INTRODUCCIÓ DE L’ANGLÈS A L’EDUCACIÓ INFANTIL

Imma Piquer Vives Curs 06/07

I) 1.

INTRODUCCIÓ.

LA INTRODUCCIÓ DE L’ANGLÈS A L’EDUCACIÓ INFANTIL: ANTECEDENTS, EXPLICACIÓ, I RESULTATS.

7

II) TREBALL DUT A TERME. 2.

METODOLOGIA I PLA DE TREBALL.

3.

INVESTIGACIÓ TEÒRICA: L’ENSENYAMENT

12

DE L’ANGLÈS COM A LLENGUA ESTRANGERA A L’ETAPA D’EDUCACIÓ INFANTIL. 3.1. La infància com període òpt im per a l’adquisició de llengües estrangeres.

4.

17

3.2. La iniciació a una llengua estrangera.

22

3.3. Llengües en contacte. Bilingü isme i mult ilingüisme.

28

INVESTIGACIÓ CURRICULAR: NORMATIVA, PROPOSTA CURRICULAR I ASPECTES ORGANITZATIUS. 4.1. Investigació curricular: Normativa.

40

4.1.1. Àrea 3 : Intercom unicació i llen guat ges. El llen guatge v er bal.

41

4.1.2. Àrea 3 : Intercom unicació i llen guat ges. El llen guatge m usical.

44

4.1.3. Àrea 3 : Intercom unicació i llen guat ges. El llen guatge p làstic.

45

4.1.4. Àrea de llen gües estrangeres (Educació Primària).

47

1

4.2. Proposta curricu lar per a la introducció de l’ang lès a l’Educació Infantil.

48

4.2.1. Graella de contin guts de la proposta curricular de llen gües estran geres a l’Educació Inf antil.

49

4.2.2. Justificació de cada grup d’ítem s i v aloració del conjunt a la vista de l’acció duta a term e en el context escolar.

4.3. Aspectes organit zat ius.

52 54

4.3.1. Perfil del prof ession al docent: algunes recomanacions.

56

4.3.2. Repercussions de l’acollida de la in iciativa en el centre.

57

4.3.3. L’horari.

58

4.3.3.1.L’horari de P-3.

61

4.3.3.2.L’horari de P-4.

63

4.3.3.3.L’horari de P-5.

64

4.3.4. Defin ició dels cur sos en els que es preveu iniciar l’av ançament. 65

5.

INVESTIGACIÓ EMPÍRICA I: PROP OSTA DIDÀCTICA PER A LA INTRODUCCIÓ DE L’ANGLÈS A P -3. 5.1. La int roducció de l’ang lès a P-3 a t ravés d el format .

68

5.2. Aspectes organit zat ius a tenir en co mpte en la introducció de l’ang lès a P-3.

69

5.2.1. Temporització del curs.

70

5.2.2. Els r ecur sos.

72

5.2.2.1.El carr et i/o la bo ssa.

73

5.2.2.2.La m ascota.

73

5.2.2.3.Les cançons.

74

5.2.2.4.Les h istòries.

74

5.2.2.5.El DVD.

75

5.2.2.6.Les flashcards.

75

5.2.2.7.The Teach er’ s Book.

76

2

6.

INVESTIGACIÓ

EMPÍRICA

II:

P ROGRAMACIÓ

D’AULA DE P-3. 6.1. Programació d’aula de P-3: Relació d’act ivitats del primer trimestre. 6.1.1. L’escola.

78

6.1.2. La tardor.

86

6.1.3. El co s.

89

6.1.4. El Nadal.

95

6.2. Programació d’aula de P-3: Relació d’act ivitats del segon t rimestre. 6.2.1. L’hivern.

98

6.2.2. Carn aval.

101

6.2.3. Anim als dom èstics.

103

6.2.4. La Pasqua.

109

6.3. Programació d’aula de P-3: Relació d’act ivitats del tercer t rimestre.

7.

6.3.1. La Primavera.

111

6.3.2. Sant Jor di.

112

6.3.3. La Rínxols d’ Or.

113

6.3.4. L’aigua.

115

INVESTIGACIÓ EMPÍRICA III: PROP OSTA DIDÀCTICA PER A LA INTRODUCCIÓ DE L’ANGLÈS A P -4 i P -5. 7.1. La int roducció de l’ang lès a P-4 i P-5 a través de l’AICLE.

116

7.2. Aspectes organit zat ius a tenir en co mpte en la introducció de l’ang lès a P-4 i P-5.

117

7.2.1. Temporització del curs de P-4.

117

7.2.2. Temporització del curs de P-5.

118

7.2.3. Or ganització dels materials i de l’espai.

119

3

7.2.4. Els r eferents.

121

7.2.4.1.Les imatges.

122

7.2.4.2.L’exposició en 3D.

123

7.2.4.3.El mural refer ent.

125

7.2.5. La confecció dels m urals.

126

7.2.6. Activitats que complementen les sessions de taller s de plàstica en an glès.

128

7.2.7. Contextos de com unicació en an glès: Racons de joc sim bòlic.

8.

128

INVESTIGACIÓ EMPÍRICA IV: PROGRAMACIÓ D’AULA DE P-4. 8.1. Programació d’aula de P-4: Relació d’act ivitats del primer trimestre: “This is Halloween”. 8.1.1. Introducció al blo c temàtic: “This is Hallo ween”.

130

8.1.2. Primer bloc temàtic del trim estre: “This is Halloween”.

132

8.1.3. Fotograf ies del bloc tem àtic: “This is Hallo ween”.

135

8.2. Programació d’aula de P-4: Relació d’act ivitats del primer trimestre: “Hello this is me”. 8.2.1. Introducció al blo c temàtic: “Hello, this is me”.

136

8.2.2. Segon blo c temàtic del trim estre: “Hello, this is me”.

137

8.2.3. Fotograf ies del bloc tem àtic: “Hello, this is me”.

141

8.3. Programació d’aula de P-4: Relació d’act ivitats del segon t rimestre: “The Very Hungry Caterpillar”. 8.3.1. Introducció al blo c temàtic:”The Very Hun gry Caterpillar ”.

142

8.3.2. Primer bloc temàtic del trim estre: ”The Very Hungry Caterpillar”.

143

8.3.3. Fotograf ies del bloc tem àtic:”The Very Hun gry Caterpillar ”.

149

4

8.4. Programació d’aula de P-4: Relació d’act ivitats del tercer t rimestre: “Party Time”. 8.4.1. Introducció al blo c temàtic:”Party Tim e”.

151

8.4.2. Primer bloc temàtic del trim estre: “Party Time”.

152

8.4.3. Fotograf ies del bloc tem àtic:”Party Tim e”.

155

8.5. Programació d’aula de P-4: Relació d’act ivitats del tercer t rimestre: “Under the Sea”.

9.

8.5.1. Introducció al blo c temàtic:”Un der the Sea”.

156

8.5.2. Primer bloc temàtic del trim estre: “Un der the Sea”.

158

8.5.3. Fotograf ies del bloc tem àtic:”Un der the Sea”.

164

INVESTIGACIÓ EMPÍRICA V: PROGRAMACIÓ D’AULA DE P-5. 9.1. Programació d’aula de P-5: Relació d’act ivitats del primer trimestre: “This is Halloween”. 9.1.1. Introducció al blo c temàtic: “This is Hallo ween”.

165

9.1.2. Primer bloc temàtic del trim estre: “This is Halloween”.

166

9.1.3. Fotograf ies del bloc tem àtic: “This is Hallo ween”.

169

9.2. Programació d’aula de P-5: Relació d’act ivitats del primer trimestre: “Liv ing in a wood ”. 9.2.1. Introducció al blo c temàtic: “Livin g in a wood”.

170

9.2.2. Segon blo c temàtic del trim estre: “Livin g in a woo d”.

171

9.2.3. Fotograf ies del bloc tem àtic: “Livin g in a woo d”.

175

9.3. Programació d’aula de P-5: Relació d’act ivitats del segon t rimestre: “Let’s dress our pupp et”. 9.3.1. Introducció al blo c temàtic: “Let’s dress o ur p uppet”.

176

9.3.2. Primer bloc temàtic del trim estre: “Let’s dr ess our puppet”.

177

9.3.3. Fotograf ies del bloc tem àtic: “Let’s dress o ur p upp et”.

182

5

9.4. Programació d’aula de P-5: Relació d’act ivitats del segon t rimestre: “Easter eggs”. 9.4.1. Introducció al blo c temàtic: “Easter eggs”.

183

9.4.2. Segon blo c temàtic del trim estre: “Easter eggs”.

184

9.5. Programació d’aula de P-5: Relació d’act ivitats del tercer trimestre: “A t the Restaurant ”. 9.5.1. Introducció al blo c temàtic: “At the Restaurant”.

187

9.5.2. Primer bloc temàtic del trim estre: “At the Restaurant”.

188

9.5.3. Fotograf ies del bloc tem àtic: “At the Restaurant”.

193

III) CONCLUSIONS. 10. CONCLUSIONS.

195

11. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES.

198

12. BIBLIOGRAFIA ESP ECÍFICA.

210

6

INTRODUCCIÓ DE L’ANGLÈS A L’EDUCACIÓ INFANTIL IV) INTRODUCCIÓ. 13. LA INTRODUCCIÓ DE L’ANGLÈS A L’EDUCACIÓ INFANTIL:

ANTECEDENTS,

EXPLICACIÓ,

I

RESULTATS. L'ensenyament de l'anglès a les aules del parvulari de les nostres escoles està esdev enint una necessitat, cada vegada més important, dins la nostra comunitat educativa. Tres motius fon amentals, entre molts d’altres, són suf icients per a justificar aquest fet: la introducció de l’ ensenyament de l'an glès com a llengua estran ger a en els centres d’educació infantil i primària, el desenvo lupament de l'anglès com a llen guafenom en a nivell mundial i l’aposta pel plurilingüism e que supo sa la construcció de la nova Europa (Piquer, 2006). Estudis realitzats en aquest camp insisteixen en acon sellar una iniciació a l’aprenentatge de la llen gua estran ger a a edats cada vegada més primeren ques ja que aquest aprenentatge coopera en la consolidació i p lena adquisició de la llengua o llengües pròpies. El aprendizaje temprano proporciona a los alumnos un nuevo instrumento de comunicación y expresión, les per mite desarrollar una con ciencia inter cultural de respeto a las formas de vida y costumbres diferentes, e incluso mejora el cono cimiento que tienen de su lengua mat erna y de las demás que puedan adquirir (ME C, 2005: 64-65)

7

Qualsevo l iniciativa adreçada a avançar la introducció de l’an glès a les aules d’Educació Infantil ha de tenir per objectiu prioritari la sensibilització pro gressiva de l’alum nat envers la llen gua i la cultura an glosaxones. Recer ques em píriques en gegades en aquest camp evidencien que la bon a qualitat del pr imer contacte amb la llen gua, basat en aspectes lúdics i gratificants que evitin bloquejo s innecessar is, garantitzarà en els alumnes un apropam ent positiu, així com el seu correcte aprenentatge. Tanmateix, en m olts casos el cessament a les pressions socials ha com portat: l’adjudicació de la docència a un prof essorat sen se la preparació adequada i sen se la m otivació per a obtenir-la; l’ elaboració d’horar is incoherents que escatim en en hores d’instrucció en la llengua estran ger a al parvulari; el seguiment de program es d’introducció de la llen gua estran gera poc desenvo lupats i inadequats atenent les capacitats i necessitats dels alumnes d’entre tres i sis anys d’edat; l’adop ció de mètodes i estratègies per a l’ensenyament de llengües estrangeres emprats am b alum nes d’Educació Primària sense parar atenció a les necessitats educatives específiques d’alumnes més joves, etc. El resultat d’aquestes condicion s, que supo sen un enseny ament poc eficaç, és un aprenentatge de les llengües estrangeres a l’escola que està, en part, desprestigiat (Nussbaum, 1993: 65). El treball realitzat din s del m arc d’aquesta llicència d’estudis r etribuïda h a perm ès donar continuïtat a la tasca d’investigació, dins del cam p de l’ensenyament de l’anglès com a llen gua estrangera a l’ etapa d’Educació Infantil, en gegada p er l’autora durant el curs acadèmic 1998/1999 al CEIP Torre Baron a de Castelldefels. El projecte que va permetre a l’autora d’engegar la recerca i m illora en els processos d’enseny ament i aprenentatge de la llen gua estrangera a les aules del parvulari portava per títol “Juguem en an glès al parv ulari”. Arr an d’aquesta pr imera aproxim ació d’innovació educativa a les aules d’Educació Infantil s’ encetà una etapa de treball intens adreçada a: la recerca em pírica i curricular, l’o bservació a les aules del parv ulari, l‘anàlisi i reflexió so bre l’experièn cia docent o btin guda arran de la pràctica, i el disseny d’ una proposta didàctica que perm etés la intro ducció de l’an glès a l’etapa d’Educació Infantil a través de l’AI CLE ( Aprenentatge Integrat de Continguts i Llen gua Estran gera). Aquesta prim era etapa de treball va perm etre l’avançam ent en la introducció de l’anglès a l’ etapa d’Educació Infantil del CEIP Sant Cristòfor de Begues, i a la seva autora, l’o btenció del títol de Doctora p er la Univer sitat de Barcelona am b la Tesi Do ctoral titulada: “Iniciació a l’ an glès com a llen gua estrangera a l’Educació Infantil” (Piquer, 2004). 8

La dedicació plena a aquesta tasca dur ant tota una dècada de treball, i la precisió clínica emprada pel Dr. Fr ancisco José Cantero en la direcció de l’esm entada tesi doctoral, van perm etre a la sev a autora realitzar un primer: disseny, elabor ació, avaluació i revisió de la proposta didàctica resultant durant els curso s acadèmics 20022006 al CEIP Sant Cristòfor de Begues. El treball de doctorat recull les ev idències de les dades recollides, així com els resultats aconseguits. Ambdós són la prova irrefutable de l’èxit o btin gut a partir del pilotatge de la m etodolo gia que ha insp irat l’elaboració de la memòria que es presenta a contin uació. El transcurs de l’ any sabàtic atorgat pel Dep artament d’Enseny am ent ha estat clau p er a po der fer una r evisió, m odif icació, actualització i am pliació de la proposta didàctica en gegada al curs acadèmic 2002-2003 al CEIP Sant Cristòfor de Begues. Així m ateix, la disponibilitat temporal ha permès la r ealització d’un a tasca dif ícil de desenvolupar en altres circum stàncies. Es tracta d’adequar el format dels m aterials desenvolupats f ins al m om ent: docum ents elaborats des de i per a l’àm bit acadèm ic i universitari, adreçats a experts i estudioso s del tema, per tal de crear-ne de no us. Els m aterials resultants tenen un format més f uncional, són de fàcil ús i con sulta, i han estat dissenyats pensant en la seva f utura difusió. Van adr eçats a tots aquells professionals docents interessats en la matèria o bjecte d’estudi, com panys de feina que comparteixen el neguit per la necessitat d’avan çar la introducció de l’an glès a l’etapa d’Educació Infantil m itjançant una proposta adequada, que garantitzi l’o btenció de bon s resultats i que r esulti econòmicament viable. A grans trets, podríem dir que el treball r ealitzat din s del m arc de la llicència d’estudis r etribuïda ha anat adreçat a: •

Actualitzar i seqüencialitzar les pro gr amacion s d’ aula dissenyades pels dif erents cur sos de l’ etapa d’Educació Infantil.

•

Adequar les activitats d’apren entatge proposades a una plantejam ent AI CLE (Apr enentatge Integr at de Continguts i Llengua Estran ger a) per a la introducció de l’an glès com a llen gua estran gera al parv ulari.

•

Contrastar els procedim ents i r esultats aconseguits a partir del pilotatge de la proposta didàctica presentada en aquesta mem òria a una escola catalana, amb els em prats en un centre educatiu britànic.

•

L’elabor ació de documents de fàcil dif usió:

9

1. Un DVD amb format do cum ental on es descriu de forma cronològica l’evo lució de la proposta que es presenta en aquesta m emòria des dels seus or ígens al curs acadèmic 1998-1999 fin s a l’actualitat. Els fr agm ents d’enregistram ents en vídeo realitzats a les aules són comentats per l’autora del projecte, el mestre d’an glès en carregat de donar- li continuïtat, dos pares d’alum nes i dos estudioso s experts en el tem a. 2. Un DVD am b form at docum ental on es descriu una jornada escolar a dues aules de Key stage 1: Prim ary 1 (alum nes d’entre quatre i cinc anys d’ edat) d’ un a escola d’Irlan da del Nor d ( Gran Bretanya). L’exercici comparatiu entre el contingut de tots dos documentals permet trobar un gran nom bre de punts en com ú tant pel que f a als procedim ents em prats com als resultats acon seguits. 3. Una mem òria de fàcil con sulta on es presenten, d’ una ban da, aspectes organitzatius per a la introducció de l’ an glès al p arv ular i de les escoles p úbliques catalanes, i d’altra ban da les programacions corresponents p er a la intro ducció de l’an glès als dif erents cursos de l’etapa d’Educació Infantil. Aquesta m em òria és el document previ a l’elaboració d’ un curs per a la introducció de l’an glès a l’Educació Infantil. Es preveu portar a terme la sev a futur a p ublicació editorial i corr esponent divulgació p ública. 4. Una pàgina web per sonal on es presenta el treball realitzat per l’autora dins l’àm bit de l’en senyam ent de l’an glès com a llen gua estran gera a l’etapa de l’Educació Infantil. http://www.xtec.net/~mpiquer3/ Els r esultats obtinguts a p artir de la investigació desenvolupada durant el cur s acadèmic 2006-2007 es presenten mitjançant els documents anteriorment descr its. S’ha optat per aquest form at atenent les sev a f utura difusió mitjançant: la publicació d’articles extrets de la memòria en rev istes científiques i la presentació i posterior anàlisi dels m aterials audiov isuals que s’adjunten a xerrades, jorn ades i curso s.

10

L’opció d’oferir a les per sones interessades la po ssibilitat de consultar la pàgin a web de l’autora p er a accedir a informació rellevant, la possibilitat d’elaborar i editar un curs d’an glès per a la introducció de la llen gua estran gera a l’etapa d’Educació Infantil, establir un precedent que serveixi de refer ència per a f utur es r ecer ques dins del cam p de l’ensenyament de l’anglès a l’etapa d’ Educació Infantil, etc.

11

V) TREBALL DUT A TERME. 1. METODOLOGIA I PLA DE TREBALL. El desenvolupam ent del treball realitzat al llarg del cur s acadèmic 2006-2007 s’ha realitzat des de l’establiment d’una m etodolo gia diversif icada, que es dibuixa des d’ un triple v essant: en pr imer lloc, la recerca de caire teòric necessària p er a l’elabor ació de l’ estat de la qüestió del tem a objecte d’est udi; en segon lloc, la investigació curricular que ha donat les bases per a la introducció de l’an glès a l’Educació Infantil; i en tercer lloc, la inv estigació empírica realitzada arran de l’o bservació i enr egistrament en vídeo d’algun es session s d’ anglès realitzades al parv ulari i prim er curs d’Educació Primària d’escoles catalanes, i a les aules de Key Stage 1 (alum nes d’entre 4 i 5 anys d’edat) d’ una escola d’Ir lan da del Nor d (Gr an Bretanya). Els tres vessants metodològics emprats han estat: 1. Investigació teòrica. 2. Investigació curricular. 3. Investigació empírica. 1.

Investigació teòrica: Aquesta és la recerca que, crono lògicam ent, es realitza en

primer lloc, d’aquí que la seva implem entació s’hagi realitzat durant el prim er trim estre del curs acadèmic 2006-2007. A p artir de: la reflexió p erson al, els coneixem ents teòrics previs, l’ experiència professional i, so bretot la intenció de canviar algun aspecte de la realitat per a m illorar- la, s’han con struït els fonaments de la recer ca teòrica. La investigació teòrica es r ealitza a partir de la revisió acurada i intensa de la bibliogr afia relacionada amb el tema objecte d’estudi. El r ecull de r egistres dels precedents existents pel que fa a l’en senyam ent de l’an glès a l’Educació Inf antil ofereix un punt de partida per a la recerca. Aquest punt de partida no nom és ha permès de conèixer més àmpliament el cam p d’estudi sinó que, a m és a més, ha permès d’acotar el radi d’inv estigació i, conseqüentment, també d’acció. D’altra banda, s’ha aprofitat aquest per ío de de recerca p er a elabor ar la pàgin a web per sonal de l’autora. Aquest treball sim ultani ha perm ès pautar i organitzar el disseny de la pàgina tot dotant-la d’ordr e, coher ència i inform ació rellevant.

12

Investigació curricular: Un cop realitzada la investigació teòrica pertinent, s’ha realitzat un segon tip us d’inv estigació no m enys im portant que el primer. Es tracta de la investigació curr icular desenvo lupada dur ant el segon trim estre del curs acadèm ic 20062007. Aquesta recer ca s’ha dut a terme des d’ una doble vessant. D’ una ban da, s’h a fet un a revisió acurada dels currículum s d’Educació Infantil i Primària am b la finalitat d’elaborar un m odel de currículum per a l’ ensenyament de l’anglès al parv ulari. La investigació curr icular ha esdev in gut així una activitat molt signif icativa i laboriosa, ja que no només s’ha limitat a la selecció i el buidatge de continguts, sinó que també ha implicat l’elaboració i el disseny d’un a proposta curricular ara per ara inexistent. D’altra banda, la investigació curricular realitzada ha contemplat el disseny d’un m odel de proposta didàctica que pugui portar-se a la pràctica a les aules del p arv ular i de qualsevol escola pública que tin gui la iniciativa d’av ançar la introducció de l’anglès al parvulari. Per a fer-ho, s’han tingut en com pte, no només el disseny de les programacions d’aula per a cadascun dels cur sos de l’etapa d’Educació Infantil, sinó també tots aquells asp ectes organitzatius i metodo lò gics necessaris i previs a la im plementació de la proposta didàctica pròpiam ent dita a qualsevol escola pública. Aquesta tasca d’ investigació ha suposat un treball: •

Creatiu en l’elaboració de les activitats m és escaients als condicionants curr iculars p lantejats (la propo sta curricular elaborada prèviament).

•

D’anàlisi i r eflex ió sobr e la r ealitat de les escoles p úbliques catalanes per tal de po der oferir tot un ventall de po ssibilitats or ganitzatives que garantitzin la correcta im plementació de la proposta didàctica presentada atenent les necessitats i possibilitats de cada centre.

•

De recerca dels elements teòrics i metodolò gics que planteja l’ensenyament precoç de la llen gua.

Sense cap mena de dubte, po dem afirm ar que la investigació curricular ha estat, i segueix estant, el repte m és am biciós per a qualsevol recerca d’aquestes característiques. És així per què suposa, d’ una ban da, una acur ada recer ca acadèmica de tots els documents curricular s en curs, i d’ altra ban da, un treball de camp per a con èixer la idio sincràsia de les escoles públiques catalan es que nom és un/a mestre/a amb una trajectòria professional diver sificada y considerable pot tenir.

13

És a dir, el perfil d’investigador curricular és el d’ un/a mestre/a amb experiència docent i rodatge a les escoles, que alhora tingui inquietuds acadèm iques per canviar i m illorar la pr àctica educativa a les aules. 3.

Investigació empírica: La propo sta didàctica que es pr esenta en aquesta m em òria

ha anat patint dif erents modificacions al llar g del tem ps. Va néixer com una iniciativa personal i inexperta, mancada de r igorositat i de valor em píric. El pas del tem ps, l’afany personal de superació i millor a i el pilotatge de la proposta a les aules van perm etre delim itar el marc d’acció em pírica de la recerca. Aix í don cs, aquesta primera iniciativa acabà convertint-se en una proposta plan ificada, dissenyada, ap licada i avaluada dins del m arc de recerca em pírica que exigeix la investigació-acció. Aquesta elecció es va prendr e en f unció de: la nat ura de la recerca i les seves car acterístiques particulars, el fons material i humà del que es dispo sav a per a fer la inv estigació, i l’interès per sonal de les per sones implicades en el desenvolup am ent de l’ esm entat treball de recerca. La transcen dèn cia del treball de la investigació-acció r adica en el grau d’implicació person al de d’investigador en tot el procés de recerca. Entre els principals punts de partida d’una investigació- acció aplicada a l’ escola està el fet que un professor senti la necessitat d’introduir canv is o modif icacions en la seva pràctica educativa. És un cas de “el professor com investigador”. Integra teoria i pràctica ja que, m algrat ésser el camp d’ap licació de la investigació- acció múltiple i var iat, en el camp educatiu la investigació i l’anàlisi del currículum és el focus principal d’atenció ( Bisquerra, 2000). Resumint, direm que la nostra recerca és investigació que se centra a l’aula i és portada a terme pel mateix professor, que es planteja la necessitat de trobar form es sòlidament fonamentades de millorar la seva pràctica docent (Escobar, 2000:144).

