer com que os outros alterem a sua forma de pensar ou de agir . Relacionar-se com os outros de forma eficaz, comunicando assertivamente, de forma a ganhar a sua confiança e consideração, diminuindo as possibilidades de aparecimento de conflitos. (UM) Reconciliar diferenças, levando os outros a ceder nas suas posições (UM); Gerar consensos reconhecidos como satisfatórios por las partes. Tratar reclamações, diminuir disputas, diminuir as injustiças entre as pessoas. Negociar e resolver desacordos (UM). Capacidade de levar os outros a empenharem-se na realização das tarefas, fazendo-os sentir a importância dos resultados. (UM) Cultivar e manter extensas redes informais (UM) Promover a ocorrência de momentos de convívio e actividades informais, promotores de coesão das equipas. (A)

5.2.

Influenciar/persuadir /convencer (CG)

5.3.

Relacionamento interpessoal (UM)

5.4.

Negociação (UM)

(A)

5.5. 5.6. 5.7.

(A)

Gestão de conflitos (UM) Motivar os outros (UM) Criação de redes/laços (UM)

;

5 – Liderança

(A)

Apoio ao 5.8. desenvolvimento dos outros (CG) Ter visão de 5.9. conjunto (UM) Planeamento 5.10. acção (UM)

Ajudar os outros no seu desenvolvimento pessoal; Incentivar e apoiar as iniciativas dos outros; Partilhar experiências. (A)

Considerar os problemas ou situações nas suas várias dimensões; ter em consideração as correlações e interdependências dos vários componentes. Planear por sistema antes de agir; Capacidade de pôr as ideias em prática. (UM)

(A)

Coordenar outras pessoas na execução de tarefas (CG); Considerar os prós e contras das diferentes alternativas (CG); Prever as consequências das medidas a implementar.

5.11. Gestão (UM)

(A)

Assumir responsabilidade pelo 5.12. trabalho dos seus colaboradores

Não se justificar com o menor desempenho dos seus subordinados; Assumir como responsabilidade própria o desempenho do seu serviço. (A)

(A)

87

Importante Indiferente Pouco importante Sem Importância

Muito importantes

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Influencia de las Competencias Transversales Sobre las Exigencias del Mercado de Trabajo en el Turismo

Instrumentos utilizados en el segundo estudio: Encuesta por cuestionario – Ver anexo IV

88

89

5.3. Población y muestra 5.3.1. Población y muestra del primer estudio Población La población es compuesta por empresas de todos los subsectores de la Industria del turismo, específicamente los Hoteles de la Região Autónoma da Madeira, Alquiler de coches, Agencias de Viajes, Restaurantes orientados predominantemente para el sector turístico, Organizaciones de turismo alternativo y de aventura, “Handling Agents”, Escuela de Hostelería, Secretaria Regional del Turismo, Sindicatos del sector, y la “Associação de Comércio e Indústria” de la Região Autónoma da Madeira. Muestra Dado tratarse de un estudio de carácter exploratorio, no han sido utilizados métodos de muestra científicamente representativos, fue todavía una preocupación el aplicar la entrevista a especialistas pertenecientes a todas las áreas referidas y que hacen parte de la Indústria Turística de la Isla de Madeira. (Lessaed-Hébert, Goyette, y Boutin, 2008 3ª Ed.) Se seleccionaran, por conveniencia, en función de su mérito público y notorio, uno o más individuos especialistas pertenecientes a cada uno de los subsectores referidos, bien como directivos de instituciones sindicales, de formación y de la tutela del sector. Entrevistas realizadas Fueran entrevistados 13 especialistas con la siguiente distribución: tres pertenecientes a hoteles de la Região Autónoma de la Madeira, uno a una empresa de alquiler de coches, uno a agencias de viajes, uno a restaurantes orientados para el sector turístico, uno a organizaciones de turismo 90

alternativo y de aventura, uno a “handling agents”, a el Director de la Escuela de Hostelería, tres elementos de la tutela del sector (la actual Secretario Regional del Turismo y Transportes, anteriores Secretario y Subsecretario Regional del Turismo y Cultura) y un dirigente de la Representación Regional del Sindicato de los Guias Turísticos y Agencias de Viajes. Focus groups realizados Los tres focus groups (grupos focales) fueran realizados; uno en el más representativo sindicato del sector, otro en la Asociación de Comercio y Indústria de la Região Autónoma da Madeira y el tercer con los dirigentes de la Mesa del Turismo y con el Director de Recursos Humanos y dos Asistentes de Dirección de una cadena de hoteles de la Región. 5.3.2. Población y muestra del segundo estudio Criterios de inclusión y restricción en el universo de estudio Hacen parte de este universo, trabajadores de hostelería cuya actividad sea predominantemente en contacto con los clientes. Los sectores que integran el presente estudio son: Alojamiento y afines, Front office, F&B Food y Beveraje (Comidas y bebidas), pertenecientes a los siguientes tipos de unidades hosteleras: hoteles, hotel-apartamento y mesones con la clasificación de 3, 4 y 5 estrellas, situados en la Isla de Madeira26.

Relativamente a los estabelecimientos de dos estrellas, las exigencias legales son más sencillas en relación al número y a la calificación de los trabajadores. En consecuencia, no tienen algunas de las profesiones estudiadas en este trabajo. Los servicios prestados en estes hoteles son normalmente de cantidad, cualidad y grado de exigencia inferiores, razón por la cual no han sido incluidos en el presente trabajo (Portaria n.º 326/2008). Además, la ley portuguesa determina que para ese tipo de unidades de menor categoría, algunos de los servicios (que implican profesionales quilificados) sea muchas veces opcional y no obligatoria. 26

91

1º criterio de restricción del universo: Considerar solamente unidades con 100 o más alojamientos: Quitamos del universo todas las unidades de habitación turística, de turismo en espacio agrícola rural (TUR), pensiones o hostales con menos de 100 habitaciones. En las visitas exploratorias que han sido realizadas como preparación para el presente estudio, se ha hablado con especialistas en esta área que, por las razones ya referidas, han aconsejado a no trabajar con pequeñas unidades. Ha sido verificado en el decurso de este estudio que, en la generalidad, en las pequeñas unidades, la estructura de gestión era muy difusa y muchas veces familiar, los trabajadores de una manera general no tenían formación específica acumulando, algunas veces, diferentes funciones. 2º criterio de restricción al universo: Considerar solamente unidades donde existan, en el universo de la muestra, varias unidades de tipo igual. Del universo general han sido quitadas algunas unidades que tenían más de 100 alojamientos, pero solamente existió una unidad de este tipo para más adelante poder eventualmente hacer comparaciones. 3º criterio de restricción del universo: No considerar unidades de funcionamiento estacional. Ha sido comprobada la existencia de hoteles que funcionan solamente en el verano y que estan cerrados en el restante año. En estos hoteles, los trabajadores son sazónales o son transferidos de otras unidades. 4º criterio de restricción al universo: Quitamos del universo una unidad de cuatro estrellas (la mayoría), donde aplicaremos el pre-test del cuestionario. Después de aplicar los tres criterios de restricción al universo, la población en estudio se quedó conforme expreso en la tabla 5.

92

Tabla 5 - Nº de unidades del universo anteriormente a la aplicación de las restricciones

Clasificación de la unidad

Número de unidades

Cinco estrellas

16

Cuatro estrellas

44

Tres estrellas

11

Total:

71

Ver la lista de todas las unidades que integran la población en el anexo II

Selección de la Muestra Las unidades de los diferentes tipos se distinguen, unas de las otras, debido a los tipos de servicios que prestan a los clientes (Portaria n. º 326/2008). La principal diferencia se verifica al nivel de la cantidad y de calidad de los servicios prestados que varían en función de su clasificación y que implican con la presencia de todas las profesiones y no solamente de algunas27 (Classificação Nacional de Profissões, 2008). De forma a ser posible contestar esta realidad, compuesta por unidades de diferentes tipos, con diferentes clasificaciones en las cuales trabajan profesionales de diferentes profesiones, se ha optado por la adopción de la estrategia metodológica de: Multistage Sampling (Muestragen por etapas Múltiples), Alferes (2002), Birkman y Roge (2009), Fortin, Côté, y Filion, (2006), Fortin M. F, (2003). En la industria, los trabajadores están agrupados en unidades hosteleras y como no era exequible atribuir un número de orden a cada trabajador, en conformidad escogimos la metodología que parece más exequible con esta realidad. Se ha considerado las unidades turísticas como clusters, dentro de los cuales se centran los trabajadores, objeto del presente estudio. La técnica de la muestra aleatoria ha sido utilizada por dos veces. Por ejemplo, la profesión “Trintanário” (el funcionario que nos abre la puerta cuando llegamos al hotel), solo es obligatoria en hoteles de cinco estrellas. 27

93

En la primera etapa, fueran seleccionados los hoteles que integrarían la muestra a partir de la población “N”. Fue escogida la ecuación planteada en la ilustración 9 que determina la muestra en función de la población y del nivel de confianza pretendido, de forma a asegurar que las diferentes categorías de unidades con diferentes calificaciones que componen la muestra estén representadas en el estudio en la misma proporción que en el universo. (Hill y Hill, 2005). La fórmula adoptada para el cálculo de “n”, está planteada en la ilustración 9:

Vilelas (2009) Ilustración - 9 – Ecuación para el cálculo de “n” en función de Zα, p y intervalo de confianza.

Para las demás variables de la ecuación, fueran asumidos los siguientes valores que son usualmente utilizados en ciencias sociales: Zα = 1,96 p = 0,05 Intervalo de confianza = 95% Los clusters (hoteles), fueran escogidos utilizando una metodología de muestra estratificada proporcional por categoría de unidad. (Hill y Hill, 2005), (Fortin,1999), (Vilelas,2009). En la tabla 6, se compara el número de las unidades hosteleras que hacen parte de la población con las unidades hosteleras que integran la muestra, pertenecientes a cada una de las categorías de unidad en estudio, resultantes de la estratificación por categoría de unidad.

94

Tabla 6 - Nº de clusters “n” resultantes de la estratificación por categoría de unidad.

Clasificación de la unidad

Número de Unidades (U)

n*

Cinco estrellas

14

12

Cuatro estrellas

52

44

Tres estrellas

6

6

Total:

72

62

(*) Los valores de “n” obtenidos fueran arredondeados para el numero siguiente

En el anexo II están descritas todas las unidades hosteleras que componen la muestra En la segunda etapa: Se ha comprobado que existían pocos trabajadores en varias de las profesiones en estudio, por ejemplo: normalmente solo existe un “chefe de cozinha” y una “governanta” por cada un de los hoteles de “media” dimensión, lo que implicaría una grande dispersión en las profesiones. Por esto, ha sido decidido agrupar las diferentes profesiones en los sectores del hotel a los que ellos pertenecen efectivamente, o sea, en los tres grupos ya referidos anteriormente (Front-office, F&B e Alojamiento). Dentro de cada cluster se hizo una segunda muestra estratificada y proporcional para cada una de las profesiones en estudio28. En la Tabla 7 se hará la comparación entre la población en estudio y los que integran la muestra para cada uno de los sectores profesionales resultantes de la estratificación hecha en esta segunda etapa. En los hoteles existe un número relativamente reducido de profesionales de cada una de las diferentes profesiones. Entonces, la aplicación de la

Se ha considerado no haber necesidad de plantear los resultados para cada unidad, por no adecuarse al “nivel de generalidad” adoptado no siendo útil para la comprensión de este trabajo. 28

95

fórmula de cálculo de “n” ha tenido como consecuencia que en resultado de la segunda estratificación, la muestra integró 83% de los trabajadores pertenecientes a la población. Tabla 7 - Numero existente de trabajadores existentes en la población en estudio y su representación en la muestra

U*

626

Comidas y bebidas 1141

n

561

866

Front Office

Alojamiento y otros 219 217

Total: 1986 1644

n/U 83%

U* Número de unidades que hacen parte de la población

Con la utilización de esta metodología se podrá garantizar que todos los trabajadores del universo considerado tienen las mismas posibilidades de pertenecer a la muestra. 5.3.3. ............................................................................................................ C

aracterización de la muestra – datos Sócio-Demográficos y Sócio-profesionales En la Ilustración 10 está expresa, en términos de género, la composición de la muestra. Verificase una diferencia de solamente 5,6% entre los géneros, que no ha sido considerada relevante.

