Documento descargado de http://www.elsevier.es el 04/01/2017. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.

Caso clínico

Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología 2005, Vol. 25, No. 3, 128-139

Intervención en un caso de dificultades fonológicas

F. Villegas Lirola

Doctor en Psicopedagogía, Maestro de Educación Especial, Maestro de Audición y Lenguaje Profesor Departamento de Didáctica y Organización Escolar

Resumen En este artículo se han pretendido concretar secuencias de evaluación e intervención de las dificultades fonológicas infantiles propuestas en anteriores trabajos y fundamentadas en el enfoque fonológico de análisis de las dificultades fonológicas, utilizando como referencia la presentación de un caso, para el que se explicitan los materiales y procedimientos utilizados en la valoración y actuación logopédica, tanto referida a entrenamiento fonoarticulatorio como metafonológico. Se describen las situaciones de intervención y los recursos didácticos utilizados, organizados mediante actividades encadenadas, siguiendo rutinas tipológicas sobre las que se ha estructurado la estrategia de intervención. Comenzamos con la presentación de un inventario fonético en imágenes teniendo en cuenta, para su elaboración, tanto la variedad de situaciones fonético-contextuales como su frecuencia e implicación en los procesos de simplificación infantil, así como la familiaridad de los vocablos implicados y la facilidad de reconocimiento de las imágenes. Continuamos con la presentación de los materiales usados en el proceso de intervención, categorizados, atendiendo a la tipología de las dificultades fonológicas observadas. Finalmente, pasamos a concretar su utilización para un caso concreto, analizando la situación de partida, describiendo detenida y exhaustivamente el procedimiento de intervención llevado a cabo y valorando los resultados observados tras su implementación. Palabras clave: Logopedia escolar, terapia del habla, dificultades fonológicas

Correspondencia: Francisco Villegas Lirola Avda. del Mediterráneo 35, 3.°H 04007 Almería Correo electrónico: [email protected]

128

Copyright 2005 AELFA y Grupo Ars XXI de Comunicación, S.L. ISSN: 0214-4603

Universidad de Almería Grupo de Investigación HUM 782 (PAI): Diversidad, Discapacidad y Necesidades Educativas Especiales

Profesor Enseñanza Secundaria Pedagogía-Psicología Departamento de Orientación IESVIator (Almería)

Intervention in a case of phonological difficulties This article is aimed at specifying some evaluation and intervention sequences for child phonological difficulties addressed in former works. These sequences are based upon the phonological approach in the analysis of phonological difficulties. A case report is used as a reference in order to explicit those materials and procedures utilised in the logopedic assessment and intervention, in relation to both phono-articulatory and metaphonological training. To this end, situations of intervention are described, as well as instructional resources organized through chained activities that were assembled by tipological routines on which the intervention strategy has been built. We begin by presenting a phonetic inventory with images. In ellaborating this inventory, we have taken into account the variety of phonetic-contextual situations, their frequency and involvement in child simplification processes, as well as the familiarity of involved words and ability for image recognition. We proceed by presenting the materials used in the intervention process, which are categorized according to the tipology of observed phonological difficulties. Finally, we specify its usage for a given case, which implies an analysis of the initial situation, a detailed description of the intervention process developed, and an assessment of observed resultas after its implementation. Key words: School logopedics, speech therapy, phonological difficulties

Introducción Siguiendo a Ingram (1983) y Grunwell, (1981), podemos definir la dificultad fonológica como dificultad en la 36

Documento descargado de http://www.elsevier.es el 04/01/2017. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.

INTERVENCIÓN EN UN CASO DEDIFICULTADESFONOLÓGICAS

percepción, procesamiento y/o producción de los sonidos organizados, preferentemente, en estructuras significativas (palabras), y que curricularmente se traduce en dificultades en la adquisición y correcto uso de la lengua materna, en nuestro caso, la española. Las dificultades fonológicas y una respuesta educativa compensadora, han de abordarse desde una triple perspectiva, considerando tanto aspectos propios del individuo, tales como la existencia de determinados mecanismos práxico-articulatorios precarios o estrategias cognitivas rígidas y limitadas, la influencia del entorno y la historia de estimulación, que amoldarán su disposición para afrontar las distintas tareas (esfuerzo, motivación, etc.), así como las características de la tarea, elemento estrictamente lingüístico, que a partir del estudio de las pautas evolutivas normales nos permitirá inducir el grado de complejidad inherente, permitiéndonos jerarquizar su presentación, acomodándola a las posibilidades potenciales de cada sujeto.

Fundamentación teórica La evaluación se plantea a partir de la descripción de las producciones del alumno utilizando transcripciones fonémicas sistemáticas, referidas a las variaciones combinatorias o complementarias de cada fonema (Quilis, 1987; Quilis, 1993; Quilis y Fernández, 1997) y basadas en la existencia de regularidades fonotácticas (Alarcos, 1965; Gili Gaya, 1988). A continuación se lleva a cabo el análisis de rasgos distintivos, procesos y reglas de simplificación fonológica utilizadas por el alumno, empleando la propuesta de categorización desarrollada en Villegas Lirola (2004:52-60) que nos permitirá, por un lado, situar cronológicamente el sistema productivo del alumno, comparando cualitativamente sus producciones con criterios de ajuste de 80-90 % con los perfiles de adquisición fonológica por edades (elaborados a partir de los trabajos de Bosch, 1983a, 1983b) revisables en Villegas Lirola (2002:39-80; 2004:44-52); y por otro, conocer el patrón dominante de error que presenta nuestro alumno (Acosta, León y Ramos, 1998) y decidir acerca del procedimiento y objeto de la intervención.

Diseño metodológico El caso que se describe se plantea con un diseño de series temporales elementales con doble línea base o de reversión en tres fases (Arnau Grass, 1984:43): A-B-A (Hersen y Barlow, 1976; Parsonon y Baer, 1978). 37

Se concreta en primer lugar, en una línea base (fase A del diseño), con una valoración inicial previa al comienzo de intervención; a continuación un período de intervención de dos meses (fase B), correspondiente a dos sesiones semanales (martes y jueves) de 45 min en horario lectivo, durante un total de cinco semanas (diez sesiones de intervención); y por último, tenemos un período sin intervención de 3 semanas, que coincide con el período vacacional de Navidad, tras el que se vuelve a realizar una nueva valoración de las producciones del alumno (segunda fase A). Se desarrolla a lo largo de doce sesiones: en la primera sesión, se lleva a cabo la evaluación inicial, de la segunda a la sexta (1.ª a 5.ª de intervención) se interviene con el alumno de forma individual en el aula de Audición y Lenguaje, en la sexta sesión de intervención asiste la profesora tutora y en la séptima la madre del alumno con el objeto de facilitar una actuación coordinada y colaborativa tanto en su aula de referencia como en su casa, a partir de estas dos sesiones tanto su tutora como la madre del alumno ponen en práctica las técnicas utilizadas en las actividades que el alumno suele desarrollar en clase y en casa, principalmente en la realización de lecturas individuales en la mesa de su maestra y preparación de dichas lecturas en casa.