Podem afirm ar que l’elaboració d’ una proposta didàctica funcional i apta per a ésser utilitzada a les aules del parvulari ha de partir d’un a iniciativa que ha hagut d’anar-se millor ant i diversif icant am b el pas del temps. Aquest és el cas que ens ocupa, és per això que h a estat necessar i seguir tota una sèrie de p asses, més o m eny s fixes, per a acon seguir com a r esultat una proposta amb rigorositat científica, f uncion al, avaluable i econòm icam ent viable: •

Pilotar a les aules aquesta prim era iniciativa in dividual.

•

Recollir, an alitzar i triangular els r esultats o btinguts a p artir de la implementació de la iniciativa per tal de revisar-la i m illorar-la. 14

•

Realitzar la recerca teòrica i curr icular pertinents que donin sostenibilitat a la iniciativa tot convertint-la en

una proposta didàctica o bjecte d’ ésser

implementada en el context d’ una escola p ública. •

Buscar en els professionals del centre i en les in stitucions educatives correspon ents el suport i assessor ament necessaris per a implementar la proposta didàctica de forma tranquil·la tot garantint possibilitats d’èxit.

•

Implicar d’altres mestres especialistes de l’ àrea d’anglès en aquesta empresa per tal de garantir la continuïtat de la proposta a l’Educació Prim ària.

•

Contrastar els procedim ents emprats i els resultats o btinguts amb els d’ altres esco les. Per tractar-se d’una situació educativa especial –alumnes que tot just comencen la sev a esco larització, s’ estan iniciant en el procés d’adquisició de la lecto-escriptura i el seu apr enentatge ve mediat per la com unicació oral- s’ha valorat l’opció de comparar procedim ents i resultats amb els d’escoles britàniques.

•

Engegar les m esures de dif usió necessàr ies p er tal de don ar a con èixer l’experiència a d’altres centres i a d’altres professionals. És per això que, a m és de les investigacion s teòrica i curricular, tam bé ha estat

necessària una investigació de cair e em píric. La investigació empírica desenvolupada al llarg del cur s acadèm ic 2006-2007 dóna contin uïtat a l’en gegada per l’autora ar a fa una dècada, i es presenta en aquesta m em òria m itjançant dos tip us de document dif erent. D’ una banda, s’han elabor at les pro gramacions d’ aula correspon ents als cur sos de P-3, P-4 i P-5. D’altra ban da, s’adjunten a la memòria dos documents audiovisuals. El primer d’ells recull fragments d’enregistraments realitzats a l’aula d’an glès comentats per l’autora de la propo sta, així com declar acion s realitzades p er mestres, pares d’alum nes i experts del tem a que ofer eixen el seu p unt de vista respecte a la iniciativa d’avançar la intro ducció de l’ an glès al parv ulari. Es tracta, en definitiva, d’un docum ent de vídeo que permet conèixer, en menys de trenta m inuts, l’ evolució d’ una iniciativa d’avançam ent de l’anglès a l’ etapa d’Educació Infantil fins a arribar a convertir-se en una proposta f uncional, ex itosa i econòmicament viable. Les imatges d’algunes sessions d’an glès amb alumnes del parv ulari i primer curs d’Educació Primària, les explicacions dels m estres, i les declaracion s realitzades per diferents

15

autoritats educatives, ajuden a com pren dre l’evolució d’ una iniciativa i conèixer el seu im pacte dins la nostra societat. El segon d’ells recull fr agm ents d’enr egistram ents realitzats a dues aules de Key Stage 1 (alumnes d’entre 4 i 5 anys d’ edat) de l’esco la Fa irview Prim ary School d’Irlanda del Nor d ( Gran Bretanya). Aquest docum ent mostra sit uacions d’en senyam ent i aprenentatge que tenen lloc a les aules de Primary 1 de form a quotidiana. Les opin ions i els com entaris fets p er les mestres d’aquests cur sos i per la directora del centre completen aquest docum ent i en faciliten la posterior interpretació i comprensió. La possibilitat de recollir dades a partir de l’o bservació directa a les aules d’un centre escolar br itànic no va estar una opció que es contemplés en un prim er m om ent. Tanm ateix, a mitjans del segon trimestre del cur s, un cop es va donar per acabada la recerca curricular, es va valorar la vàlua que tin dria la recollida de dades a p artir de l’observació directa de les aules d’ un centre educatiu britànic. Les dades obtingudes van perm etre de conèixer i com parar les estratègies i procediments emprats a les aules de Primary 1, on l’anglès és la L1 dels alumnes, am b els em prats a les aules del parv ulari del CEIP Sant Cristòfor de Begues, on l’an glès s’ensenya com a llen gua estrangera. L’exercici comparatiu entre el contin gut d’ ambdó s docum ents audiovisuals perm et desco brir que els pro cediments em prats als parvularis d’ arreu són m olt similar s: racons de jo c, explicació d’històries, r utines, joc simbòlic, lecto-escriptur a, activitats d’art plàstica, etc. La qual co sa ens perm et d’afirm ar que és a partir d’aquest tipus d’activitats que els alumnes es relacionen, es com uniquen, i aprenen. És a dir, els contexts de com unicació i apr enentatge que es generen a les aules del p arv ular i són cabdals en el procés d’adquisició de les llen gües, ja siguin pròpia/es o estran ger a/es.

16

2. INVESTIGACIÓ TEÒRICA: L’ENSENYAMENT DE L’ANGLÈS COM A LLENGUA ESTRANGERA A L’ETAPA D’EDUCACIÓ INFANTIL. 2.1. La infància com perí ode òpti m per a l’adquisició de lleng ües estrangeres. Els infants d’entre tres i sis anys d’ edat m anifesten una forta necessitat de comunicar-se i, en conseqüència, un gr an interès en l’ adquisició de tota form a de llenguat ge verbal i no ver bal. A aquesta edat, l’apr enentatge d’una segona o tercera llengua gaudeix del m ateix interès que l’aprenentatge de la/es prim era/es ja que, fonam entalm ent, aquest interès der iva d’ una necessitat existencial primària per comunicar-se i relacionar-se am b els altres. Les inv estigacion s m és im portants realitzades dins les àrees de l’apr enentatge primerenc de llen gües i la multicultur alitat (Cum mins, 1976; Swain, 1981 ; Genesse, 1994) mostren sis grans nivells en els que l’evolució del pro gr és es fa més ev ident: 1. Augm ent de l’ autoestim a de l’in dividu con scient del seu aprenentatge. 2. Afavorim ent d’un m ajor desenvolupam ent cognitiu. 3. Desenvolupament de la sev a competència lingüística i de la seva con sciència m etalingüística, m usical i m atem àtica. 4. Facilitat per a l’apr enentatge d’altres llengües, i ampliació de la sev a competència conver sador a. 5. Desenvolupament en l’aprenent d’ una sensibilitat social superior. 6. Afavorim ent d’un a m ajor creativitat. Amb alumnes d’aquestes edats, la llen gua juga un p aper educatiu, sobretot pel que fa a la confrontació cogn itiva i afectiva am b la cultura que la nodr eix. Els procedim ents em prats de com parança i de contrast, de traducció i de tran sposició, d’apr eciació i d’identificació, concerneixen, particularment, l’objectiu d’assimilació de la segona cultura en harmonia am b la llengua i cultura pròpies.

17

A petites do sis i en relació am b: les possibilitats co gnitives, estat maduratiu i comportaments culturals determinats corresponents a l’edat de l'infant, és po ssible i aconsellable de formar-lo en la com pren sió i l’apreciació de cultur es diver ses tot afavorint la compren sió internacional i la fraternitat universal (Titone, 1992). There is, ho wever , strong empirical evidence to support younger pupils' superiority in oral and aural performance irrespective of formal or informal settings (Singleton, 1989; Hawkins, 1987). Young learners appear to poss es a superior "sound" system which enables them to imitate sounds more accurately and increasing age shows a decline in the quality of native-like pronuntiation (Tahta et al., 1981; Vilke, 1988). A further advantage for young learners is their natural tendency to respond enthusiastically to new challeng es in contrast with th e self-consciousness that afflicts adolescents when performing in a foreign languag e. Young people are also more receptive in terms of attitude formation and the development of their identitiy and self-con cept (Driscoll , 1999:11).

A l’hora de concretar un pro grama adr eçat a avançar la intro ducció de la llen gua estran gera a l’Educació Infantil, par al·lelament a la revisió del currículum, s’ha de realitzar un est udi amb prof un ditat del marc teòric educatiu en el que es preveu desenvolupar l’ esmentat progr ama. A partir d’ aquest moment, escau pr endre una sèrie de decisions: determ inar el tip us de program a, decidir el n ivell en el que s’inicia la introducció de la llegua estran gera i delimitar un context d’iniciació prim eren ca que sigui enriquidor i que p erm eti la potenciació de les capacitats dels infants. La creació d’aquest context sociocultur al dins de l’aula d’Educació Infantil im plica que el do cent identifiqui aquells suports i estímuls que afavoreixin que els alumnes p uguin construir la sev a pròpia visió del món a partir de l’apren entatge de la llen gua estrangera (Piquer, 2004). Para hacer posible que los alumnos aprendan a actuar lingüísticamente en esos espacios sociales, pueden y deben también crears e situaciones de simulación que resulten semejantes a las de la vida de fuera de la escuela , en las que los parámetros del discurso: finalidad, papel social de los interlocutores, tiempo, espacio social, tema y canal se podran manipular (Ruiz, 2000 ).

La tasca princip al del docent consistirà en gen erar com unicació contextualitzada a l’aula. Això p erm etrà que els i les alum nes puguin com unicar-se en la nova llen gua sense deixar de f er les activitats habituals i quotidianes del dia a dia a l’escola.

18

Tot plegat, es tracta de vetllar perquè els alumnes s’aprop in a la llen gua i cultur a estran gera, així com a nous m odels de comun icació hum ana, no gaire allunyats de la pròpia. La edad es un factor importante sólo si se combina con otros aspectos como la calidad de lo que se enseña, el método y las circunstancias de apr endizaje y el tiempo que se dedica al mismo (Pérez y Roig 2004:17).

Assolir tan cobdiciat objectiu no resulta tan agosarat com, a priori, pugui semblar i, d’altra ban da, el seu assolim ent suposarà p er a l’alum ne d’Educació Infantil tota una sèrie d’avantatges de cara a la fut ura plen a adquisició de la llen gua estran gera. L'ensenyament de l'anglès als alumnes m és joves de l’escola com porta una sèrie de conseqüències po sitives pel que fa a l’establim ent de les bases que afavoriran el procés d’adquisició de la llengua. Existeix acor d unànime pel que fa a la gran plasticitat àudiofonatòria dels infants d'entre tres i v uit anys d’edat. Estudis realitzats a Catalunya (Muñoz, 2000) venen a confirmar que l’apr enentatge de l’ anglès LE quan l’apr enent encara és molt jove, afavorirà el seu nivell de com prensió auditiva ( Burstall, 1977). És per això que la idea de l’ex istència d’ un “perío de crític” o “perío des sensibles” pel que fa a la correcta adquisició d’ un a llen gua estran gera han fet córrer mars de tinta. Des que Penfield (1953) va establir el perío de òptim per a l’adquisició del llenguat ge en els deu prim ers anys de v ida de l’in dividu i Lenneber g (1967) donés forma a la teoria que defen sav a l’existència d’un “perío de crític” en l’ adquisició del llenguat ge, h an estat molts els investigadors que, aprof itant l’avinentesa, feren extensible aquest període per a l’adquisició de segones i terceres llen gües (Oy ama, 1976, 1978; Patkowski, 1980; May berry, Fischer & Hatfield, 1983; Bley- Vroman, Felix & Ioup, 1988; Curtiss, 1977, 1989; Schachter, 1989; Newport & Supalla, 1990; Jhonson & Newport, 1989, 1991; Newport, 1990, 1991; Jhonson, 1992, 1993). En aquesta línia, Scovel (1988) dóna suport a la idea de l’existència d’ un període crític pel que fa a l’ adquisició de la pronunciació nadiua en una llen gua estran gera. Ell afirm a que això es deu al fet que la pronúncia és l’ún ic asp ecte de la llen gua que requereix d’ una base m uscular, i d’ un a im plicació n euromotora que l’apr enent només posseeix durant un temps de la seva vida, aquesta cap acitat desap areix o va degen erant abans que l’aprenent arribi a la p ubertat.

19

Long (1990), també dóna suport a aquesta idea tot afirmant que resulta im possible assolir un a pron unciació nadiua en un a llengua estrangera a m eny s que hi hagi un contacte precoç am b aquesta, pro bablem ent abans dels 6 anys per a molts, i abans dels 12 per a la resta. L’autor dóna suport a les següents gen eralitzacions: •

Els adults assoleixen n ivells sintàctics i m orfològics en la LE m és elev ats que no pas els infants dur ant les primeres etapes de l’aprenentatge (el temps d’in strucció i contacte amb la llen gua són con stants).

•

Els ado lescents i aprenent s joves adquireix en la LE de forma més ràpida (novament en estadis m orfològics i sintàctics primerencs, sempre m antenint el temps d’instrucció i el contacte am b la llen gua con stants).

•

Els infants són, a llar g term ini, els aprenents de llen gües estrangeres més eficaços.

Younger starters consistently outperform older on es, and that only thos e who begin a SL as quite young children are ultimately capable of native-like attainment, even after man y years of target language exposure (Long , 1990:265).

Aquestes af irmacion s, però, no h an trigat gaire en ocasionar les crítiques d’inv estigadors que es posicionen en contra. Existeixen alternatives diferents al corrent que defen sa l’ existència d’ un p erío de crític en l’adquisició de llen gües estran ger es. Una d’aquestes alternatives és la que diu que, malgrat es conf irm i el deteriorament de l’audició amb el tem ps i que la complexitat i afinam ent del control m otor necessari per a l’asso lim ent d’ una pron unciació nadiua tam bé esdevin gui cada cop m és difícil amb l’ edat, no existeix cap evidència p el que fa a canvis dr àstics en aquests com ponents bio lò gics del llen guatge fin s ben entrada l’edat adulta. Segons Klein (1995), dos condicion s són n ecessàries per què l’apren ent pugui assolir un nivell de pronun ciació nadiu en la llengua estran gera: accés a una quantitat suficient d’input en la llen gua estran gera, i interès i motivació p ersonal en aconseguir un nivell de pronúncia n adiu. Tanmateix, estudis realitzats per Scheiderm an & Desmarais (1988) i Ioup & al. (1994) confirm en que només algun s individus, posseïdors d’ una extraordin ària flexibilitat neuroco gnitiva, po den fer front al perío de crític del que parlava Scovel i asso lir un nivell de pron unciació equivalent al nadiu. Aquest, però, és un privilegi reservat a una m inoria d’apren ents. 20

Segon s DeKeyser (2000) l’ ún ica m anera que té l’aprenent adult per a assolir nivells de competència fonolò gica similar s als del nadiu és a partir de l’ús de les estratègies analítiques adquirides am b l’ experiència ja que els mecanismes d’apr enentatge implícits en l’inf ant ja no són accessibles. Un segon corrent alternatiu a les teories que def ensen l’existència d’ un període crític en l’adquisició de la LE és el que no cr eu que l’av antatge am b el que juguen els infants respecte dels adults a l’hor a d’adquirir una llen gua estrangera tin gui a veure amb límits maduratius de l’in div idu sinó, m és aviat, amb els difer ents estils d’aprenentatge amb els que s’enfronten infants i adults al repte d’apren dre una LE ( Flege, 1992; Kellerman, 1995; Werker, 1995; Bialystok, 1997). Si la diferèn cia pel que f a a l’adquisició de la LE entre els inf ants i els adults és jo c versus estudi, acció ver sus im mobilitat, implicació física versus passivitat, aquestes var iables podr ien exp licar, en part, l’aprenentatge acceler at dels infants ( Ash er & Garcia, 1969). És a dir, no es nega el fet que l’edat de l’apr enent influeixi en l’adquisició d’ una llengua estrangera però, principalment, degut

a l’ associació a factors socials, psicolò gics i educatius entre

d’altres que con dicionen el seu apr enentatge, p erò no degut a l’ex istència de cap període crític (Marinova-To dd, Marshall, Snow, 2000). Some resear chers have claim ed that there are differen ces in the qualitay of the exposure that adults and children receive, rather than in the mere quantity, and that this difference ma y account for the age differences found in language learning success . According to this view, children receive the ideal typ e of input for successful language learning, while adults do not . Man y have said, for example, that children receive “simple”, reduced input which refers to concrete objects, existing in the here and now. Adults, on the other hand, are exposed to syntactically more complex input which most often refers to abstract concepts and events that ar e displaced in space and tim e. Th e simple concrete input of th e child is thought to be helpful for language acquisition, while the complex input of the adults is thought to interfere with language a cquisition (Dulay , Burt & Krashen, 1982: 91 )

Existeix, a p art de l’ interès indubtable que té el contacte prim erenc de l’indiv idu amb la LE, un altre punt d’acor d comú als seguidors de tots els corrents d’ investigació anteriorm ent descr its. Es tracta del consens en pen sar que l’ edat òptim a per a l’adquisició d’un bon sistema fonolò gic en LE caduca un cop l’apren ent so brep assa l’edat dels 7 anys aprox imadam ent. Aban s d’aquest m om ent, el jove aprenent pot crear un no u sistem a fonològic que integra els sons de la LE al mar ge del fet que aquests sons puguin o no estar in closos en el seu sistema previ ( Bialystok, 2001).

21

En conclusió, sempre que es garanteixi una exposició suficient a la llengua m eta, dir em que els infants r esulten millors aprenents de llengües estrangeres que no pas els adults sempre i quan l’apr enentatge es realitzi en contexts de com unicació r eals on les situacion s de diàleg respon guin a una quotidianitat compartida i prèviament acor dada. Això és degut, entre d’ altres a la idio sincràsia de la per sonalitat infantil car acteritzada per apropar- se a noves possibilitats de comun icació i d’ aprenentatge de forma lúdica, activa i desinhibida Tanm ateix, en contexts d’ensenyament i aprenentatge p uram ent acadèmics, els adults resultaran aprenents de llen gües estrangeres m és com petents que no pas els infants.

2.2. La iniciació a una llengua estrangera. Aquesta iniciació implica, entre d’altres asp ectes, apropar els alumnes a la llengua i cultura an glosaxona. Això im plica despertar en ells un interès creixent envers aquells aspectes culturals de l’ anglès. A l'aula, aquests aspectes es treballen mitjançant: la celebració de festivitats tradicionals, l’apr enentatge de cançon s, danses i d’ altres m anifestacion s folklòriques i, principalm ent, a través de l’explicació de contes i llegen des pop ular s. La utilització de materials de literatura infantil en el disseny de les unitats de programació adreçades a l’ensenyament de llengües estrangeres és un recurs que, pel seu elevat valor com element m otivador, facilita l’apr enentatge de les habilitats bàsiques de la llen gua objecte d’aprenentatge per part dels alum nes (Piquer, 2004). A l’etapa d’ Educació Infantil els m aterials de literatur a infantil prenen especial rellev ància degut a la seva validesa com a instrum ents m itjancer s en l’ ensenyament de llengües i de literatura. Aquests m aterials gaudeix en d’ un valor multifuncional en tant que prom ouen l’ aprenentatge de la llen gua, entre d’altres, en els següents vessants: •

Faciliten la intro ducció d’aspectes relacionats am b l’apr enentatge de la llen gua oral (pron unciació, entonació...etc.).

•

Prom ouen el desenvolupament de les competències comunicativa i de comprensió alhora que el de les subcom petències: lin güística o gr amatical; textual i discursiv a; ref erencial; situacional i relacional; i estratègica.

•

Faciliten l'aparició d’ asp ectes fo lklòrics propis de la cult ura de la llen gua objecte d’apr enentatge dins de la pro gr amació de l’àrea de llen gües estran geres.

22

D’altra banda, l’espai físic en el que es desenvolupen les sessions de llen gua anglesa gaudeix també d’un gr an protagonisme en el procés d’en senyam entaprenentatge de l’ an glès a les aules d’educació inf antil. La classe d’anglès és un context social de ref erència en el que interactuen tots els elements que el conf iguren: r eferents visuals, espais de comunicació, con sign es ver bals i no ver bals, drets i deures del do cent i l’alumnat... Tot plegat, es tracta d’un component m és en el procés d’en senyament i aprenentatge de la llengua estrangera a l’Educació Inf antil (Guillén & Alario, 2002). Tanmateix, tant la selecció de recurso s literaris i folklòrics que es faci per a avançar la introducció de la llen gua estrangera al parv ular i, com el procés d’adequació de l’ esp ai als gustos i necessitats dels alum nes mai no poden deixar de banda les característiques pròpies de l’ alumnat corresponents a l’estadi de desenvo lupament en el que es trobi. L’alum ne/a d’Educació Infantil anir à asso lint, progressivament, la nova llengua sem pre i quan la proposta docent coincideix i am b el que Bro wn (1995) denom ina “programa interior de l’ aprenent” ( Guillén & Alar io, 2002). Aquest progr ama interior coincideix am b el seu estadi de desenvolup am ent i, en el cas de l’alumne d’Educació Infantil, escau transcen dent el model d’adquisició d’estructures discur sives proposat per Br uner (1984) a través dels seus “formats d’ atenció i acció conjunta”. Aquests form ats tenen l’ap arièn cia externa de joc, d’ aquí la importància que té aquest tipus d’activitat en el procés d’ensenyam ent-aprenentatge d’ un a llengua estranger a a l’Educació Infantil. El joc promo u la creació de rutines i esquemes de compren sió i estructuració de l’activitat que permeten a l’alum nat de fer pr evisions so bre allò que passarà i, en con seqüèn cia, els h i po ssibilita l’adaptació i reestructuració de la seva reacció. Juntament amb el form ats no narr atius –entre ells el joc és el més destacabletrobarem tam bé els form ats narratius (contes, cançons, folk lore popular...etc.). Una pro gram ació realitzada a partir de la selecció acurada d’ activitats correspon ents a tots dos tipus de format donarà com a resultat un programa idoni per a prom oure l’avançam ent en la introducció de l’an glès com a llengua estrangera a les escoles (Piquer, 2004).

Aprender inglés tendrá pues, como principal objetivo, el desarrollo de las capacidades implicadas en su uso, el objeto de la enseñanza y aprendizaje no es la lengua entendida como un sistema abstracto, sino en cuanto que es usada en contextos sociales diferentes y con diversos fines (Pérez y Zayas 2003).

23

Paral·lelament a l’adquisició de coneix ements lin güístics i cultur als propis de la llengua anglesa, els alumnes també han d’anar assolint un cert grau de com petència comunicativa en an glès a mesura que avancen en l’aprenentatge de la llengua. Això signif ica ésser sensibles a la r ealització d’ adequacion s terminològiques i estructur als a les situacion s comun icatives concr etes, i exigeix al/la m estre/a, no només un fons de vocabular i i un coneixement de normes gr amaticals con sider able, sinó també una sèrie d’habilitats com unicatives que li permetin fer, de cada producció lingüística, una creació exclusiva i ún ica inherent a una sit uació, context i moment determinats. La competencia comunicativa es, sobre todo, un conjunto de estrategias y procedimientos creativos que le permiten entender y emplear los elem entos lingüísticos utilizados en un contexto determinado, así como la capacidad de afrontar y regular una r elación comuni cativa, más allá de la mera “competencia lingüística” (Cantero y D e Arrib a, 2004:13).

És a dir, no n’hi ha pro u am b conèix er m olt bé un a llengua determinada, cal també saber com unicar- se amb ella. The purpose of our teaching languages in primary school is language compet ence not awareness...nor is our pilot project seen as simply being a preparation for the "more serious" work of secondary school. The primary school may b e th e beginning of language l earning, but it is no mere "softening up" process...(Giovanazzi, 1991).