Feminino 47%

Masculino 53%

96

Ilustración - 10 – Composición de la muestra relativamente al genero

Relativamente a la edad de los trabajadores, la gran mayoría situase entre los 25 y los 39 años. Este intervalo contiene 54,4% de los casos, como se podrá verificar a través la Ilustración 11. Estes valores hacen considerar que se trata de una clase mayoritariamente joven. Con menos de 19 años el número de trabajadores es poco significativo, verificándose en este escalón etario, solamente 7% de los casos.

111

121 102 84

66

61 37

Frequency 15

4

11

1

1

69

Ilustración - 11 - Edades: distribución de la muestra por escalón etario

Al nivel de las habilitaciones se constata que 42,7% han concluido solamente el enseño básico. Habilitados con enseño secundario, hay un porcentaje de 46,7% de individuos. Los licenciados y los graduados son 10,5% de los casos. Ver Ilustración 12.

97

287 144 48

70

58 7

4ª Classe - 1º 6ª Classe - 2º Antigo 5º ou Ciclo Ciclo 9º ano

Secundário Pós Graduado

Superior

Ilustración - 12 - Habilitaciones

Datos profesionales Los respondientes recepcionistas, son la profesión más numerosa o por lo menos aquella en la que ocurre menor “mortalidad”, quizá por la naturaleza de sus funciones que tienen más que ver con la escrita y la habla de diversas lenguas extranjeras. Esa situación ha tenido una influencia directa en la cantidad de individuos de esta profesión que han respondido al cuestionario29. La distribución de los respondientes según las profesiones está expresa en la Tabla 8. Tabla 8 - Profesión

Recepcionista Governanta Chefe cozinha Chefe o Empregado de Mesa Escanção

Frecuencia

Porcentaje

220

35,8

56

9,1

44

7,2

162

26,4

61

9,9

En la muestra, la soma de los elementos de las profesiones representadas en el grupo “front Office” representaba 34% de la muestra, al paso que el grupo “comidas y bebidas” era responsable por 52%. En los votos válidos, los primeros aumentaran para 40,6% al paso que los segundos disminuirán para 44,8%. 29

98

Tabla 8 - Profesión

Chefe de Bar o Barman

Frecuencia

Porcentaje

8

1,3

21

3,4

Trintanário

8

1,3

Banheiro, SPA, Etc.

5

,8

Otros

29

4,7

Total

614

100,0

Porteiro

Para facilitar el apuramiento de los datos y por existieren grupos con reducido número de individuos, desde ese momento fueran agregadas profesiones del mismo tipo, dando origen a tres grupos diferentes con mayor dimensión. Fue creado un grupo designado front office donde se han agrupado los recepcionistas, los porteiros y los trintanários. Lo mismo ocurrió a los empleados de mesa, los Barmen, los chefes de cozinha y los escanções, creando así un grupo designado por “comidas y bebidas”. De igual forma procedemos con las governantas, banheiros y outros, dando origen al grupo “Alojamento ”. Esta distribución está expresa en la Ilustración 13.

Comidas e bebidas 45%

Front-Office 40%

Alojamento 15%

Ilustración - 13 – Resumo de las profesiones por departamento

99

Se ha procurado averiguar cuántos trabajadores poseían habilitación propia para el ejercicio de su profesión. Sin embargo un número significativo, 41,5% - ejerce sus funciones sin poseer una habilitación específica para el efecto, como expreso en los resultados. Ver la Ilustración 14.

Não 42% Sim 58%

Ilustración - 14 – Habilitaciones específicas para el ejercicio de la profesión

Ha sido juzgado conveniente, para caracterizar mejor esta muestra, indagar, junto aquellos que afirmaran tener formación específica (30,1%), el local donde la habían adquirido. Solamente 21,6% de los inquiridos declararan poseer algún tipo de educación formal, al nivel de la educación básica, secundaria o superior. Relativamente a los profesionales que han afirmado poseer habilitación específica, se ha constatado que, en su mayor porcentaje, esta habilitación todavía no es formal y fue adquirida en la propia empresa, en acciones de formación continua, de carácter esporádico y con duración variable. Se ha considerado los resultados expresos en la Ilustración 15, conjuntamente a los de la Ilustración 16. Así, ha sido posible concluir que solamente 132 (30+68+34) individuos entre los 614 que componen la muestra afirman tener una habilitación formal y específica para el ejercicio de su profesión.

100

232

185 65

Sem Acções de Formação Formação

30

Outras

Prof. E. Básico

68

Prof. E. Sec.

34 Superior

Ilustración - 15 - Tipo de formación adquirida

Se ha intentado saber, respeto a los individuos que han declarado poseer una educación formal específica, en cual institución la habían adquirido. La Escola de Hotelaria de la Madeira, surge destacada con 20,7%, y le han correspondido 127 ocurrencias. El sistema educativo oficial portugués en su vertiente de enseñanza profesional a los diferentes niveles es responsable por 44 ocurrencias, ver Ilustración 16.

274

127 94 40 12 No tienen En la formacion Empresa formal

En otras aciones

11

20

36

Ense~no Ense~no Ense~no Escola Escuela basico secundario Superior o Hoteleira profesional profesional profesional Politecnico RAM Celf

Ilustración - 16 - Adonde adquirió su formación específica

Relativamente al tipo de vínculo entre los trabajadores y la entidad laboral, se ha constatado que la mayoría poseía un tipo de vínculo “sem termo” 101

(sin término) 59,9%, lo que representa una garantía de estabilidad laboral. Ver Ilustración 17.

Sem termo certo 5%

A tempo parcial 3%

A termo certo 32%

Sem Termo 60%

Ilustración - 17 – Tipo de vínculo laboral

.

102

5.4. Instrumentos y Procedimientos 5.4.1. Primer estudio Elaboración del guión para las entrevistas y para los focus groups30 El guión para las entrevistas y para los focus groups fue elaborado, mayoritariamente, con datos secundarios recogidos de la revisión genérica de la literatura. Estos datos fueran compuestos principalmente a partir de las tres escalas de competencias siguientes: Escala de Evaluación de Competencias (Sánchez Sevilla, y Guillen Gestoso, 2004). As Competencias Transversais dos Diplomados do Ensino Superior (Cardoso et al, 2006). Competencias Gerais - Currículo Nacional da Educacão Pública (DGIDC, 2001). Para definir una única lista de competencias a partir de las tres listas referidas, la opción ha sido la de evitar repetir las competencias que figuran en más de una lista o cuando había solamente una pequeña diferencia entre los contenidos semánticos de las competencias en consideración. Todavía, ha sido mantenido algún nivel de redundancia siempre que se ha constatado alguna diferencia apreciable en la designación de la competencia. La principal dificultad fue debida a alguna disparidad relativamente al nivel de generalidad de las varias competencias pues que algunas se referían a comportamientos simples como “puntualidad”, otras, sin embargo, describían habilidades más complejas como “Enfrentar tareas de modo innovador y creativo”. En un intento de compatibilizar el nivel

30

El Guión de la entrevista, consta en el anexo III 103

de “generalidad” entre las varias competencias, se ha optado, en algunas situaciones, por colocar algunas competencias como o fueran actitudes o, en otras situaciones, se ha agregado varias competencias más sencillas con el propósito de consubstanciar y describir otras competencias de mayor complexidad. Sin querer entrar en contradicción con la muy divulgada separación por “dominios” de competencias (Saber, Saber Ser, Saber Hacer y Saber Estar) más comunes en la literatura, sin embargo se consideró que esta clasificación es demasiado ancha, poco precisa y operacional pues se constata que, frecuentemente, las competencias se pueden situar en más de un dominio. Así, fue decidida la realización de un tipo de entrevista semi-directiva, clínica o estructurada donde fueran previamente determinadas las preguntas a inquirir, con un orden y forma definidos, referidos por Fortin, (2003) y por Ghiglione y Matalon, (1993). La entrevista asume la forma de cuestionario semi-abierto pues, además de las preguntas formuladas por el entrevistador, el inquirido (o participante en el focus groups) podría todavía acrecentar otras cuestiones que entienda oportunas sobre el tema en estudio. La construcción del guión para las entrevistas y para los focus groups fue realizada, teniendo en consideración las siguientes preocupaciones: “(…) que su entendimiento respecto al entrevistado ocurra sin dificultades (…), de manera a dispensar una información adicional cualquiera”, (Vilelas, 2009, p. 285)31, que las preguntas sean “comprensibles para todos los sujetos, independientemente de la capacidad de lectura de cada uno, que sean claras y sin bies.” (Fortin, 2003, p. 251). Se consideró, aún, las recomendaciones del mismo autor en el sentido de expresar una única idea en cada cuestión, utilizar frases curtas explicitando el significado de los términos técnicos utilizados y garantizando, al respondiente, la La traducción de los autores (Sousa, 2005), (Fortin, 2003), (Vilelas, 2009) fue realizada a partir de la versión en lengua portuguesa. 31

104

confidencialidad. Se respectó las recomendaciones de orden ético referidas en la bibliografía por Sousa (2005), Fortin (2003.) y Vilelas (2009). Se ha hecho una revisión de la literatura, de modo a inventariar el mayor número posible de competencias transversales, con el objetivo de poder establecer las fuentes primarias y secundarias de datos para la etapa siguiente - la investigación bibliográfica. En esta etapa ha sido hecho un “refinamiento” reflexivo y crítico, y fue establecido un universo de 81 competencias transversales que permitió establecer el guión de la entrevista. El guión para las entrevistas y para los focus groups fue elaborado, mayoritariamente, con datos secundarios recogidos en la revisión genérica de la literatura. Estes datos fueran compuestos mayoritariamente con origen en las tres escalas de competencias ya referidas. Variables socio demográficas y socio profesionales Para caracterizar los entrevistados recogimos una serie de datos socio demográficos y socio laborales considerados relevantes y habituales en la literatura. Estas variables fueran organizadas del siguiente modo: Variables socio demográficas:

Idade (edad): expresa en años, numéricamente. Habilitações (habilitaciones): expresas en cuatro órdenes: básico, secundario, licenciatura y mestrado/doctorado. Este último nivel corresponde a los 2º y 3º ciclos de Boloña. Variables socio laborales:

Tipo de organização (tipo de organización): Han sido considerados dos situaciones posibles: la de los players y la de los institucionales.

Sector: (subsector de actividad dentro de la industria turística) con nueve clasificaciones posibles: Hostelería; Agencias de Viajes y 105

Cruceros; Restaurantes y similares; Handling Agents; Alquiler de coches y Turismo Alternativo de Aventura y Animación; Formación, Tutela y Sindical.

Número de colaboradores da organização (Número de colaboradores de la organización): expresa numéricamente.

Função (Función): Han sido considerados seis grupos de forma a contemplar las diferentes especificidades, para caracterizar tanto los players, como el sector de la Formación: Empresario; Director o Asistente de Dirección; Gerente y Director de Recursos Humanos. En relación a la tutela fue considerada una única posibilidad que se ha designado por Tutela. Cuanto al sector Sindical se consideró, solamente, la situación de Dirigente.

Exerce actualmente a função (ejerce actualmente la función): Dicotómica, con dos posibles valores: Sí y No.