Análisis de la situación inicial G., es un alumno de 7 años y 4 meses, escolarizado en el segundo nivel del primer ciclo de Educación Primaria (2.°) que empieza a asistir al aula de audición y lenguaje de su cent ro en el primer t rimest re del curso. En las pruebas del ITPA (Illinois Test Psycholinguistic Abilities) (Kirk, McCarthy y Kirk, 1989) obtiene una puntuación compuesta equivalente a una edad de 5 años, presentando en la mayor parte de las pruebas correspondientes al canal auditivo-vocal una puntuación típica inferior a la media global, en especial en la prueba de memoria secuencial auditiva (3 años y 4 meses). Del análisis comparativo de su perfil productivo fonológico con los propuestos por Miras Martínez (1991) y Bosch (1983a y 1983b), se puede inferir que G. presenta una distribución fonémica similar a la de un niño de 3 años a 3 años y medio (fig. 1). Del estudio de las tablas de ajuste fonémico o porcentajes de consonantes correctas revisado (Shriberg y cols., 1997) en denominación inducida, se aprecia que sus dificultades se refieren fundamentalmente al uso de las fricativas (59,32 % de ajuste) y vibrantes (/r/ con 51,35 % de ajuste y /rr/ con 0 % de ajuste).

Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 3, 128-139

VILLEGAS LIROLA

129

Documento descargado de http://www.elsevier.es el 04/01/2017. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.

VILLEGAS LIROLA

COMPARACIÓN ENTRELA ADQUISICIÓN DELA FONOLOGÍA CASTELLANA Y CATALANA PORMEDIO DEL AREHA Y DEL AREPA

Niveles de ajuste fonémico. Rasgo modo de articulación

100 % 80 % 60 % 40 %

100 %100 %

96 % 59 %

20 %

88 % 51 % 0%

0%

le lt ip mú te ran vib ple sim te ran vib les era lat es sal na s do ica af r s vo at i f ri c s vo usi ocl

Figura 1

Niveles de ajuste fonémico para G. en denominación inducida, atendiendo al rasgo modo de articulación.

grafías implicadas en dichos procesos de simplificación en el lenguaje escrito. Antes de iniciar la intervención propiamente dicha, se mantiene una entrevista con su tutora a la que se informa oralmente y por escrito de las dificultades apreciadas, concretando con ésta un posible horario de atención compatible con la actividad académica, a continuación se informa por escrito a la orientadora del centro quien, a su vez, informa por escrito a la dirección del centro de la conveniencia de atención logopédica para el alumno. Posteriormente se cita a sus padres, asistiendo la madre de G. a quien se explican los resultados de la evaluación en un lenguaje coloquial y con ejemplos concretos ofreciéndole la posibilidad de atención logopédica para su hijo en dos sesiones semanales (martes y jueves) de 45 min en el horario acordado con la tutora, comprometiéndola para una cita posterior al objeto de asistir y participar en una sesión de intervención.

Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 3, 128-139

Primera a quinta sesión de intervención

130

Del estudio de los procesos de simplificación que utiliza el alumno, el 63,5 % corresponde a procesos de sustitución, por lo que se puede inferir que G. presenta un patrón dominante de sustitución. Así en la producción de los grupos consonánticos formados por obstruyente + líquida, suele lateralizar la vibrante, por ejemplo, brazo lo hace [bláθo], cristal lo hace [klistá:], y ocasionalmente sustituir la lateral por una vibrante, por ejemplo, ancla lo hace [áηkra], o simplificar dicho grupo tautosilábico omitiendo la líquida, por ejemplo, flan lo hace [θán], piedra lo hace [pjéδa] o la obstruyente, por ejemplo, bolígrafo lo hace [bolírafo]. El labiodental suele sustituirse por el linguointerdental fricativo sordo, observándose su sistemática protusión lingual, por ejemplo, inflar → [inqá:], flan → [θán], foca → [θóka]. La vibrante múltiple suele oclusivizarse, por ejemplo, perro → [péδo], reloj → [deló:] y esporádicamente lo lateraliza, por ejemplo, recreo → [lekéo], regla → [légla].

Durante las cuatro primeras sesiones, y hasta que no se ha conseguido un nivel aceptable de control práxico de la producción del vibrante múltiple y del labiodental, se ha trabajando su elicitación fonoarticulatoria siguiendo la secuencia que se describe a continuación.

Vibrante múltiple Se lleva a cabo una evaluación al inicio de la sesión en la que se presentan nueve imágenes que contienen dicho fonema (rana, raqueta, rueda, radio, reloj, perro, corren, herradura, barril), pidiendo su denominación y anotando sus producciones. Dicha evaluación, que se realiza al inicio de cada una de las diez sesiones de intervención, sirve para acomodar y concretar la realización de las actividades de intervención propiamente dichas (fig. 2).

Intervención Una vez realizada la exploración y análisis de las producciones simplificadas de G., nos planteamos como objetivos, primero, la elicitación fonoarticulatoria del vibrante múltiple que suele oclusivizar y del labiodental fricativo que suele producir mediante protusión lingual, segundo, la disminución de los procesos de simplificación que afectan a los grupos consonánticos del tipo obstruyente + líquida vibrante, tercero, el correcto uso de las

Figura 2

Imágenes para una evaluación al inicio de la sesión /rr/. 38

Documento descargado de http://www.elsevier.es el 04/01/2017. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.