La competència com unicativa in clo u dif erents subcom petències: •

La competència gramatical, o capacitat de posar en pràctica les unitats i regles de fun cionam ent del sistema de la llengua.

•

La competència discur siva, o cap acitat d’ utilitzar diferents tip us de discurs i organ itzar-lo s en funció de la situació com unicativa i dels interlocutors.

•

La competència so ciolingüística, o capacitat d’ adequar els enun ciats a un context concret.

•

La competència estratègica, o capacitat per a defin ir, corregir, m atisar o, en general, r ealitzar ajustam ents en el curs de la sit uació com unicativa.

•

La competència sociocultural, entesa com un cert grau de fam iliaritat am b el context social i cult ural en el qual s’ utilitza una determ inada llen gua.

24

Per a Masats (2001)

la

promoció

del

desenvo lupament

d’aquestes

subcompetències en els alumnes h a de ser l’o bjectiu de qualsevol m etodo lo gia basada en els principis de l’enfocament comunicatiu. Els materials didàctics han de satisfer els següents r equisits: 1. Estar

basats en les habilitats com un icatives d’ interpretació, expressió i

nego ciació. 2. Estar creats a p artir d’ extractes d’inform ació interessants, rellev ants i comprensibles, en llo c de partir de la presentació de formes gr am aticals. 3. Inclo ure diferents tip us d’activitats per tal que els alumnes puguin desenvolupar la seva competència com un icativa. És im portant que els m aterials didàctics creats i emprats en l’en seny am entaprenentatge de llen gües estran geres tinguin en com pte els gustos i necessitats dels alumnes. D’aquí la conv eniència de la seva autenticitat, varietat i adequació al nivell de coneixem ent dels alumnes. Escobar i Bern aus (2001) proposen l’en seny am ent d’ una o vàries matèries del currículum en anglès per a f acilitar la creació d’ una am bient en el que l’ ús de l’anglès es faci de forma natur al tot facilitant-ne l’apr enentatge. A partir d’aquestes afirmacion s resulta fàcil deduir que algunes de les tasques claus del treball docent seran: plantejar-se la possibilitat d’ensenyar alguna matèria del currículum en an glès més que no pas en senyar la llen gua com a assignat ura, seleccionar i elaborar m aterials, promoure i controlar la creació de discurso s m otivats a partir de l’ús d’ aquests m aterials, planificar el procés d’en seny ament-aprenentatge, or ganitzar-ne el context de l’acció i dinam itzar l’autonomia i la confiança del grup d’ alum nes (Nussbaum, 2001). L’objectiu en l’en seny am ent de l’anglès a l’ Educació Infantil és el de desenvolupar el “language awareness” i “cultural awareness” dels alumnes. El terme "language awareness" s’ha traduït com “consciència lin güística”. Es defineix com el conjunt d’estratègies inher ents als processo s d’en seny am ent i aprenentatge d’ una llengua, encarr egats d’emfatitzar el v alor d’ajudar els alumnes a focalitzar la seva atenció en els aspectes m és f un cionals de la mateixa. La major part d’aquestes estratègies em fatitza la importància que té pels aprenents el desenvolupament progr essiu de la seva consciència a partir de l’ ús que es f a de la llengua (Ellis, 1994).

25

If, as we have claimed, education consists in a large part in learning to us e language (and languages), then learners need to be able to observe and take note of how differences in use correlate with differences in selection of forms of language. Pupils need to be able to characterise objectively and analytically their own choices of language forms and functions, the language of those around them, and the potential of language to reflect variety. They need to be able to describe and assess their own speech and writing, as a basis for self-criticism, which in its turn becomes the impetus for personal growth (James , C. & Garrett, P., 1991).

Segon s De Pietro (1995), els objectius que es propo sa l’en senyam ent de llen gües estran geres a través de treballar la consciència lin güística dels alumnes són: •

Afavorir la receptivitat de l’alum ne envers les altres llengües, així com una descentralització pro gressiva.

•

Refor çar la capacitat metalingüística dels alum nes. Per a l’assoliment d’aquests o bjectius, James & Garrett (1991) proposen un a

sèrie d’orientacions: 1. Una or ientació so ciolingüística: Adr eçada a legitimar la diver sitat lin güística tot donant als alumnes els m itjans per a obrir-se a una m illor comprensió i gestió de la llengua. 2. Una orientació psicolin güística: Adr eçada a un a descentralització que perm eti als alum nes de: sortir de la seva llen gua o llen gües prim eres, afavorir la form ació d’actituds positives env ers les altres llengües i cultures, i millorar les r elacions inter gr upals. 3. Una or ientació lin güística i co gnitiva: Adreçada a: una m illor comprensió dels m ecanism es de la llen gua primera, i de les altres llengües; desenvolupar les competències lin güístiques i transver sals (treball so bre les facultats d’anàlisi, d’observació i de desenvolupam ent de l’autonom ia). D’altra banda, el term e "cult ural awareness" s’ha traduït com “consciència cultural”. Aquest terme s’utilitza per a descr iure un cert grau de sen sibilitat envers l'impacte que una determinada cultur a projecta en la seva llengua tot condicionant-ne l’ús en sit uacions de com un icació (Tom alin & Stempleski, 1993).

26

El fenom en del cultu ral awareness, o consciència cultural, pr en una importància rellev ant en l’ensenyam ent de llen gües estran geres a l’ Educació Infantil. La llen gua estran gera és l’element més pr imari de la cultur a que la representa així és que, sense fer referència a la cultura an glo saxona, l’ aprenentatge de l'an glès es reduiria a una llista de vocabular i, frases i regles gramaticals (Piquer, 2004). Byram (1997), en un intent de con cretar les habilitats, actituds i coneixem ents que caracteritzen el grau de com petència comunicativa de l’aprenent, estableix els quatre sabers que tot aprenent d’una determinada llengua estrangera ha de conèixer i assolir : •

Saber estar: Actitud d'apertura i curio sitat. Òbviament, més fàcil de prom oure quan els aprenents són m és joves.

•

Saber s: Aquests es desprenen de les experiències pràctiques que els alum nes adquireix en a partir d’interactuar am b els seus grup s so cials.

•

Saber compren dre: És l’assim ilació dels no us contin guts d’apr enentatge a l’esquem a de coneixements propi de l’alum ne.

•

Saber fer/aprendre: En el m arc de l'Educació Infantil, on una de les tasques és la de dominar tècniques d’aprenentatge (apr en dre a apr en dre), r esulta escaient afavorir el domini de les estratègies necessàries per a assolir un bon nivell de competència intercult ural. És acceptadament reconeguda la im portància del paper que juguen les actituds

en l’apr enentatge de llengües estran geres, i tam bé se sap que la competència que l’aprenent va a desenvolup ar en una determinada llengua estrangera pot ésser en part afectada per les representacions que atribueixi als par lants d’aquesta llen gua, la cultura a la que es vinculen, i al grau d’etnocentrisme de l’aprenent pel que respecta als gr ups estran ger s específics. (Moore, 1993). W e need to be given detailed information about the target country...and the ways of life...If we see acquisition of information and understanding of the underlying values as the first two steps of understanding foreign culture, we th en also need to recognise that a detailed und erstanding of our own culture is necessary. This process can add a further two stages to the development of cultural learning: a comparison of one's own culture and that of the target country and finally a standing outside those cultures to recognise th e relativity of each (Morgan , 1995:10).

27

2.3. Lleng ües en contacte. Biling üisme i multili ngüisme. Les situacion s comunicatives on dues o m és llengües entren en contacte és molt comuna en contexts plurilin gües. Dos d’aquests contexts, que co incideixen en ésser els primers en els quals es veu imm ers l’inf ant, són la família i l’ escola. Parlarem de bilin güisme infantil sim ultani quan en s referim a infants que, des del seu naixement, es veuen exposats a l’apren entatge de dues llen gües, i de bilin güisme inf antil con secutiu quan parlem d’infants que un cop apren en una llen gua entren en contacte am b una altra o altres. Aquest segon cas coincideix, gener alment, amb l’arribada al context escolar (McLaughlin, 1984). La situació de bilin güisme infantil simultani per excel·lència es dón a en la família, essent aquesta el primer context lin güístic en el que l’infant es desenvolupa. Les seves pr imeres activitats comunicatives tenen lloc en el n ucli fam iliar i són els p ares els seus interlocutors més freqüents. Les prim eres aprox im acions com unicatives desenvolupades en aquest context es car acteritzen per la mescla de codis. L’infant bilin güe fa ús in discr im inat de tots do s co dis a l’hora de con struir les seves estr uctures lin güístiques. Segon s Volterra i Taeschner (1978) & Taeschner (1983), defen sor s de l’anomenada hipòtesi del “sistema lin güístic unitari”, els infants que adquireixen dues llengües de form a sim ultània des del seu n aixement travessen un estadi inicial en el qual encara no són capaços de diferenciar les dues llen gües. Serà en estadis posteriors quan aquesta diferenciació comenci a tenir llo c: Estadi 1: Entre 1’5 i 2 anys d’edat. L’infant té un sistem a lèxic únic am b elem ents de totes dues llen gües. Estadi 2: Entre 2’5 i 3 anys d’edat. L’infant té dos sistemes lèxics però un sol sistema gramatical; les mateixes regles sintàctiques són aplicades en totes dues llen gües. Estadi 3: Entre 3 i 4 any s d’edat. L’infant distingeix do s codis lin güístics: lèx ic i sintaxi són associats a la person a amb la qual es com uniquen.

28

Investigador s def ensors de la hipòtesi contrària, la hipòtesi del desenvolupam ent lin güístic in dependent, al·leguen que malgrat l’ús indiscr iminat de tots dos co dis, l’infant bilin güe és capaç de diferenciar les dues llen gües aban s dels dos any s d’ edat ( Genesee, 1989; De Ho uwer, 1990; Quay, 1995). Estudis realitzats p er Genesee, Nicoladis & Paradis (1995) demostren que la m escla de co dis de l’ aprenent en sit uacions de bilingüism e infantil simultani es deguda a do s motius principals: la seva llengua dom inant i el nivell de m escla de co dis dels pares. Per la part de r espon sabilitat que pares i educadors tenen en el corr ecte creixement lingüístic de l’infant bilin güe, cal parar esp ecial atenció a aquest segon m otiu per tal d’ afavorir el correcte bilin güisme de l’infant i evitar així la m escla de codis. El missatge de l’adult sempre s’ha d’elaborar am b la mateixa llen gua tot evitant la mescla de co dis, l’ adult ha de manifestar-se monolin güe per a l’ infant. Diferents autors h an fet saber la seva opin ió en aquest aspecte tot oferint una sèr ie de pautes orientatives pels diferents m embres de la comunitat educativa escolar. Juan- Garau (1996) es pronun cia tot recomanant: 1. Buscar tècn iques que evitin una pressió so br e l’infant quan aquest demostra pro blemes de com prensió. 2. Optar per la deducció de signif icats abans que per l’ús de l’altra llengua. 3. Fer ús de la repetició en el cas de problemes comunicatius. 4. Canv iar de tema de form a natur al quan apareixen entreban cs. 5. No alterar-se davant la mescla de co dis de l’ infant. Dem ostrar tenir identitat bilin güe al com prendr e el seu missat ge p erò ev itar caur e en el parany de canviar de llen gua. Per la seva banda, Jasone Cenoz (2003) con sidera important tenir en com pte una sèrie de condicions que garantitzin la qualitat de l’enseny ament de la llen gua estran gera: 1. Compren dre que es tracta d’ un pro jecte a llar g term ini ja que la introducció prim eren ca implica la necessitat d’adaptar el currículum i els m aterials de l’educació prim ària i secun dària.

29

2. Establir o bjectius lingüístics ben definits per a cada cicle tenint en compte l’entorn sociolin güístic, les característiques del centre i les hores d’instrucció dedicades a la tercera llen gua i a la llengua o llengües de la comunitat. 3. Aplicar una metodologia que m otivi els alumnes, que sigui adequada per a la seva edat i que serveixi per què asso leix in un alt nivell d’anglès. 4. Garantir la formació del professorat tant a nivell lin güístic com m etodològic. 5. Coor dinar les progr amacion s de les àrees lin güístiques am b la fin alitat d’afavorir la interdepen dència entre les llengües i d’obtenir ben eficis a nivell co gnitiu i metalin güístic. 6. Acon seguir la im plicació i el suport de la comunitat escolar p er a portar a terme el projecte. Desco brir el nivell de coneixem ent real de la l’infant pel que fa a les diferents llengües que està apren ent és una de les incògn ites que m és intriga a pares i educadors. En situacion s de bilingüism e infantil con secutiu, els adults intenten fer una avaluació constant del grau de coneix em ent que té l’infant de la llen gua estrangera i, en m assa ocasions, ho fan am b poc d’ encert. Els infants no han de sentir-se en una situació d’examen. Quan més s’insisteix per tal que respon guin a una pregunta concreta, més els costa contestar-la, encara que de ben segur ho saben f er. No le ponga a prueba. Si su hijo quiere enseñarle lo que sabe y ambos disfrutan diseñando juegos con sus m ateriales, entonces puede proceder a hacerlo pero con cuidado (Doman, 1984: 220).

En qualsevol propo sta d’aprenentatge pr imerenc d’ una llen gua estran gera és m olt important seguir rigoro sament aquesta form a de procedir, ja que el que r ealm ent im porta és el procés d’aprenentatge i no el resultat final. La evaluación del aprendizaje d e los alumnos será continua (Article 8 .1. d el Reial Decret 830/2003; BOE 157, de 2 de Juliol de 2003).

30

Hi ha maneres d’o bservar el procés d’adquisició de la llen gua estrangera que segueix l’inf ant (Pedrós, 1994): •

Observant la forma que té l’infant de m our e’s en situacion s de comunicació i fent-ne el recull per escrit corresponent. (Aquestes situacions vin dran facilitades per les activitats de tallers que es realitzin dins del marc d’ una proposta didàctica de característiques sim ilar s a la propo sada en aquesta la nostra recer ca).

•

Prenent nota dels com entaris dels pares respecte de les moltíssimes transferències que el nen fa a casa.

•

A través de la implementació d’ un full d’observacions diàr ies on s’enregistraran tots els com entaris que fan els nens en les diferents activitats durant tot el dia.

•

Mitjançant l’enregistram ent en vídeo d’algun es de les sessions. Es po den realitzar tants enr egistraments com escaigui però serà cabdal que se’n realitzi un al final del pro cés d’ensenyament-aprenentatge.

La subtilesa i la p erspicàcia seran aliats infal·libles en qualsevo l procés d’avaluació dels con eixements lingüístics dels alumnes. Els estudis r ealitzats en aquest respecte dem ostren que, a l’igual que els infants m onolin gües, els bilin gües es fan entendre a p artir dels recursos com unicatius que tenen a l’abast ( Goodz, 1994), am b la dif erència que, per contra dels m onolin gües que es veuen limitats a un sol codi lin güístic, els bilingües es serveixen dels recursos que els hi proporcionen do s o més codis per a com unicar-se. Bilingual development may differ from monolingual developm ent in superficial ways, but( ...)fundam entally they are the sam e. In particular, bilingual children use the same acquisitional strategies as monolingual children; they develop differentiated language systems from the beginning; and they are able to use their developing language systems differentially in contextrually-sensitive ways (G enesee, 1994: 77).

Pel que fa a l’escola, el context de bilin güisme infantil con secutiu per excel· lència, m oltes comunitats bilingües def ensen aquest tipus d’en senyam ent lin güístic a les aules per què promou elevats nivells d’ adquisició de totes dues llen gües. Segon s Cook (1992) aquests elevats niv ells de dom ini lin güístic equivalen a quelcom de m olt més com plex que no pas la sim ple cap acitat per a par lar dos o m és llen gües.

31

L’autora parla de multicompetència lin güística i la defineix com el complex estat d’ una ment amb dos o més gramàtiques que creixen, es desenvolupen, m odif iquen i diversifiquen de form a interrelacionada (Cook, 1991). Algunes de les característiques de les p erson es m ulticompetents són: •

Tenen un coneix em ent de la seva L1 i de la sev a/es L2 i L3 difer ent del que tenen els monolin gües o monocompetents.

•

La seva consciència metalin güística és tam bé difer ent de la del m onolingüe.

•

Es caracteritzen pel desenvolupam ent de processos co gnitius més complexos que no pas els dels monolin gües. Algun es de les àrees co gnitives on manifesten superior itat

són:

desenvolupam ent

conceptual,

creativitat,

consciència

m etalingüística, desenvolupament semàntic i h abilitats analítiques (Díaz, 1985). •

Totes dues o més llengües com parteixen el mateix lèxic mental. Malgr at trobarse en contexts m onolin gües, els par lants de més d’ una llengua m ai no deixen de fer ús mental de tot el seu fons de recursos lin güístics ( Gro sjean, 1990). És a dir, el desenvolup am ent d’una llengua implica, inexorablement, el de l’altra o altres.

•

Tenen la po ssibilitat de canviar de llen gua de forma plen a sense alterar la qualitat del missatge. És a dir, el processam ent en la L2 o L3 mai no pot desconnectar-se de la L1 ja que totes dos o m és llengües com parteixen espai en una m ateixa àrea del cervell. Conscients de tots els avantatges que comporta l’en senyam ent bilingüe a les

escoles, la com unitat lingüística can adenca, a mitjans dels anys 70, va estar pionera en portar a la pràctica aquesta f ilo sofia. Es sugger ia una introducció de la segona llengua el m és aviat possible per tal d’ afavorir el desenvolup am ent de les habilitats com unicatives dels aprenents ( Swain, 1981). Les r aons al·legades en els seu dia v an estar: •

La L1 dels inf ants es po drà practicar en entorns n aturals am b moltes més possibilitats que no pas la L2. Recau, don cs, sobre l’esco la la respon sabilitat de facilitar situacions comunicatives en L2.

•

El desenvolupam ent de la competència comun icativa dels alumnes en L1 queda assegurada a partir de les pràctiques que els infants podr an fer en el seu entorn natural. Una im mersió primerenca en la L2 no alterar à, d’ aquesta form a, el desenvolupament de la L1 de l’alum ne.

32

•

La m otivació m anifestada per l’inf ant a l’hora d’apren dre la L2 no és comparable a la de l’ adolescent ja que, aquest segon, no percebrà de la mateixa forma la necessitat d’invertir temps i ener gia en l’ aprenentatge d’ una llen gua estran gera. Els r esultats de les nom bro ses r ecer ques portades a term e en aquest àm bit i els

obtin guts a partir de les investigacions en cur s han servit per a confirmar la validesa d’aquestes suposicions. Els pro gr ames d’imm ersió lin güística dissenyats i portats a la pràctica al Canadà han f et ressò a moltes altres com unitats bilin gües i m ultilin gües del m ón que han trobat en els progr ames d’immersió el millor m itjà per a garantir la convivència de dos o més llengües. Pel que fa al fenomen del m ultilin güisme, cal destacar que una de les situacion s m és com unes és la que es dón a quan infants bilin gües aprenen una tercera llen gua. Aquest fenomen es pro dueix, so bretot, en com unitats bilingües caracteritzades per compartir l’oficialitat lingüística de la llen gua autòctona am b la de l’ estat al que pertanyen. Exem ples d’aquestes com unitats són la Bretanya fr ancesa, Occitània, Cataluny a, el País Basc, Galícia... on l’anglès s’en senya com a llen gua estran gera inclo sa dins del pro gram es de bilin güisme corresponents. Aquest fet pot comportar algunes dificultats ja que, a l es comunitats on du es llengües compart eixen l’oficialitat lingüística, la introducció de les llengües estrangeres topa amb un fort inconvenient: el prejudici que comporta, a un elevat nombre d e gent, considerar que la introducció d’una tercera llengua quan els aprenents encara són molt joves perjudicarà l’adquisició i la consolidació de les dues primeres (Siguan , 1992).

En canvi, un elevat nombre d’experiències i investigacion s dem ostren que l’escola p lurilin güe no entorpeix l’apr enentatge de les dues llen gües oficials de la comunitat sinó que l’af avoreix (Baetens- Bear dsm ores & Anselmi, 1991; Tosi, 1991). Estudis r ealitzats per a comprovar la f uncionalitat d’aquests programes confirmen que la introducció d’ una tercera llengua no actua en detriment de cap de les altres dues. Cenoz & Valencia (1994) i Lasagabaster (1997) han demostrat am b les seves recer ques que aprenents d’anglès bilin gües ( basc- castellà) o btenien millor s qualificacions que no pas els m onolingües ( castellà).

33

Els efectes positius del bilingüism e en l’adquisició de tercer es llengües són compatibles amb els resultats que s’o btenen amb el seguiment de program es de doble im mersió (Genesee, 1998). Resultats com aquests, així com els obtinguts a partir de les m oltes recer ques en curs, permeten arribar a la con clusió que els apren ents multilin gües es beneficien, a l’hora de desenvolupar les sev es cap acitats lingüístiques i cognitives, del seu elevat potencial com experts aprenents de llen gües. Third language learners have m ore experience at their disposal than second language ones do, and have been found to present m ore strategies and a higher level of metalinguistic awareness (Cenoz, 2003).

Així ho dem ostren les exp eriències realitzades a comunitats en les que han conviscut i conviuen dues o m és llengües com ara la regió canaden ca del Quebec. El context sociopolític al Quebec, pel que fa a l’ ensenyam ent de l’an glès com a llen gua estran gera, és m olt particular. Per una ban da, ser ia r aonable que l’anglès, llen gua parlada per més de 20 m ilion s de persones del total de 27 m ilions de residents canadencs, fo s llengua d’ús quotidià a tot el territori del Can adà. Tanm ateix, és només el francès la llen gua d’ ús que par len un 80% dels sis milion s de residents del Quebec. Dins d’aquest m arc sociolin güístic, és fàcil deduir que els infants del Quebec apren dran l’anglès com a LE a l’esco la però que tindran molt poques possibilitats per a poder ferne ús en la seva v ida quotidiana. Donada la sin gularitat lingüística que caracteritza el Quebec i la necessitat que l’anglès es conv ertís en llen gua d’ ús quotidià, durant la segona m eitat de la dècada dels 70, s’en gegaren pro grames d’innovació en l’ ensenyament intensiu de l’an glès com a llengua estran ger a a tota la com unitat. Els prim ers pro grames en gegats l’any 1973 i que, després de m odificacion s, encara s’apliquen av ui dia, es basaven en l’en senyam ent intensiu de l’an glès i centraven la seva atenció en les habilitats orals i auditives dels aprenents d’educació Primària tot deix ant de ban da les habilitats de lect ura i escriptura (Lightbo wn & Spada, 1990; Sp ada, 1990a; Spada, 1990b). Es prom ovia l’en senyam ent de l’ anglès a partir del disseny d’activitats relacionades am b un a sèr ie de tòpics predeterm inats (menjar, an imals, fam ília, el co s...), més que no pas el d’activitats centrades en les àrees del currículum a treballar.

34

Ha estat precisament l’aïllament de l’en senyament de l’an glès de la r esta de m atèries del currículum , així com tam bé la n ecessitat de plantejar l’ensenyament de l’anglès com un r epte pels alum nes més que no pas com un joc sen se cap dificultat, el que h a portat a m odificar i m illorar els prim er s pro grames pilots. Tanm ateix, els resultats que la sev a posta en pràctica va donar: una actitud més favorable enver s l’apren entatge de l’ anglès i un a m ajor confidèn cia i fluïdesa en la llengua, h an servit per a perp etuar una idea en gegada fa ara m és tres dècades. Essent aquesta la realitat lin güística del Quebec, no hem d’o blidar que, també al Canadà, s’h an engegat programes per a afavorir l’apren entatge del fran cès LE. Paral·lelament als pro grames d’imm ersió lin güística en gegats a les comun itats francòfones canaden ques també se’n v an en gegar d’altres a les an glòfones. Aquest és el cas de la com unitat d’Ontario on la llengua m ajoritària dels seus habitants és l’anglès i la LE el francès. L’ Ontario Ministry of Education (1977) def ensà la im mersió lin güística com el m itjà ideal per a l’aprenentatge de llen gües estran geres i en les seves publicacions destacà la importància que té la quantitat d’hores d’instrucció en la llen gua estran gera p er a la m illor adquisició de la llengua. There are m any factors which contribute directly to the effectiveness of French instructional program s. The quality of teaching and the curriculum, for example, are of param ount importance. Organizationally, it is considered that the key factor is the number of hours of intruction in French, or in other subjects using French as the language of comm unication. In other words, the more hours a pupil spends in French, the higher level of achievement is likely to be (Ontario Ministry of Education, 1977:8) .

