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léete qui se meurt: le dialecte grec du Pont-Euxin (Asie Mineure) (págs. 182-186). — BRIAN Ó Cuív, Modes of transcription and description of Gaelic dialects (págs. 187-198). — G. B. PELLEGRINI, Tra jriulano e véneto a Trieste (199-207). — HELMUT PROTZE, Das Siebenbürgisch-Sachsische Wórterbuch (págs. 208-217). — OLIVIER GUY TAILLEUR, Contribuúon a la dialectologie iénisséienne: les parlers den\a et poumpo\olsk. (págs. 218-232). — GERARD VAN DER VORST, Quelques glissements de sens dans les dialectes swahilis (págs. 233-252). — ]. VERGOTE, Les dialectes dans le domaine égyptien (págs. 253-257). En la sección de Dialectología y literatura encontramos: WILLY BAL, Témoignage d'un écrivain employant le patois comme langue littéraire (págs. 258-272). — MARTIN CAMAJ, // problema dello studio dei testi anúchi albanesi in rapporto coi dialetti (págs. 273-274). GIAN FRANCO D' ARONCO, Caratieri della letteratura friulana attraverso i secoli (págs. 275-278). — N . G. B. DE FERNÁNDEZ PEREIRO, Dialecto y tradición en un poema gallego de Curros Enriquez (págs. 279-285). — M. GUKHMANN, Langue littéraire et dialecte (págs. 286-295). — K. HADJIOANNOU, The beginning of the Modern Greel{ Cypriote dialect as it appears in the Gree\ text of the Assizes, in the 13 th. Century A. D. (págs. 296-309). — V. N . JARCEVA, Les changements survenus dans la base dialectale au cours de la formation de la langue littéraire commune (págs. 310-319). — ERNESTO KOLIQI, Fenómeno della diglossia sessuale nella lingua e nella letteratura albanese (págs. 320326). — J. S. TASSIE, La féte des Vieux (págs. 327-344). — G. VALENTINI, Polifonía e contrappunto dei dialetti albanesi (págs. 345348). JENNIE FIGUEROA LORZA.

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LEV S. VYGOTSKY, Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, Editorial Lautaro, 1964. 181 págs. El tema pensamiento y lenguaje continúa siendo uno de los más debatidos, a pesar de que a lo largo de toda la historia de las ideas ha sido una de las preocupaciones centrales de la filosofía, de la psicología y de la lingüística. El libro que reseñamos es una valiosísima contribución a tan tenaz problema que aquí se ve iluminado gracias, sobre todo, al estudio sistemático del desarrollo de pensamiento y lenguaje en el niño. El volumen se inicia con un breve Prólogo del doctor José Itzigsohn, Director del Departamento de Psicología de la Universidad de