INTERVENCIÓN EN UN CASO DEDIFICULTADESFONOLÓGICAS

Se propone la realización de una serie de ejercicios práxicos y aproximativos (Schrager y O´Donnell, 2001) cuya realización se ajustará, primero, a la mayor o menor facilidad en su realización por parte del alumno, priorizando aquellos en los que presente una dificultad moderada y dejando aquellos que le resultan especialmente complicados; segundo, del grupo de praxias que se adecuan mejor a las posibilidades y necesidades del alumno, se seleccionan entre dos y tres ejercicios por sesión y que en el caso que nos ocupa al menos uno se referirá al aumento de movilidad lingual. Inicialmente, las actividades, se dirigirán al fortalecimiento y aumento de la movilidad del ápice lingual para continuar con la vibración lingual y precisión articulatoria (Pascual García, 1995), se realizan frente al espejo y con la ayuda de secuencias de vídeo en la pantalla de un ordenador. Sirvan como ejemplo los siguientes ejercicios: 1. Agilizar la lengua realizando movimientos de barrido del paladar. Se arquea la lengua, ancha hacia arriba y se pasa el borde anterior tocando lentamente el paladar medio, la zona alveolar y la cara anterior de los dientes superiores hasta sacarla fuera de la boca (Mura, 1987:198; Perelló, 1990; Pascual García, 1995: 100; Ibáñez, 2000:416). 2. Boca muy abierta, en forma de «a» y controlando el cierre mandibular presionando suavemente sobre sus carrillos en situación de máxima abertura, pedirle que trate de hacer contactar la punta de la lengua con el «techo» de la boca. A este fin podemos indicarle que estire la lengua como si estuviera poniéndose de puntillas y muy estirado, estuviese a punto de tocar el techo con la punta de los dedos (Perelló, 1990). 3. Sólo con los labios, los mantenemos juntos y soplamos con fuerza produciendo el típico sonido de arrancar una moto (Pascual García, 1984:123; Mendoza Lara, 1985:73; Mura, 1987:208; Castro, 1999:198; Massana y Artal, 2000:237) (fig. 3).

Figura 3 39

Praxia 3 vibrante múltiple.

Figura 4

Secuencia de video praxia 7 vibrante múltiple (lll-brrr-rrrolll).

4. Insistiremos en la vibración de los labios con la boca cerrada y el ápice lingual en posición alveolar, indicándole que hemos de hacerlo de forma suave y todo lo prolongada que sea posible (Perelló, 1990:335). 5. Repetir este ejercicio indicando al alumno que debe colocar la lengua con el ápice en posición linguoalveolar, lo que haremos mostrándoselo en el espejo, señalando en su boca con el depresor e indicándole que empiece diciendo /lllll/. Seguiremos con la vibración labiolingual con la boca cerrada y a continuación se le pide que abra la boca, al continuar el ápice lingual en posición, produciéndose la vibración de la punta de la lengua y el fonema /rr/. 6. Cuando la abertura bucal conlleve una interrupción del movimiento vibratorio, pediremos al alumno que realice la vibración labial y colocaremos el dedo índice sobre el labio superior para evitar que este vibre mientras la lengua continúa haciéndolo (Massana y Artal, 2000:237). 7. De manera general y especialmente en el caso de posteriorización de vibrante, se le puede proponer la producción de lll-brrr-rrrolll (fig. 4), de manera que la indicación propioceptiva del señalamiento inicial del linguoalveolar lateral y la asimilación de dicho fonema al final, van a permitir, que junto con la vibración linguolabial elicitada por la producción del oclusivo sonoro como obstruyente de la consonante líquida, se produzca con cierta facilidad, el sonido vibrante múltiple [rr] o al menos una asimilación más o menos clara que, en muchos casos, debe ser más que suficiente. 8. Al respecto, Mura (1987:210) y Massana y Artal (2000:237) proponen la producción del vibrante múltiple precedido de nasal «enra, enre, enri, enro, enru», apreciando que es la producción con «i» de forma acentuada la que se obtiene más fácilmente. Por ello, entendemos que ha de ser la producción por la que podemos iniciar el ejercicio: eNnnn..., eNnnn..., ennNrí, ennNrí..., que podemos continuar con la imitación de palabras con dicha estructura, por ejemplo [eNrrí.ke]. La intervención continúa con actividades de modelado que se inician con la denominación inducida de imágenes, alusivas en este caso al vibrante múltiple;

Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 3, 128-139

VILLEGAS LIROLA

131

Documento descargado de http://www.elsevier.es el 04/01/2017. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.

VILLEGAS LIROLA

COMPARACIÓN ENTRELA ADQUISICIÓN DELA FONOLOGÍA CASTELLANA Y CATALANA PORMEDIO DEL AREHA Y DEL AREPA

Lectura palabras con /rr/ Jarra Terrón Borrar Palabras

Lectura

Repetido

Cerro Garrafa Aburrir Repetido

Lectura

Dictado

jarra terrón Palabras

Inducido

Repetido

Repetido

Repetido

Inducido

corre

borrar cerro garrafa

jamón

aburrir

arroz remos

Figura 6

perro ratón

Figura 5

Ejemplos de ficha de trabajo. Actividades de modelado.

Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 3, 128-139

siguiendo con la repetición secuenciada, utilizando en el modelo los apoyos práxicos que se han revelado como más efectivos durante el entrenamiento anterior. Se llevan a cabo cinco secuencias de repetición terminando con la denominación inducida del conjunto. Como apoyo y soporte, se utiliza una página en la que se representan en la parte superior las imágenes en posición invertida para poder ir mostrándolas al alumno y una tabla para el registro de sus producciones (fig. 5) Las palabras-imágenes utilizadas en cada una de las sesiones han sido las siguientes:

132

— Primera: rollo, ropa, rosa, rana, turrón. — Segunda: remos, perro, ratón, corren, jarrón, arroz. — Tercera: rey, regla, carro, raqueta, sierra, zorro, pizarra. — Cuarta: rana, radio, reloj, cigarro, guitarra. — Quinta: rueda, rotuladores, radiador, herradura, borrador. En cada una de las sesiones se presentan una serie de palabras para su lectura, repetición y posterior dictado con los apoyos práxicos que el alumno domina con más facilidad. Igual que para las actividades de modelado utilizamos como soporte una página con las palabras en posición invertida para mostrarlas al alumno y una tabla para el registro de las producciones de lectura, tres repe-

Ejemplo de ficha de trabajo. Actividades de lectura-dictado de palabras.

ticiones, nueva lectura y producciones escritas al dictado (fig. 6). Las palabras utilizadas en cada una de las sesiones han sido las siguientes: — Primera: radio, regañar, rico, ruso, reno, rezar. — Segunda: raíz, rey, rama, roca, rodillo, ruleta. — Tercera: jarra, terrón, borrar, cerro, garrafa, aburrir. — Cuarta: arrancar, corral, gorrión, guerra, serrar, porrazo. — Quinta: arriba, retrato, becerro, rojo, terrestre, rota. De forma similar, hemos continuado con la lectura y dictado de frases que hemos distribuido de la siguiente forma: — Primera sesión: Esa rana es muy rara, el ratón es un roedor, el zorro mueve el rabo. — Segunda sesión: Ramón revisa los rincones, el rey pide socorro, he revelado el carrete. — Tercera sesión: Recibió un correo real, la remolacha es una raíz, esa revista rosa es un rollo. — Cuarta sesión: Cierra la cerradura y el cerrojo, barre la terraza roja, el perro tiene cachorros, el robot es de hierro. — Quinta sesión: Recoge el ramo de rosas, el rebaño de borregos hace ruido, ese guerrero romano derrotó a su rival, esta ruta rural recorre toda la región. Al finalizar cada sesión se vuelve a realizar una valoración de las producciones de G. utilizando las imágenespalabras utilizadas para la evaluación inicial. 40

Documento descargado de http://www.elsevier.es el 04/01/2017. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.