Deix ant el m arc lin güístic internacional de ban da i centrant l’atenció en el panorama nacional espanyo l, també trobarem regions en una situació lingüística molt similar a la canadenca. En un país multilin güe, com és Espanya, am b un a gran riquesa de llengües, l’aprenentatge d’ un a llengua estranger a, al costat de les pròpies, té indubtable interès educatiu pel desenvolup ament de la com unicació i la representació de la realitat, ja que les diferents llen gües no són com petitives entre sí, sinó que compleixen essencialm ent les m ateixes f uncions i contribueix en a un mateix desenvolupament cognitiu i de la comun icació (M.E. C., 1992). El problema rom an, no tant en les transferències negatives que com porta el contacte simultani de més de dues llen gües, sinó en els plantejam ents pedagò gics que es realitzin ( Nussbaum , 1993).

35

Els plantejaments pedagò gics representen la com binació entre continguts d’apr enentatge i pedago gia adreçada a garantir l’adaptació dels tem es, els problem es, i els esdev eniments; als interesso s i habilitats dels aprenents ( Sh ulm an, 1987). Aquests interessos i habilitats estaran en f unció de l’edat, de les sev es m otivacions, i del nivell de competència com unicativa que l’ alumne tingui de cada llen gua en qüestió. The tasks given and the experien ces offered must be selected in accordance with the learners' stage of development. They may b e cognitively demanding as long as they are concr ete; they may be emotionally complex as long as they are experiential; they may be practically exacting as long as they are systematically arranged , i.e. they permit the progression from simple to difficult. A number of other requirements could be m entioned, but these conditions can be fulfilled (Byram & Doyé, 1999:144).

Per tal de garantir un s resultats òptims en el procés d’enseny ament-aprenentatge d’ una o més llen gües estranger es din s el marc educatiu europeu, els estaments amb competències en aquesta àr ea han elaborat l’anom ena’t “Llibre Blanc” de la Com issió Europ ea. Es tracta d’ una guia

adreçada a prom oure l’apr enentatge de llen gües

estran geres a totes les edats tot em fatitzant noves idees aix í com la seva pràctica més adequada (Co un cil for Cultural Co-operation Education, 2001). Seguint les pautes prescrites en aquest document , estudis realitzats per difer ents investigador s al context escolar del País Basc (Sierra & Olaziregi, 1989, 1991; Ugarte, 1999; Lasagabaster 2000) venen a confirmar que la particular situació de llen gües en contacte que exhibeix aquesta com unitat educativa comparteix els acor ds als que han arribat m olts altres investigadors p el que fa a l’ educació bilin güe i/o multilin güe. La introducció de la LE, en un pro gram a d’im mersió bilin güe, no té cap impacte negatiu en el desenvolupam ent cognitiu de l’in div idu sinó que, m és aviat, af ecta de forma positiva la sev a flexibilitat mental així com la seva consciència metalin güística

(Peal &

Lambert, 1962; I anco-W orrall, 1972; Genesee, Tucker, & Lam bert, 1975; Bain, 1975; Cummis, 1976; Ben-Zeev, 1977; Bain & Yu, 1978; Balkan, 1979; Bialystok, 1987; Baker, 1993). Aquesta teoria ha estat batejada p er Cum mins (1976) amb el nom de “teoria llindar ” i, en el context lin güístic del País Basc, Lasagabaster (2000) n’ha fet els seus estudis p er a conf irm ar-la. La seva recerca ha validat les següents hipòtesis:

36

•

El grau de bilin güisme dels apren ents d’anglès LE con diciona la qualitat en l’adquisició d’aquesta. Es confirm a que aquells aprenents amb un alt grau de competència lin güística en les dues llen gües lo cals, basc i castellà, asso liran nivells m és elevats en l’apr enentatge de l’an glès LE ja que, la seva elevada competència en

les dues prim eres llen gües, els hi facilitaran

eines

d’apr enentatge transferibles a la L3. •

Els n ivells de competència en totes tres llengües estan interrelacionats. L’autor ens v e a suggerir que la presèn cia de tres llen gües, en com ptes de suposar un repte m assa difícil pels aprenents, el que implica és un estím ul pel desenvolupament de la sev a consciència m etalin güística i, en conseqüència, un estím ul en l’apr enentatge de la L3 i de les dues pròpies (Lasagabaster, 1997). Tot encetant aquesta línia de recerca, Cenoz & Valencia (1994) han realitzat

estudis al País Basc am b alumnes d’entre 17 i 19 anys d’edat que venen a confirm ar el fet que apren ents bilingües (basc-castellà) instruïts en la llen gua minoritària (en aquest cas el basc) assoleixen nivells super iors en anglès LE si els comparem amb els que assoleixen els apren ents monolingües. Per la seva ban da, Ugarte (1999) dón a suport a la iniciativa d’ introduir l’anglès a l’educació infantil ja que els resultats o btinguts a p artir de la po sta en pr àctica de projectes p ilot en diferents escoles del País Basc demostren que, a partir de cr ear un ambient m otivador, no es p erjudica en absolut l’aprenentatge de la segon a llen gua o el desenvo lupament de la primera, sinó tot el contrari, es potencia. Tanm ateix, s’insisteix en l’existència d’alguns aspectes a millorar: •

Més coor dinació am b els tutors i tutores dels gr ups- classe en relació amb les activitats que es fan a l’aula.

•

Un plantejam ent més integr ador de les tres llengües a les quals l’ alum nat està exposat (èuscar, castellà, an glès).

•

Una visió de f ut ur. Saber cap on an em o què és exactam ent el que vo lem aconseguir am b el que fem a llar g term ini. Un cop perfilada la situació lingüística de la com unitat basca escau adreçar

l’atenció cap a la catalan a que, sen se estar exempta de trets característics comuns amb el context basc, no deixa de tenir peculiaritats pròpies que la fan única.

37

En el cas de Catalunya, a l’hora d’intro duir una llengua estrangera a l’Educació Infantil, s’ha de considerar el fet de tractar-se d’ una situació similar a la descrita anteriorm ent: l’escolarització dels alum nes es realitza seguint un pro grama d’im mersió lin güística en la llen gua de la com unitat, el català, que com parteix oficialitat am b la llengua de l’estat, el castellà. La introducció de la llengua estrangera, l’an glès, es produeix de forma obligatòria al cicle inicial de l’Educació Primària malgr at el seu avançament a cur so s anterior s romangui optatiu a la decisió del centre educatiu. Ar a per ara, tots els indicis ap unten cap a un im minent avançament de la introducció de la llengua estran ger a a l’Educació Infantil de form a obligatòria. És a dir, en un fut ur no molt llunyà a Catalunya es parlar à d’ una realitat educativa escolar caracteritzada pel seguim ent de pro grames de doble im mersió lin güística. Actualm ent, però, la sit uació respon a un perf il diferent. La introducció de l’anglès es realitza de forma obligatòria quan els alum nes tenen entre 6 i 7 anys d’edat i és el Disseny Curr icular elaborat per la Generalitat de Catalunya (1989) el que dictamina algun s dels avantatges que té l’apren entatge d’ una tercera llengua a l'Educació Prim ària. Un d’ aquests avantatges seria el de contribuir a assegurar la competència lin güística i comun icativa en castellà i en català dels alum nes, així com a valorar de maner a crítica la identitat pròpia ja que:

•

S’observa un nivell més elevat de con sciència lin güística que es m anifesta: en l'interès p er com parar els sistem es lin güístics de les diferents llengües, i en una m ajor atenció a la interferèn cia lingüística.

•

Els m em bres de com un itats bilingües accepten la diver sitat lin güística com un fenom en característic de la societat en la que viuen.

•

Els m em bres d’ una comun itat en la que es f an servir dos co dis, en major o m enor grau, perceben que les llengües s’apren en a través de l’ ús. Aquesta percepció resulta primordial en el desenvolupam ent de la sev a com petència comunicativa en les dif erents llen gües. Estudis realitzats a Cataluny a (Muñoz, 2000) venen a donar suport a la idea que un bon nivell de com petència en la L1 i L2 dels apren ents (català-castellà) afectarà positivam ent en el niv ell de competència en la L3 (anglès). Aquests resultats concorden amb els acon seguits per Cenoz (1997) i Lasagabaster (1997) amb alumnes en sit uacions educatives similars però en com un itats lin güístiques difer ents.

38

És a dir, novament es concep el contacte entre més de dues llengües no pas com un entorpiment per a la seva adquisició, sinó més aviat com un recur s d’aprenentatge lin güístic i intercultural

que af avoreix : el con eixement, la comprensió i el

reconeix ement d’altres cult ures per tal d’ajudar als alumnes a con struir i situar-se en una societat multicultur al, així com a prepar ar-se per viure-hi de m anera respon sable en relació a d’altres cultures ( Ajuntam ent de Bar celon a, 1997).

39

3. INVESTIGACIÓ PROPOSTA

CURRICULAR: CURRICULAR

NORMATIVA, I

ASPECTES

ORGANITZATIUS. 3.1. Inves tigaci ó curri cul ar: Normati va.

La proposta curricular que es mostra a continuació ha estat realitzada a partir d’ una sèrie d’ ítems seleccionats d’ un recull de manuals de curs legal. Aquesta selecció s’ha realitzat a partir dels següents do cum ents: Currículums d’Educació Infantil i d’Educació Prim ària ( Generalitat de Catalunya, 1992) i do cum ents elaborats pel Departam ent d’ Ensenyament amb la f inalitat d’orientar les escoles en asp ectes organ itzatius i didàctics pel que fa al tractament de llengües estrangeres (Gener alitat de Cataluny a, 2004). A partir de la lectura i estudi d’aquests docum ents s’h a procedit a la selecció i organització d’objectius i continguts en funció de les necessitats específiques de la proposta curricular propo sada. Pel que fa als currículum s d’ Educació Infantil i Primària, ha calgut realitzar un a recerca acurada de tots dos documents per tal de poder cr ear-ne un de nou que permeti establir les bases per a la introducció de l’ an glès al segon cicle de l’etapa d’Educació Infantil. La convicció p ersonal, els gustos i necessitats particulars i l’adequació de les àrees de: Llenguatge verbal, Llen guat ge Musical i Llen guat ge Plàstic del Currículum d’Educació Infantil; i Llen gües Estrangeres del Currículum d’Educació Prim ària al treball que es pretén desenvo lupar, han estat factors determinants en el procés d’elaboració d’ un currículum d’ an glès per a l’etapa d’Educació Infantil. A continuació, es presenta la descripció de cadascuna d’aquestes àrees, així com els ar gum ents que les converteixen en idòn ies per a l’elaboració del curr ículum de Llen gües Estran geres p er a l’Educació Infantil.

40

3.1.1. Àrea 3: Intercomunicació i llenguatges. El llenguatge verbal.

Els alumnes del segon cicle d’ Educació Infantil fan un ús f uncional de la llengua/es pròpia/es en situacions comun icatives cr eades a l’aula. Aquests alum nes experimenten un desenvolupament progressiu p el que fa a l’adquisició d’h abilitats comunicatives alhora que també desp erten una m ajor curiositat envers l’aprenentatge d’altres llen gües. Són capaços d’enten dre m issatges orals en una llen gua estran gera sempre i quan aquests siguin senzills i es repro dueixin en contextos significatius i propers als alum nes. Recurso s com unicatius que afavoreixen la compren sió de missatges com ara: parar atenció a l’entonació, em fatitzar en la pronúncia, acompanyar el m issat ge amb gestos, asso ciar paraules i sons a im atges o d’ altres paraules apreses prèviam ent, m em oritzar cançons i tonades...etc. Són alguns dels recur sos dels que prof essors i alumnes es poden servir p er a resoldre situacion s de comun icació en anglès a l’ aula. Tanmateix, les ein es m és valuoses per a afavor ir la comunicació en anglès al parvulari són totes aquelles fórmules que form en part del rebost didàctic de l’educació infantil. Es tracta de recurso s tant clàssics i f uncionals com ara: les can çons, els contes, les fórmules de salutació i acomiadament, els jocs de tradició popular, els poemes d’estructura rep etitiva, la dramatització d’històries, les danses, les r utines pròp ies de la jornada esco lar (passar llista, mirar el temps...etc.). L’ ús com binat a l’aula de tots aquests recurso s, aix í com l’aprofitam ent de la desinhibició i l’espontaneïtat comunicativa natur al de l’infant d’entre 3 i 6 anys d’edat, fa possible que el procés d’enseny ament i aprenentatge de l’ an glès al parv ulari es desenvolup i de forma nat ural tot donant com a fruit un discur s espontani i p le de sign ificat.

Tot llenguatge és comunicació i, per tant, és un instrument que, com qualsevol altre, per poder-se’n valer s’ha de conèi xer. Considerant el caràcter arbitrari del llenguatge i tenint en compt e que la matèria de què es compon és simbòlica, per tal que pugui co mplir la seva funció en una determinada comunitat humana, el seu ús ha d’anar tant dels termes com de les relacions entre ells. Altrament dit, el domini d’un terme lingüístic en relació amb un referent pressuposa la possibilitat d’emprar-lo en relació amb d’altres referents, amb característiques perceptuals i/o funcionals semblants. Cal tamb é que cada terme sigui comprès i usat en el mateix sentit per tothom qui es comunica (Generalitat de Catalunya, 1992:34).

41

La intro ducció d’un nou codi v erbal dins el pro cés de comun icació que s’estableix a l’aula mai no deixa de tenir un cert cair e “traumàtic” pels aprenents. Cal, doncs, proposar tasques i crear sit uacions en què l’alumne senti la necessitat d’ utilitzar la llen gua estran gera, repetir i m em oritzar ( Gen eralitat de Catalunya, 2004). L’impacte inicial que pels infants suposa el fet d’haver-se de com un icar am b un interlocutor que es serveix d’un co di com pletament aliè als seus coneixem ents previs, aviat deixa de ser-ho quan les persones implicades en l’acte comunicatiu se n’adonen de que la comunicació és po ssible quan l’atenció i l’interès dels interlocutors deix a de recaure en el co di per a fer-ho en la intenció de voler dir i entendr e quelcom. L’adult ha d’estar cap aç de persuadir els alum nes de la v alidesa que té la intenció de com unicar- se alhora que fer- los-h i saber que el dom ini del co di ocup a un lloc secun dari en tot aquest procés. L’o bjectiu és com unicar-se, el com i l’am b què seran factors que, amb el tem ps, la constància i la pràctica s’ aniran desdibuixant en un codi lin güístic únic i ben definit: la llen gua an glesa. El coneixem ent de les car acterístiques dels alum nes d’Educació Infantil perm et generar expectatives so bre allò que po den fer, és a dir, sobr e les seves capacitats i limitacions en l’apr enentatge i, a la vegada, una aproximació a les seves potencialitats en l’àm bit co gnitiu ( Generalitat de Catalunya, 2004): Característiques en l’àm bit cognitiu 1. Mostra necessitat de com unicació v erbal i no verbal. 2. Existeix una necessitat de joc sim bò lic on el nen repr esenta mentalment im atges de la vida real. La im itació el fa avançar en el coneix ement de la realitat que l’envo lta. 3. Augm enta la cap acitat de concentració i memorització. 4. Necessita estímuls visuals i gestuals per enten dre les sit uacions. Habilitats lin güístiques de l’alum ne d’Educació Infantil 1. Habilitat per com prendr e glo balment m issatges. 2. Habilitat per com unicar- se am b un bagatge lin güístic limitat. 3. Habilitat d’apren dre de m anera indir ecta. 4. Habilitat per aprendre a través de la imaginació i la fantasia. 5. Habilitat de p arlar i interact uar.

42

L’evolució lingüística de l’alum nat en anglès s’an irà veient de forma progressiva. A curt term ini les exp ectatives han de ser modestes i po c ex igents ja que ni la freqüèn cia d’ exposició a la llen gua estran ger a per part dels alumnes, ni la durada d’aquesta són pro u signif icatives com per a parlar d’una situació d’im mersió lin güística. Tanm ateix, és im portant que, a cada sessió, h i hagi espais per a utilitzar la llen gua en una sit uació real, centrada en la vida diària dels alumnes i que respon gui a necessitats de la classe: interaccions socials com ara saludar, acomiadar- se, f elicitar, donar les gr àcies, realitzar intercanvis com ercials, repr esentar sit uacions de la v ida real, etc. Tam bé és im portant reduir el nom bre de tasques sense un a finalitat productiva o receptiva, com ar a: acolorir, dibuix ar, retallar, enganxar, etc. o bé potenciar-les sem pre i quan la realització d’ aquestes activitats porti implícita la necessitat de comunicar- se en la llen gua estran gera. És a dir, els alum nes es respon sabilitzaran de l’intercanvi comunicatiu a l’hor a de: comercialitzar am b el material, vetllar per l’or dre, la distribució i recollida dels m aterials i estris de treball, etc. ( Generalitat de Catalunya, 2004). La matèria escollida pot ser qualsevol de les àrees del currículum del cicle i es poden treballar aspectes concrets i, en alguns casos, la totalitat dels continguts. També es pot fer una opció interdisciplinària a partir d’una oferta de tallers amb alumnes d’un mateix nivell o internivells –jocs d’interior i d’exterior, dramatitzacions, informàtica, cant coral, laboratori de ciències, etc. (G eneralitat de Catalunya, 2004:18).

Cal, però, esperar que a llar g term ini es produeixi l’evolució esmentada anteriorm ent des de les form es més primitives de com unicació fin s a les més culturals. Convé iniciar l’apr enentatge de la llengua estrangera poten ciant les comp etències orals, tant r eceptives com productives, de l’alumnat, i posar l’èmfasi en l’aspecte comunicatiu d e la llengua. És important fixar des de l’inici un es bases sòlides des del punt de vista fonètic i auditiu i augmentar la capacitat de comprensió dels joves apren ents. La comprensió és el primer pas per a l ’aprenentatge d’una llengua estrangera; el m estre, per tant, haurà d e pr esentar els continguts en un context pròxim a l’alumnat, cr ear situacions el més reals possibles i ajudar-se d’estratègies –mímica, g est, imatg es- que facilitin la comprensió oral (Generalitat de Catalunya, 2004-31 ).

43

3.1.2. Àrea 3: Intercomunicació i llenguatges. El llenguatge musical.

La música és un recur s molt valuó s a l’ educació infantil. Aquesta discip lina garanteix la transm issió de coneix ements cult urals i el desenvolupam ent de la sensibilitat artística. D’altra banda, també cal destacar la sev a fun ció comun icativa, plaentera i activadora de la m em òria de l’ infant. Són precisament aquestes característiques de l’educació m usical les que m és estretam ent lligades estan a l’ensenyament de l’ anglès al parv ulari ja que no només afavor eixen l’ apropament de l’infant a la llen gua estran ger a sinó que, a més a més, reafirmen i con soliden els aprenentatges assolits p els infants al llar g de tota la seva escolarització. La música ha de tenir un gran component de joc lúdic; l’infant aprèn a viure jugant, en l’activitat lúdica s’hi implica del tot. La música esdevé un bon vehicle d’apr enentatge, un instrument que pot despertar la curiositat a l’infant i que pot donar-li informació sobre manifesta cions culturals pròximes i di verses (Generalitat de Cat alunya, 1992: 34).

La música i la dansa són instr uments de com unicació que no fan distinció de llengües, cultures o tradicions. El ritm e i la melodia gaudeixen de la qualitat extraordin ària d’ésser compren sibles per a tothom ja que uneixen les per sones sense fer cap tipus de discrim inació. Pels infants, aquest recurs im plica l’ex istència d’elem ents lúdics i festius de gran atractiu que r esulten molt fàcils de percebre, imitar i repro duir. La m úsica és capaç de f er fruir, d’assossegar, de relaxar, de fer experimentar sensacions, am b tot el que això pot comportar de diver sió i de plaer, que en aquesta etapa és una altra m anera de jugar. El disseny d’ activitats d’ aprenentatge inspirades en les car acterístiques particulars del llen guat ge musical dotaran la pro gramació del curs d’ un indubtable valor lúdic alhor a que tam bé pedagò gic car acteritzat per l’elevat potencial motivador i potenciador de la memòria que tenen les cançons i les dan ses pels alumnes. En el procés d’assimilació, d ’integració, de comprensió i d e reprodu cció de sons, ritmes , can çons, etc., es fa possible el desen volupament d’un es capa citats bàsiques: atenció , percepció sonora , memòria rítmica i melòdica (musical i de llenguatge verbal), i repres entació i adquisició d ’unes no cions d’espai musical, de temps i de qualitat. La co municació qu e s ’estableix a través del llenguatg e musical apel·la directament la sensibilitat i manifesta les petites grans descob ertes sonores pròpies i de l’entorn que fa l’infant (Generalitat de Cataluny a, 1992:34).

44

Esdev é, doncs, indispensable el p lantejament d’activitats d’apr enentatge que gir in al voltant de can çons i danses. Aquestes activitats seran el f il conductor, la cloen da, l’activitat complem entària...etc., d’ una propo sta educativa determinada. Per tal que els alumnes de tots els cursos p uguin gaudir de la realització d’aquest tipus d’activitats, es preveu fer una selecció de les can çons i dan ses de la tradició folklòrica infantil an glo saxona més rellev ant en funció del plantejam ent de les sessions existents. Cançons o danses que acom panyin un conte o un centre d’ interès, can çons com a eix vertebrador de la pro gram ació setmanal...etc. S’ha de tenir en compte que la inclusió d’ activitats pròpies del llenguatge m usical ajudaran a agilitzar i fer m olt més motivador el desenvo lupament de la classe. L’aprenentatge de can çons i danses

im plica pels alumnes un exer cici im portant

d’atenció, percep ció sonora, m em òria i agudesa fonolò gica la qual cosa converteix aquest tipus d’ activitat en una eina molt valuosa per a la correcta adquisició de vocabular i i estructures sintàctiques bàsiques. 3.1.3. Àrea 3: Intercomunicació i llenguatges. El llenguatge plàstic. L’educació v isual i plàstica afavor eix el desenvolupament integral de l’ alumne d’Educació Infantil enver s: les produccions artístiques pròpies i dels altres, la seva m otricitat fina, la cr eativitat, els recur sos i materials plàstics...etc. L’ aprenentatge de les tècniques que fonam enten aquesta disciplina implica per a l’inf ant la desco berta d’ una nova forma d’expressió tant f uncional com plaentera que li permet de con èixer i apropar-se al món que l’ envolta i als altres. L’aprofitam ent d’aquesta, o d’ altres àrees del currículum, per a introduir una llen gua estrangera al parv ulari resulta un a estratègia m olt interessant ja que, entre d’altres aspectes, afavor irà l’aprenentatge funcion al i signif icatiu de l’anglès a l’aula. El llenguatge plàstic és un dels mitjans de comunicació de què disposa l’infant per expressar tot allò que va coneixent del seu entorn i del seu món intern. És a partir del llenguatge plàstic que pot descriure vivèn cies, pensaments, sentiments..., fent ús d’aquells elements conceptuals i visuals que són propis d’aquest llenguatge i que li permetran definir les més diverses formes, repres entar-les, com també configurar imatge, tot desen volupant la sensibilitat, la creativitat i la intel·ligència (Generalitat de Catalunya, 1992: 35).

45

Una de les qualitats prin cipals d’aquesta àrea és la gran flexibilitat i versatilitat amb les que compta l’alum ne a l’hora de produir o bres exclusives. Les pro duccions plàstiques permeten experim entar amb formes diferents de representació de la realitat ja que prom ouen la cr eativitat i la lliur e expr essió. Si a les característiques generals pròpies de l’ àrea hi afegim criteris metodolò gics que afavoreixin: la pro ducció lliure i espontània, la cr eació d’obres individuals i en equip, l’ ús guiat de diferents tècniques creatives, la possibilitat d’expressar ver balm ent les necessitats i les exp erièn cies, el treball en gr up s reduïts i el goig de po der exposar p úblicam ent les obres creades conjuntament... tindrem els trets característics generals del disseny d’una proposta AI CLE (Apr enentatge Integrat de Continguts i Llen gua Estran ger a) adr eçada a l’ensenyament de la llen gua an glesa a través de l’àr ea de p làstica. La idea en qüestió con sisteix en r eservar per a aquests alumnes una sèrie de sessions setm anals en form a de taller s dissenyats per a gr ups reduïts de no més de quinze alumnes. Cada alum ne d’aquests assisteix a una sessió setm anal de plàstica en anglès. Durant les sessions corresponents a cada tem a, els alum nes tenen l’oportunitat de realitzar tot un seguit d’ activitats centrades en el m ón del role p laying i adr eçades a prom oure l’ ús significatiu i espontani de la llen gua an glesa. Dins d’aquest marc d’aprenentatge de la llengua, els alum nes haur an de realitzar activitats pròpies de l’Educació Visual i Plàstica com ho són la creació de pro duccions individuals i gr upals adreçades a la confecció de murals. La realització d’aquestes activitats promou en els alum nes apren dre a observar i veure, actituds de gran rellev ància ja que són el pas previ per poder conèixer bé les coses i per po der explicarles com m és bé m illor. L’expressió plàstica acompl eix un paper bàsic en el procés d’apren entatge de la infància , ja que experim entant amb els elements propis d’aquest llenguatge, amb els materials i amb les diverses formes, les interioritza aconseguint imatges i les d escriu tot transmetent el propi potencial creador (Generalitat de Catalunya, 1992:35).