Formação específica para a função (Formación Específica para la función): Fueran consideradas dos posibilidades: Formal, que caracteriza una formación específica para el ejercicio de la función y Informal, que contempla las calificaciones obtenidas a través de la experiencia del ejercicio de la función o de la frecuencia de acciones de formación en la empresa.

Experiência em anos no sector (Experiencia en años en el sector): Campo numérico donde se ha cuantificado el tiempo de trabajo específico en el sector del turismo donde trabaja actualmente.

Anos de Experiência na função (Años de experiencia en la función): Campo numérico donde cuantificamos el tiempo de trabajo en la función que ocupa actualmente. Guión para las entrevistas y focus-groups (grupos focales). El “Cuerpo” de la entrevista y de los focus groups fue constituido por la lista de las 81 competencias ya referidas. 106

Escala de valorización de las competencias transversales. La valorización de las competencias fue realizada con la utilización de una escala de medida ordinal del tipo “Likert”, de respuesta mutuamente exclusiva. Fueran atribuidos cinco niveles a la escala, de un hasta cinco. (Almeida, 2008 5ª ed.), (Fortin, 2003 3ª Ed.), (Hill y Hill, 2005) y (Vilelas, 2009). La graduación de la escala destinada a recoger la opinión de los entrevistados está expresa en la Tabla 9. Integra dos niveles de apreciación positiva – “Muito Importante” y “importante” (muy importante e importante) y dos niveles de apreciación negativa – “Pouco importante” y “sem importancia” (Poco importante y Sin importancia). Para el conforto del respondiente fue definido un elemento neutral medio – Indiferente. Tabla 9 Escala tipo Likert para la valorización de las competencias

Muito Importante

Importante

Indiferente

5

4

3

Pouco importante Sem Importância 2

1

Utilizando la misma escala, se ha palnteado a los entrevistados una cuestión inicial (filtro), que era determinante para el proseguimiento y la realización de la entrevista: “Reconhece que las competências transversais têm influência no éxito profissional dos seus trabalhadores?” (¿Reconoce que las competencias transversales tienen influencia en el éxito profesional de sus trabajadores?) Aplicación de las Entrevistas y realización de los focus-groups (grupos focales) Se ha optado por la realización de 21 entrevistas y focus groups, pues este número es considerado en la literatura como el número en el que “En términos generales en los grupos relativamente homogéneos, el punto de saturación es alcanzado (…)” (Vilelas, 2009, p. 254), haciendo difícil a partir de este valor la posibilidad de la ocurrencia de nuevas opiniones. 107

Siempre que fue posible se ha realizado focus groups, situación que ocurrió tres veces. En relación a las 18 entrevistas realizadas, 13 fueran concedidas al entrevistador, presencial y verbalmente. De estas, 10 fueran concedidas en las instalaciones de los entrevistados, dos en locales públicos, dos por telemática y una por escrito y por correo tradicional32. Para la selección de los entrevistados la decisión fue la de contactar especialistas, “personajes de alto nivel” y líderes del mercado, de reconocido mérito público y notorio, perteneciendo a los varios sectores de la indústria turística, de forma a posibilitar una visión lo más ancha posible sobre la industria y que permitiese recoger simultáneamente sus “enfoques” específicos. Fueran seleccionadas preferencialmente personas directamente conectadas a la producción. Fueran contempladas las siguientes actividades: Hostelería; Agencias de Viajes y Cruceros; Restaurantes y similares; Handling Agents; Rent-a-cars (alquiler de coches) y Turismo Alternativo, de Aventura y de Animación. Para construir una visión lo más holística posible sobre el sector, también han sido consultados elementos pertenecientes a organizaciones de la tutela y sindicatos del sector: La Secretária Regional del Turismo, la Directora de la Escola Hoteleira y el Sindicato dos Trabalhadores de la Hotelaria, Turismo, Restaurantes y Similares de la Região Autónoma de la Madeira33. Esta forma de entrevista (semiabierta), tornaba posible la identificación y la colección de otras competencias transversales, no consideradas ab initio y con el objetivo de integrar y enriquecer la lista de competencias existente. Esa situación, todavía solo se verificó una vez, en una de las últimas

En estos tres últimos casos se puede considerar que el instrumento de recogida de los datos asumió características de cuestionario auto-aplicado, más que de entrevista (Ghiglione & Matalon, 1993 2ª Ed.). 32

Se ha referido solamente las instituciones en las que ocurrió los focus groups. Por cuestiones de confidencialidad, las personas singulares no son reveladas. 33

108

entrevistas realizadas34, por esa razón, ha sido decidido no considerarla en el presente estudio. Hacerlo implicaría movilizar recursos en términos del análisis de contenido, para tratar la cuestión sugerida por el entrevistado, lo que ha parecido perjudicial en términos de costo/beneficio. Tanto en las entrevistas como en los focus-groups (grupos focales), fueran hechas las mismas preguntas y por el mismo orden a todos los participantes en el estudio (Vilelas, 2009). Los focus groups fueran realizados en las siguientes instituciones: 35 un fue realizado con los elementos de la Mesa de Hotelaria de la Associação de Comércio e Industria de la Região Autónoma da Madeira; otro con la Direcção del Sindicato de los Trabalhadores en la Hotelaria, Turismo, Alimentação, Serviços y Similares de la Região Autónoma de Madeira y un tercero con el Director de Recursos Humanos y dos directores hoteleros pertenecientes a un grupo hostelero de la Região, con proyección nacional e internacional. Las entrevistas fueran realizadas segundo la siguiente metodología: “(…) hacer preguntas idénticas a cada uno de los participantes. Inclusive, en todos los casos, se formularan las mismas observaciones introductorias y finales.” (Vilelas, 2009, p. 287). En las entrevistas presenciales, el entrevistador escribió las respuestas de los entrevistados en todas las situaciones. La realización de los focus groups ha ocurrido de forma semejante. En relación a estos, fue seguida la estrategia: “(…) las cuestiones formuladas por el investigador deben ser capaces de instaurar el debate entre los participantes, sin haber una preocupación con la formación de consensos.

34

La competencia que surgió fue “Gestão de tempo” (gestión del tiempo).

La intención inicial ha sido la de realizar un mayor número de focus groups, pero han surgido dificultades de compatibilización de las disponibilidades de los intervinientes y consecuentemente han comprometido su realización. La alternativa ha sido la entrevista individual. 35

109

(…) es importante garantizar que todos tengan las mismas posibilidades de presentar sus ideas y que ellas sean discutidas y perfeccionadas” (Vilelas, 2009, p. 222). En dos de las situaciones se verificó nítidamente la existencia de consensos. En una situación, tal no ocurrió y el moderador/facilitador ha apuntado la opinión mayoritaria. Pedido de concesión de la entrevista. El pedido para la concesión de la entrevista36, bien como la invitación para participar en los focus groups, fue siempre realizado con un mínimo de 30 días de antecedencia en relación a la fecha de su realización, a través de carta enviada a la dirección o a la administración de la empresa. En la carta fueran caracterizados los objetivos y la naturaleza del estudio, la entidad que tutela el estudio y la identificación del investigador/entrevistador. Acompañaba esa carta el guión de la entrevista en forma de cuestionario, con el conjunto de instrucciones para bien llenarlo, así como una llamada de atención para él carácter voluntario de la colaboración. Cuando la respuesta de la empresa demoraba más de dos semanas, como aconteció en la mayoría de las situaciones, era enviado a través de correo electrónico, un segundo mensaje, entonces ya no a la institución sino a la persona que la lidera, llamando la atención para el retraso o eventual extravío de la respuesta, reafirmando la importancia de su contribución para el estudio, para la persona ella misma y para su actividad profesional. Aún fue repetido el envío en suporte digital, de la carta y del guión de la entrevista. Los pedidos de audiencia y los contactos posteriores fueran formalizados a través de correo electrónico o telefónicamente (nueve situaciones). Modus operandi: en primer lugar, la institución ha sido invitada y fue sugerida la realización de un focus group con la participación de especialistas a designar por aquella. Esta estrategia no ha sido muy exitosa. Solo fue bien sucedida en tres situaciones. Cuando esta modalidad se reveló sin interese para la entidad, fue propuesta la realización de una entrevista

36

Una copia de la carta se encuentra en el anexo VIII. 110

presencial, en las condiciones más convenientes para la empresa. Cuando así mismo no ha sido posible la realización de la entrevista, el investigador sugería entonces el relleno del guión/cuestionario y su subsecuente devolución. Solamente en dos situaciones fue rechazada la colaboración solicitada, por supuesta absoluta falta de disponibilidad. La definición de la fecha, hora y local para la realización de las entrevistas y focus groups fue, en todas las situaciones, de la responsabilidad del entrevistado o resultante de negociación con este. Tanto en las entrevistas, como en los focus groups, se ha presentado el proyecto en una introducción de 10m respeto a la naturaleza y a los objetivos de la investigación (Sousa, 2005). En esa introducción fue colocada la cuestión previa ya referida. Elaboración del cuestionario Con base en la lista de las 36 competencias transversales más valorizadas por los expertos, fue elaborado un cuestionario, a ser llenado individualmente por los inquiridos, solamente con la ayuda de las instrucciones constantes en el propio cuestionario, intentando obtener datos pertenecientes a las siguientes categorías: el dominio socio laboral y socio profesional de los sujetos; informes sobre - la importancia de las competencias transversales en el éxito profesional, las actitudes, las motivaciones y los sentimientos, saber de qué forma las valorizan y como se auto-evalúan relativamente a cada una delas (Vilelas, 2009). Este cuestionario fue elaborado teniendo en consideración la literatura relativamente a la facilidad en llenarlo y la ética. Con el objetivo de facilitar las respuestas, la redacción de las cuestiones ha sido comprensible para el nivel de instrucción de los inquiridos, evitadas las ambigüedades, las cuestiones lo más curtas y cerradas, planteando una sola problemática, un número reducido de cuestiones, evitando indiscreciones y una paginación comprensible, ergonómica y amiga del respondiente.

111

Al nivel ético, el cuestionario ha respetado los principios de consentimiento voluntario informado y consecuentemente el derecho a la no-participación. Para asegurar la participación voluntaria y la confidencialidad, tanto en el cuestionario como en el sobre estaban claramente expresos los objetivos del estudio, el carácter voluntario de la participación y el compromiso de garantía de confidencialidad en el tratamiento de los dados. No fue colocada ninguna cuestión que, de algún modo, pudiese comprometer el anonimato del inquirido, su intimidad u otra susceptible de provocar embarazo. No se ha planteado preguntar relativamente a convicciones religiosas, políticas o costumbres. En el exterior del sobre, estaba indicado que el cuestionario habría que llenarlo y volver a colocarlo cerrado en el sobre (Fortin, 2003), (Ghiglione y Matalon, 1993), (Hill y Hill, 2005) y (Vilelas, 2009). Anatomía del cuestionario.37 Este cuestionario fue compuesto por cuatro páginas en formato A4. La primera página identifica la UCA, el programa de doctorado y la designación del estudio. La parte central describe el concepto de competencia transversal, los objetivos del estudio y un espécimen de una cuestión. Al final de la página, un reconocimiento por la colaboración dispensada y una garantía adicional de confidencialidad. La página dos contiene los siguientes campos, referentes a los datos sociodemográficos y socio profesionales: Preguntas de respuesta escrita cuantitativa y numérica: Idade; Quantos anos tem de experiência profissional (Cuantos años tiene de experiencia profesional): Na hotelaria em geral (en la hostelería en general) y Na função actual (en la función actual). Preguntas escogidas a partir de un conjunto de respuestas cualitativas: 37

Ver anexo IV. 112

Sexo, Habilitações (habilitaciones), Qual é a sua profissão (cuál es su profesión), tipo de vínculo laboral (tipo de vínculo laboral). Preguntas cualitativas de respuesta dicotómica (si/no): Ocupa actualmente cargos de chefia? (¿Ocupa actualmente cargos de liderazgo?) Possui Formação específica para o exercício da sua profissão? (¿tiene formación específica para el ejercicio de su profesión?) Esta última es una cuestión “filtro” que apunta para: si la respuesta a la cuestión es “si”, debe responder a la cuestión siguiente Onde adquiriu a sua formação… (donde adquirió la formación…), (para esta cuestión, la respuesta é escogida a partir de un conjunto de respuestas cualitativas), en seguida era pedido al respondiente escreva qual (escriba cual) - (respuesta cualitativa descrita en palabras por el respondiente). Respuesta cualitativa descrita en palabras por el respondiente: Qual o nome do hotel onde trabalha? (¿cuál es el nombre del hotel donde trabaja?38. Las páginas tres y cuatro contenían el “cuerpo” del cuestionario, con las cuestiones planteadas como en el ejemplo de la ilustración 18.