INTERVENCIÓN EN UN CASO DEDIFICULTADESFONOLÓGICAS

En general, para la selección de las imágenes y palabras se ha tenido en cuenta, primero, en las sesiones iniciales, utilizamos preferentemente palabras con /rr/ inicial de palabra, después aparecen palabras con /rr/ en posición intervocálica y finalmente palabras con /rr/ y /d/ en la misma palabra; segundo, a partir de la segunda sesión las palabras seleccionadas suelen presentar dificultades añadidas a la producción aislada del sonido objetivo, por ejemplo, ratón, suele ser frecuente su realización como [datón] o cigarro que, sin ser el caso de G., suele ser frecuente que sea realizada como [θiγáγo] (cigago); tercero, el número de sílabas aumenta al aumentar el número de sesiones; y quinto, en cada sesión se alternan palabras para las que se supone más facilidad de realización, con otras para las que es previsible que presente mayor dificultad.

Labiodental fricativo sordo La elicitación del labiodental fricativo sordo /f/ se ha iniciado en la tercera sesión de intervención siguiendo la misma secuencia anteriormente descrita y con materiales similares. Se desarrolla en un total de tres sesiones que se han añadido a las actividades realizadas para el vibrante múltiple (sesiones tercera, cuarta y quinta). La evaluación inicial y final de cada sesión se ha realizado utilizando las imágenes-palabras: foca, foto, jirafa y teléfono. En cuanto a las praxias fonoarticulatorias se han planteado cinco ejercicios: 1. Llevar los labios juntos hacia dentro (Mura, 1987:115). 2. Llevar el labio inferior hacia dentro y soplar haciendo oscilar la llama de una vela (Corredera, 1949:106; Pascual García, 1984:143, 1995:150; Mura, 1987:115). 3. Mordisquear el labio inferior (Pascual García, 1984: 143). 4. Mantener la posición de mordida del labio inferior (Perelló, 1990:305; Pascual García, 1995:150) 5. Para facilitar la producción aproximativa, utilizamos al principio producciones con el labiodental en posición intervocálica, sirviéndonos de ayuda pedir a G. que sujete un bolígrafo, lápiz, etc. con los dientes superiores sobre el labio inferior y en esta posición trate de producir /fe/ (fig. 7). En el caso de las actividades de modelado, utilizamos para la primera sesión las imágenes correspondientes a foto, fuego, fuente, jirafa, teléfono, bufanda; para la segunda, foca, falda, farola, elefante, semáforo, cafetera; para la tercera, farmacia, furgoneta, fotocopiadora, delfines, enchufe, micrófono. En cuanto a la lectura, repetición y dictado de palabras estas han sido, para la primera, foca, café, foto, feo, fiebre, familia, para segunda, ficha, jirafa, fuego, feria, fecha, desfile; para la tercera, ele41

fante, fantasma, estufa, bolígrafo, figura, fuente. Finalmente, para las frases, en la primera sesión, el elefante tiene colmillos de marfil, Rafael difundió una formula efectiva para defenderse de esa enfermedad, el profesor informó de las faltas sin justificar a la familia de Félix; en la segunda, el fontanero hizo la factura de la fuente en un folio, con esfuerzo y confianza se superan las dificultades, las confidencias del enfermo eran confusas; en la tercera, el alfarero hizo un ánfora con facilidad, el oficial hizo fuego en un refugio, sus facultades profesionales justifican su fortuna.

Sesión sexta y séptima de intervención A estas sesiones asistieron su madre y su profesora durante los últimos 20 minutos. En ambas sesiones, hemos empezado con la realización de una secuencia simplificada de praxias, dirigidas a la elicitación fonoarticulatoria del vibrante múltiple; continuando con actividades para la elicitación de los grupos consonánticos cuya líquida es el vibrante simple. En los dos casos se han utilizado, para la evaluación inicial, las imágenes correspondientes a brazo, comprar, fresas, tren, escribe, grifo. A fin de facilitar su producción y aumentar su perceptibilidad, como técnica básica hemos propuesto la introducción de la vocal que forma el núcleo del grupo consonántico como núcleo silábico de la obstruyente y de la líquida (Co CR V → Co V + CR V) (Pascual García, 1984:160, 1995:164; Mura, 1987; Perelló, 1990:322; Ibáñez, 2000:423; Massana y Artal, 2000:230), haciendo tónica la última, a fin de que la duración de la anterior (átona) sea inferior a ésta. Una vez que se automatiza su producción, se le pide al alumno que aumente la veloci-

Figura 7

Producción aproximativa de labiodental fricativo con apoyo de mordida de objetos.

Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 3, 128-139

VILLEGAS LIROLA

133

Documento descargado de http://www.elsevier.es el 04/01/2017. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.

Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 3, 128-139

VILLEGAS LIROLA

134

INTERVENCIÓN EN UN CASO DEDIFICULTADESFONOLÓGICAS

dad de producción; permitiendo un acercamiento progresivo a la forma objetivo, utilizando actividades de modelado. Para su realización, seleccionamos las imágenes correspondientes a palabras que implican las secuencias br (brazo, libro, sobres, abrigo, alambre), pr (comprar, deprisa, exprimidor, prismáticos, depresor) y tr (metro, tren, triángulo, estrella, matrícula, letras) en la sexta sesión y kr (crema, cristal, escribe, micrófono, cronometro), gr (bolígrafos, grifo, tigre, grapadora, grande, cofre), dr (ajedrez, almendras, cuadro, ladrillos, piedras, taladro) y fr (fruta, fregadero, fresas, freno, frigorífico, cofre) precedida, en este último caso, de actividades práxicas para facilitar la producción del labiodental en la séptima sesión. Cómo se dijo anteriormente, en los últimos 20 minutos, han entrado en la sexta sesión la madre del alumno y en la séptima su profesora, continuando con actividades de lectura, repetición utilizando apoyos práxicos (Co CR V → Co V + CR V) y dictado de palabras. En el caso de la sexta sesión las palabras utilizadas para la secuencia br han sido sombra, libre, brillo, pobre, palabra, cabra, para pr, premio, aprende, prado, primo, preso, comprendo, para tr, tres, centro, trigo, estrella, potro, trenza; en la séptima sesión para kr, crece, discreto, microbio, cromo, increíble, secreto, para gr, grano, agrio, sangre, gratis, negro, gripe, para dr, dragón, madre, Isidro, vidrio, adrede, mandril, para fr, frase, sufre, fraile, cifra, refrán, disfraz. Se ha seguido con la lectura y dictado de frases, concretamente para br, La bruja se asombró al abrir el sobre, En la librería había muchos libros de hombres libres y brillantes, El labrador sembraba brevas en abril; para pr, Prepara las preguntas del examen y aprobarás, La princesa se desprendió de sus privilegios, Prestar sin pensar te puede llegar a preocupar, No presumas demasiado ni pretendas apresurado; para tr, El maestro trabajó en el teatro y triunfó como estrella de la tragedia, Tres potros silvestres trotaban en el trigal, El intrépido extranjero entró y encontró al intruso, La trompa y la trompeta son dos instrumentos de viento (sexta sesión); para kr, La cría de la cobra creció de forma increíble, El secretario escribió las acreditaciones, El sacristán fue discreto y supo guardar el secreto; para gr, Su suegro tiene una fotografía de Granada, El peligro se mueve entre el milagro y la desgracia, Los emigrantes se agruparon para regresar a Grecia; para dr, Isidro es el padre y Rodrigo el padrino, En la catedral se combinan la piedra, el ladrillo y el vidrio, Los cuadros del ajedrez son blancos y negros, La comadreja madrugaba y llevaba hiedra de la cuadra a la madriguera; para fr, El fraile come fruta fresca, El refresco se enfrió en el frigorífico, Disfrutaba con la fragancia de las flores del azafrán. Se realiza una secuencia simplificada de praxias dirigidas a la elicitación fonoarticulatoria del vibrante múl-

tiple /rr/, apoyándonos en una secuencia de vídeos cortos en el ordenador al objeto de mostrar su realización y facilitar su comprensión tanto a la madre de G. como a su profesora, continuando con la producción modelada de dicho fonema a partir de imágenes alusivas, de la misma forma se lleva a cabo la presentación de actividades para el labiodental fricativo sordo /f/. Finalmente, se propone a la madre de G. y a su tutora que guíen la lectura de una serie palabras y frases, extraídas de los cuadernos de lectura que usó G. el curso pasado en los que se trabajan las letras r, f y los grupos consonánticos con r, con el objetivo de servir de ejemplo para el desarrollo de actividades similares, en su casa y en su aula, indicándoles además, estímulos discriminativos que pueden servir al alumno para corregir sus producciones espontáneas.

Sesión octava a décima de intervención La intervención logopédica de las dificultades fonológicas, se plantea desde la premisa que el aprendizaje fonológico se realiza prototípicamente a partir del aprendizaje de palabras concretas (Cervera e Ygual, 2003: 50), lo que nos lleva a seleccionar palabras en las que se presenten las distintas situaciones posicionales, silábicas y paradigmáticas que puedan facilitar la aplicación de los procesos de simplificación fonológica a intervenir, por ejemplo, en el caso de lateralización de vibrantes, este proceso se utiliza con bastante frecuencia al denominar reloj → [leló:] como consecuencia de la influencia coarticulatoria de la lateral, en concordancia con López-Bascuas (1994:59) que considera, que «una distinción fonológica puede verse afectada por el contexto acústico anterior o posterior, sin que dicho contexto forme parte del conjunto de claves que, de modo directo, contribuyen a señalar ese contraste fonológico» y claro está, de la relación de similitud entre el lateral y el vibrante; pues lo realmente relevante, será la distancia fonémica entre fonemas sustituidos y fonemas sustituyentes, que suele ocurrir entre parejas de fonemas que se diferencian en un único rasgo distintivo (Villegas, 2002), es decir su distancia paradigmática es una (Diéguez, Roch, Böhm y Peña, 1998). Las actividades que se plantean en estas tres sesiones se han referido fundamentalmente a la intervención del único proceso que esporádicamente persiste, la oclusivización del vibrante múltiple, para ello comenzamos de forma similar a como se ha llevado a cabo la elicitación fonoarticulatoria con una evaluación al inicio de la sesión utilizando imágenes referidas a rana, raqueta, reloj, perro, corren, herradura, barril. Se continúa con la realización de una secuencia práxica simplificada formada por los ejercicios 3, 4, 5 y 6 y su utilización en actividades de modelado, para las que se han utilizado las 42

Documento descargado de http://www.elsevier.es el 04/01/2017. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.

INTERVENCIÓN EN UN CASO DEDIFICULTADESFONOLÓGICAS

siguientes imágenes en la octava sesión, toro, cigarro, careta, radio, jeringa, rey; en la novena sesión, toro, rotuladores, cuchara, rueda, bombero, borrador; en la décima sesión, turrón, ropa, biberón, rollo, regla, borrador. Seguimos con la lectura, repetición modelada y dictado de palabras, para la octava sesión, madera, herido, posadero, resultar, derramar, pizarra; para la novena sesión, aspiradora, ruido, verdadero, dorado, parra, derrota; para la décima sesión, dorado, ronda, escudero, perro, herradura. Después se propone la lectura y dictado de frases, en la octava sesión, Rompió la rueda de repuesto, El ratón es un roedor; en la novena sesión, La puerta corredera no tiene cerradura, Le reprocharon el ruido de la radio, El corredor rodó enredado a la tierra; en la décima sesión, Los barrotes de la torre están rotos, Al revisar la chatarra vio una guitarra, Reveló la verdadera receta del turrón duro. A continuación, se propone la realización de secuencias de actividades dirigidas específicamente al entrenamiento metafonológico distribuidas en tres sesiones y que de forma simplificada serían las siguientes: 1. Para las actividades en las que se le pide al niño que diga el nombre de dos imágenes cuyo nombre se diferencia en un fonema, podremos comenzar pidiéndole que denomine cada una de ellas, repitiendo lo que nos dice, así por ejemplo cuando al denominar borra, nos diga [bóda], diremos algo extrañados [¿bóda?, péro si el niño tiene una goma, no se está casando] (señalando la imagen correspondiente a boda). Esta situación nos servirá para cuestionar su producción y de excusa para realizar algunas actividades práxicas o de moldeamiento orientadas a la producción del vibrante múltiple, repetiremos frente al espejo algunas pala-