46

3.1.4. Àrea de llengües estrangeres (Educació Prim ària). L’apropament a una nova llen gua implica in cidir en totes aquelles estruct ures comunicatives amb les quals l’alum ne estigui f am iliar itzat. Escau que siguin fun cionals i d’ ús quotidià, d’aquesta manera assegurem que la rutina i la rep etició en l’ús afavoreix in la seva m em orització. Les r utines pròpies de la v ida escolar, l’explicació de narracion s, dram atització d’històries o repro ducció de cançon s són un bon exem ple d’activitats que facilitaran l’aprenentatge de la llen gua estran ger a a l’Educació Infantil.

Aprendre una llengua estrangera forma part d’un procés cognoscitiu i de socialització fonamental en el conjunt plurilingüe i multicultural del món. Amb l’aprenentatge de llengü es estrangeres es pretén la progressiva adquisició de la competència comunicativa: és a dir, tot aquell conjunt de coneixements i destreses qu e han d e posseir els parlants per comuni car-se efica çment en contextos definits. P er poder usar una llengua de manera adequada a cada situació, és tan necessari un cert do mini del sistema lingüístic com la comprensió dels móns culturals que vehicula la llengua en cada comunitat (Generalitat de Catalunya, 1992:34).

Tanm ateix, m ai no s’ha d’o blidar que l’ ús de tots els mitjans de com unicació no verbals a l’abast és necessar i en el procés d’ensenyam ent-aprenentatge de l’ an glès com a llen gua estrangera a l’Educació Infantil ja que aquest tipus de suport relaxarà l’alumne davant el repte que supo sa interpretar un m issatge en una llen gua nova. Així doncs, la instrucció d’ un no u sistem a fonològic diferent al prop i, la m odular itat de la veu, l’adequació postural i actitudinal al tipus de m issat ge que s’emet, la gesticulació facial i corporal i d’altres recur sos ajudaran a l’ alumne en el procés d’interpretació del m issatge i en el d’ elaboració d’un de propi. Avançar la introducció de l’an glès com a llengua estrangera implica avançar l’edat de sensibilitat i m aduresa dels alum nes enver s la com petència comunicativa i la competència cultural. Aquest fet perm et fixar un es bases sò lides des del p unt de vista auditiu i fonètic en una edat en què es gaudeix de m és plasticitat perceptiva, una gran capacitat per a comun icar- se de forma desinhibida i d’ una habilitat única p er a interessar- se per totes les formes d’expressió, ver bals i no ver bals.

47

Si bé està comprovat qu e l’alumn e m és gran aprèn més d e pressa, el dels primers cursos de primària i infantil està molt motivat i té més facilitat per pronunciar els sons nous, reproduir l’accent, l’entonació i el ritme de la nova llengua. L’alumnat que inicia la llengua estrangera en edats primerenques té una actitud positiva vers l’aprenentatge, i es mostra segur i desinhibit en situacions d’interacció oral, a la vegada qu e manifesta més tolerància vers altres llengües i cultures (G eneralitat de Catalunya, 2004:7).

3.2. Proposta curricul ar per a l a i ntroducci ó de l’anglès a l’Educaci ó Infantil. A continuació, es presenta la proposta curricular per a la introducció de l’an glès a l’Educació Infantil. Els contin guts a treballar dins d’aquesta àrea es r ecullen en una graella que s’ha elaborat partint dels continguts de les àr ees descrites amb anterioritat: llenguat ge ver bal, llen guatge m usical, llen guatge plàstic i llengües estran geres (Educació Primària). Un a lect ura i selecció acurada dels continguts corresponents a les àrees escollides per la sev a idoneïtat per a l’elaboració d’una proposta curricular d’anglès a l’Educació Inf antil, l’exer cici comparatiu entre els contin guts d’aquestes àrees per a f er-ne un a tria, i la revisió de contin guts realitzada a partir de la posta en pràctica de la proposta didàctica que es presenta en aquest docum ent, han perm ès fer el disseny de la proposta curricular d’anglès a l’ Educació Infantil. Aquesta proposta, paral· lelament a aspectes de didàctica de l’an glès llen gua estran gera, contempla am b precisió la realitat educativa en la que es preveu intervenir: el segon cicle de l’etapa d’Educació Infantil. Conviccions person als, evidències pràctiques, exp erièn cies prèvies, revision s continuades i assessoram ents p untuals, juntament am b la normativa en cur s legal, han or ientat i condicionat l’elaboració de la proposta curricular d’an glès llengua estran gera a l’Educació Inf antil que es presenta a continuació.

48

3.2.1. G raella de continguts de la proposta curricular de llengües estrangeres a l’Educació Infantil.

ANGLÈS LLEN GUA ES TRANGERA A L’ED UCACIÓ INFAN TIL CONTINGUT S DE PROCEDIMENT S Com prensió oral de seqüències, d’ordres, de m issatges i de descripcions senzilles em eses en contextos significatius per persones o mitjans de comunicació Alumnes de 3 an ys d ’edat -

Com prensió

dels

missatges

Alumnes de 4 an ys d ’edat orals -

Com prensió

dels

missatges

Alumnes de 5 an ys d ’edat orals -Comprensió

dels

m issatges

orals

m itjançant l’entonació i el gest del qui m itjançant l’entonació i el gest del qui m itjançant l’entonació i el gest del qui parla.

parla.

- Relació de noves inform acions am b -Relació de d’altres j a conegudes.

parla. noves informacions am b -Relació de

d’altres j a conegudes.

noves informacions am b

d’altres j a conegudes.

- Comprensió de frases fetes o expressions -Comprensió de frases fetes o expressions -Comprensió de frases fetes o expressions habituals de la llengua.

habituals de la llengua.

- Interpretació d’ordres senzilles que -Interpretació

d’ordres

habituals de la llengua. senzilles

que -Interpretació

d’ordres

senzilles

que

comportin 1, 2 o 3 accions en funció de comportin 1, 2 o 3 accions en funció de comportin 1, 2 o 3 accions en funció de l’edat dels alumnes (1-P-3)

l’edat dels alumnes (2-P 4).

- Com prensió de contes i narracions: -Comprensió de

l’edat dels alumnes (3-P 5).

contes i narracions: -Comprensió de

contes i narracions:

identificació dels protagonistes i l’ordre identificació dels protagonistes i l’ordre identificació dels protagonistes i l’ordre dels fets.

dels fets.

dels fets.

- Com prensió global de missatges senzills - Com prensió global de missatges senzills - Com prensió global de missatges senzills recolzats en un codi no verbal. -

Com prensió

de

recolzats en un codi no verbal.

com unicacions -

Com prensió

de

recolzats en un codi no verbal.

com unicacions -

Com prensió

de

com unicacions

essencials referents a la vida quotidiana de essencials referents a la vida quotidiana de essencials referents a la vida quotidiana de l’alumnat.

l’alumnat.

l’alumnat.

- Com prensió global de narracions i - Com prensió global de narracions i - Com prensió global de narracions i descripcions senzilles am b suport visual.

descripcions senzilles am b suport visual.

descripcions senzilles am b suport visual.

Comprensió específica del lèxic bàsic de narracions, descripcions, situacions... Alumnes de 3 an ys d ’edat

Alumnes de 4 an ys d ’edat

Alumnes de 5 an ys d ’edat

- Reacció física, gestual o verbal en sentir - Reacció física, gestual o verbal en sentir - Reacció física, gestual o verbal en sentir una paraula o expressió determ inada.

una paraula o expressió determ inada.

una paraula o expressió determ inada.

Mem orització de fets i situacions relacionades amb contextos significatius Alumnes de 3 an ys d ’edat

Alumnes de 4 an ys d ’edat

-Memorització de cançons i poemes.

-Memorització de cançons i poemes. -Associació

d’informacions

Alumnes de 5 an ys d ’edat -Memorització de cançons i poemes. am b -Associació

d’informacions

am b

experiències anteriors i am b situacions experiències anteriors i am b situacions sem blants o diferents.

49

sem blants o diferents.

Ex pressió oral en situacions comunicatives segons les convencions de la llengua Alumnes de 3 an ys d ’edat

Alumnes de 4 an ys d ’edat

Alumnes de 5 an ys d ’edat

-Expressió oral m itjançant el gest, la -Expressió oral m itjançant el gest, la -Expressió oral m itjançant el gest, la paraula, mirada, entonació.

paraula, mirada, entonació.

paraula, mirada, entonació.

-Esforç per parlar.

-Esforç per parlar.

-Esforç per parlar.

- Ús de diverses estratègies i girs per a l’expressió de dubtes o dificultats.

- Ús de diverses estratègies i girs per a l’expressió de dubtes o dificultats.

- Ús de diverses estratègies i girs per a l’expressió de dubtes o dificultats.

Repro ducció d’alguns sons característics de la llengua estrangera que estudiem dins un context específic. Alumnes de 3 an ys d ’edat

Alumnes de 4 an ys d ’edat

Alumnes de 5 an ys d ’edat

- Reproducció de paraules imitant els - Reproducció de paraules imitant els - Reproducció de paraules imitant els m oviments facials i corporals del m estre.

m oviments facials i corporals del m estre.

m oviments facials i corporals del m estre.

- Reproducció de la paraula que diu el - Reproducció de la paraula que diu el - Reproducció de la paraula que diu el m estre en veu baixa am b la finalitat de m estre en veu baixa am b la finalitat de m estre en veu baixa am b la finalitat de recordar als alumnes quina paraula era.

recordar als alumnes quina paraula era.

recordar als alumnes quina paraula era.

Repro ducció del ritme i l’entonació d’ordres, preguntes i frases enunciatives treballades prèviam ent en un context significatiu. Alumnes de 3 an ys d ’edat

Alumnes de 4 an ys d ’edat

Alumnes de 5 an ys d ’edat

- Reproducció de frases imitant la form a - Reproducció de frases imitant la form a - Reproducció de frases imitant la forma com s’ha dit: to de veu, velocitat...

com s’ha dit: to de veu, velocitat...

com s’ha dit: to de veu, velocitat...

Reproducció oral del lèxic, rimes, cançons i missatges referits a ells mateixos, a les situacions habituals a l’aula i als temes treballats. Alumnes de 3 an ys d ’edat -

Reproducció acom pany ada

Alumnes de 4 an ys d ’edat de

accions adients.

les -

Reproducció acom pany ada

Alumnes de 5 an ys d ’edat de

accions adients.

les -

Reproducció acom pany ada

de

les

accions adients.

- Imitació i reproducció de cançons, - Imitació i reproducció de cançons, - Imitació i reproducció de cançons, cantarelles, danses amb la veu i el cos.

cantarelles, danses amb la veu i el cos.

cantarelles, danses amb la veu i el cos.

Participació activa en intercanvis orals en el context de l’aula o pròxim s a l’alumnat: simulacions, representacions. Alumnes de 3 an ys d ’edat

Alumnes de 4 an ys d ’edat

Alumnes de 5 an ys d ’edat

- Ús de fórm ules de cortesia.

- Resposta verbal a salutacions, com iats i - Resposta verbal a salutacions, com iats i altres m issatges d’ús habitual a l’aula, altres m issatges d’ús habitual a l’aula, m emorització i reproducció de diàlegs.

50

m emorització i reproducció de diàlegs.

CONTINGUT S DE FET S, CONCEPTES I SI STEMES CONCEPTUALS C omunicació i llengua oral Alumnes de 3 an ys d ’edat

Alumnes de 4 an ys d ’edat

Alumnes de 5 an ys d ’edat

Funcions comunicatives bàsiques

Funcions comunicatives bàsiques

Funcions comunicatives bàsiques

-Salutacions: hello, good morning...

-Salutacions: hello, good morning...

-Salutacions: hello, good morning...

-Comiats: goodbye, by e...

-Comiats: goodbye, by e...

-Comiats: goodbye, by e...

-Agraïm ents: thank you...

-Agraïm ents: thank you...

-Agraïm ents: thank you...

Estructures sintàctiques bàsiques per a la Estructures sintàctiques bàsiques per a la Estructures sintàctiques bàsiques per a la comprensió i expressió oral

comprensió i expressió oral

comprensió i expressió oral

-P ròpies del m ón que envolta l’alum nat.

-P ròpies del m ón que envolta l’alum nat.

-P ròpies del m ón que envolta l’alum nat.

-Utilitzades als contes populars, rimes, -Utilitzades als contes populars, rimes, -Utilitzades als contes populars, rimes, cançons infantils, endevinalles.

cançons infantils, endevinalles.

cançons infantils, endevinalles.

-Relatives a sensacions, idees, gustos, -Relatives a sensacions, idees, gustos, Elements no lingüístics que faciliten la sentim ents.

sentim ents.

-Relacionades am b tem es d’interès per a -Relacionades am b tem es d’interès per a

comprensió i expressió.

l’alumnat.

l’alumnat.

Vocabulari bàsic per a la comprensió i expressió oral.

Elements no lingüístics que faciliten la Elements no lingüístics que faciliten la comprensió i expressió.

comprensió i expressió.

Vocabulari bàsic per a la comprensió i Vocabulari bàsic per a la comprensió i expressió oral.

expressió oral.

CONTINGUT S D’ ACTITUDS Participació i adequació comunicativa Alumnes de 3 an ys d ’edat

Alumnes de 4 an ys d ’edat

Alumnes de 5 an ys d ’edat

-Iniciativa i interès per participar en -Iniciativa i interès per participar en -Iniciativa i interès per participar en situacions de com unicació oral.

situacions de com unicació oral.

situacions de com unicació oral.

-Interès i satisfacció per ampliar el -Interès i satisfacció per ampliar el -Interès i satisfacció per ampliar el vocabulari i per parlar correctament.

vocabulari i per parlar correctament.

vocabulari i per parlar correctament.

-Esforç per parlar de forma entenedora.

-Esforç per parlar de forma entenedora.

-Esforç per parlar de forma entenedora.

-Curiositat davant d’altres llengües.

-Curiositat davant d’altres llengües.

- P articipació activa en les activitats m usicals.

- P articipació activa en les activitats m usicals.

- P articipació activa en les activitats m usicals.

- P articipació en les activitats de grup.

- P articipació en les activitats de grup.

- Voluntat de perfeccionam ent en les - Voluntat de perfeccionam ent en les - Voluntat de perfeccionam ent en les activitats musicals. activitats musicals. activitats musicals. - P articipació en les activitats de grup. - Compartim ent de materials i eines en les

- Compartim ent de materials i eines en les - Compartim ent de materials i eines en les activitats de grup. activitats de grup. activitats de grup.

Espontaneïtat progressiva per com unicar-se en una llengua estrangera. Alumnes de 3 an ys d ’edat

Alumnes de 4 an ys d ’edat

Alumnes de 5 an ys d ’edat

- Desig per expressar sentiments i vivències.

- Desig per expressar sentiments i vivències.

- Desig per expressar sentiments i vivències.

-

Constància

produccions.

i

superació

en

les -

Constància

i

superació

produccions.

en

les -

Constància

produccions.

51

i

superació

en

les

3.2.2. Justificació de cada grup d’ítems i valoració del conjunt a la vista de l’acció duta a terme en el context escolar.

El gr up d’ítems corresponent als contin guts de procedim ents es centra en potenciar en els alum nes d’Educació Infantil les seves habilitats com prensives i m em orístiques. Tanmateix, tam bé s’espera d’aquests alumnes que estiguin cap aço s de desenvolupar el seu potencial comunicatiu en la llengua estrangera a través de: la reproducció de son s, ritmes, entonacion s, etc.; expressar- se or alm ent en sit uacions comunicatives; repro duir el lèx ic, cançon s, rimes, etc. treballades a classe, i p articipar activament en totes i cadascun a de les situacion s comun icatives creades a l’aula. Les característiques psico-evolutives concr etes que caracteritzen als alumnes d’Educació Infantil els converteixen en apr enents d’un a nova llengua amb un gran potencial. Són alumnes que tot just em ergeixen a l’adquisició de processos psicolò gics com ho són: la percepció, la comprensió, la m emòria, la cap acitat d’asso ciació, etc., i que, m algrat la seva manca de perícia en el domini d’aquestes habilitats, són capaços de com pren dre: expressions senzilles acompanyades de les gesticulacions pertinents, vocabulari treballat a l’aula, algunes cançons i rimes apreses a classe, etc. Més enllà de limitar-se a demostrar la seva capacitat comprensiva mitjançant l’o bediència f ísica a preguntes i ordres concretes, aquests alumnes són cap aço s de mostrar sense com plexos la seva gran m estria en l’art de reproduir missat ges orals per imitació. Els alumnes d’Educació Infantil imiten el to de veu, el so, el ritme i totes i cadascuna de les característiques del m issat ge oral del mo del. Ho fan am b una cur a, un a m anca de pr ejudicis i una desinh ibició de la que només estan capaço s apr enents d’aquestes edats. D’aquí que resulti viable esperar que aquests alum nes, a més a més d’estar capaços de produir en la llengua estrangera de form a satisf actòria, tam bé ho estiguin d’adquirir un grau de confiança suficient per a participar en les situacion s com unicatives que tenen lloc a l’aula. És a dir, per contra del que hom podria esperar d’apren ents tant joves, escau estar predispo sat a que aquests alumnes es com uniquin, s’ expressin i produeixin en la llen gua estran gera de form a espontània i sign ificativa. Aquestes afirmacions queden fonamentades a la tesi do ctoral desenvolupada durant els anys 2000-2004 que porta per títol: “Iniciació a l’anglès com a llen gua estran gera en Educació Infantil” (Piquer, 2004). D’ aquesta recer ca es desprèn que, l’aplicació a les aules del parv ulari del CEIP Sant Cr istòfor de Begues d’un a proposta

52

didàctica elaborada a partir de la propo sta curr icular de llen gua estran gera per a l’Educació Inf antil que es presenta en aquesta mem òria, és po ssible aconseguir r esultats satisf actoris sen se caure en propostes inviables, complicades ni d’ elev at cost. Els resultats recollits en aquesta recerca permeten cloure que el bon funcionament en l’avançam ent de la introducció de l’an glès al parv ular i de qualsevol escola pública no té per què radicar en la m agnitud de la inversió material i h um ana que es faci. És possible aconseguir bons resultats a p artir d’inver sion s m olt més modestes i realistes sem pre i quan es contemplin els següents factors: la correcta formació i preparació del prof essorat responsable, la implicació de tota la com unitat educativa en aquesta iniciativa, la planificació de la proposta didàctica que permeti l’avan çament en la introducció de la llen gua estran gera i l’o btenció dels recur sos h um ans i m aterials necessaris. Aquests factors no po den ser fr uit de la im provisació ni la precipitació, requereix en la convicció del professorat responsable, així com la sev a implicació i comprom ís en el procés de formació específica pel desenvolup ament de la nova tasca docent. És m olt important que el claustre i el per sonal administratiu al càrrec don in el seu suport incon dicional a la nova iniciativa tot cooperant am b els docents responsables i vetllant per l’èx it del procés d’ avançament en la introducció de la llen gua estrangera a l’Educació Infantil. D’altra ban da, s’im posa la necessitat de realitzar un a recerca pr èvia en el cam p de la didàctica de l’anglès a les aules d’Educació Infantil que doni les bases teòriques i pràctiques n ecessàries per a dem ostrar que és possible av ançar la introducció de l’anglès al parvulari a tenor de les n ecessitats específiques, pròpies del centre do cent en qüestió. A partir d’ aquesta recer ca es podrà dissenyar una proposta didàctica m otivadora, aplicable, av aluable i econòmicam ent viable. En el cas de la proposta didàctica dissenyada p el CEIP Sant Cristòfor de Begues, no es van deixar de ban da d’ altres aspectes im portants a tenir en compte per a garantirne l’èxit: establir horaris lectius d’instrucció en llengua anglesa, afavorir la introducció d’elements m otivadors en el disseny de les pro gramacion s i vetllar per crear sit uacions de comunicació a l’ aula. L’establiment d’horaris no va estar feina f àcil. D’ una ban da, va caler seguir les prescr ipcion s m arcades pel Departam ent d’Ensenyament i per la mateixa escola en m atèria de confecció d’hor aris i, d’altra ban da es va procurar que tots els alum nes poguessin rebre uns mínims d’ instr ucció en llengua anglesa per tal que el contacte amb aquesta no resultés anecdòtic.

53

D’altra banda també es va pen sar en la n ecessitat de captar l’atenció i l’interès dels alum nes al llar g de les diferents sessions. És per això que les pro gramacion s d’ aula es v an fer tenint en compte els gustos dels alum nes. És a dir, fent una selecció d’activitats m otivadores que po guessin complaure les seves exp ectatives, vetllant per l’establim ent de r utines i activitats repetitives que engresquessin els alumnes a participar, comptant am b la participació d’altres adults a les aules, creant nous espais de treball... etc. Direm també que la creació de situacions de com unicació a l’aula v a estar un a tasca prioritària en el disseny de la proposta dissenyada. Es va vetllar, sobretot, perquè aquestes situacions de com unicació fossin espontànies i autònomes. Procurant que els alumnes adquirissin un fon s de vocabular i important al llar g de tot el curs i que, a m esur a que anessin guanyant confian ça i seguretat en l’ aprenentatge de la llen gua, en fessin ús de form a autònom a i creativa. En conclusió, dir em que qualsevol propo sta didàctica elabor ada a partir de la proposta curricular de llen gua estran ger a a l’Educació Infantil presentada, h a de procur ar apropar els alumnes a l’anglès a través de l’ensenyament no form al de la llengua. Ha d’ afavorir que els alum nes exp erim entin la primera pr esa de contacte am b la llengua estrangera de form a atractiva i tot motivant-los a reproduir petits diàlegs espontanis i significatius. És a dir, s’han d’eliminar les activitats relacionades am b l’en senyam ent formal de la llengua i s’han de deixar de banda m etodolo gies, estratègies i tècniques tradicionals per tal de donar suport a noves formes d’enseny ar i apren dre llen gües estran geres.

3.3. Aspectes org anitzati us. L’avançament de la intro ducció de l’ an glès a l’Educació Infantil no pot realitzarse al mar ge de les necessitats, possibilitats i limitacions de l’ escola d’aco llida. És a dir, l’escola en general, i l’especialista al càrr ec en particular, han de fer seva la proposta i adequar-la a la idiosincràsia del centre.