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Buenos Aires, en que nos informa que Vygotsky, fallecido en 1934, fue fundamentalmente un lingüista que sólo en sus últimos años se consagró de lleno a la psicología, y que sus trabajos se mantuvieron olvidados a partir de 1936, debido a que la rama puramente naturalista del pavlovismo, que entre tanto se había hecho dominante, no veía con buenos ojos la orientación histórico-social de Vygotsky; pero que a partir de 1956 sus obras han sido reeditadas ampliamente mientras que activos discípulos continúan su labor. En el Prefacio y Caps, i-m, págs. 15-47, el autor caracteriza brevemente su obra, la metodología en ella utilizada y los aportes que cree proporciona y toma posición frente a los trabajos de Jean Piaget y Clara y W. Stcrn. Al primero lo considera un gran renovador por sus profundos estudios sobre el desarrollo de la mente infantil y de la génesis del pensamiento y del lenguaje, pero expresa ciertas reservas y hace algunas críticas particularmente respecto a la interpretación que da Piaget al origen y función del lenguaje egocéntrico en el niño y a los conceptos espontáneos y científicos. A Stern le critica su posición intelectualista, idealista y antigenética que no atiende suficientemente al papel del medio ambiente en el desarrollo de la personalidad y de su intelecto. El Capítulo iv, Las raíces genéticas del pensamiento y el lenguaje, págs. 48-67, examina las noticias de los investigadores que se han ocupado de la actividad mental de los antropoides, para concluir que aunque éstos poseen una inteligencia rudimentaria y tienen también un habla con gestos y sonidos bastante diferenciados que sólo cumple una función expresiva y comunicativa puramente emocional, se quedan muy atrás del lenguaje y pensamiento propiamente humanos por cuanto en ellos no se da la correspondencia entre pensamiento y palabra. Poniendo en correlación los experimentos con los monos y los realizados con niños menores de dos años, concluye que también en éstos pensamiento y lenguaje tienen raíces diversas y se desarrollan independientemente uno de otro hasta el punto crucial, hacia los dos años, cuando se encuentran y se torna verbal el pensamiento y racional el lenguaje; pero que aún en los adultos existe un pensamiento no verbal y un lenguaje no intelectual que no llegan a fusionarse; y que el lenguaje interiorizado se desarrolla a partir del lenguaje socializado y se convierte en el órgano esencial del pensamiento. Capítulo v: Un estudio experimental de la formación del concepto, págs. 68-97. Tras de apreciar críticamente los métodos anteriores para estudiar la formación de conceptos pasa a describir su propio método y a precisar algunas de las etapas y caracteres de tal proceso en el desarrollo mental del niño: a) La asociación amplia, mediante la cual se agrupan objetos

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que tienen alguna característica común [podría ilustrarse con el caso de mi hija de tres años que llama al arco iris "la balaca del cielo"]. b) La agrupación de objetos que tienen funciones similares o iguales (taza, plato y cuchara, p. e.). c) El 'complejo en cadena' en el cual un criterio de agrupación se cambia por otro en el curso de la acción, y éste a su vez por otro: el niño comienza, p. e. a seleccionar figuras triangulares y, de pronto, al encontrar entre éstas una roja, deja de atenerse a la forma y sigue seleccionando figuras rojas de cualquier forma, y así sucesivamente. d) 'El complejo difuso' en que "por ejemplo, para armonizar con un triángulo amarillo, un niño podría seleccionar tanto trapezoides como triángulos, puesto que los primeros le hacían pensar en triángulos con la parte superior cortada. Los trapezoides pueden conducir a los cuadrados, éstos a los hexágonos, los hexágonos a los semicírculos y finalmente a círculos". e) El 'pseudo-concepto' que, coincidiendo con el contenido correspondiente de la mente adulta, es, sin embargo, diferente funcional y psicológicamente (un niño puede hacer en forma aparentemente correcta un grupo de triángulos, pero un examen a fondo demostrará que lo ha hecho ateniéndose a criterios diferentes de los que utilizaría el adulto, al color, por ejemplo). f) La última etapa, típica del adolescente, en la formación del concepto, es el 'concepto potencial': el sujeto abstrae de una situación concreta los elementos de un concepto y opera correctamente con éste, pero tiene gran dificultad para aplicarlo a otra situación, y más aún, para definirlo; mezcla aún el pensamiento conceptual propiamente tal con el pensamiento sincrético, simpático, en complejos. Las conclusiones que para la lingüística, sobre todo para la semántica, y para la historia del desarrollo filogenético de los conceptos, se desprenden de estas características del desenvolvimiento intelectual son tan importantes que, aun a riesgo de hacernos prolijos, citaremos con alguna extensión: Puesto que los niños de una determinada edad piensan en pseudo-conceptos, y las palabras designan para ellos complejos de objetos concretos, el pensamiento resultante puede ser del tipo de la participación, es decir, enlaces inaceptables para la lógica del adulto [pág. 87]. Los pueblos primitivos también piensan en complejos y, por lo tanto, en sus idiomas la palabra no funciona como portadora de un concepto, si no como un 'apellido' para grupos de objetos concretos que se encuentran juntos no lógicamente, si no de hecho [pág. 88]. La historia del lenguaje muestra claramente que el pensamiento en complejos con todas sus peculiaridades, es la verdadera base del desarrollo lingüístico.