Las cuestiones del cuestionario fueran formuladas en conformidad con las indicaciones de (Fortin, 2003 3ª Ed.) y (Hill & Hill, 2005 2ª Ed.) 38

113

3.9

Considerar as necesidades do cliente

Ter sempre em conta o cliente e as suas necessidades ao fazer o seu trabalho; pensar em primeiro lugar nos interesses do cliente, antes de tomar uma decisão.

…

…

…

○○○○○○○○○○

Ilustración - 18 - ejemplo de la organización del cuestionario

Abajo del subtítulo Competencias Transversais, están las competencias transversales, compuestas por: el grupo y el número de orden de la competencia (Sousa, 2005), en la columna siguiente está la competencia en cuestión, a su derecha las actitudes o competencias más simples que consubstancian la competencia. En el lado derecho están dos columnas, siendo cada una de ellas graduada en cinco ordenes, destinados a la selección cualitativa, mutuamente exclusiva, en la escala ordinal tipo Likert que fue utilizada en este cuestionario, escala que, segundo Fortin, (2003, 3ª Ed.), podrá ser posteriormente utilizada en estadística paramétrica. La columna más a la derecha, que tiene por título As que já possui (las que ya posee), destinase a la auto-evaluación del respondiente y está también “graduada” en cinco ordenes “Possuo muitas, Possuo suficientes, Não tenho a certeza, Possuo poucas, Não possuo” (tengo muchas, tengo suficientes; no tengo la certeza, tengo pocas, no tengo)

114

Não possuo

Possuo poucas

No tenho certeza

Possuo suficientes

Possuo muitas

As que já possui

SemImportância

Pouco importantes

Indiferentes

Muito Importantes

Competencias Transversais

importantes

As que considera importantes

La columna que se sitúa a la izquierda de esta última, As que considera importantes (las que considera importantes), está reservada a la valorización de la competencia por el respondiente y está graduada como la anterior, pero en el orden siguiente. “Muito Importantes, Importantes, Não tenho a certeza, Pouco importantes, Sem Importância” (Muy Importantes, Importantes, No tengo la certeza, Poco importantes, Sin Importancia)

Estas escalas de cinco ordenes, de dos positivos y de dos negativos, con punto medio “neutral”, fueran escogidas de forma a atingir dos objetivos: no “forzar” el cuestionado y aumentar el nivel de conforto de la respuesta, (Hill y Hill, 2005). Validación del contenido semántico del auto informe. El auto informe, antes de ser aplicado, fue en primer lugar sometido a la apreciación de cinco especialistas, Profesores Doctores, para verificación al nivel de la lingüística y al nivel de la corrección de la metodología adoptada (Ghiglione y Matalon, 1993). Fueran acogidos y plasmados en el auto informe, las diversas contribuciones y aportes de los cinco especialistas. En seguida fue realizada una primera aplicación del auto informe, en un hotel-apartamento de cuatro estrellas, con capacidad para 339 alojamientos, con 21 trabajadores perteneciendo, respectivamente: siete al departamento de Front Office; 11 pertenecientes al sector de F&B (comidas y bebidas) y tres al departamento de Alojamiento y otros. De los 21 cuestionarios aplicados, fueran recogidos 17. Ha sido posible hablar personalmente con 11 de los respondientes y colegir personalmente su opinión relativamente a: la complexidad del lenguaje utilizado, si el cuestionario contenía alguna cuestión que pudiese haber sido considerada indiscreta o invasora de la privacidad del respondiente y se habían juzgado el tema del cuestionario útil para el buen ejercicio profesional. Fue aún solicitado a los inquiridos que indicasen el tiempo dedicado a contestar al auto informe. Las cuestiones fueran colocadas y las respuestas registradas y 115

colocadas posteriormente a outros respondientes para apurar si también compartían la misma opinión. Se han logrado las siguientes opiniones, dudas y sugestiones de los respondientes: Siete – han hecho referencia a la dificultad en comprender las preguntas. 10 – han contestado que el asunto era interesante para el buen desempeño profesional. Tres – han hecho notorio que la idade (edad) en conjunción al género facilita la identificación del respondiente. Además de estas, también fueran hechas otras reflexiones debidamente registradas, que destacamos: la variable Qual é o nome do hotel onde trabalha? conjugada con los demás dados sociodemográficos y socio profesionales, podría facilitar la identificación del respondiente. Otra observación hecha, fue que el auto informe era “muy frio e impersonal”. Una otra cuestión, que ha sido considerada pertinente, fue en el sentido de la mejoría de las indicaciones para las respuestas, pues han suscitado algunas dudas sobre la forma como contestar el auto informe. Fue asimismo referido el hecho que, después de haber llenado primero la columna de la izquierda (debido a la tendencia “natural” de escrita de la izquierda para la derecha), As que considera importantes, eso necesariamente influiría por “arrastramiento” la respuesta de la columna As que já possui. Fue además referida que la inclusión, en el inicio, de los datos sociodemográficos y socio profesionales podría ser intimidatoria y condicionar precisamente la espontaneidad en las respuestas al auto informe. El tiempo que los profesionales han dedicado al cuestionario, osciló entre los cinco y los 30 minutos.

116

Pre-test del cuestionario. Debido a la cantidad significativa de cuestiones colocadas por los respondientes, resolvió el investigador cambiar el auto informe en los siguientes aspectos: simplificar el lenguaje empleado, reducir el tamaño de las frases según referido por Fortin (2003), por Ghiglione y Matalon (1993) y por Hill y Hill (2005). Relativamente a idade, se entendió modificar y utilizar, en substitución de la variable de tipo cuantitativo inicialmente prevista, una variable cuantitativa de intervalos de cinco años, utilizada por el Instituto Nacional de Estadística portugués, conforme atestigua la tabla 10. Tabla 10 – Qual é a sua Idade (qual es su edad)

Menos de 19

Entre 20 e 24

Entre

Entre

Entre

Entre

Entre

Entre

Entre

Entre

Entre

Mais de

25 e 29 30 e 34 35 e 39 40 e 44 45 e 49 50 e 54 55 e 59 59 e 64 65 e 69 69

La variable Qual o nome do hotel onde trabalha fue descartada del auto informe, debido a las razones anteriormente referidas. En una tentativa de subsanar la opinión según la cual el informe era “muy frio e impersonal”, ha incluidouna tarjeta del autor del estudio con sus datos manifestando su voluntad para aclarar las dudas y prestar informaciones adicionales. El orden de las columnas fue cambiado: As que considera importantes con la columna As que já possui, para que esta última fuise respondida en primer lugar evitando un eventual bies causado por la posibilidad del respondiente tender a autoevaluarse en función de la valoración que anteriormente tenía atribuida a la competencia. Conclusiones de la aplicación del segundo pre-test del auto informe. Se considera de extrema utilidad los comentarios y las sugestiones hechas por los respondientes. Se ha verificado una fuerte utilización del elemento neutral de la escala, sobretodo en la columna As que já possui. Interrogados 117

algunos de los respondientes sobre tal hecho, dos respondieran que “era más fácil” y otro “porque no tenía la certeza de la respuesta”. Consideradas estas razones que se cree susceptibles de contribuir para el bies del cuestionario y conscientes que no hay soluciones perfectas, después de ponderar los pros y los contras de las posibles soluciones en presencia se ha optado por la solución que parece contener menos riesgos de bies y que es la siguiente: en la versión final del cuestionario, suprimir este elemento neutral de la escala, pasando a existir, en su lugar, una escala del tipo Likert de (unicamente) cuatro niveles, dos positivos y dos negativos, corriendo el riesgo de que eso pudiese ser entendido como estando de algún modo a forzar las respuestas. Relativamente a la localización de los dados sociodemográficos y socio profesionales, fueran colocados en la última página del cuestionario, para que fuesen llenados después de la valoración y de la autoevaluación de las competencias, no “condicionando” de ese modo el respondiente. Principales objetos del segundo pre-test: hacer las alteraciones necesarias a partir de las dudas y de las sugestiones de los respondientes; más comprensibles y cortas las cuestiones y más fáciles las instrucciones. Población escogida para el segundo pre-test Fue elegida una empresa de un ramo diferente de la hostelería con 23 trabajadores y con un nivel de realización inferior al encontrado en la hostelería39. Después de esta aplicación aún subsistían en número muy inferior, cuestiones relativas a los conceptos a los que el cuestionario se refiere, aspecto considerado en la composición final del cuestionario. Fue, también, apuntado el aspecto “denso” del cuestionario, por lo que surgirá un nuevo diseño gráfico en el sentido de tornarlo más atractivo.

Se ha optado por una empresa diferente de la hostelería para no provocar una “erosión” en la muestra. 39

118

Versión final del instrumento: el cuestionario – ver anexo IV Fueran tenidas en cuenta las recomendaciones del segundo pre-test. Se consideró haber un eventual interese, para el estudio, indagar el local donde los cuestionados consideraban haber adquirido las competencias. Para tal, fue creado un nuevo grupo de cuestiones en el final del cuestionario y que figura en la tabla 11. Tabla 11 - Onde acha que adquiriu as suas competências transversais (donde considera que adquirió sus competencias transversales)

Em casa com a família (En casa con la familia) Socialmente ou com os amigos (Socialmente o con los amigos) Na escola (En la escuela) No trabalho (En el trabajo)