bras con dicha dificultad articulatoria y volveremos a tratar de producir correctamente borra. En el caso de estar iniciado en el uso del lenguaje escrito continuaremos recortando las tarjetas con las palabras correspondientes a cada imagen, las pegará cada una en su sitio, las leerá y escribirá su nombre (fig. 8). 2. En cuanto a las que indican en su título Completa su nombre, podemos comenzar denominando las distintas imágenes tratando de buscar una buena producción con apoyo de repetición, unas cuatro o cinco veces antes de pasar a la actividad escrita. Si el alumno presenta alguna dificultad a la hora de completar el nombre de la imagen se le pedirá que busque el nombre en la columna de las palabras, la lea y trate de completar el texto que aparece bajo la imagen (fig. 9). 3. Las actividades en las que se pide buscar aquellas imágenes cuyo nombre tiene determinado sonido o grupo de sonidos (fig. 10), las iniciaremos denominando las distintas imágenes y como siempre buscaremos una buena producción, apoyándonos en el modelado. Iremos preguntando al niño si tiene o no el sonido en cuestión, identificando aquellas imágenes que sí lo tienen; denominaremos las imágenes con dicha dificultad fonológica, dando los estímulos ecoicos necesarios para una buena producción, después propondremos que las escriba, las lea y finalmente que las vuelva a denominar ordenadamente. 4. Se presentan actividades en las que se pide al niño que busque la foto que corresponde a determinada palabra, para ello, caso que el alumno se encuentre iniciado en el lenguaje escrito, le pediremos que lea la palabra; si realiza una aproximación suficiente para identificar la imagen, le pediremos que nos diga que foto le corresponde, después le preguntaremos por su Completa su nombre

Di su nombre, pega cada tarjeta en su sitio y escríbelo Elige da

dio

diador

Elige

calculado ANTERIOR

Figura 8

43

SIGUIENTE

Actividad tipo 1. Entrenamiento metafonológico.

bande

grapado ANTERIOR

Figura 9

radiador calculadora radio grapadora bandera rueda

SIGUIENTE

Actividad tipo 2. Entrenamiento metafonológico.

Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 3, 128-139

VILLEGAS LIROLA

135

Documento descargado de http://www.elsevier.es el 04/01/2017. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.

VILLEGAS LIROLA

INTERVENCIÓN EN UN CASO DEDIFICULTADESFONOLÓGICAS

Señala las fotos que tienen r o rr

Busca su nombre y escríbelo rario dadio dario radio raido

ANTERIOR

Figura 12 Figura 10

Actividad tipo 3. Entrenamiento metafonológico.

nombre (fig. 11). Cuando sea necesario, se le darán los apoyos ecoicos que requiera para que repita correctamente. Si el alumno no se ha iniciado en el lenguaje escrito, denominaremos las distintas imágenes, corrigiendo los posibles errores que presente y pidiéndole que tras darle el modelo oral, repita. 5. Se plantean actividades de decisión léxica donde el alumno tendrá que seleccionar entre una lista de palabras y no palabras, la palabra que corresponde a determinada imagen para a continuación escribirla, leerla y denominarla (fig. 12).

SIGUIENTE

Actividad tipo 5. Entrenamiento metafonológico.

6. Continuamos con actividades de organización fonológica, donde el niño tratará de indicar las letras que forman el nombre de determinada imagen que previamente habrá denominado con las ayudas que haya necesitado. Irá escribiendo cada letra en el recuadro correspondiente, tachándola de la lista de letras de la derecha. Cuando la haya escrito le pediremos que la lea y después que la denomine (fig. 13). 7. De forma análoga a las actividades del tipo 2 se plantean una serie de palabras incompletas, unos grupos

Ordena letras y escribe su nombre

Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 3, 128-139

Busca la foto

136

D A

correr

E

?

R U

ANTERIOR

Figura 11

SIGUIENTE

Actividad tipo 4. Entrenamiento metafonológico.

Figura 13

Actividad tipo 6. Entrenamiento metafonológico. 44

Documento descargado de http://www.elsevier.es el 04/01/2017. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.

INTERVENCIÓN EN UN CASO DEDIFICULTADESFONOLÓGICAS

Completar palabras a las que les falta una sílaba loj

ca cana

e co

pa zo os

re rra

ro ri

ja

Figura 14

do o dio lo ri ra

ra rre

ru ro

radio ropa erizo reloj jarra correos cara loro rudo canario

Actividad tipo 7. Entrenamiento metafonológico.

silábicos (lo que falta), el listado de las palabras en distinto orden y un espacio para que escriba las palabras (fig. 14). Cada vez que complete una palabra, le diremos que tache la sílaba correspondiente, subraye la palabra en el listado, la lea y la escriba. Finalmente, realizaremos un dictado con las palabras trabajadas. 8. Por último, plantearemos trabalenguas que trataremos que el niño repita y si es posible lea, memorice y escriba (fig. 15).

para continuar por aquellos que estando, lo hacen de forma inconsistente en determinados contextos lingüísticos (Gierut, Elbert y Dinnsen, 1987; Acosta, León y Ramos, 1998; Acosta, 2000; Dood y cols., 2000, Villegas Lirola, 2004). Se sigue una secuencia prototípica de intervención, dirigida en primer lugar al entrenamiento fonoarticulatorio de los fonemas objetivo, al objeto de facilitar su presencia en la producciones del alumno y después, al entrenamiento metafonológico, dirigido a afianzar las producciones a establecer frente a los competidores fonológicos, que instalados en el habla espontánea del alumno, pretendemos sustituir. Si bien, en la primera fase ha resultado útil el papel de la maestra y de sus padres, ésta ha sido especialmente relevante en la segunda fase de intervención (Bowens y Cupples, 1999), apreciándose que, ocasionalmente, G. sustituye la vibrante múltiple por la vibrante simple (fig. 16). En cuanto a la evolución de las producciones de G., se ha vuelto a realizar el pasaje del inventario de evaluación, destacando que la media de ajuste fonémico ha aumentado hasta el 98,07 % de ajuste, especialmente para los fonemas que presentaba mayores dificultades en su producción: el labiodental /f/ ha pasado de no produ-

[d]

[d] [rr]

[ll]

[r] Final de sílaba

Resultados En el análisis de las producciones de G., destaca la sistematicidad de los procesos de oclusivización del vibrante múltiple y la protusión del labiodental, así como la lateralización del líquido vibrante en grupos consonánticos. La evaluación se realiza a partir de lenguaje inducido (por tactos e intraverbales) y la intervención se inicia por aquellos fonemas ausentes en el inventario del alumno,

Erre con erre, cigarro, Erre con erre, barril. Rápido corren los carros Cargados de azúcar al ferrocarril. Figura 15

45

Actividad tipo 8. Entrenamiento metafonológico.