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Los lingüistas modernos establecen una distinción entre e! significado de una palabra, o una expresión y su referente, o sea el objeto que ella designa. Pueden existir un significado y diferentes referentes o diferentes significados y un referente. Tanto si decimos la 'victoria de Jena1 como el 'desastre de Waterloo' nos referimos a la misma persona, aunque difiera el significado de las dos frases. No existe más que una categoría de palabras — los nombres propios — cuya única función es la de la referencia y utilizando esta terminología podríamos decir que las palabras del niño y del adulto coinciden en sus referentes, pero no en sus significados [págs. 88-89]. Un nombre nunca es un concepto cuando surge por primera vez; resulta, en general, demasiado estrecho o demasiado amplio. Por ejemplo, la palabra rusa correspondiente a 'vaca1, en su origen significaba 'con cuernos', y la que se usaba para 'ratón' significaba 'ladrón', aunque una vaca tiene otros atributos aparte de los cuernos y un ratón no solamente comete hurtos; por lo tanto estos nombres resultan limitados aunque, por otra parte, son demasiado amplios, puesto que los mismos términos pueden ser aplicados, y realmente lo son en algunas otras lenguas, a un cierto número de criaturas distintas. El resultado es una lucha incesante entre el pensamiento conceptual y la herencia del primitivo pensamiento en complejos dentro de las lenguas en desarrollo [pág. 901.

Capítulo vi: El desarrollo de los conceptos científicos en la infancia, págs. 98-132. — Es capítulo de gran importancia para la pedagogía. Vygotsky analiza la diferencia e interrelaciones existentes entre 'conceptos espontáneos' y 'conceptos científicos' según la clasificación de Piaget y pasa breve revista a las teorías pedagógicas sobre instrucción y desarrollo, según que consideren que ambos aspectos son independientes, que son concomitantes; que lo esencial es el desarrollo mental en el que poco o nada influye la instrucción o que sin ésta el desarrollo mismo queda trunco. Los experimentos de Vygotsky y sus colaboradores al respecto lo llevan a concluir que "el único tipo de instrucción adecuada es el que marcha adelante del desarrollo y lo conduce; debe ser dirigida más a las funciones de maduración que a lo ya maduro. Sigue siendo necesario determinar el umbral más bajo en que la instrucción de la aritmética, digamos, puede comenzar, puesto que se requiere un cierto mínimo de madurez de las funciones. Pero debemos considerar también el nivel superior; la educación debe estar orientada hacia el futuro, no hacia el pasado" (pág. 168). En cuanto a la relación entre 'conceptos científicos' y 'espontáneos' "podría decirse que el d e s a r r o l l o d e los c o n c e p t o s e s p o n t á n e o s d e l n i ñ o p r o c e d e d e m o d o a s c e n d e n t e [hacia la abstracción y generalización], y e l d e s u s c o n c e p t o s c i e n t í f i c o s e n f o r m a d e s c e n d e n t e , hacia un nivel más elemental y concreto" (pág. 123).