Composición grafica e prensa El cuestionario fue impreso en una gráfica profesional, en papel de formato A3 (para doblar al medio), cuché mate de 110g, dandole un “cuerpo” y una consistencia que potencien su credibilidad y cualidad. Como el autor de este trabajo es becario, incluyó en rodapiés los dísticos de las organizaciones patrocinadoras lo que podrá contribuir igualmente para la credibilidad del instrumento. Aplicación del cuestionario Inicialmente, fue enviada una carta (Anexo VIII) a cada una de las direcciones (o administraciones) de las unidades hosteleras que fueran seleccionadas para pertenecer al estudio. Ese documento explicaba los objetivos y la naturaleza del estudio, la organización que lo tutelaba, la definición del concepto de competencia transversal, los elementos de identificación y los datos del autor del estudio, el tipo de colaboración solicitada y el compromiso de darle a la entidad el resultado del estudio. Acompañaba la carta, una copia del cuestionario a aplicar así que dos 119

cartas de recomendación: una de la autoría de la Secretária Regional del Turismo y Transportes, organismo que tutela el sector y otra de la autoría de la Mesa de Hotelaria de la Associação Comercial e Industrial do Funchal. Esa estrategia no ha tenido gran éxito. Pasadas dos semanas del envío de la carta, se hizo un contacto telefónico para saber si había sido producida una decisión. En la mayoría de las situaciones, el destinatario de la carta, no se había enterado, o cuando lo había hecho, no tenía sido producida ninguna decisión respeto al pedido de colaboración. Siempre que ocurrían las situaciones descritas se procuraba saber si existía un(a) secretario(a) de o asistente de dirección y se ha insistido hasta hablar con él, sensibilizandole personalmente para la importancia del estudio, solicitando su intervención personal en el proceso, de forma a transmitir el pedido a la dirección o administración. Generalmente, por sugestión del asistente de dirección o por iniciativa del investigador era, posteriormente, enviada, por correo electrónico, una copia de todos los documentos antecedentemente enviados por el correo tradicional. Este procedimiento se repetía, en períodos diferentes, hasta producir algún tipo de resultado, por ejemplo, uno de los procesos tuvo inicio en el día un de Marzo de 2010 y solamente pudo ser concluido en el 24 de Junio de 2010. Otras situaciones hubo, en las que fue necesario hacer 23 llamadas pues, supuestamente, la persona responsable no se encontraba en Madeira o estaba ocupada en reuniones, de vacaciones o de licencia parental. Cuando, pasados cerca de cuatro meses, fue posible al investigador hablar con el responsable, este lamentó no poder participar debido a problemas laborales en la empresa. Estos son algunos de los reveses con los cuales la investigación se debe confrontar y que no hacen fácil el camino. Sin embargo se puede concluir que fue el único atasco del presente trabajo. En todas las situaciones, fue solicitada una reunión con la administración/dirección para explicar in loco la naturaleza y los objetivos de la encuesta. Esta metodología fue bien acogida en casi todas las 120

situaciones. La mayoría de las veces la reunión ocurría no con el director, pero con algún colaborador, Asistente de Dirección o director de Recursos Humanos. El investigador, pedía a las instituciones que concluyesen el proceso de aplicación/recogida de los cuestionarios en un plazo de 15 días. Todavía, este plazo se situó en media cerca de 42 días (mínimo de 18 días/ máximo de 148 días - de 10 de Febrero hasta ocho de Julio de 2010). Las aplicaciones donde el proceso fue más ágil, fueran aquellas donde, por sugestión del investigador (en la carta), o por iniciativa del gestor, la tarea de la aplicación/recogida del cuestionario fue delegada en un asistente de dirección. En esos casos, en muchas de las situaciones, el proceso fue más expedito y se obtuvo un mayor número de cuestionarios llenados.

121

Distribución y recogida de los cuestionarios El autor de este trabajo ya conocía la estructura de gestión y la actividad de los hoteles debido al contacto posibilitado por el trabajo ligado a la formación continua de recursos humanos, desarrollado en varias unidades hosteleras de Madeira, entre 1989 y 1995, durante el primer y el segundo Cuadros Comunitarios de Apoyo. En lo que interesa al presente estudio, en general, el funcionamiento de los hoteles se procesa del siguiente modo: periódicamente (diaria, bisemanal o semanalmente), los directores de las unidades (o sus asistentes) reúnen con los chefs (o directores) de las varias secciones y servicios que hacen parte del hotel. Aprovechando esa forma de organización preexistente el investigador manifestó su disponibilidad para participar en esas reuniones para así poder explicar directamente a los chefs de las varias secciones, los objetivos de la encuesta, el carácter voluntario de la adhesión y la forma de aplicación del cuestionario. Posteriormente, los referidos chefs, harían la distribución y recogida de los cuestionarios junto a sus colaboradores. Además, en las unidades en las que no hubo posibilidad de hacer una reunión, la distribución y recogida se ha procesado de forma semejante, con excepción de los casos en los cuales el director se encargó personalmente de esta tarea. Otras situaciones hubo, en las que estas tareas fueran incumbidas al(a) Director(a) de Recursos Humanos. En el anexo VII se encuentran los resultados de la aplicación de los cuestionarios válidos e inválidos y las razones para las invalidaciones.

122

123

5.5. - Validación y Dimensionalidad de la escala de percepción competencias Aunque se ha iniciado la primera parte de nuestro estudio, ha sido reunida una panoplia lo más amplia posible de competencias transversales, lo que ha originado una lista con 83 competencias. A partir de esta lista, fueran apuradas cuales eran las más importantes en la óptica de especialistas, de mérito público y notorio, seleccionados por conveniencia de modo a cubrir todos los sectores del turismo en la Região Autónoma de Madeira. Plebiscitada que fue esa lista de competencias, se obtuvo, en la segunda parte del presente estudio, un ranking constituido por 36 competencias que, a través de entrevistas y focus-groups (grupos focales), han merecido la apreciación de los referidos especialistas con una valorización igual o superior a 92%. Después de la introducción de los datos recogidos en los cuestionarios, se ha hecho un análisis factorial que produjo los siguientes resultados expresos en cinco factores presentados en la Tabla 12. En este capítulo presentamos los índices estadísticos, centrados en la dimensionalidad de la escala de competencias transversales, procurando apreciar en qué medida el referencial teórico y práctico, asociado al elenco de dimensiones e ítems para la escala de competencias, se encuentra debidamente explícito en los dados empíricos obtenidos. Para ese efecto, primero se ha realizado un análisis factorial de los ítems de la escala (36 ítems), procurando identificar las dimensiones inherentes, avanzando para el estudio de la consistencia interna de los ítems dentro de cada dimensión o subescala. Análisis factorial de los ítems En la Tabla 12 se presentan los resultados del análisis factorial de los ítems en la escala que fue realizado a través de un análisis exploratorio de las 124

dimensiones, según el método de las componentes principales. Identificados los factores con valor-propio igual o superior a la unidad (principio de Kaiser), la opción fue por una rotación varimax de los factores, buscando su mejor definición. Se ha adoptado como criterio de saturación de los ítems en los factores con “,40”, habiendo algunos ítems que saturan en más que un factor. En estas situaciones (señaladas a verde), nuestra opción ha sido la de vincular el ítem al factor con mayor saturación. Se verificó la ocurrencia de dos ítems (señalados a rojo), que no han atingido el nivel mínimo de saturación. Como consecuencia, fue establecido un “punto de corte”, inferior: de “,38”. Con este procedimiento y sin prejuicio significativo para la “robustez” del estudio, ha sido posible trabajar con todas las 36 competencias. Así también todos los factores, se quedan con un número “razonable” de ítems. (Maroco, 2007 3ª Ed.), (Pestana y Gageiro, 2008 5ª Ed.) Tabla 12 - Análisis factorial de los ítems de la escala de competencias

Componente 1

2

3

4

Extracción 2 h

5

i36Gestao

,66

,38

i30Influenciar

,62

,54

i33ResolConflit

,62

i27REsolProb

,58

i34MotivOutros

,58

,48

i28NovasTaref

,57

,52

i32Negocia

,55

,57

i25Iniciativa

,51

,56

i29Decidir

,46

,59

i31RelInterpess

,43

,51

,44 ,47

,47 ,40

i7CoisasNovas

,65

,56

i3AutoMotiv

,61

,53

i9Escutar

,59

,45

125

Tabla 12 - Análisis factorial de los ítems de la escala de competencias

Componente 1

2

3

4

Extracción 2 h

5

i15Empatia

,53

,49

i8Responsabilidade

,52

i10Questionar

,47

,40

i6ResolvProb

,45

,62

i14FazerEntender

,44

,57

i19TareasDIfi

,43

,51

,43

,52

i22NecessCliente

,61

,52

i18RespHierarq

,60

,52

i21TrabEquip

,60

,50

,57

,64

,44

,55

i13Multicult

,42

,60

i24Assiduidade

,42

i17Pontual i35Planeament

,49 ,40

,58

,31

i23AjudarOut

,54

,60

i26FrenteImprev

,51

,57

i20Conpromisso

,51

,53

i5SabAprend

,41

,52

i16BoasRelac

,39

,51

i2GestStress

,64

,55

i11AutoControlo

,57

,67

i4LingEstr

,57

,59

,49

,52

i12ManterCalma

,42

i1ConOral

,64

Valor-propio

14,03

1,57

1,32

1,09

1,02

% Variancia

38,96

4,36

3,66

3,01

2,85

126

De acuerdo con el análisis de la Tabla 12, se puede observar la congregación de las 36 competencias en función de los cinco factores. Factor 1: este fue el factor que congregó mayor número de competencias, diez. Este factor - Liderazgo y gestión - agrega las competencias; Gestão (,66), Influenciar os outros (,62), Resolução de Conflitos (,62) Resolução de problemas (,58) y Motivar os outros (,58), entre otras con expresión menos significativa. Factor 2: ocupó el segundo lugar, agrupando nueve competencias. Este factor - Sócio-motivacional - conjuga competencias que se manifiestan en el empeño y en la asertividad demostradas. Son ejemplos de competencia integrantes de esta categoría el Aprender coisas novas (,65), Auto motivação (,61), Escutar atentamente (,59) y Empatia (,53), entre otras. Factor 3: este factor, compuesto por siete competencias – Socio-profesional, agrupa competencias transversales, con reflejo directo en la forma como el individuo vivencia su profesión: Considerar as necessidades do cliente (,61), Respeitar as hierarquias (,60), Trabalhar em equipa (,60) y Pontualidade (,57), aun existiendo tres otras competencias con menor importancia. Factor 4: Este factor – Compromiso - integra competencias relacionadas con la forma como el individuo vivencia su profesión y el tipo de compromiso que estableció con esta y es compuesto por 6 competencias, una de las cuales repescada pues era inferior al nivel de corte definido de 0,4. Son constituyentes de este factor las competencias; Assiduidade (,58); Ajudar os outros (,54), Fazer face ao imprevisto (,51), Estabelecer compromisso ético (,51), Saber aprender (,41) y la repescada Manter boas relações com (,39). Factor 5: Este factor - Autocontrol y Comunicación - agrega competencias de base (Basic skills) que están subyacentes o que posibilitan la adquisición de otras competencias más complejas. Es compuesto por cuatro competencias a las cuales se ha añadido una quinta también repescada. El factor se ha quedado así: Gestão do Stress (,64), Auto controlo (,57), Línguas estrangeiras (,57), Manter a calma (,49) y Conunicação oral con (,37).

127

Consistencia interna de los ítems por subescala o dimensión. Identificados los factores o dimensiones de la escala, se progresó para un análisis estadístico de los ítems dentro de cada dimensión o subescalas, privilegiando la correlación del ítem con el respectivo total y la homogeneidad o consistencia interna de los ítems por subescala. Al mismo tiempo, cada tabla siguiente hace la presentación de cada subescala y señala el número de sujetos que respondieran al ítem, la media de sus ordenaciones y la desviación estándar (DE) respectiva. Importa referir que, tratando de ordenaciones y no de intervalos, solamente por razones de comodidad se ha optado por estadísticas paramétricas, como sea la media y el desvío-padrón. En la Tabla 13, se enseñan los resultados de los ítems y los índices de homogeneidad para la dimensión Liderazgo y gestión. Tabla 13 - Factor 1 Liderazgo y Gestión Correlación del ítem con el total

DE

valor de α si el ítem fue apagado

N

M

i36Gestao

614

3,63

0,58

,65

,87

i30Influenciar

614

3,25

0,75

,53

,89

i33ResolConflit

614

3,66

0,55

,65

,88

i27REsolProb

614

3,52

0,58

,64

,88

i34MotivOutros

614

3,66

0,54

,62

,88

i28NovasTaref

614

3,59

0,55

,68

,87

i32Negocia

614

3,59

0,54

,67

,87

i25Iniciativa

614

3,63

0,54

,65

,87

i29Decidir

614

3,64

0,52

,61

,88

i31RelInterpess

614

3,59

0,56

,60

,88

Un mismo número de sujetos respondió a los ítems de esta dimensión. La media obtenida en los ítems, reflecte una evaluación dominante de los sujetos alrededor de la clasificación Importante… o Muito importante. Con 128

efecto, en la escala de 1 hasta 4, la media obtenida se aproxima de este extremo superior de distribución (en la generalidad de los ítems en torno de 3,6). Debido a la homogeneidad de las respuestas de los sujetos, el valor de la desviación estándar es reducido (no llegando a la unidad), se quedando alrededor de 0,5. Analizando la correlación del ítem con el total, es posible verificar que todos los ítems presentan un valor superior a ,20, valor asumido en alguna de la literatura estudiada como nivel mínimo de la validad interna de los ítems. Los valores obtenidos oscilan entre ,53 (ítem 30) y ,68 (ítem 28), valores claramente superiores al nivel mínimo exigido. En consonancia con la elevada validad interna de los ítems, si algún de estos es eliminado, el alpha de la subescala sube por encima del nivel de consistencia obtenido (alpha de Cronbach = ,89) El análisis del Factor 2, expreso en la Tabla 14, está exactamente basado en los mismos presupuestos enunciados, anteriormente, para el Factor 1. Tabla 14 - Consistencia interna de los ítems del Factor 2 Socio-Motivacional