[h] [n] ,

[s] Final de sílaba [r]

[l]

[h]

[rr]

[f]

[θ] Final de Prenuclear sílaba [s]

Figura 16

Evolución de los procesos de sustitución fonológica en las producciones de G. El cuadro de la izquierda representa la situación de línea base inicial, mientras el cuadro de la derecha representa la línea base tras mediar la intervención directa durante un período de dos meses y período sin intervención de 20 días (A-B-A). Los alófonos sustituidos son el origen de las flechas y los alófonos sustituyentes el destino. Las diferencias de grosor indican el mayor número de sustituciones implicadas.

Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 3, 128-139

VILLEGAS LIROLA

137

Documento descargado de http://www.elsevier.es el 04/01/2017. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.

VILLEGAS LIROLA

INTERVENCIÓN EN UN CASO DEDIFICULTADESFONOLÓGICAS

cirlo a hacerlo correctamente en todas las ocasiones igual que en el caso del vibrante múltiple /rr/, que también lo produce correctamente de forma inducida en todos los casos. Para el vibrante simple /r/, pasa de un nivel de ajuste del 51,35 % al 87,95 %, implicando el error observado a una ausencia de vibrante simple (/r/ → /rr/) y en ningún caso, a la líquida en el contexto de grupos consonánticos. Por ello, y entendiendo la generalización en sentido estricto, como la continuidad de una conducta tras el proceso de intervención en otros ambientes distintos al de intervención o naturales, así como la generalización en sentido amplio o transferencia, como la incidencia de las conductas intervenidas en otras que no lo han sido (p. ej., lenguaje espontáneo). En este sentido ha de interpretarse la evaluación que da forma a la segunda línea base, tras un período de no intervención por parte de la maestra tutora y del maestro de audición y lenguaje, tiene por objeto valorar la conveniencia de que el alumno continúe asistiendo al aula de audición y lenguaje, o si es suficiente con la actuación dirigida en su casa y en su clase. Por ello, y dado que las dificultades fonológicas que inicialmente aconsejaron su intervención han disminuido sensiblemente, habiendo pasado un período de unos 20 días sin intervención (vacaciones de Navidad) y presentando niveles de ajuste fonémico suficientes, acordamos con su tutora y padres suspender la asistencia al aula de audición y lenguaje comprometiéndonos a volver a valorar en el caso que se observe algún tipo de regresión.

Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 3, 128-139

Conclusiones y discusión

138

En el caso de G., se han establecido unos contenidos de actuación organizados atendiendo a la tipología de los errores fonológicos observados, diferenciando cuando se relacionan sistemáticamente con la producción de determinado fonema o sólo en unos contextos lingüísticos concretos (Villegas Lirola, 2003). En cuanto a la secuencia o proceso seguido (Villegas Lirola, 2004:67-69), inicialmente se utilizan como referencia objetivos de intervención independientes (p. ej., la oclusivización del vibrante múltiple), a los que iremos añadiendo nuevos tópicos de intervención. La selección de las palabras clave a utilizar y de los objetivos que se pretenden con cada actividad van a venir determinados por las reglas o regularidades de simplificación utilizadas por el alumno. Evidentemente, dependiendo de las cualidades de las palabras que se utilicen, se estará trabajando una cosa u otra, lo que no quita para que haya transferencia de unos aprendizajes a otros; pero bajo un prisma

conservador, diseñamos actividades para trabajar independientemente cada uno de los propósitos de intervención, siguiendo un modelo de actuación en espiral, que va desde un entrenamiento estrecho, incidiendo en dos objetivos (la aparición de los fonemas /rr/ y /f/ en el inventario del alumno), relacionados con la estimulabilidad de los fonemas implicados, a un entrenamiento ancho, que conlleva continuar con actividades dirigidas al desarrollo de contrastes fonológicos que implican a dichos fonemas, más otras propuestas de intervención relacionados con sonidos y procesos de simplificación diferentes (p.ej., la protusión del linguoalveolar fricativo sordo o la sustitución de lateral por vibrante). Lo cierto, es que cada uno nos sentimos más cómodos con determinados protocolos de actuación ante casos similares, el uso de determinados recursos materiales y formas de organizar nuestra intervención; lo que no significa que utilicemos secuencias rígidas de entrenamiento, sino al contrario. Seleccionamos, modificamos, elaboramos y utilizamos, de distintas formas, recursos y secuencias de trabajo. Así, por ejemplo, es difícil saber a priori qué praxias fonoarticulatorias se van a adaptar mejor a las peculiaridades de cada alumno, lo que nos lleva a experimentar entre las que consideramos que responden a sus necesidades y posibilidades, y una vez identificadas, no les dedicaremos el mismo esfuerzo en todas las sesiones ni en todos los momentos de cada sesión que se utilicen; en definitiva, se trata de utilizar las herramientas de trabajo que nos hacen falta, cuando las necesitamos y para lo que necesitamos. Por ello, nos sentimos más seguros cuando disponemos del suficiente número y variedad de recursos técnicos (tanto formativos como instrumentales), que dominamos y experimentamos, acomodando su utilización a las peculiaridades de la acción cotidiana. Por ello, en el deseo de mejorar nuestro quehacer profesional, somos permeables, críticamente permeables, a novedades teóricas y sobre todo a experiencias avaladas por la práctica. Este es el sentido en el que ha de interpretarse nuestra intención en este artículo, la de ejemplificar el uso de unas secuencias de actividad (evaluación e intervención), concretadas en unos recursos materiales concretos y una propuesta organizativa, con la que se pretende implicar al resto de agentes educativos, con los que necesitamos colaborar para ayudar a nuestros alumnos y a sus hijos.

Bibliografía Acosta, V. M., León, S. y Ramos, V. (1998). Dificultades del habla infantil: un enfoque clínico. Investigación, teoría y práctica. Málaga: Aljibe. 46

Documento descargado de http://www.elsevier.es el 04/01/2017. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.