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Capítulo vil: Pensamiento y palabra, págs. 133-165. — Ofrece los resultados obtenidos en una serie de experimentos sobre el origen y funciones del lenguaje egocéntrico en el niño que, en desacuerdo con su descubridor Piaget, Vygotsky considera como una diferenciación del lenguaje socializado que conduce al habla interiorizada; ésta se caracteriza por ser semántica pura en el sentido de que opera sólo con el contenido y dentro de éste con gran predominio del s e n t i d o sobre el s i g n i f i c a d o abstracto y con una sintaxis casi puramente predicativa, representando así el extremo de una tendencia que se da en el lenguaje oral familiar y sobre todo en el diálogo íntimo en el que la comunidad de pensamientos y situaciones hace superfluo mucho del aparato gramatical. Es muy interesante el fundamento psicológico que halla aquí la dicotomía saussuriana signijiantsignijié (resulta un tanto extraño que Vygotsky no aluda a ello expresamente) y el énfasis que se pone en que el significado es un proceso con su peculiar dinamismo evolutivo y no algo permanente e inmutable en su esencia y sólo variable en sus conexiones o asociaciones con la forma lingüística y con otros objetos. Como resumen de este capítulo bien puede servir el siguiente pasaje (págs. 164-165): La relación entre pensamiento y palabra es un proceso viviente; el pensamiento desprovisto de palabra permanece en la sombra. La conexión entre ellos sin embargo no es constante. Surge en el curso del desarrollo y evoluciona por sí misma [...] Hemos demostrado que un reflejo generalizado de la realidad es la característica básica de las palabras. Este aspecto de la palabra nos deja en el umbral de un tema más amplio y profundo: el problema general de la conciencia. El pensamiento y el lenguaje, que reflejan la realidad en distinta forma que la percepción, son la clave de la naturaleza de la conciencia humana. Las palabras tienen un papel destacado tanto en el desarrollo del pensamiento como en el desarrollo histórico de la conciencia en su totalidad. Una palabra es un microcosmos de conciencia humana.

El Apéndice, págs. 167-181, ofrece los comentarios de Piaget a las observaciones de Vygotsky. Piaget se lamenta de haber descubierto los trabajos de aquel sólo 25 años después de publicados y cuando ya el autor ha desaparecido, se manifiesta de acuerdo con muchas de las críticas de Vygotsky y aclara algunos puntos en los que sigue discordando de él. La traducción nos parece en general bastante buena, pero nos choca la manera de trasliterar algunos sonidos rusos, concretamente la X: representarla en español por \h nos parece una muestra de colonialismo cultural injustificable, ya que en la / española, y más aún en la variante hispanoamericana de su pronunciación, tenemos un sonido que corresponde casi exactamente al correspondiente en

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ruso y que en todo caso está incomparablemente más cerca de éste que la combinación t¡h usada por los angloparlantes con el mismo fin. Parece también inadecuado introducir formas dialectales (voseo) en la traducción de una obra científica, p. e. pág. 161: "¿No te das cuenta cómo me atormentas?"; claro que puede pensarse en descuido de los impresores más que de la traductora, aunque el caso citado no es el único. La edición es en general pulcra. Tiene, sin embargo, algunas erratas, sobre todo en las citas de autores y obras en alemán: Intelligen zpruefungen en vez de Intelligenzpruef ungen (pág. 49, nota 1), uebe en vez de ueber (pág. 49, nota 2), Ach sche en vez de Achsche (pág. 70, nota 1). JOSÉ JOAQUÍN MONTES

G.

Instituto Caro y Cuervo

H. GREEN, Spain and the Western tradition: The Castilian mind in literature from El Cid to Calderón. Vol. I, Madison, The University of Wisconsin Press, 1963, 329 págs.; Vol. II, Madison and Milwaukee, The Univ. of Wisconsin Press, 1964, 365 págs.

OTIS

El distinguido hispanista nos ofrece en estos dos densos volúmenes el fruto de su larga y fructuosa consagración al estudio de las letras españolas. Examina en ellas el desarrollo y persistencia de una serie de temas en la literatura del fecundo período comprendido entre El Cid y Calderón. He aquí un resumen muy breve del contenido: Vol. I. I. The Medieval Tradition: Sic et Non. — Contradicciones y luchas entre la tradición clásica (Platón, neoplatonismo) y el cristianismo y entre éste y las costumbres y tradiciones bárbaras o paganas (duelos, torneos, amor caballeresco). La caballería y la evolución de sus características e ideales: primero puramente señorial, masculina, con sus ideales de valor, honor, justicia; luego extendida a los clérigos y a las mujeres en cuanto surge el amor caballeresco y las damas toman parte, aunque un tanto pasivamente, en los sucesos caballerescos y son influidas por los ideales correspondientes. II. Medieval Laughter: The Book of Good Love, págs. 27-71. — Interpreta el Libro de Buen Amor como una obra maestra del género burlesco medieval, en la que, si acaso hay alguna intención

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