N

M

DE

Correlación del ítem con el total

valor de α si el ítem fue apagado

i7CoisasNovas

614

3,72

0,50

,60

,87

i3AutoMotiv

614

3,72

0,49

,56

,87

i9Escutar

614

3,72

0,49

,68

,86

i15Empatia

614

3,74

0,49

,63

,86

i8Responsabilidade

614

3,82

0,42

,64

,87

i10Questionar

614

3,64

0,51

,60

,87

i6ResolvProb

614

3,72

0,47

,63

,86

i14FazerEntender

614

3,70

0,49

,62

,87

i19TareasDIfi

614

3,69

0,50

,64

,86

En este factor, se ha comprobado que la respuesta a los ítems de esta dimensión fue dada por el mismo número de respondientes, situándose la media de las respuestas alrededor de los 3,7 lo que reafirma y refuerza el 129

hecho verificado relativamente al Factor 1, de situar las respuestas cerca de los niveles Importante o Muito importante, con mayor incidencia en este último nivel. La desviación estándar presenta valores diminutos, ligeramente bajo los 0,5. En la correlación del ítem con el total se verifica, para todos los ítems, un valor superior a ,20. La media obtenida en los ítems, reflecte una evaluación dominante de los sujetos alrededor de la clasificación bastante o muito importante. En efecto, en la escala de 1 a 4, la media obtenida aproxima de este extremo superior de distribución (en la generalidad de los ítems en torno de 3,6). Debido a la homogeneidad de las respuestas de los sujetos, el valor de la desviación estándar es reducido (no atingiendo la unidad) quedándose en 0,5. Considerando la correlación del ítem con el total todos los ítems presentan un valor cerca de los ,6 (entre ,56 para el ítem 3 y ,68 para el ítem 9) lo que asegura la validad interna de los ítems. En consonancia con la elevada validad interna de los ítems, esta subescala presenta una buena consistencia interna (alpha de Cronbach = ,88), no existiendo aumento en el índice alpha si algún ítem es suprimido. Concluido el análisis referente a los Factores 1 y 2, se prosigue con el análisis de los índices de validad interna y los de consistencia para la subescala Socio profesional. Tabla 15. Tabla 15 - Factor 3 Socio profesional

DE

Correlación del ítem con el total

valor de α si el ítem fue apagado

N

M

i22NecessCliente

614

3,82

0,42

,54

,78

i18RespHierarq

614

3,81

0,45

,63

,76

i21TrabEquip

614

3,81

0,41

,57

,78

i17Pontual

614

3,80

0,45

,63

,76

i35Planeament

614

3,72

0,49

,51

,79

i13Multicult

614

3,73

0,50

,53

,79

130

Similarmente a los factores 1 y 2, los ítems de esta dimensión fueran respondidos por el mismo número de sujetos. La media obtenida en los ítems fue cerca de 3,8, manifestando la propensión verificada por parte del respondiente, por el nivel máximo de apreciación, Muito importante. Por las razones apuntadas anteriormente relativas a la homogeneidad de las respuestas de los sujetos, el valor de la desviación estándar permanece en el mismo nivel, cerca de 0,56. Al nivel de la correlación entre el ítem con el total, los valores obtenidos parecen consistentes (entre ,5 para el ítem 35 y ,63 para el ítem 18). Analizando la correlación del ítem con el total, se puede comprobar que todos los ítems presentan un valor superior a ,20, asumido en alguna literatura como nivel mínimo de la validad interna de los ítems. Los valores obtenidos oscilan entre ,53 (ítem 30) y ,68 (ítem 28). Aun relativamente a este ítem, los valores obtenidos para la validación interna sin embargo ligeramente inferior a los factores precedentes, parecen robustos (alpha de Cronbach = ,80). En la Tabla 16, están representados los índices de validad interna y de consistencia para las subescalas del Factor 4 Compromiso que se analizará en seguida.

Tabla 16 - Factor 4 Compromiso

N

M

DE

Correlación del ítem con el total

valor de α si el ítem fue apagado

i24Assiduidade

614

3,73

0,48

,57

,72

i23AjudarOut

614

3,67

0,50

,58

,71

i26FrenteImprev

614

3,58

0, 65

,36

,78

i20Conpromisso

614

3,58

0,54

,58

,71

i5SabAprend

614

3,73

0,46

,52

,73

i16BoasRelac

614

3,56

0,59

,50

,74

131

Una vez más, las evaluaciones de los sujetos a los seis ítems de esta dimensión, reflecten la importancia reconocida a los comportamientos involucrados en su ejercicio profesional. Así, una vez más, la media de las ordenaciones de los sujetos se sitúa cerca del nivel 4, o sea, predominan en la muestra las evaluaciones de Importante y Muito importante. En consecuencia, la desviación estándar asume valor reducido, situada alrededor de los 0,5 puntos. En lo que concierne la validad interna del ítem, los coeficientes de correlación con el total de la subescala se sitúan por encima de 0,20, oscilando en esta subescala entre ,36 (ítem 26) y ,58 (ítem 23 y ítem 20). Estos índices hacen anticipar que, si algún ítem fue eliminado, no suma substancialmente el índice alpha de la escala (alpha global situado en ,77 elevando únicamente para ,78 si fuese eliminado el ítem 36 que es el más frágil en términos de validad interna). En la Tabla 17, se presenta el análisis del último de los cinco factores, los índices de validad interna y de consistencia para la subescala Auto control y comunicación.

Tabla 17 - Factor 5 Auto control y Comunicación

DE

Ítem correlacionado

α si el Ítem es apagado

N

M

i2GestStress

614

3,60

0,58

,43

,68

i11AutoControlo

614

3,73

0,49

,58

,61

i4LingEstr

614

3,66

0,52

,40

,68

i12ManterCalma

614

3,80

0,44

,52

,64

i1ConOral

614

3,83

0,39

,43

,68

132

Total de la Correlation

Este es el último de los cinco factores y el que presenta un menor número de ítems (5). Este factor, en el mismo sentido de los anteriores, alcanzó por parte de los inquiridos una preferencia por las clasificaciones de nivel más elevado: Importantes y Muy Importantes, presentando una media de cerca de 3,7. En la correlación del ítem con el total, fue obtenido un valor menor para el ítem 4, con ,40 y un valor máximo para el ítem 11, con ,52. Para este ítem ha resultado un alfa de Cronbach = de ,70, que sin embargo es de valor inferior a los cuatro factores anteriores. Una vez más parece estar garantizada una razonable robustez para el factor. Resultados generales en las cinco dimensiones de valorización y en las cinco dimensiones de autoevaluación Previamente al test de las hipótesis, importa presentar los resultados generales en las cinco dimensiones de valorización y en las cinco dimensiones de Autoevaluación. Para hacer más perceptible la lectura de las tablas, la opción ha sido la denominación de los factores a través la atribución de designaciones que representen una síntesis de su significado. Todas las designaciones terminadas por “Val” dicen respecto a “Valorización” al paso que las terminadas por “Av” se refieren a la Autoevaluación. En la Tabla 18, constan los factores y la respectiva designación adoptada, que pasará a figurar en las tablas de este capítulo. Tabla 18 – Denominación que fue atribuida por cuestiones de ergonomía a los cinco factores que pertenecen a la valorización y a los cinco que pertenecen a la autoevaluación de las competencias y que fue adoptada en las Tablas.

Dimensiones

Designación Liderazgo y gestión Val Socio motivacional Val

Dimensiones referentes a la valorización de las competencias

Socio Profesional Val Compromiso Val Auto control y comunicación Val

133

Tabla 18 – Denominación que fue atribuida por cuestiones de ergonomía a los cinco factores que pertenecen a la valorización y a los cinco que pertenecen a la autoevaluación de las competencias y que fue adoptada en las Tablas.

Dimensiones

Designación Liderazgo y gestión Av Socio motivacional Av

Dimensiones referentes a la autoevaluación de los sujetos

Socio Profesional Av Compromiso Av Auto control y comunicación Av

En la Tabla 19, se presenta los resultados generales en las cinco dimensiones de valorización y en las cinco dimensiones de Autoevaluación.

Tabla 19 - Resultados generales en las cinco dimensiones de valorización y en las cinco dimensiones de autoevaluación N

Mínimo

Máximo

M

DE

Liderazgo y gestión Val

614

19

40

35,77

4,03

Socio motivacional Val

614

15

36

33,48

3,10

Socio Profesional Val

614

12

24

22,68

1,94

Compromiso Val

614

11

24

21,85

2,19

Auto control y comunicación Val

614

10

20

18,62

1,65

Liderazgo y gestión Av

614

14

40

32,93

4,69

Socio motivacional Av

614

15

36

31,17

3,62

Socio Profesional Av

614

12

24

21,28

2,38

Compromiso Av

614

11

24

21,85

2,19

Auto control y comunicación Av

614

10

20

18,62

1,65

Valida N (listwise)

614

En las evaluaciones de los sujetos, predominan resultados más próximos del valor máximo posible de la escala. Las medias se aproximan de los 134

valores máximos permisibles. Como ocurría en relación a los ítems, también en este particular, considerando la adición de los mismos, los resultados son elevados. Prácticamente, encima de la media existe solamente una unidad de desviación estándar de variancia y no de las dos unidades y media exigidas en una distribución normal. Asimismo, se asiste a una ligera disminución en las medias de cada una de las cinco dimensiones, cuando pasamos de la Valorización para la Autoevaluación de competencias. Esta discrepancia, anticipada en la literatura y en nuestra práctica, conduce a la formulación de la primera hipótesis del estudio. Por los valores obtenidos, esa diferencia es sobretodo evidente en las tres primeras dimensiones de la escala (media muy próxima en la cuarta dimensión e igual en la quinta dimensión). Por este hecho, se ha elegido testar la hipótesis de la diferenciación en las tres primeras dimensiones.

135

136

6. Capítulo - . Resultados

137

138

6.1. Análisis de resultados 6.1.1. - Análisis de resultados del primer estudio. Después de contabilizar las respuestas obtenidas en las diferentes entrevistas, se ha obtenido los dados jerarquizados en función de la media de las valorizaciones logradas en las entrevistas y focus groups. Por no haberse verificado la existencia de discrepancias en los resultados obtenidos, se ha elegido no hacer distinción entre las valorizaciones alcanzadas en las entrevistas y en los focus groups y en conformidad se hizo su tratamiento en conjunto. La lista de las competencias transversales jerarquizadas en función de la valorización que les fue atribuida consta en la tabla 20. Tabla 20 - Competencias transversales jerarquizadas en función de la valorización que les fue atribuida

Media de la valorización

Nº de orden

Competencia Considerar as necessidades do cliente (considerar las necesidades del cliente)

5,00

3.9.

4,89

1.23.