INTERVENCIÓN EN UN CASO DEDIFICULTADESFONOLÓGICAS

Acosta, V. M. (2000). Naturaleza, evaluación e intervención en las dificultades fonológicas desde el enfoque de las reglas fonológicas. Rev Logop, Fon Audiol, XX (2), 96-108. Alarcos, E. (1965). Fonología Española, 4.ª ed. Madrid: Gredos. Arnau Grass, J. (1984). Diseños experimentales en psicología y educación. Volumen 2. México DF: Trillas. Bowen, C. y Cupples, L. (1999). Parents and children together (PACT): a collaborative approach to phonological therapy. Int J Lan Comm Disord, 34(1), 35-55. Bosch, L. (1983a). El desarrollo fonológico infantil: una prueba para su evaluación. Anuario de Psicología, 28, 86-114. Bosch, L. (1983b). Identificación de procesos fonológicos de simplificación en el habla infantil. Rev Logop Fonoaudiología, III, 96-102. Castro, M. D. (1999). Alteraciones de la articulación: Dislalias. En Lou Royo, M. A. y Jiménez Correa, A. (Eds). Logopedia. Ámbitos de intervención. (pp 191-203). Málaga: Aljibe. Cervera Mérida, J. F. e Ygual Fernández, A. (2003). Intervención logopédica de los trastornos fonológicos desde el paradigma psicolingüístico del procesamiento del habla. Rev Neurol, 36 (Supl. 1), 39-53. Corredera Sánchez, T. (1949). Defectos en la dicción infantil. Procedimientos para su corrección. Buenos Aires: Kapelusz. Diéguez-Vide, F., Roch-Lecours, A., Böhm, P. y Peña Casanova, J. (1998). Una forma de anotación (lingüística) para las paralexias y las paragrafías. Rev Logop Fon Audiol, XVIII (3), 143-153. Dood, B. J., Crosbie, S., Macintosh, B., Teitzel, B. y Ozanne, A. (2000). The Primary and Prescholl Inventory of Phonological Awareness. London: Psychological Corporation. Gili Gaya, S. (1988). Elementos de fonética general. 5.ª ed, 4.ª reimp. Madrid: Gredos. Gierut, J. A., Elbert, M. y Dinnsen, D. A. (1987). A functional analysis of phonological knowledge and generalization learning in misarticulating children. J Speech Hear Res, 30, 462-479. Grunwell, P. (1981). The development of phonology: A descriptive profile. First Language, III, 161-191. Hersen, M. y Barlow, D. H. (1976). Single case experimental designs. Nueva York: Pergamon Press. Ibáñez Martínez, J. (2000). Alumno con alteraciones del habla I. Trastornos de la articulación: Dislalias. Identificación, detección y criterios de intervención. En Peñafiel, F. y Fernández, J.D. (Coords). Cómo intervenir en logopedia escolar. Resolución de casos prácticos (pp. 409-433). Madrid: CCS. Ingram, D. (1983). Trastornos fonológicos en el niño (L. Bosch Galcerán, trad.). Barcelona: Editorial Médica y Técnica. Kirk, S. A., McCarthy y Kirk, W. D. (1989). Test Illinois de aptitudes psicolingüísticas (adaptación española de S. Ballesteros Jiménez y A. Cordero Pardo). Madrid: Tea. López-Bascuas, L. E. (1994). Procesamiento auditivo general y procesamiento específico de la percepción del habla (II): efectos de integración perceptivo. Estudios de Psicología, 52, 55-66.

47

Massana i Molera, M. y Artal i Carim, M. (2000). Dislalias. En Puyuelo, M. (Dir), Casos clínicos en logopedia (pp. 215244). Barcelona: Masson (2.ª reimp.). Mendoza Lara, E. (1985). Hablar. Estudio de las alteraciones del lenguaje en la edad preescolar. Granada: Servicio de Publicaciones del Patronato Municipal de Escuelas Infantiles del Excmo. Ayuntamiento de Granada. Miras Martínez, F. (1991). El desarrollo fonoarticulatorio del habla infantil. Un estudio descriptivo en niños almerienses de uno a cinco años. Tesis doctoral. Universidad de Murcia. Mura, S. (1987). La dinámica articulatoria. Instrumentación práctica y sistemática de técnicas y ejercicios para mejorar y corregir la articulación de la palabra hablada. Buenos Aires: Publicaciones Médicas Argentinas. Pascual García, P. (1984). La dislalia. Naturaleza, diagnóstico y rehabilitación. 4.ª ed. Madrid: CEPE. Pascual García, P. (1995). Tratamiento de los defectos de articulación en el lenguaje del niño. Madrid: Escuela Española. Parsonon, B. S. y Baer, D. M. (1978). The analysis and presentation of grafic data. En Kratochwill, T. R. (Ed). Single subject research. Strategies for evaluating changes (pp. 104118). Nueva York: Academic Press. Perelló, J. (1990). Trastornos del habla. 5.ª ed. Barcelona: Masson. Quilis, A. (1987). Lengua española I (para filología), 2.ª ed. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia Quilis, A. (1993). Tratado de fonología y fonética españolas. Madrid: Gredos. Quilis, A. y Fernández, J. A. (1997). Curso de fonética y fonología españolas. Madrid: Consejo Superior de Investigaciones Científicas (16.ª reimp.). Schrager, O. L. y O´Donnell, C. M. (2001). Actos motores oro-faringo-faciales y praxias fonoarticulatorias. Fonoaudiológica, 47(3), 22-32. Shriberg, L. D., Austin, D., Lewis, B. A., McSweeny, J. L. y Wilson, D. L. (1997). The Percentage of Consonants Correct (PCC) metric: Extensions and reliability data. J Speech Lang Hear Res, 40, 525-532. Villegas Lirola, F. (2002). La atención logopédica a las necesidades educativas especiales desde el enfoque fonológico. Tesis doctoral. Almería: Universidad de Almería. Villegas Lirola, F. (2003). La atención logopédica a las necesidades educativas especiales desde el enfoque fonológico. Rev Logop Fon Audiol, 23 (3), 135-153. Villegas Lirola, F. (2004). Manual de logopedia. Evaluación e intervención de las dificultades fonológicas. Madrid: Pirámide.

Recibido: 17/02/05 Modificado: 13/05/05 Aceptado: 06/09/05

Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 3, 128-139

VILLEGAS LIROLA

139