54

El treball realitzat en el marc de la llicència d’estudis desenvolupada durant el curs acadèmic 2006-2007 parteix d’ un model esco lar realista. És a dir, d’un centre que compta amb: una dotació de recur sos m aterials inferior al que seria desitjable, una disponibilitat de m obiliar i i d’espais lim itada, un s horaris lectius que no sem pre s’adeqüen a les necessitats de l’alumnat, de l’ assignació d’un professor at responsable a qui pot m ancar: la conv icció per sonal, l’exper iència prèvia a l’etapa d’Educació Infantil, el suport i recolzam ent de l’ entorn, l’assessor ament necessar i per a introduir la llen gua estran gera a l’etapa d’Educació Infantil am b èxit i sense caure en sit uacions que im pliquin un grau de dificultat excessiu, etc. Partint d’aquest marc de referèn cia, presentem una propo sta adreçada a l’ avançament en la introducció de l’ anglès a l’Educació Infantil a p artir de l’ensenyament de continguts curriculars en an glès, en comptes de prom our e l’avançam ent de l’assignatur a d’an glès. Aquest fet es tradueix en un ensenyament no tradicion al de la llen gua basat en la instrucció en anglès d’aspectes concr ets d’algunes àrees del currículum, i no en la instrucció d e l’anglès com a m atèria. La sev a im plementació a les escoles requereix d’ un esforç con stant i conjunt del prof essional docent i dels alumnes p er a aconseguir que aquests últim s pr en guin con sciència de la llen gua, la trobin atractiva i s’atreveix in a reproduir petits diàlegs. L’ ensenyament en anglès presenta un a situació d’in strucció en la que l’o bjectiu d’apr enentatge deixa de ser l’idiom a, que passa a convertir-se en el m itjà de com un icació, per a ser-ho l’activitat concreta de l’àrea que s’ està treballant (com ara, un a activitat plàstica). Tanm ateix, una tasca d’aquest abast no pot realitzar-se deixant al marge aspectes tant fonamentals com ara: 1. El perfil del prof essional docent al càrr ec. 2. Les r epercussion s de l’ acollida de la iniciativa en el centre. 3. L’elabor ació d’horaris. 4. La defin ició dels cur sos en els que es pr eveu in iciar l’avançam ent. Amb la finalitat de definir els aspectes citats, així com els trets car acterístics que defineixen la no stra proposta, procedim a fer-ne un a descripció detallada.

55

3.3.1. Perfil del professional docent: algunes recomanacions.

Conscients de la realitat que v iuen la major p art de les escoles del nostre país, creiem que són pocs els centres que compten amb un professional comprom ès a avançar la introducció de l’an glès a l’Educació Infantil qui, a m és de tenir l’ esp ecialitat d’anglès, sigui també especialista en Educació Infantil. No existeix cap mena de dubte de que aquest seria el p erfil del professional ideal per a desenvolupar aquesta tasca. Tanm ateix, creiem que existeixen altres opcions que, malgr at no ésser tan idòn ies com la que acabem de descriur e, s’ adeqüen més a les necessitats i po ssibilitats reals de les nostres esco les. Les opcions que nosaltres consider em més adequades atenent: les necessitats i el potencial de l’alumnat d’Educació Infantil, el funcion am ent del parv ulari a les no stres escoles, les dem andes administratives i burocr àtiques, les ex igències que implica l’ensenyament d’ una llengua estranger a a l’escola, la naturalesa de la propo sta que presentem a través d’aquests materials, etc., són les següents: la d’ un especialista d’anglès motivat a desenvolupar la introducció de la llen gua estrangera al parvulari, i la d’ un especialista d’ Educació Infantil am b un bon con eixement de la llen gua anglesa. La primera d’aquestes dues opcions con siderem que pot resultar una aposta arriscada si l’esp ecialista d’an glès no té experiència, o bé està f amiliaritzat, am b el parvulari. Consider em que estar motivat a treballar a l’Educació Infantil no és suficient per a desenvolup ar aquesta tasca amb garanties d’èxit. Aquesta etapa és molt diferent a la de l’Educació Primària i, en conseqüèn cia, el seu bon f uncionament requereix de m ètodes, espais, r ecursos i professionals especialitzats. Ens m anif estem defensors de la segona opció ja que cr eiem que el p erfil de l’esp ecialista d’Educació Inf antil amb bons coneix em ents de la llen gua an glesa és una bona opció per a introduir la llengua estran gera al parvulari. Estem segurs de que entre els esp ecialistes d’Educació Inf antil de les nostres escoles po drem trobar algú que tin gui un bon domini de l’anglès sen se necessitat de tenir l’especialitat de llen gua estran gera. Si, a més a més, aquest professional manifesta interès per a enfrontar-se al repte que suposa introduir l’an glès al parv ulari, estarem al davant de la person a per a la qual han estat dissenyats els nostres m aterials.

56

És a dir, per a algú que con eix bé el p arv ular i i que està f amiliaritzat amb els processo s metodolò gics que funcion en en aquest entorn i que, per aquest senzill m otiu, està conven çut de que és possible en seny ar i apren dre co ses a les aules d’Educació Infantil en anglès.

La no stra recom anació és aprofitar el coneixem ents lin güístics

d’anglès que pugui tenir, si més no, un dels especialistes d’Educació Infantil del centre. Tal com hem asseny alat anteriorment, no hem de caure en el risc del fracàs que suposa per a la no stra iniciativa “o bligar” a l’especialista d’an gles del centre a completar el seu horari am b classes d’ an glès al p arv ular i, ni tampoc creiem que sigui im prescin dible que un dels especialistes d’Educació Infantil del centre ho sigui també d’anglès. Ser à suficient am b que, si m és no, un dels esp ecialistes d’Educació Infantil tingui un bon coneixem ent de la llen gua estran ger a i, sem pre i quan sigui possible, també de la seva didàctica. Aquests con eixements p el que fa al dom ini de l’an glès haur an po gut ésser asso lits per: interessos per sonals envers l’apr enentatge de l’an glès, autoform ació a partir de cursos i estades a l’ estran ger, per ascen dència f am iliar anglosaxona, experiència prèvia en l’enseny ament de la llengua an glesa, etc. El seu coneixem ent de la realitat educativa de l’Educació Infantil, així com el domini de la llengua estrangera, el converteixen en un professional potencialm ent vàlid pel desenvolupament de la tasca d’intro duir la llen gua estran gera a les aules del p arv ular i.

3.3.2. Repercussions de l’acollida de la iniciativa en el centre. No hem d’oblidar que l’acollida de la in iciativa d’avançar la introducció de l’anglès al p arv ular i a l’escola no queda exempta de dificultats que es tradueixen en sacrificis que haurà d’assum ir tot el claustre de professors/es del centre. Que un centre aculli la iniciativa d’avançar la introducció de l’an glès al parv ulari seguint les pautes de la proposta didàctica que proposem en els nostres materials im plica: •

Incentivar al no u esp ecialista d’an glès a infantil a coor dinar- se amb els seus com panys d’ etapa, i també am b els que com parteixen la sev a nova especialitat de m estre/a d’an glès.

•

Sacr ificar les tasques tradicion als del mestre de refor ç del p arv ular i, respon sabilitat que r ecaur ia en la resta d’especialistes d’ infantil del centre (tutors/es i m estre/a de refor ç en cas de tractar-se d’una escola de

57

do ble línia) quan lliuressin p erquè els seus alumnes estiguessin fent classe en anglès. •

Conscienciar al claustre de l’escola de la responsabilitat que té d’ assumir les m ancances que p ugui patir el p arv ular i arran de la incorporació al centre de la nova iniciativa (establir calen dar is de substitucions ev itant alteracion s signif icatives al parv ulari, assum int tasques de r eforç al parvulari, afavorint el desdo blam ent de gr up s al parvulari si escau, etc.).

•

Vetllar per garantir la continuïtat de la iniciativa d’ avançament en la introducció de l’ an glès a l’Educació Infantil al llar g de tota l’etapa d’Educació Prim ària.

•

Engr escar a l’ /els especialista/es d’anglès d’Educació Prim ària del centre a que, a partir de la coordinació amb l’especialista d’an glès a inf antil, actualitzi les seves pro gram acion s atenent al fet que, en el futur, els alumnes que pugin del p arv ular i ho faran amb un con eixement d’an glès previ, etc.

Tanm ateix, creiem que cada realitat escolar ofereix un m apa or ganitzatiu únic i exclusiu, és per això que considerem que, en últim a instància, serà l’organització interna de cada centre la que m arcarà les pautes d’adjudicació de places i distribució horària necessàries per a la introducció de l’an glès a l’Educació Infantil. 3.3.3. L’horari. La proposta que presentem en aquesta memòria s’ha elabor at partint de la idea d’avançar la introducció de l’an glès sota un a perspectiva significativa i comunicativa. A m és a més, s’ha procur at que aquest avan çam ent no modifiqui sign ificativament ni els horaris dels alum nes i els professor s, ni la pro gram ació pr evista per als curso s del segon cicle d’Educació Infantil. És a dir, el que es pr etén és intro duir l’ ensenyament de l’anglès partint sem pre de la realitat educativa del centre així com també de la dispo sició de recurso s temporals, h umans i materials existents. Per aquests m otius s’ha vetllat perquè l’ avançament es porti a terme el m és aviat possible, és a dir, fent-lo co incidir amb l’arribada dels alumnes a l’escola.

58

El fet que el currículum d’Educació Infantil es caracteritzi per ésser f lexible i per estar adequat a les n ecessitat dels no uvinguts, r esulta ideal per a encabir un nou elem ent innovador com és la introducció de la llen gua estrangera (Piquer, 2004). Un cop definits els curso s als quals van adreçats els nostres m aterials, cal definir alguns aspectes claus. La distribució temporal i horària és un dels factors que s’h a de concretar de forma acurada des d’un principi. L’horar i establert serà l’in strum ent m itjancer que permetrà la im plementació dels materials presentats al p arv ular i. Segons això, l es sessions haurien de ser curtes però freqüents, diàries si fos possible, fet que afavoriria un contacte continuat amb la llengua meta. A la vegada l’alumnat hauria d’agrupar-se preferiblement en grups reduïts (15 o menys) per tal de donar-los més oportunitat de parlar i una atenció més personalitzada (Generalitat d e Catalunya, 2004:7).

L’horari que pr esentem a continuació ha estat pensat per a una escola de do ble línia on l’hora d’entrada dels alum nes sigui les no u del matí, el descan s del m igdia es faci a les dotze, les sessions de la tar da com encin a les tres i la jornada escolar f inalitzi a les cin c. En tant que nom és es tracta d’ un exem ple, escau que cada centre el faci propi i l’adeqüi a les seves necessitats i possibilitats. El que pretenem am b aquest m odel d’horari és oferir una p auta organ itzativa centrada en: prioritzar la necessitat de proporcionar als alumnes una form ació en llen gua anglesa freqüent (de més de dues hores d’instrucció en anglès a la setm ana); implicar, dir ecta o indirectam ent, tots els/les mestres de l’ escola; treballar am b gr ups d’ alum nes reduïts per tal que la instrucció r esulti el m és per sonalitzada possible; vetllar per què les sessions siguin freqüents i de curta durada tot evitant que p uguin resultar llunyan es i feixugues pels alumnes, etc. Per a fer-ho, con scients de les limitacions m aterials i h um anes am b les que topen la major part de les escoles, i r espectant la idiosincràsia particular de cada centre, s’ofereix a continuació un model d’hor ari que, lluny de r esultar prescr iptiu, només pretén orientar als professionals de les escoles envers la complicada tasca que suposa confeccionar l’horari per a la introducció de l’anglès a l’Educació Infantil.

59

Proposta d’horari per a la introducció de l’anglès a l’Educació Infantil: DILLUNS

DIMARTS TALLERS

9:00 - 9 :4 5

TALLERS P- 4 A GRUP 1

9:45 - 10 :30

TALLERS P-4 A GRUP 2

10 :3 0 -11 :00

DIMECRES P-4B

GRUP 1 TALLERS

TALLERS

DIJOUS P-4 A

GRUP 2 P-4B

TALLERS

TALLERS

DIVENDRES P-4 B SESSIÓ AMB P-4 A

GRUP 2 P-4 A

TALLERS

P-4 B SESSIÓ AMB P-4 B

GRUP 2

GRUP 1

GRUP 1

PATI

PATI

PATI

PATI

PATI

11 :0 0 -11 :30

SESSIÓ AMB P-3 A

SESSIÓ AMB P-3 B

SESSIÓ AMB P3-A

SESSIÓ AMB P-3 B

SESSIÓ AMB P3 -A

11 :3 0 -12 :00

SESSIÓ AMB P-3 B

SESSIÓ AMB P3 -A

SESSIÓ AMB P-3B

SESSIÓ AMB P3 -A

SESSIÓ AMB P-3 B

12 :0 0 -15 :00

MIGDIA

MIGDIA

MIGDIA

MIGDIA

MIGDIA

15 :0 0 -16 :00

SESSIÓ AMB P-5 A

TALLERS

P-5A

GRUP 1

16 :0 0 -17 :00

SESSIÓ AMB P-5 B

TALLERS

TALLERS

P-5 B

GRUP 1 P-5A

GRUP 2

TALLERS

TALLERS

P-5 A

GRUP 2 P-5 B

GRUP 2

TALLERS GRUP 1

TALLERS GRUP 2

P-5 A

TALLERS GRUP 1

Aquest m odel d’horari ha estat confeccion at partint de la idea de proporcionar als alumnes el m àxim temps d’ instr ucció en an glès possible. Concretament, han estat els gr up s de P-3 els que més s’han “mimat” a l’hora d’ubicar el seu hor ari d’ an glès dins de la jorn ada escolar. Per tractar-se del gr up d’apr enents més joves del centre, es considera que respectar el seu procés d’adaptació a l’escola, la seva limitada cap acitat d’atenció (característica destacable del seu desenvolup am ent madur atiu), la seva n ecessitat de seguir i respectar les rutines pautades p er la din àm ica escolar...etc., r esulta fonamental a l’hora de confegir un horari pen sat en l’av ançament en la introducció de l’an glès com a llengua estran ger a. Tanmateix, la conf ecció de l’horari dels alum nes de P-4 i P-5 s’ha fet també respectant les necessitats d’ aquests alumnes i els objectius de les diferents àrees del currículum d’aquests curso s. A contin uació s’esp ecif ica la quantitat d’hores d’instrucció que r eben els alumnes i que im parteix l’especialista d’ an glès en Educació Infantil.

TOTAL D’ HORES D’ENSENYAMENT EN ANGLÈS QUE REBEN ELS ALUMNES A LA SETMANA ALUMNES DE P-3

2 HORES 30 MI NUT S

60

P-5 B

P-5 B

ALUMNES DE P-4

2 HORES 15 MI NUT S

ALUMNES DE P-5

3 HORES

TOTAL D’HORES D’ENSENYAMENT EN ANGLÈS IMPARTIDES PER L’ESPECI ALI ST A ALUMNES DE P-3

5 HORES

ALUMNES DE P-4

7 HORES 30 MI NUT S

ALUMNES DE P-5

10 HORES

Les taules mostren que la dedicació hor ària del professional docent i la quantitat d’hores d’in strucció en an glès que reben els alumnes varia en funció dels curso s. A continuació, pro cedir em a justificar la idoneïtat d’aquest horari i a detallar els motius pels quals creiem que és una bona elecció per a l’avan çament en la introducció de l’anglès al parvulari. 3.3.3.1.L’horari d e P-3. Els alum nes de P-3 reben un total de dues hores i dos quarts d’instr ucció en anglès a la setm ana. Aquesta dedicació a l’en senyam ent i aprenentatge de la llen gua estran gera en aquest curs resulta signif icativa, sobretot atès que aquest és el grup d’alumnes al que l’ especialista menys temps del seu horari hi dedica. Aquest fet és degut al no stre plantejament de proporcion ar la in strucció en anglès am b tot el gr up. L’o bjectiu d’aquesta mesur a és el d’optim itzar al màxim les sessions en anglès am b aquest alum nes. Per a fer-ho, proposem un p lantejam ent m etodològic centrat en el form at. El form at parteix de la conv icció que un contacte freqüent i de curta durada amb la llen gua estrangera afavor irà l’ adquisició pro gressiva d’aquesta per part dels alumnes. Així doncs, atenent la n ecessitat de garantir sessions freqüents i de curta durada a les aules de P-3, hem vetllat per què la nostra elecció horària s’adeqüi a les exigèn cies del fo rmat. Proposta d’horari per a la introducció de l’anglès a P-3: 10 :3 0 -11 :00

PATI

PATI

PATI

PATI

PATI

11 :0 0 -11 :30

SESSIÓ AMB P-3 A

SESSIÓ AMB P-3 B

SESSIÓ AMB P3-A

SESSIÓ AMB P-3 B

SESSIÓ AMB P3 -A

61

11 :3 0 -12 :00

SESSIÓ AMB P-3 B

SESSIÓ AMB P3 -A

SESSIÓ AMB P-3B

SESSIÓ AMB P3 -A

SESSIÓ AMB P-3 B

12 :0 0 -15 :00

MIGDIA

MIGDIA

MIGDIA

MIGDIA

MIGDIA

Així don cs, la no stra proposta horària p els alumnes de P-3 ha im plicat reservar un espai diari, de curta dur ada, de din àmica repetitiva i r utinària, i de gran interès pels alumnes per tractar-se d’ un tem ps adr eçat als contes, les can çons, els titelles, etc. Per a fer-ho, hem reservat la sessió posterior a l’estona d’ esbarjo dels alum nes. D’ aquesta forma gar antim un horar i d’in strucció fix que no interfer eix en l’adquisició d’hàbits a través de les rutines diàries (saludar, posar- se la bata, seur e a la catifa, passar llista, m irar el temps, etc.) que normalment tenen lloc a prim era hor a del m atí. Som conscients de que la primera sessió del dia és una de les més valuoses de la jornada escolar ja que perm et treballar amb uns alum nes descan sats i receptius a l’ assimilació de continguts. És per això que p ensem que hagués estat m assa agosar at reservar aquesta sessió per a la instrucció en an glès i que, fàcilm ent haguéssim topat amb el recel dels/les tutors/es d’aquests cursos a vo ler-les sacrificar. Amb la finalitat de buscar una alternativa, hem considerat que les session s posteriors al pati tam bé permeten al professional de treballar am b alum nes disposats a parar atenció ja que venen de jugar i distreure’ s durant l’estona d’esbar jo. Malgrat aquests avantatges, aquesta opció horària no queda exempta d’inconv enients. El més im portant d’aquests és el f et d’haver de com partir el perío de d’instrucció en llen gua anglesa am b l’espai temporal adreçat a l’adquisició d’hàbits posteriors a l’ esbarjo: entrar a la classe després del pati, rentar- se mans i car a, beure aigua, etc. Així com també els previs al descans del migdia: recollir la classe, treure’ s la bata per m arxar a casa o al menjador, fer fila per sortir, acom iadar-se, etc. D’altra banda, el fet que l’horari proposat vagi adreçat a una escola de do ble línia, ens obliga a aclarir alguns aspectes relacion ats amb l’assignació de les sessions a cada gr up de P-3. Hem valorat

l’opció d’alternar session s com la més adequada

donades les característiques d’ aquests alum nes. La no stra proposta és la d’intercanviar l’ordr e de les classes de tal manera que alguns dies siguin els alumnes de P-3 A els que tinguin la sessió just després d’entrar del pati i un s altres la tin guin just abans de marxar a casa a dinar o al m enjador. Amb els alumnes de P3-B succeeix just a l’inrev és. Amb aquest plantejam ent horari garantim que no sigui sem pre el mateix gr up d’ alumnes el que hagi de patir el desavantatge que suposa tenir la sessió d’anglès just després del pati.

62

Tal com ja hem comentat, les activitats r utinàries pròpies de les sessions que venen a continuació de l’esbarjo: treur e’s l’abric, rentar-se la cara i les m an s, beure aigua, etc. comporten una major despesa de tem ps que no pas les pr èvies a que els alumnes es prep arin per marxar a casa a din ar o al menjador. D’aquí que, a efectes reals, aquestes session s dif ícilment puguin arr ibar als vint-i-cinc min uts de dur ada. És p er això que, per tal d’optimitzar al m àxim el període d’in strucció en llen gua anglesa, es recom ana agilitzar el procés d’adquisició d’h àbits i, fins i tot, vetllar perquè aquests es duguin a term e, progressivament, en la llen gua estrangera.

3.3.3.2.L’horari d e P-4. Els alumnes de P-4 reben un total de dues hor es i un quart d’in strucció en an glès a la setm ana mentre el professional h i dedica set hores i trenta min uts del seu horari. Aquesta descoor din ació horària és deguda al desdo blament de gr ups per a la realització de les sessions de taller s de plàstica en anglès. La idiosincràsia d’aquestes sessions requereix treballar amb grup s reduïts per tal de po der oferir als alumnes una atenció més individualitzada. Proposta d’horari per a la introducció de l’anglès a P-4:

9:00 - 9 :4 5

9:45 - 10 :30

10 :3 0 -11 :00

DILLUNS

DIMARTS

DIMECRES

DIJOUS

TALLERS P- 4 A GRUP

TALLERS

TALLERS

TALLERS

1

GRUP 1

TALLERS P-4A GRUP 2

PATI

TALLERS

P-4 B

P-4A

GRUP 2 P-4 B

TALLERS

DIVENDRES P-4 B

SESSIÓ AMB P-4 A

GRUP 2 P-4A

TALLERS

GRUP 2

GRUP 1

GRUP 1

PATI

PATI

PATI

P-4 B

SESSIÓ AMB P-4 B

PATI

La no stra proposta horàr ia ubica les session s en an glès am b els alumnes de P-4 a la primera franja del matí. Aquesta decisió s’h a pres atenent, entre d’altres, do s motius principals. El primer d’ells és el fet que els alum nes de P-4 tenen m és asso lides les activitats rutinàr ies (posar-se la bata, passar llista, mirar el tem ps, po sar la data, etc.) que no pas els de P-3. Per aquest motiu consider em que dedicar les primeres hores de la

63

jornada escolar dels alumnes de P-4 a la r ealització de les session s d’an glès, mai no pot tenir el m ateix im pacte que fer-ho am b els de P-3. D’altra banda, hem considerat més escaient col·locar les sessions d’ anglès am b els alumnes de P-4 din s d’aquesta franja que no pas les dels alumnes de P-5. Aquests últim s es tro ben immersos en el procés d’adquisició de la lecto-escr iptura, fet que pot comportar m és d’ una situació d’ estrès tant pel professorat com pels alum nes per tractarse del cur s en el que finalitza l’etapa d’Educació Infantil. És per aquest motiu que hem desestimat la possibilitat d’ ubicar les sessions d’an glès de P-5 a prim era hora del matí. Les sessions de plàstica en anglès s’or ganitzen vetllant per què la m eitat d’alumnes d’ un grup realitzi activitats en anglès amb l’especialista m entre l’altra m eitat ho fa a l’aula am b el/la tutor/a en la llengua vehicular, el català. Aquesta distribució de l’alum nat permet treballar am b gr ups reduïts sense fer un a despesa extraor din ària d’activitats ni de per sonal. És així perquè la mateixa progr am ació setmanal serveix p er a les dues meitats dels dos gr up s del curs essent el/la tutor/a i l’especialista d’anglès a infantil els en carregats de portar aquesta tasca a terme. Les sessions en an glès dels diven dr es van adr eçades a tot el gr up classe i conserven la filo sofia de les session s en an glès de P-3. Es tracta de classes adr eçades a repassar i am pliar els coneixements adquirits en la llen gua an glesa amb anterioritat. L’objectiu final és que els alumnes incorpor in aquests coneixements al seu registre personal i els utilitzin als tallers de plàstica per a com unicar-se en an glès.

3.3.3.3.L’horari d e P-5.

Els alum nes de P-5 reben un total de tres hores d’instrucció en anglès a la setmana mentre el profession al hi dedica deu hor es del seu horar i. Aquesta descoordinació horària és deguda, a l’igual que succeí en el cas de P-4, al desdo blam ent de gr ups per a la r ealització de les sessions de taller s de p làstica en an glès.

64

Proposta d’horari per a la introducció de l’anglès a P-5: 12 :0 0 -15 :00

MIGDIA

15 :0 0 -16 :00

SESSIÓ AMB P-5 A

16 :0 0 -17 :00

SESSIÓ AMB P-5 B

MIGDIA TALLERS

MIGDIA P-5A

GRUP 1 TALLERS

TALLERS

MIGDIA P-5 B

GRUP 1 P-5A

GRUP 2

TALLERS

TALLERS

MIGDIA P-5 A

GRUP 2 P-5 B

GRUP 2

TALLERS GRUP 1

TALLERS GRUP 2

P-5 A

TALLERS GRUP 1

La franja horària de la tarda queda assignada als alum nes de P-5. Aquesta decisió s’ha pres pensant en do s aspectes fonamentals. El prim er d’ells és el de respectar les hor es de m és receptivitat d’aquests alum nes (les hores del m atí) per a la realització de les activitats adreçades al desenvo lupam ent del raonam ent lògic dels alumnes i l’adquisició de la lecto-escriptura. El segon és el d’assignar-lo s-hi les sessions m és llar gues de la jornada, les de la tarda, atenent que les possibilitats d’atenció i concentració d’ aquests alumnes, així com el grau de coneixem ent de la llen gua estran gera, són superior s a les dels seus companys de P-3 i P-4.