4,89

1.26. Assumir responsabilidades (asumir responsabilidades)

4,89

2.11. Manter boas relações (mantener buenas relaciones)

4,89

2.12. Empatia

4,78

Empenhar-se na aprendizagem de coisas novas (empeñarse en aprender cosas nuevas)

1.1. Comunicação oral (comunicación oral)

4,78

1.10. Línguas estrangeiras (lenguas extranjeras)

4,78

2.13. Pontualidade (puntualidad)

4,78

2.6. Conviver com a multiculturalidade/diversidade (Convivir con la

139

Tabla 20 - Competencias transversales jerarquizadas en función de la valorización que les fue atribuida

Media de la valorización

Nº de orden

Competencia multiculturalidad/diversidad)

4,78

4.1. Tomar iniciativas

4,78

5.4. Negociação (negociación)

4,78

5.6. Motivar os outros (motivar los otros)

4,67

1.15. Saber aprender

4,67

1.16. Resolver problemas

4,67

1.8. Auto motivação (auto motivación)

4,67

2.3. Possuir autocontrolo (Poseer autocontrol)

4,67

2.5.

4,67

Manter a calma nas situaciones difíceis (mantener la calma en las situaciones difíciles)

3.14. Assiduidade (asiduidad) Empenhar-se en la resolução de tarefas de maior dificuldade (Empeñarse en la resolución de tareas de mayor dificultad)

4,67

3.3.

4,67

3.7. Estabelecer compromisso ético (establecer compromiso ético)

4,67

5.2. Influenciar/persuadir/convencer

4,67

5.3. Relacionamento interpessoal (relacionamiento interpersonal)

4,67

5.5. Gestão de conflitos (gestión de conflictos)

4,56

1.7. Gestão do stress (gestión del stress)

4,56

2.1. Escutar pró-activamente (escuchar proactivamente)

4,56

2.2. Saber questionar (saber cuestionar)

4,56

2.8. Fazer entender a sua opinião (hacer entender su opinión).

4,56

3.1. Respeitar as hierarquias (respectar las jerarquías)

4,56

3.13. Ajudar os outros (ayudar los otros)

4,56

3.8. Trabalhar em equipa (trabajar en equipo)

4,56

4.4. Fazer frente ao imprevisto (Hacer frente al imprevisto)

4,56

4.5. Resolução de problemas (resolución de problemas)

140

Tabla 20 - Competencias transversales jerarquizadas en función de la valorización que les fue atribuida

Media de la valorización

Nº de orden

Competencia

4,56

4.6. Empenhar-se em novas tarefas (empeñarse en nuevas tareas)

4,56

5.1. Decidir

4,56

5.10. Planeamento - acção (planeamiento/acción)

4,56

5.11. Gestão (gestión)

4,44

1.11. Adaptação à mudança (adaptación al cambio)

4,44

1.12.

4,44

1.14. Atenção al detalhe (atención al detalle)

4,44

1.20. Cultura geral (cultura general)

4,44

1.24.

4,44

1.25. Não se intimidar con os obstáculos (no intimidarse con los obstáculos)

4,44

1.28. Ir ao âmago das questões (Ir al ámago de las cuestiones)

4,44

1.29. Identificar as prioridades na acção (identificar las prioridades en la acción)

4,44

1.30.

4,44

1.35. Flexibilidade (flexibilidad)

Tecnologias de informação e comunicação (tecnologías de información y comunicación)

Encarar a mudança como uma oportunidade (Enfrentar el cambio como una oportunidad)

Usar adequadamente diferentes linguagens para se expressar (usar adecuadamente diferentes lenguajes para expresarse)

4,44

1.4. Autonomia

4,44

1.5. Espírito crítico (espiritu critico)

4,44

1.6. Auto confiança (auto confianza)

4,44

3.2.

4,44

3.4. Não recusar tarefas atribuídas (no recusar tareas atribuidas)

4,44

3.6. Terminar as tarefas que iniciou (terminar las tareas que inició)

4,44

4.3.

4,44

4.7. Identificar novas oportunidades (Identificar nuevas oportunidades)

Compreender as regras e o seu significado (Comprender las reglas y su significado)

Enfrentar as tarefas de modo inovador e criativo (Enfrentar las tareas de modo innovador y creativo)

141

Tabla 20 - Competencias transversales jerarquizadas en función de la valorización que les fue atribuida

Media de la valorización 4,44

Nº de orden

Competencia

5.8. Apoio ao desenvolvimento de los outros (Apoyo al desarrollo de los otros)

4,33

1.18. Considerar os prós e contras (Considerar los pros y los contras)

4,33

1.27.

4,33

2.4.

4,33

2.9. Colaborar con os outros ; Cooperar (Colaborar con los otros ; Cooperar)

4,33

5.12.

Entender rapidamente os aspectos essenciais das questões (Entender rápidamente los aspectos esenciales de las cuestiones) Prever as consequências do seu comportamento (Prever las consecuencias de su comportamiento)

Assumir responsabilidade pelo trabalho dos seus colaboradores (Asumir responsabilidad por el trabajo de sus colaboradores)

4,33

5.7. Criação de redes/laços (creación de redes, lazos)

4,33

5.9. Ter visão de conjunto (tener visión de conjunto) Reconhecer as causas das situacões em confronto (Reconocer las causas de las situaciones en confronto)

4,22

1.17.

4,22

1.19. Assertividade (asertividad)

4,22

1.21. Persistência (persistencia)

4,22

1.22. Não arranjar álibis (no arreglar disculpas para sus insuficiencias)

4,22

1.31.

Usar adequadamente a língua portuguesa (Usar adecuadamente la lengua portuguesa)

4,22

1.32.

Adoptar metodologias adequadas à consecução de los objetivos (Adoptar metodologías adecuadas a la consecución de los objetivos)

4,22

1.34. Assumir posturas ergonómicas (Asumir posturas ergonómicas)

4,22

1.9. Autoevaluación (Auto-evaluación)

4,22

2.10.

4,22

2.7.

4,22

3.10.

Procurar solução ou mediação para os conflitos (Procurar solución o mediación para los conflictos) Adequar-se às diferentes situaciones (adecuarse a las diferentes situaciones) Manter o bom funcionamento do espaço de trabalho (Mantener el buen funcionamiento del espacio de trabajo)

142

Tabla 20 - Competencias transversales jerarquizadas en función de la valorización que les fue atribuida

Media de la valorización

Nº de orden

4,22

Competencia

3.12. Polivalência (polivalencia)

4,22

4.2. Assumir riscos (asumir riesgos)

4,11

1.2. Comunicação escrita (comunicación escrita)

4,11

1.33. Adoptar as estratégias adequadas (adoptar las estrategias adecuadas)

4,11

3.5.

Encontrar erros comuns relativos a realização de tarefas (hallar errores comunes relativos a la realización de tareas)

4,00

1.13.

Pesquisa, Recolha e Tratamento da Informação (Pesquisa, Compilación y Tratamiento de la Información)

4,00

3.11.

Concentrar-se na realização de tarefas (concentrarse en la realización de las tareas)

3,67

1.3. Comunicação oral (Comunicación oral)

Ulteriormente al tratamiento estadístico, se ha logrado la distribución que consta en la tabla 21. El valor de la “media de las medias” es de 4,47. Esta media es importante porque en el estudio empírico se ha optado por considerar solamente las competencias con una valoración de valor igual o superior a la media. Ver tabla 21. Tabla 21 - Medidas de distribución

Tendencia Central Media

Dispersión 4,47

Desviación estándar

0,24

Mediana

4,4

Valor máximo

5,00

Moda

4,4

Valor mínimo

3,67

A partir de estos resultados se ha creado una lista de competencias con las cuales se hará una encuesta por cuestionario. Todos los estudios que se 143

conocen de los diferentes autores ya referenciados en el presente trabajo comprueban que no es exequible hacer un cuestionario con 162 cuestiones (81 de valoración + 81 de auto valoración) acrecidas de las cuestiones de orden sociodemográfico y socio profesional. Por eso hubo la necesidad de establecer una lista más sencilla y exequible para ser presentada a los profesionales de hostelería. Cualquier criterio elegido para reducir la cantidad de competencias tendría necesariamente un carácter de subjetividad. Después de considerar algunas posibilidades, se ha optado por el criterio fue el de trabajar con las competencias que tuviesen obtenido una valoración igual o superior a la media (de las medias), o sea, con una valoración igual o superior a 4,47 (Ver tabla 21). La adopción de este criterio permitió establecer un ranking de 36 competencias que está expreso en la Tabla 10. Considerando lo referido en la literatura, el numero de 72 cuestiones (36 x 2), aún es muy extenso, pero si se lo reduce aún más, hay el peligro del estudio quedarse “truncado” y no alcanzar los objetivos subyacentes à su realización. Ver tabla 22 40

40

Solamente una de las competencias: “3.9.Considerar las necesidades del cliente”, obtuvo la unanimidad de los especialistas.

144

Tabla 22 - Ranking de las 36 competencias que obtuvieran una valorización superior al 4,7 (media global)

Valorización obtenida 5,00

Nº de Referencia

Competencia

3.9. Considerar as necessidades do cliente

4,89

1.23. Empenhar-se na aprendizagem de coisas novas

4,89

1.26. Assumir responsabilidades

4,89

2.11. Manter boas relações

4,89

2.12. Empatia

4,78

1.1. Comunicação oral

4,78

1.10. Línguas Estrangeiras

4,78

2.13. Pontualidade

4,78

2.6. Comviver com a multicultularidade/diversidade

4,78

4.1. Tomar iniciativas

4,78

5.4. Negociação

4,78

5.6. Motivar os outros

4,67

1.15. Saber Aprender

4,67

1.16. Resolver problemas

4,67

1.8. Auto-motivação

4,67

2.3. Possuir auto-controlo

4,67

2.5. Manter a calma nas situações difíceis

4,67

3.14. Assiduidade

4,67

3.3. Empenhar-se na resolução de tarefas de maior dificuldade

4,67

3.7. Estabelecer compromisso ético

4,67

5.2. Influenciar/persuadir/convencer

4,67

5.3. Relacionamento interpessoal

4,67

5.5. Gestão de conflictos

4,56

1.7. Gestão do Stress

4,56

2.1. Escutar pró-activamente

4,56

2.2. Saber questionar

4,56

2.8. Fazer entender a sua opinião.

145

Tabla 22 - Ranking de las 36 competencias que obtuvieran una valorización superior al 4,7 (media global)

Valorización obtenida 4,56 4,56

Nº de Referencia

Competencia

3.1. Respeitar as hierarquias 3.13. Ajudar os outros

4,56

3.8. Trabalhar em equipa

4,56

4.4. Fazer frente ao imprevisto

4,56

4.5. Resolução de problemas

4,56

4.6. Empenhar-se em novas tarefas

4,56

5.1. Decidir

4,56

5.10. Planeamento - acção

4,56

5.11. Gestão

6.1.2. Análisis de resultados del segundo estudio Descripción de los resultados obtenidos «a través del programa para ordenador SPSS (Statistical Package for the Social Sciences), versión 18» Se presenta en seguida los resultados obtenidos por la cuantificación de los cuestionarios aplicados y recogidos. En la Tabla 23, está expreso el número de cuestionarios aplicados y recogidos Tabla 23 - Cuestionarios aplicados y recogidos Aplicados

1627

100%

Recogidos

846

52%

Relación entre cuestionarios válidos e inválidos. De los datos obtenidos, 73% fueran considerados validos porque todos los campos han estado correctamente llenados y porque se consideró que el proceso ha sido criterioso (no fueran llenados mecánicamente), al paso que 27% fueran considerados inválidos. Las razones que llevaran, específicamente, a su exclusión, fueran: 14% por estar vacíos, 33%, debido a los datos socio 146

demográficos o socio profesionales, 18% porque la columna de autoevaluación no ha sido llenada y 41% por otras diferentes razones.