La quantitat d’hores de contacte amb la llengua m eta, si b é és molt important, no és l’únic aspect e que cal tenir en co mpte. En aquesta primera etapa és indispensable que hi hagi una bona planificació en el treball de totes les llengües d’aprenentatge, un mateix tipus de metodologia, així com un cert lligam entre els temes que es treballen en altres àr ees (Generalitat de Catalunya, 2004:9).

. 3.3.4. Definició dels cursos en els que es preveu iniciar l’avançament.

La introducció de l’ anglès al p arv ular i s’ha de r ealitzar seguint una estratègia d’apropament a la llen gua determ inada. Ex isteixen vàries opcions per a introduir l’anglès a l’etapa d’ Educació Inf antil. D’una banda, existeix la possibilitat de començar introduint l’anglès a P-3 i, en un període de tem ps de tres cursos acadèmics, acabar fentho a tot el parvulari. Aquesta opció, malgrat perm eti introduir la llengua de forma tranquil· la i progr essiva, és susceptible de com ptar am b detractors. Entre ells destacarien les famílies dels alumnes de P-4 i P-5, que difícilment es resignar ien a acceptar que els seus fills no aprenguessin la llen gua estran gera a l’escola mentre ho estiguessin fent els seus com panys de P-3.

65

P-5 B

P-5 B

Com alternativa a aquesta opció, existeix la possibilitat d’introduir la llen gua estran gera al parv ular i seguint altres op cion s: iniciant als nostres alumnes a P-5; fent-ho a P-4 i P-5 sim ultàniament, o bé introduint l’an glès a P-3, P-4 i P-5 alhor a. En qualsevol d’aquests tres casos, tenint en com pte la nostra proposta de tallers de plàstica en an glès pels cur sos de P-4 i P-5, convé prendr e una sèrie de m esures per tal d’evitar la possibilitat de fracàs. Desde nuestro punto de vista es fundamental desarrollar competencia lingüística previa a la introducción sistemática de AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua Extranjera), de otro modo esta opción resulta de difícil aplicación. Es necesario contar con una competencia inicial mínima que permita la suficiente fluidez y que no con vierta el trabajo en algo tan alejado de las capa cidades de nu estro alumnado que g ener e d esmotivación y desinterés (Pérez y Roig, 2004:113).

És a dir, sen se h aver assolit un nivell de competència lin güística en llen gua anglesa prev i, difícilment podran els alum nes de P-4 i P-5 gaudir de les session s de plàstica en an glès (AI CLE) que es proposen en aquesta m emòria. Tanmateix, no costa d’intuir que una programació difer ent, de caire més similar a la duta a terme amb els alumnes de P -3, pot ser hagués funcionat millor amb els alumnes de P-4 (Piquer, 2004:266).

A la llum de la no stra experiència valorem que un p lantejament de treball de característiques similar s al que presentem a la proposta de P-3, afavor iria en els alum nes de P-4 i P-5 un prim er contacte am b la llen gua plaenter i adequat a les seves necessitats. Progressivam ent, es recomana anar am pliant aquests pro gram es de contacte inicial amb la llen gua am b les propo stes de tallers de plàstica en an glès especialm ent dissenyats pels alumnes d’aquests curso s. Tot això es recomana portar-ho a terme a les aules seguint l’horari d’an glès pels alumnes de P-4 i P-5 proposat. Aquest fet im plicaria la correspon dència dir ecta entre les hores de dedicació de l’ esp ecialista a aquests cur sos, i les hores d’in strucció en an glès rebuda pels alumnes (tres hores i do s quarts a cada grup de P-4, i cinc hores a cada grup de P-5). Donat l’ increment en el tem ps d’exposició a la llengua estrangera del que gaudirien els alumnes de P-4 i P-5 a l’escola, valorem que el seguiment de la “proposta d’apropam ent inicial a la llen gua estrangera” suggerida, durant el primer trimestre del curs, seria suficient per què els alum nes establissin un primer contacte amb l’anglès de

qualitat. Un cop finalitzat el perío de de

desenvolupament de la com petència lingüística prèvia dels alum nes, ens trobar íem en

66

dispo sició de iniciar-lo s en l’AICLE (Apr enentatge Integrat de Contin guts i Llen gua Estran gera). Per a f er-ho, recom anem seguir, durant el segon i tercer trim estres del curs, l’horari proposat pels alum nes de P-4 i P-5 tot integrant les sessions de “Taller s de plàstica en an glès” que es pr esenten en aquesta memòria. Sigui quina sigui l’estratègia seguida al centre per a introduir l’an glès al parvulari, es recom ana triar-la amb realism e i pr udèn cia. Atenent les exigències organ itzatives del centre, vetllant per què l’especialista tingui la formació i el suport necessaris pel desenvolupament d’aquesta tasca, p lantejant aquesta iniciativa amb perspectives de gar antir-ne la contin uïtat i, so bretot, procurant que els alumnes i l’esp ecialista d’ anglès al parvulari visquin aquest procés com una exp erièn cia grata i plaentera, sen se ango ixes ni frustracion s innecessàries.

67

4. INVESTIGACIÓ DIDÀCTICA

PER

EMPÍRICA A

LA

I:

PROPOSTA

INTRODUCCIÓ

DE

L’ANGLÈS A P-3. 4.1. La introducció de l ’anglès a P-3 a través del format. En el disseny i elaboració de la proposta didàctica de P-3 que presentem a continuació s’han seguit les pautes marcades per la corrent m etodològica del format. El format és una estructura d’acció coneguda i compartida entre l’adult i l’alumne on la intencionalitat és reconeguda p er tots dos interlocutors i en la qual les intencions de l’adult són s empre reconegudes per l’alumne, i on , grà cies a les rutines prèviam ent establertes, els alumnes tenen la possibilitat de mantenir interaccions significatives i eficaces amb els seus interlocutors (Brun er, 1984).

L’ús d’ aquesta metodologia per a l’en seny am ent de llengües estrangeres requereix del professional docent, d’ una ban da, la capacitat necessària per portar a la pràctica amb èxit les activitats que integren les sessions d’anglès amb els alumnes de P-3. A m és a m és, ex igeix certa habilitat en l’ ús de les estratègies de com unicació inclo sa la no ver bal. També suposa pel prof essorat la capacitat de desenvolupar un clima adequat a l’aula, això implica crear situacions m otivadores per a l’aprenentatge. Aquestes exigències són, per altra banda, recom pen sades amb els avantatges que comporta l’ús dels form ats a les classes de llen gua estrangera: s’o bliga als infants a parlar des del començament ja que la comprensió i l’expressió es donen de forma simultània o, alm eny s, molt encadenada; i es pro dueix la repetició contextualitzada i divertida d’estructures lingüístiques que, com que s’apr enen en un context sign ificatiu pels n ens, ser an més fàcilment aplicables a d’altres situacions (Piquer, 2006).

68

4.2. Aspectes organitzati us a tenir en compte en la introducci ó de l’anglès a P-3. A més de bona coor dinació entre les/els mestres, també s’imposa la necessitat de pensar en un plantejam ent de session s m otivador i engrescador alhora que r utinari i repetitiu. Els alumnes de P-3 m anifesten gr an interès enver s les activitats d’aprenentatge que giren al voltant de la literat ura inf antil, les can çons, les danses i, en general folklore dels infants, el món de la representació teatral, els titelles, etc., així és que aquests elements hauran d’ésser protagonistes indispen sables de la no stra pro gramació. Pel que f a a les r utines i els elem ents repetitius, cal pensar que, p untualm ent i de forma constant, s’han de r epetir sessions i, f ins i tot, programacion s setmanals al llar g del curs ja que aquestes portaran l’elem ent de rutina i repetició del que es parlava amb anterioritat. Children can’t rem ember things for a long time if they are not recycled. So, the materials used in the classroom must reuse the language in different situations at short intervals. This implies that the teacher should never think that a particular topic has been “covered ”. The sa me language us ed in the topic should be used again in the n ear future in a different situation (Lobo, 2003:3).

Els alumnes gaudeixen quan po den participar activam ent en el desenvolupam ent de les sessions: s’en gr esquen cantant quan coneixen la cançó que els h i presentem , s’impliquen activam ent quan tenen expectatives sobre el que succeir à a continuació, gaudeixen de compartir am b la mestra la presentació dels materials que ella porta ocult en el seu “carret” i que va presentant a m esura que avança la sessió, particip en quan saben el tipus de comunicació que repro dueix la mestra am b el seu titella, anticipen aconteixements quan saben el que passarà en el conte que s’està explicant, imiten quan coneixen el vídeo que se’ls hi pr esenta, etc. És per aquests m otius, entre d’altres, que esdevé imperatiu fer el disseny d’ un a programació flexible, oberta a m odificacion s i a canvis i, so bretot, oberta a la possibilitat de repeticions con stants i a la inclusió, m olt controlada, d’ elements i activitats noves.

69

4.2.1. Temporització del curs de P-3. S’ha elaborat el program a pel curs de P-3 prenent la setm ana com nucli tem àtic tot proposant programacion s setmanals sen se tenir en com pte la correspondència am b la distribució m ensual. Es fa així per tal de no passar per alt les setm anes que es per den p er vacan ces, per començament i acabam ent del cur s a meitat dels m eso s de Setem bre i Juny, per possibles alteracions en l’horari degut a or ganitzacions internes del centre, per interès del/la mestre/a i/o els alum nes en voler r epetir alguna/es pro gramació/ons al llar g del curs, per donar marge a la possibilitat d’improvisar alguna pro gram ació escaient a un m om ent i situació determinades, etc. Les pro gram acions setm anals, tam bé anom enades temes, s’agr upen pe centres d’interès donant com a r esultat un total de quatre centres d’interès per trim estre. Distribuirem el total del cur s en tres trimestres que es dividiran en quatre centres d’interès cadascun. Cada centre d’interès compren drà un prom ig de dos tem es que s’anir an repetint al llarg de tot el cur s. 1r Trimestre:

L’Escol a

La Tardor

El C os

W elco me to School

This is Autu mn

This is my body

Nu mbers all around

I’m sorry

Happy Birthday to you

70

El N adal W e wish you a Merry Christ mas

2on Trim estre:

Hivern

Carnaval

Animals domèstics

La Pas qua

W inter

Fancy dress Party

I like p ets

Easter

My

favourite

farm

favourite

wild

ani mal My ani mals

3er Trim estre:

La Primavera

Sant Jordi

Rínxols d’Or

L’aig ua

S’ha vetllat perquè el contin gut de les session s sigui flex ible, so bretot durant el primer trimestre del cur s. Els alumnes de P-3, un cop arr iben a l’escola, es troben im mersos en un procés d’adaptació a la dinàm ica del centre. Aquest fet, afegit al baix grau madur atiu dels alumnes ( dificultat en el control d’ esf ínters, desconeixement de l’horari i la dinàmica de les tasques escolars, haver de conèixer i d’adaptar-se a nous adults am b els que han de conviur e, etc.) dóna com a resultat la n ecessitat d’hav er de respectar contínuam ent les deman des dels alum nes que, amb massa freqüèn cia, no s’adeqüen a cap tipus de pro gr amació esco lar prèv ia. Aquesta realitat educativa tant particular r equereix d’una estreta col·laboració entre tots els professionals que treballen am b aquests alumnes. La percep ció per part d’aquests de bona coor dinació entre els professionals que treballen amb ells, suposa una m illor predisposició de l’alumnat envers els continguts d’ aprenentatge plantejats. De la mateixa forma, creiem que la comunicació continuada entre l’ escola i les famílies agilitzarà i enriquirà els processo s d’apren entatge de la llen gua estran gera dels alumnes. És per això que d’aquestes requerim : la seva im plicació en el procés d’apr enentatge dels seus fills, aportacions puntuals, el seu interès per conèixer el nivell de competència lin güística assolit pels alumnes a m esur a que avança el curs, la seva complicitat a l’hora de p articipar en el desenvo lupament de les activitats proposades, la coordinació amb l’especialista d’an glès en Educació Infantil de l’escola, etc.

71

4.2.2. Els recursos. El plantejam ent de les sessions am b els alumnes de P-3 és m olt sim ilar al d’un espectacle. És a dir, les sessions van adreçades a que l’especialista i els alum nes gaudeixin d’ una estona de música, contes, jocs i div ersió en an glès. Aquestes sessions parteixen d’ un p lantejament m olt sim ilar al d’ un “cabar et”. És a dir, les sessions d’anglès es presenten com un espectacle on la interacció entre el públic (alumnes) i l’escenar i (activitats d’aprenentatge) és contin uada gràcies al pap er mitjancer i dinam itzador que juga el “mestre de cer imònies” (especialista d’anglès a Educació Infantil). So bre la seva f igura recau la responsabilitat de: •

Crear un ambient adequat per a gaudir i aprendre alhora.

•

Presentar els esdeveniments que s’anir an aconteix ent al llarg de la sessió.

•

Vetllar p erquè els alumnes dem ostrin interès.

•

Afavorir l’intercanv i com un icatiu a la classe.

•

Adequar les activitats a les dem andes dels alum nes.

•

Introduir nous p erson atges i activitats evitant caure en la m onotonia.

•

Atendr e les demandes i sugger ències f etes pels alumnes.

•

Captar l’ atenció de la classe davant la possibilitat de p erdre-la.

•

Afavorir que els alum nes gaudeixin i participin.

Amb la metàfora del “cabar et” pretenem recrear la dinàmica d’ una sessió d’anglès a P-3. Ho f em per a incidir en el fet que la proposta presentada h a estat pensada des i per a l’etapa d’ Educació Infantil i que per això no contempla la figur a de l’esp ecialista d’anglès a l’Educació Infantil com la de transmissor de coneix em ents, pròpia d’enfocam ents pedagògics m és tradicionals. El contem pla com la d’ un m itjancer entre els continguts d’aprenentatge i els alumnes, alhor a que tam bé la de dinam itzador i proveïdor d’espais, recurso s i situacions de com unicació que permetin als alum nes comunicar-se en anglès. A continuació procedim a fer la descripció d’ algun s dels recursos que l’esp ecialista d’anglès en Educació Inf antil haurà d’em prar en les seves sessions.

72

4.2.2.1.El ca rret i/o la bo ssa. L’entrada a l’aula és un dels moments més im portants. L’especialista arriba a la classe am b tot el m aterial i comença a crear expectatives en els alumnes so bre les activitats que realitzaran plegats al llar g de la sessió. El desplaçam ent del material fins a la classe convé que es faci am b un suport que oculti el contingut i que permeti a l’esp ecialista anar desco brint-lo a poc a poc, af avorint sem pre el diàleg i la com unicació amb els alum nes. Recom anem emprar un carret tipus “cam brer a” o bé un a bo ssa gran de plàstic o ràfia tip us “IKEA” en aquests desplaçam ents. El m aterial no es m alm ès i, en cas de tractar- se de material vo lum inós, pesant, etc. no per judica la salut de l’esp ecialista ja que no l’haur à de carr egar i, en cas d’hav er de fer-ho, el po drà transportar còmodam ent. El/la mestre/ pot anar presentant tot el material abans de començar la sessió, o bé pot optar per anar presentant-lo progr essiv ament. En aquest cas, recomanem començar presentant la mascota de la classe d’an glès. 4.2.2.2.La m ascota de la cla sse d’anglès. La m ascota de la classe d’an glès és un titella de m à. Està confeccionat am b roba i, quan l’accionem, em et sorolls prop is de ninots de goma. Els alum nes interpreten aquests soro lls com si fossin les respostes de la mascota a les preguntes que li form ulen, en an glès, els alum nes i l’especialista. Aquesta característica particular del titella el converteix en un recurs molt potent per a afavorir la comunicació en anglès a l’aula. Per a fer-ho, cal propiciar l’aparició de tots aquells elem ents que conv iden als alumnes a parar atenció, participar i gaudir de “l’esp ectacle”. L’especialista pot amagar el titella dins d’una bossa opaca i demanar als seus alumnes que facin suggerències sobre el seu contingut. Si dramatitzem aquesta interacció amb elements de suspen s, sorpr esa, joc, etc., l’adult haur à acon seguit captar l’ atenció del gr up. A p artir d’aquí, els alum nes estaran a l’ expectativa de retro bar- se am b la m ascota i oblidaran les dificultats que suposa comun icar-se am b ella en an glès. La recreació d’ activitats d’aquestes característiques a l’aula perm et als alum nes sentir-se imm ersos en un context de comunicació i fantasia idonis per a l’en senyam entaprenentatge de l’an glès.

73

4.2.2.3.Les cançons. Les cançons són un dels recurso s m és v aluo sos per a l’ ensenyament de l’anglès a l’Educació Infantil. No només serveixen a l’ esp ecialista per a presentar i apren dre vocabular i i estruct ures en anglès, sinó que tam bé són el recur s ideal per a cr ear a l’ aula l’ambient festiu necessari per a convertir la classe de llengua estrangera en una experièn cia p laentera. Es recom ana que l’ audició de les cançons vagi acompanyada de les gesticulacion s corresponents realitzades per l’especialista per a in iciar als alumnes en el procés d’associació mot-gest. La gesticulació de can çons, aix í com la repetició, resulta un recurs valuós quan vo lem que els alumnes n’apren guin la lletra. Per aquest m otiu, es recom ana a l’adult que vagi repetint les cançon s que apareixen a les diferents programacions setm anals al llarg de tot el cur s i que, quan ho faci, segueix i un procedim ent molt senzill. L’adult dr amatitza am b gestos la cançó que sona al CD m entre els alumnes es limiten a escoltar i imitar l’esp ecialista. A contin uació, la cançó torna a sonar però en aquesta ocasió ho fa nom és la m elo dia sense la lletra. En aquesta segon a audició, l’ adult canta la cançó i segueix reproduint les accion s correspon ents m entre els alumnes l’imiten cantant i gesticulant. La repetició pro gressiva d’aquest exer cici en dif erents sessions al llarg de tot el cur s permet als alumnes apren dre i dram atitzar totes les cançon s del progr am a. 4.2.2.4.Les histò ries. Un dels com ponents in disp ensables en les sessions d’an glès són les històries. Aquestes po den pren dre formes diferents dep enent de quins siguin els nostres o bjectius a l’hora de presentar-les als no stres alumnes. Les històries poden arribar a les mans de l’esp ecialista en difer ents formats. Entre aquests, destaca el Big book. El Big boo k té un format m olt recomanable a l’hora d’ explicar històries als alum nes de P-3. És així per la seva idoneïtat per a facilitar als alumnes el seguiment de la narració a partir del visionat de grans imatges que els hi perm et de seguir el fil narr atiu de la història sen se dificultats. La utilització de suport d’ àudio en l’exp licació d’històries, sigui quin sigui el format d’aquestes, resulta un recur s molt interessant.

74

Les històries am b suport d’àudio promouen la recreació del conte (soro lls, m úsica, difer ents registres de veus, etc.), aix í com un m odel de la llen gua estran gera dif erent al de l’especialista. A l’igual que succeeix amb les cançon s i els DVDs, les històries am b suport d’àudio resulten un recurs molt valuó s en la tasca d’oferir als alumnes un ampli r egistre de m odels del par la anglesa. 4.2.2.5.El DVD. Tal i com s’acaba d’apuntar, el vision at de DVDs resulta un bon recurs per què perm et als alumnes l’accés a un a am plia diver sitat d’input lin güístic en llengua anglesa. Escau que la selecció de DVDs per a l’en seny am ent de l’an glès als alumnes de P-3 es faci tenint en compte la necessitat d’ alternar l’apar ició de: dibuixos anim ats, im atges anim ades p er or din ador, dramatització de vídeo clip s de les cançon s treballades durant el curs del cur s, històries explicades a l’aula, etc. 4.2.2.6.Les fla shcard s. Les flashcard s són el r ecur s, per a la presentació del vocabulari als alum nes d’Educació Infantil, per ex cel· lència. La m em òria visual dels infants acost uma a ésser un dels mitjans més importants en l’adquisició del coneixem ent, és per això que valorem els processo s d’associació imatge-mot que fan aquests alum nes com un recurs m olt potent en el seu procés d’apren entatge de la llen gua estrangera. Així doncs, creiem que l’ ús rutinari a l’aula de les flashca rds com m itjà per a la presentació, repàs i ampliació de vocabulari r esulta imprescindible. Suggerim que la presentació i repàs de vocabular i a través de les fla shcard s es faci al començament de les sessions, moment en el que els alumnes es m ostren més receptius envers l’apr enentatge de la llengua estrangera. En un primer moment, l’especialista ha d’ anar mostrant les imatges als alum nes de forma rep etitiva i sistemàtica mentre diu el mot corresponent (cada im atge té escrit el m ot al darrer e perquè l’adult el p ugui llegir). En aquest primer m oment, els alum nes s’han de lim itar a repetir les paraules que va dient l’adult a m esura que mostra les im atges. A m esur a que es succeeix en les sessions, els alumnes seran capaços de dir el m ot corresponent a la im atge sen se necessitat de que ho faci l’adult.

75

Arribats a aquest moment, recomanem am pliar la quantitat de vo cabulari p er tal d’evitar que els alum nes es lim itin a recor dar el que ja coneixen sense incorporar-ne de nou al seu registre. Escau fer un a selecció de fla shca rd s; or gan itzades per famílies con ceptuals, grau de dificultat i idoneïtat per a cada cur s acadèmic; p er tal que els alum nes puguin ésser exposats a una am plia oferta de vocabulari. D’aquesta forma, afavorim la seva m otivació envers l’adquisició del vocabulari pr esentat ja que no lim item les seves possibilitats d’aprenentatge. 4.2.2.7.The Teach er’ s Book. Aquest recur s, juntament am b les flashcard s, és un dels que pot em prar l’esp ecialista d’anglès a l’etapa d’ Educació Infantil per a presentar, repassar i am pliar vocabular i en an glès am b els seus alum nes. El format d’aquest recurs és molt similar al d’ un Big Book. Es tracta d’un conjunt de pó sters un its per un filferro en espiral ( ELI, 1992). Cadascun d’aquests póster s presenta una il· lustració que dóna peu que l’esp ecialista faci la corr esponent dram atització. L’ús d’aquest recur s a l’aula af avoreix la utilització d’elements i tècniques com ara: •

El titella: La dramatització de les il· lustracions que ap areixen als pósters del llibre pot realitzar- la l’especialista amb el suport, entre d’altres, dels alumnes i la m ascota. D’aquesta forma els diàlegs, més o m enys im provisats, que es p uguin r ecrear com ptaran amb elements m olt propers i motivadors pels alumnes.

•

Les cançons: Algunes de les sit uacions que ap areixen a les il· lustracions del Teacher’ s Book estan íntim ament relacionades am b les lletres de les cançons apreses a classe. La presentació d’aquestes làmines a l’aula són l’ocasió idòn ia per a repassar algunes cançons.

•

Les flashca rds: La presentació de les imatges del Teacher’s Book afavoreix el repàs de vocabulari. És per això que, abans de presentar els pósters, recomanem repassar el vocabulari escaient a través de les flash card s correspon ents.

76

Amb la presentació d’aquests recursos el que pretenem és oferir al professional docent tota una sèrie d’ eines que afavorir an la comunicació en an glès a les aules del parvulari. El seu ús contin uat afavorirà, no només la confiança i seguretat del/la m estre/a a l’hora d’introduir l’an glès al parvulari, sinó també la complicitat dels alumnes en el procés d’ ensenyament i aprenentatge de la llen gua estrangera.

77

10.

INVESTIGACIÓ EMPÍRICA II: PROGRAMACIÓ D’AULA DE P-3. 10.1. Programació d’aul a de P-3: Rel aci ó d’activitats del pri mer trimestre. 6.1.1. L’escola. Aquesta unitat de pro gramació té un m es de durada dintre de la program ació del

primer trimestre del curs.

WELCOME TO SC HOO L 1era. Sessió Aquesta sessió la dedicarem a pren dre contacte am b els nens. - Estada a la classe amb el/la tutor/a tot procurant la com unicació amb els alum nes, en tot m oment els hi parlarem en anglès tot procur ant no so btar-lo s excessivament. Per a fer-ho ens comun icar em tot compartint am b ells les activitats que estiguin realitzant (si es reten les m ans, si beuen aigua, si es f iquen l’abric per a m arxar, si se’ l treuen per què venen del pati, si juguen, si miren un conte...) i procur arem fer servir la com unicació no verbal.