147

6.2. Interpretación de los resultados, confirmación de consecución de objetivos y test de hipótesis. 6.2.1. Interpretación de los resultados del primer estudio -

verificación de la consecución de los objetivos. Objetivo1- Verificar si los especialistas del sector del turismo reconocen la influencia de las competencias transversales en el éxito profesional de los trabajadores de la industria turística. Porque OE1.1 y OE.1.2. fueran alcanzados, así también Objetivo1 se considera alcanzado. Objetivo 2.- Verificar si los especialistas del sector turismo reconocen la importancia de las competencias transversales en el éxito profesional de los trabajadores. La adhesión, por parte de los entrevistados ha sido de 100%. Este objetivo fue alcanzado debido a la concordancia obtenida y a la generosidad de la acogida al empeño y a la disponibilidad de la totalidad de los participantes en colaborar con el presente estudio. Objetivo 3.- Verificar si los especialistas del sector turismo atribuyen importancia a las competencias transversales expresas en una lista de competencias. Todos los entrevistados valoraran positivamente la lista de competencias. En dos de las situaciones, después de la entrevista, han contactado el investigador telefónicamente, para reformular la valorización que tenían atribuido. Así se puede concluir que este objetivo también fue alcanzado.

148

Objetivo 4 – A partir de la importancia atribuida por los especialistas, el investigador jerarquiza la lista de forma a obtener un ranking. A partir de la valorización de las competencias atribuidas por los especialistas, ha sido posible definir un ranking de las más valoradas, que está expreso en la Tabla 22. Objetivo 5- Verificar si existe convergencia entre las competencias más referidas por los especialistas y las 10 competencias, cuja adquisición el Ministério da Educação portugués asume garantizar a los alumnos que frecuenten el enseño básico obligatorio de nueve años. Debido a la exigüidad de la muestra el investigador ha experimentado algún “pudor” en pronunciarse perentoriamente sobre la confirmación o no, de esta cuestión. De cualquier modo teniendo en consideración la valorización de las competencias obtenidas, se ha verificado que, solamente dos, de las diez competencias del ministerio, figuran en la lista de las 36 más valorizadas, ocupando la décima y la décima quinta posición, respectivamente en el ranking. Se considera que el objetivo solo fue moderadamente atingido.

6.2.2. Test de hipótesis del segundo estudio. H1 - Los trabajadores valorizan positivamente cada una de las competencias que componen la lista de competencias. En la Tabla 24 en la columna Profesionales – M2 Valorización, se encuentra la media de las valorizaciones atribuidas por los 614 individuos que hacen parte de este estudio, a cada una de las competencias. Ese hecho ratifica H1, por lo que esta hipótesis se confirma. H2 - Los trabajadores tienen percepción de su desempeño y hacen su auto-evaluación positiva, en cada una de las competencias que componen la lista de competencias. 149

En la Tabla 24, en la columna M3 (Autoevaluación), se puede verificar la media de las autoevaluaciones que los profesionales hicieran relativamente a cada una de las competencias. Por tal hecho esta hipótesis también se verifica. H3 – Existe un gap (desfasamiento) entre la valorización atribuida y la percepción de su proprio desempeño relativamente a las competencias por parte de los trabajadores. Se hizo una comparación entre la valorización atribuida por los profesionales a las competencias y la auto-evaluación que estos hicieran de las mismas competencias (M2-M3 en la Tabla 24). Relativamente a todas las competencias, la auto-evaluación de los profesionales es inferior a la valorización que ellos hacen de las mismas. En una de las situaciones, relativamente a la competencia 2.5., manter a calma nas situações difíceis, esa diferencia ultrapasa los ,50, lo que parece ser significativo. Aún existen diferencias entre Valorización y Autoevaluación en todas las otras competencias, sin embargo, inferiores a este valor. Así se concluye que H3 también se confirma. Más adelante, con recurso a una estadística más “robusta”, se reconfirma esta conclusión. Ha sido posible obtener otras informaciones con interés a través las comparaciones realizadas sobre la Tabla 24, corriendo el riesgo de salir un poco del “camino” principal de investigación, en el sentido de entender en términos “diferenciales” la visión de los dos grupos de intervinientes en este estudio, los especialistas y los trabajadores. En la Tabla 24, se hace una comparación entre la media de las valorizaciones atribuida a las competencias transversales por los especialistas (M1 Valorización) y la Media de las valorizaciones atribuida por los profesionales (M2 Valorización). Además, se compara la media de las valorizaciones atribuida a las competencias transversales por los especialistas (M1 Valorización) y la auto-evaluación de los profesionales (M3 Auto-evaluación).

150

Tabla 24 Comparación entre las medias de las valorizaciones Especialistas

Profesionales

Diferencia de Medias

M1 * Valorización

M2 Valorización

Conunicação oral

3,82

3,83

3,38

-0,01

0,44

0,45

1.7.

Gestão do Stress

3,64

3,60

3,22

0,04

0,42

0,38

1.8.

Automotivação

3,73

3,72

3,51

0,01

0,22

0,21

1.10.

Línguas Estrangeiras

3,82

3,66

3,14

0,16

0,68

0,52

1.15.

Saber Aprender

3,73

3,73

3,33

0,00

0,40

0,40

1.16.

Resolver problemas

3,73

3,72

3,37

0,01

0,36

0,35

1.23.

Empenhar-se na aprendizagem de coisas novas

3,91

3,72

3,37

0,19

0,54

0,35

1.26.

Assumir responsabilidades

3,91

3,82

3,58

0,09

0,33

0,24

2.1.

Escutar proactivamente

3,64

3,72

3,52

-0,08

0,12

0,20

2.2.

Saber questionar

3,64

3,64

3,38

0,00

0,26

0,26

2.3.

Possuir autocontrolo

3,73

3,73

3,29

0,00

0,44

0,44

2.5.

Manter a calma nas situações difíceis

3,73

3,80

3,28

-0,07

0,45

0,52

2.6.

Conviver com a multiculturalidade/diversidade

3,82

3,73

3,54

0,09

0,28

0,19

2.8.

Fazer entender a sua opinião.

3,64

3,70

3,42

-0,06

0,22

0,28

2.11.

Manter boas relações

3,91

3,74

3,55

0,17

0,36

0,19

2.12.

Empatia

3,91

3,56

3,37

0,35

0,54

0,19

2.13.

Pontualidade

3,82

3,80

3,53

0,02

0,29

0,27

3.1.

Respeitar as hierarquias

3,64

3,81

3,61

-0,17

0,03

0,20

3.3.

Empenhar-se na resolução de tarefas de maior dificuldade

3,73

3,69

3,47

0,04

0,26

0,22

3.7.

Estabelecer compromisso ético

3,73

3,58

3,39

0,15

0,34

0,19

3.8.

Trabalhar em equipa

3,64

3,81

3,57

-0,17

0,07

0,24

3.9.

Considerar as necessidades do cliente

4,00

3,82

3,60

0,18

0,40

0,22

Competencia

1.1.

151

M3 Autoevaluación

M1 - M2

M1 - M3

M2 - M3

Tabla 24 Comparación entre las medias de las valorizaciones Especialistas

Profesionales

M1 * Valorización

M2 Valorización

Diferencia de Medias

Competencia M3 Autoevaluación

M1 - M2

M1 - M3

M2 - M3

3.13.

Ajudar os outros

3,64

3,67

3,57

-0,03

0,07

0,10

3.14.

Assiduidade

3,73

3,73

3,67

0,00

0,06

0,06

4.1.

Tomar iniciativas

3,82

3,63

3,38

0,19

0,44

0,25

4.4.

Fazer face ao imprevisto

3,64

3,58

3,42

0,06

0,22

0,16

4.5.

Resolução de problemas

3,64

3,52

3,28

0,12

0,36

0,24

4.6.

Empenhar-se em novas tarefas

3,64

3,59

3,37

0,05

0,27

0,22

5.1.

Decidir

3,64

3,64

3,29

0,00

0,35

0,35

5.11.

Gestão

3,64

3,25

3,05

0,39

0,59

0,20

5.2.

Influenciar/persuadir/convencer

3,73

3,59

3,35

0,14

0,38

0,24

5.3.

Relacionamento interpessoal

3,73

3,59

3,31

0,14

0,42

0,28

5.4.

Negociação

3,82

3,66

3,28

0,16

0,54

0,38

5.5.

Gestão de conflitos

3,73

3,66

3,35

0,07

0,38

0,31

5.6.

Motivar os outros

3,82

3,72

3,44

0,10

0,38

0,28

Planeamento - acção

3,64

3,63

3,26

0,01

0,38

0,37

5.10.

M1* - Valor obtenido por la conversión de una escala de 1 a 5, para una escala de 1 a 4, hecha para que se pueda comparar.

A través del análisis de la Tabla 24 se constata que, después de apurada la media de las medias relativas a la valorización por los especialistas, se ha obtenido un valor de 3,74 (medio de los medios), en 4,00 posibles, la menor valorización es de 3,64, donde se puede concluir que las competencias han merecido, por parte de los especialistas, una apreciación positiva. Hasta las competencias menos valorizadas, identificadas a través la numeración 1.7., 2.1., 2.2, 2.8., 3.1., 3.8., 4.4., 4.5., 4.6., 5.1., 5.10., han sido valoradas con 3,64, o sea 91,00% de la valorización máxima, como ya anteriormente referido en la primera parte de este estudio. 152

Relativamente a los profesionales de hostelería, se verifica que la media de las medias de la valorización atribuida por estos fue de 3,68, o sea, inferior en 0,07 a la que ha sido atribuida por los expertos. La valorización máxima atribuida por los profesionales fue de 3,83 y la mínima de 3,25 a lo que corresponde más de 75% de la valorización máxima posible. Comparando más detalladamente las valorizaciones atribuidas por los expertos con las atribuidas por los profesionales a cada una de las competencias (M1-M3), se constata que las competencias s1.1., 2.1., 2.5., 2.8., 3.1., 3.8., y 3.13., son más valorizadas por los profesionales que por los especialistas. Las competencias 1.15., 2.2., 2.3., 3.14. Y 5.1., presentan igual valorización en los dos grupos. Las restantes competencias fueran, más valorizadas por los especialistas. Comparando las valorizaciones atribuidas por los especialistas con la autoevaluación realizada por los profesionales (M1-M3), se puede verificar la existencia de diferencias de valores en todas las competencias siendo que la auto-evaluación de los profesionales es inferior a la valorización atribuida por los profesionales. Las mayores discrepancias verificadas, o sea, aquellas cuyo valor sea superior a 0,5, se verifican exclusivamente en cinco de las situaciones, específicamente en las competencias 1.10, 1.23, 2.12, 5,4 y 5.11. Reconfirmación de la hipótesis H3. En la Tabla 25, a través la utilización de un test “t” para dos muestras emparejadas, se comparan los factores que congregan la valorización de competencias con la Autoevaluación. Es significativo que los pares cuatro y cinco presenten valores semejantes para la valorización y para la Autoevaluación. Procurando verificar si las diferencias de medias en las tres primeras dimensiones asumen significado estadístico, se ha hecho un análisis de variancia (test t para amuestras emparejadas). Tabla 25 - Diferencias de medias en las dimensiones tomando la valorización y la autoevaluación de los sujetos (test t para amuestras emparejadas)

n

M

153

DE

t

Sig.

Tabla 25 - Diferencias de medias en las dimensiones tomando la valorización y la autoevaluación de los sujetos (test t para amuestras emparejadas)

Par1

Par2

Par3

n

M

DE

Valorización

614

35,8

4,03

AutoEvaluación

614

32,9

4,69

Valorización

614

33,4

3,09

AutoEvaluación

614

31,1

3,62

Valorización

614

22,7

1,94

AutoEvaluación

614

21,3

2,37

t

Sig.

15,60

,00

15,80

,00

15,00

,00

Como se ha anticipado, la media de los sujetos al nivel de la valorización de las dimensiones es superior a su Autoevaluación. Esta diferencia en las medias asume magnitudes diferentes, en función del número de ítems de cada dimensión indudablemente, lo que, para las tres primeras dimensiones de la escala, los valores de “t” asumen significado estadístico (p