2ona. Sessió. - Repetició del que vàrem fer durant la primera sessió. Aquest cop procurarem cridar l’atenció de més d’ un alum ne simultàniam ent a l’hora de realitzar algun a activitat. Per exem ple, si algun nen/a mira un conte, el/la m estre/a s’ofer irà a exp licar-lo en veu alta (sempre en an glès) per tal que de l’activitat se’n p ugui ben eficiar més d’ un alum ne.

78

3era. Sessió. - Contin uació am b la dinàm ica de les sessions anterior s. Poc a po c an irem guanyant-nos la confian ça dels nen s que ja no ens veur an tant com un personat ge estrany a la classe, sinó com algú que col·labora en la dinàmica de la sessió.

4ª. Sessió. - Tot continuant la dinàm ica de com portam ent de les sessions anteriors, aquest cop, el/la m estre/a introduirà un per sonat ge nou a la classe. Es tracta d’ un titella, en “Punchi”. Aquest personat ge només parla anglès (igual que el/la mestre/a) així és que es comunica amb tothom en anglès. L’adult ha de r epresentar una escena ben còmica am b el titella, plena de gesticulacion s, comunicació no verbal i exageració, d’aquesta forma els alumnes seran p artícips dels esdevenim ents que es pro dueixin.

5ena. Sessió. Aquesta sessió serà la prim era en la que l’adult i els alum nes quedin so ls a l’aula. El/la tutor/a s’absentarà i, des d’aquest dia, ja no haurà de ser a la classe dur ant les session s d’anglès. L’adult arriba a l’aula am b un carret on hi porta tot el material que far à serv ir durant la sessió. - Presentació d’ un no u p ersonatge als alum nes. Es tracta de l’ “Spot”, el p ersonatge creat per Eric Hill. És un gos que viu m oltes av entures, dur ant moltes session s l’adult explicarà històries d’ aquests per sonatges i vetllarà per què es converteix i en un element m és de les sessions d’an glès. Per a pr esentar-lo el/la m estre/a durà a l’aula un pòster o un dibuix de l’ Spot, el penjar à a un racó de la classe i explicarà als alumnes que aquell és el racó de l’Spot. Des d’aquell dia, cada cop que l’adult exp liqui un conte de l’ Spot tots els n ens i n enes haur an de seure en aquell racó (a ser possible que coin cideixi am b el racó de la catifa de la classe per tal que els alumnes estiguin més còm odes) i preparar- se a escoltar i m irar una nova història de l’Spot.

79

Avui la història que els h i explicar à serà: Spot goes to school ( Hill, 1985). Per a acom iadar-se es servirà novam ent del “Punchi” i engrescarà els alumnes a participar en l’acomiadament tot convidant-lo s a dir-li Goodbye.

80

NUMBERS ALL ARO UND 1era. Sessió. - Arribada a l’ aula am b el carret i posterior, salutació em prant el titella “Pun chi” desco berta dels difer ents materials que es faran servir durant la sessió. - Presentació d’ un no u llibre. L’ adult apar eix a la classe am b FLIP POST ERS (European Language Institute, 1992). Es tracta d’ un llibre gegant de làm ines il·lustrades que repr esenten difer ents sit uacions proper es als alum nes. Aquest llibre ens serveix per a mostrar als n ens i n enes tota un a sèrie de làm ines amb imatges divertides i molt m otivadores. Es tracta de que els alumnes dem anin inform ació sobre les làmines i l’adult els h i pugui facilitar en anglès. La intenció és com unicar-se, no importa el grau de cura ni la corr ecció amb la que es f aci. - Acomiadam ent am b el “Punchi”.

2ona. Sessió. - Arribada a l’aula amb el carr et, salutació am b el “Punchi” i po sterior descoberta dels dif erents materials que f arà servir a l’aula. - Introducció de la sessió am b FLIP POST ERS. Aquest cop l’adult incidirà en la làm ina que treballa els nom bres i, tot don ant musicalitat a la ser iació que va de l’1 al 10, es dedicarà a comptar, juntam ent amb els alumnes, diferents elements que apareixen a les làmines del llibre. - Acomiadam ent am b el “Punchi”.

3era. Sessió. - Arribada a l’aula amb el carr et, salutació am b el “Punchi” i po sterior descoberta dels dif erents materials que f arà servir a l’aula. - Introducció de la cançó Five little du cks. L’ adult la cantarà i la representarà tot fent servir els dibuixo s d’ un s ànecs que col·locarà a la pissarr a i els anir à traient i ficant a la vegada que canta la cançó.

81

La representació visual de la cançó i la gesticulació de l’adult ajudarà els alumnes a entendre el seu significat alhora que també els hi permetrà de r ecor dar i m emoritzar la lletra. A continuació s’acom iadarà amb el “Punchi”.

4ª. Sessió. - Arribada a l’aula amb el carr et, salutació am b el “Punchi” i po sterior descoberta dels dif erents materials que f arà servir a l’aula. - Repetició de la can çó apresa dur ant la sessió anterior. Aquest cop els alum nes començaran a demostrar interès per p articipar en el seu desenvolupament, ja sigui cantant, ja sigui gesticulant. A continuació, l’ adult convidarà els alum nes a adreçar- se al racó destinat a l’ explicació de contes ja que, aquest cop, tam bé h a portat un a nova història de l’ Spot. Com d’habit ual, és important que l’adult dem ostri cert m isteri i creï expectatives en els alum nes per què s’im pliquin en el desenvo lupament de la història. - Explicació del conte Spot can count ( Hill, 1999). Es demanar à als alum nes que participin en l’explicació. L’ adult farà preguntes m olt explícites i ben acompanyades de gesticulacion s per tal que els alumnes s’im pliquin en el desenvolupam ent de l’activitat. - Acomiadam ent am b el “Punchi”.

5ena. Sessió. Aquesta sessió serà una mena de sessió de síntesi del que s’ha anat fent i presentant al llarg de la setm ana. Queda a criteri de l’ adult i dels alumnes decidir l’or dre de presentació dels diferents elem ents que s’han anat presentant o la quantitat d’aquests que dóna tem ps a recor dar en aquesta sessió. Es recom ana: - Arribada a l’aula amb el carr et, salutació am b el “Punchi” i po sterior descoberta dels dif erents materials que f arà servir a l’aula. - Dramatització de la cançó Five little ducks. - Visionat d’algunes làm ines de FLIP POSTERS. - Explicació del conte Spot can count ( Hill,1999). - Acomiadam ent am b el “Punchi”.

82

H APPY BIRTHD AY TO YOU 1era. Sessió. - Arribada a l’aula amb el carr et, salutació am b el “Punchi” i po sterior descoberta dels dif erents materials que f arà servir a l’aula. - Presentació d’ una nova làmina del FLIP POSTERS. La làmina en qüestió representa una f esta d’an iver sari. - Reproducció (p er part de la mestra) d’ un diàleg del tipus: - Happy Birthday! - Best wishes. - Do you like the ca ke? - Aprenentatge de la cançó Happy Birthday to you i participació dels nens quan la m estra els hi ensenya. - Establim ent d’ un diàleg m estra-alumnes tot fent preguntes del tipus: Ho w o ld are you? Are you th ree? Let’s count one, two, th ree... - Presentació del vocabulari dels nom bres mitjançant les fla shca rds corresponents. Ensenyarem els nom bres de l’1 al 10 mostrant les im atges com si fossin b its. L’ adult anirà enseny ant les flashca rds als alum nes am b un r itme pautat mentre els hi va dient els nombr es que representen en anglès. Aquest dictat de nombr es s’ha d’acom panyar d’ una tonada que faciliti el f utur apr enentatge dels nom bres per p art dels alumnes. - Acomiadam ent am b el “Punchi”.

2ona. Sessió. - Arribada a l’aula amb el carret, saluació am b el “Punchi” i posterior descoberta dels dif erents materials que f arà servir a l’aula. - Inform ació als alum nes de l’an iver sari del “Punchi”. L’adult arriba a la classe acom panyat del “Punchi”. El “Punchi” porta una corona perquè avui és el seu aniver sari. – Reproducció de la cançó Happy Birthday to you. - Preparació d’un pastís amb plastilina i espelm es. - Celebració del ritual de buf ar les espelmes per a celebrar l’aniv ersari del “Punchi”.

83

- Com regal d’aniver sar i li cantem la cançó Five little ducks i la m estra la representa a la pissarra amb els dibuixo s dels an eguets. - Rep às de les fla shca rds dels nombr es seguint el procediment emprat a la sessió anterior. Animarem als alum nes a que repeteix in amb nosaltres la tonada dels nombres. Respectarem el seu ritm e de respo sta tot pausant la nostra velo citat de dicció si escau. També els an im arem a que reprodueixin la tonada dels nom bres de forma espontània. Ens sorprendr à desco br ir que algun s alumnes ja han m em oritzat la tonada i són capaços de repro duir-la de m emòria. - Presentació de no u vocabular i a través de les fla shca rds dels aliments. Tal i com vàrem fer am b les dels nombr es, ens lim itarem a reproduir el vocabular i presentat a partir d’imatges d’aliments sen se esper ar cap r èplica per p art dels alumnes. - Acomiadam ent am b el “Punchi”.

3era. Sessió. - Arribada a l’aula amb el carr et, salutació am b el “Punchi” i po sterior descoberta dels dif erents materials que f arà servir a l’aula. - Presentació d’ un nou conte de l’ Spot. La m estra apareix a la classe amb un conte de l’ Spot. El títol d’aquest és: Spot bakes a cake (Hill, 1994) i els h i diu als alum nes que l’explicarà al fin al de la classe, prim er els hi vo l en senyar una can çó. - Reproducció de la cançó Pat a ca ke. Els nens l’escolten al cassette i tam bé esco lten com la canta i representa la m estra. Procuren cantar-la am b ella un cop l’hagin sentit unes quantes vegades. - Rep às del vo cabulari dels nom bres i el dels alim ents a través de les fla shca rds correspon ents. Convé anim ar als alumnes a que repeteixin i que tam bé pro dueixin espontàniament. - Explicació de la història. - Acomiadam ent am b el “Punchi”.

84

4ª. Sessió. - Arribada a l’aula amb el carr et, salutació am b el “Punchi” i po sterior descoberta dels dif erents materials que f arà servir a l’aula. - Rep às del vocabular i dels nom br es i dels alim ents am b les fla shcard s corresponents. - Visionat del vídeo TOP SONGS ( Oxfor d Univer sity Press, 1997). Es tracta d’ un vídeo de 15’ de dur ada que conté cançon s infantils an gleses cantades i repr esentades per n ens. Aquest vídeo també conté la cançó Happ y Birthday. En el moment en que, durant el vision at, la cançó aparegui, procur arem cantar-la tots junts. -Acomiadam ent amb el “Punchi”.

5ena. Sessió. - Arribada a l’aula amb el carr et, salutació am b el “Punchi” i po sterior descoberta dels dif erents materials que f arà servir a l’aula. - Rep às de les activitats realitzades durant la setmana. - Observ ació de la làmina sobre l’ aniversar i que apar eix al THE TEACHER’S BOOK, recor darem les dues can çons apreses ( Happy Birthday & Pat a cake), repassarem les flash card s dels nom bres i els aliments, tornarem a explicar el conte Spot bakes a cake. - Ens acomiadarem amb el “Punch i”.

85

1.1.1

La tardor.

A aquesta unitat de progr amació se li assigna una setmana de durada. Aix í doncs, la farem coin cidir am b la pro gramació setm anal d’anglès.

THIS IS AUTUMN 1era. Sessió. - Arribada a l’aula amb el carr et, salutació am b el “Punchi” i po sterior descoberta dels dif erents materials que f arà servir a l’aula. - Presentació d’ una imatge de tardor a partir del FLIP POST ERS. L’adult representarà un diàleg entre els nens que apareix en a la làm ina del tipus: - Harry up, Paul! - Wait fo r me Lucy! - Brr...I’m wet and co ld. - What a terrible weather! - Introducció de vocabulari del tipus: Wind, Ra in, Bicycle, coa t. - Representació de la cançó: Incy wincy Spider. L’adult convidar à els alum nes a im itar les sev es gesticulacions. -Rep às del les flash cards dels nombres i dels alim ents. Els alum nes reproduiran el vocabular i m entre l’adult va mostrant les foto grafies. Nom és en cas de dificultat, l’adult reproduirà el vocabulari corresponent. Aprofitarem per a pr esentar un joc no u de flash card s, les corresponents a les peces de roba. Per a fer-ho, procedirem tal i com ho vam fer quan vàrem presentar el vocabulari dels aliments i dels nom bres per prim era vegada. - Ens acomiadarem amb el “Punch i”.

2ona. Sessió. - Arribada a l’aula amb el carr et, salutació am b el “Punchi” i po sterior descoberta dels dif erents materials que f arà servir a l’aula.

86

- Recordatori de la cançó que es va cantar durant la sessió anterior. - Explicació del conte I t’s reaining (ELI Big Book s). Per a f er-ho, em prarem el cassette correspon ent. Mostrarem les im atges als alum nes m entre escoltem la història narrada amb música. Repetirem l’exer cici però en aquesta ocasió escoltarem la versió del conte sense música. Anim arem als alum nes a que participin en la narració, si m és no, amb gesticulacion s. - Rep às de les flashcard s dels nom bres, els alim ents i les p eces de ro ba. - Repàs d’algun es de les cançon s apreses a l’ aula fin s al moment. Escau que siguin els alumes els que decideix in les cançons que volen cantar. - Ens acomiad arem amb el “ Punchi”.

3era. Sessió. - Arribada a l’aula amb el carr et, salutació am b el “Punchi” i po sterior descoberta dels dif erents materials que f arà servir a l’aula. - Repàs d’algun es de les activitats realitzades a la classe fin s al moment. Els alum nes triaran les activitats que vo ldrien rep etir entre les que ofereixi l’adult (només podran realitzar- se les activitats que requereixin del material que l’adult ha portat a la classe dins del seu carret). Cal crear un ambient afavoridor per tal que els alum nes puguin suggerir les cançon s que els hi agradar ia tornar a cantar, les làm ines del FLIP POSTERS que els hi agradaria recor dar, el conte que voldrien que la m estra els hi tornés a explicar... - Rep às del vocabulari dels nombres, els animals i les peces de roba mitjançant les flash card s. En f unció de gr au de coneixem ent que els alumnes demostrin tenir d’aquest vocabular i, l’adult podrà im provisar jocs de vocabulari p er tal de donar m és emoció a l’activitat: - Joc de true or false: L’adult mostra una fla shca rd a l’hora que diu un a paraula. Si el m ot coincideix amb la imatge, els alumnes h auran de dir yes, si no és aix í, diran no. Convé no practicar aquest joc amb les flashcard s dels nom bres per evitar afegir dif icultat a un concepte tant abstracte com ho són els nom bres.

87

4ª Sessió. - Arribada a l’aula amb el carr et, salutació am b el “Punchi” i po sterior descoberta dels dif erents materials que f arà servir a l’aula. - Presentació d’ una nova làmina a p artir del FLIP POST ERS. Aquesta estarà relacionada amb les peces de ro ba. Els alumnes participaran a l’hor a de nom enar algunes peces ja que les recor daran del conte It’s raining i de les fla shca rds correspon ents treballades a la classe. Per a fer aquesta presentació la m estra repro duirà diàlegs del tipus: - Hello, how are you? Fine, and you? Fine thanks. - I like your trou sers. - Do you like my hat? Yes, I do. - Repàs del vocabulari de les peces de ro ba presentat a partir de les flashca rds i del conte It’s raining. El vocabular i bàsic en qüestió ser à: hat, boots, coa t, scarf, gloves. Tanm ateix, no es descarta la possibilitat d’ am pliar aquesta llista de vocabular i a p artir de les aportacion s fetes pels alumnes i/o les seves dem an des. Per repassar el vocabulari es recom ana improvisar jo cs amb les flashca rds i fin s i tot presentar realia ref erent al vocabular i de les peces de ro ba. - Explicació del conte I t’s ra ining. Es recom ana escoltar la narració del conte amb m úsica i tam bé sense música. - Visionat del v ídeo The wrong trousers. Aquest vídeo és d’animació am b plastilin a i, com que dura 30’, av ui nom és h i haurà tem ps per a veure els prim ers 10 min uts. - Acomiadam ent am b el “Punchi”.

5ena. Sessió. - Arribada a l’aula amb el carr et, salutació am b el “Punchi” i po sterior descoberta dels dif erents materials que f arà servir a l’aula. - Repàs de les flash card s dels nombres, els alim ents i les peces de ro ba. A aquestes alçades, podem esperar que els alumnes siguin capaços de reproduir el vocabular i a partir de les imatges am b una participació mínima de l’adult. - Finalització del vídeo que v àrem com ençar a veure durant la sessió anterior. - Acomiadam ent am b el “Punchi”.

88

1.1.1. El cos. Aquesta unitat de pro gramació té assign ades tres setm anes de dur ada. A continuació es far à la descripció de dues programacions setmanals.

TH IS IS MY BODY 1era. Sessió. - Arribada a l’aula amb el carr et, salutació am b el “Punchi” i po sterior descoberta dels dif erents materials que es f aran servir a l’aula. - Rep às del vocabular i dels nom bres, els aliments i les peces de ro ba am b les flah sca rds. Presentarem el vocabulari de les parts de la cara tot emprant el joc de fla shca rds correspon ents i procedint de la m ateixa forma que ho vàrem fer quan vam fer la presentació del vocabulari dels nom bres, els aliments i les peces de roba. El vocabulari nou serà: eyes, ears, nose, head, m outh. En funció de les deman des i aportacions fetes pels alum nes, es r ecomana ampliar aquesta llista de vo cabulari tant com escaigui. - Visionat del vídeo TOP SONGS ( Oxfor d Univer sity Press, 1997). Aquest vídeo conté les cançons On e po tato i Head and shoulders. Procurar em que els nostres alum nes siguin conscients de la gesticulació i m oviments corporals que acompanyen les cançons, ho farem per a motivar-los a repro duir aquests m oviments mentre miren el vídeo. Si escau, visionarem les cançon s m és d’un cop. - Ens acomiadarem amb el “Punch i”.

2ona. Sessió. - Arribada a l’aula amb el carr et, salutació am b el “Punchi” i po sterior descoberta dels dif erents materials que es f aran servir a l’aula. - Con strucció del M r. Potato (Playskool, 1995) de forma còmica i afavor int el diàleg. La forma de cridar el ninot perquè surti de la caixa ser à cantant la cançó apresa durant la sessió anterior One potato. Ser à im portant que els nens i nenes la pro curin r epro duir tot gesticulant tal i com ho fa l’adult (picant un puny a so bre de l’altre i a l’ inrevés).

89

- Pel muntatge de la patata l’adult anirà preguntant als alumnes quin es peces li falten a la patata per a estar muntada. Cada cop que un alumne faci esm ena d’alguna p art de la cara en an glès, l’ adult convidar à a tothom a cridar a aquesta peça per tal que surti. Un cop l’hagi col·lo cat, tothom ho celebrar à i tornarà a citar alguna altra part de la cara de la patata. Per tal de donar un caire còmic al diàleg, resulta escaient que l’ adult cometi alguns errors vo luntaris a l’hora de guarnir la patata. De ben segur que els alum nes s’implicaran molt m és en el seu muntatge. Aquesta tasca implica la utilització de peces de la patata de les quals els alumnes desconeixen el nom. Fóra interessant am pliar el vocabular i de les parts de la cara pr esentat mitjançant les fla shcards amb tot aquell vocabular i nou que aparegui a partir del muntatge del Mr. Potato: m oustache, hat, glasses, arms, etc. - Reproducció de la cançó Two little eyes. S’escoltarà en cassette i l’adult també els hi cantarà. S’escoltarà una segon a vegada p erò aquest cop nom és amb la melodia, sense lletra. La gesticulació i cant de l’ adult ajudarà els alum nes a repro duir-la, comprendr e-la i mem oritzar-la. - Ens acomiadarem amb el “Punch i”.

3era. Sessió. - Arribada a l’aula amb el carret, salutació am b el “Mr. Potato ” i posterior desco berta dels diferents materials que es faran servir a l’ aula. - Presentació i muntatge en equip del M r. Potato. Establiment d’ un petit diàleg de benv inguda entre l’adult i el ninot. Els nen s també po dran participar en la conv ersa tot fent preguntes a l’adult qui s’ocuparà de traduir-les per tal que el ninot les p ugui respon dre. - Reproducció de la cançó que es va cantar a la classe durant la sessió anterior i també de la cançó Head and Shoulders. Per tal de facilitar-ne l’aprenentatge p er part dels alumnes, es recomana de repetir-les vàries vegades am b la lletra i nom és am b la m elodia per tal que els alum nes hi puguin participar en la sev a repro ducció, si més no, amb les gesticulacion s corr espon ents. - Ens acomiadarem amb el Mr. Pota to.

90

4ª Sessió. - Arribada a l’aula amb el carr et, salutació am b el “Punchi” i po sterior descoberta dels dif erents materials que es f aran servir a l’aula. -Rep às del vocabular i dels nom bres, aliments, peces de ro ba i parts de la car a mitjançant les fla shcards. - Explicació d’algun conte que s’hagi explicat a l’ aula am b anterioritat. - Visionat del vídeo TOP SONGS. Aquest cop, com que els alumnes ja l’h an vist amb anterioritat i han cantat algunes de les cançons am b l’adult, es vetllarà perquè, en la m esur a del po ssible, els alumnes participin activam ent mentre miren el vídeo. - Visionat d’ una nov a làmina del FLIP POSTERS. Es tracta de la làmina titulada The body. L’adult ha de procurar fer una descrip ció de la làm ina el més explícitament possible. Per a fer-ho gesticularà de form a exagerada, en gr escarà els alum nes a crear expectatives so bre el que passa a la làmina, don arà un cert toc de comicitat als esdev eniments que s’estan produint en la il·lustració,etc. - Acomiadam ent am b el “Punchi”.

5ena. Sessió. - Arribada a l’aula amb el carr et, salutació am b el “Punchi” i po sterior descoberta dels dif erents materials que f arà servir a l’aula. - Rep às d’ algunes de les activitats realitzades al llar g de la setmana. - Reproducció de can çons apreses durant la setmana o en session s anterior s. - Visionat d’algunes de les làm ines del FLIP POSTERS que hàgim treballat a la classe amb anterioritat. Es procurarà que els alum nes participin a l’hora de comentar asp ectes vists a classe so bre les làmines que es tornen a visionar. - Con strucció con junta del M r. Pota to (tal i com s’ha explicat en sessions anteriors). - Ens acomiadarem amb el Mr. Pota to i am b el “Punchi”.

91

I’M SORRY 1era. Sessió. - Arribada a l’aula amb el carret i posterior desco berta dels diferents materials que farà servir a l’aula. - Repàs del vocabulari treballat m itjançant les fla shcard s. Engresquem als alumnes a reproduir el vocabulari m itjançant algun joc. - Presentació d’ una làmina del FLIP POSTERS que r epresenta una situació de conflicte. L’adult reprodueix un diàleg entre els personatges de la làmina tot procurant em fatitzar en la situació de conflicte i en la seva po sterior resolució. - Presentació d’ un nou titella: en “Porky”. Es tracta d’un por quet rosat molt similar al “Punchi”. L’adult el presenta als alum nes i procura que aquests s’en gresquin a plantejar-li preguntes del tip us: els anys que té, el seu nom, l’an imal que és... Per a la seva presentació s’ofereixen diferents po ssibilitats: el podem dur amagat din s d’ una bo ssa o una cap sa i engrescar els alumnes a que facin preguntes so br e què h i pot haver a dintre, ens el podem am agar a la butxaca, ens el podem amagar a l’esquena i fer broma amb els alum nes so bre el m otiu pel que s’exciten dient que duc una cosa a l’esquena, el podem m ostrar directam ent als alum nes... - Reproducció d’algunes de les cançons apr eses per a don ar la benv in guda al no u personat ge. Es procur arà que les cançons apr eses durant la setmana anterior hi apareguin. Com ja és habit ual, les cançon s que cantem les acompanyarem de gesticulacion s tot fent servir les dues ver sion s de la m ateixa can çó: amb la lletra o només am b la m elo dia. - Acomiadam ent am b el “Porky”.

2ona. Sessió. - Arribada de l’adult am b el “Porky” a la classe. Salutació i presentació d’un no u vídeo, TOP SONGS 2 ( Oxfor d University Press, 1998). És el segon vídeo de la co l·lecció TOP SONGS i, a l’igual que el prim er, conté cançons pop ulars cantades en an glès i té una durada de 15’.

92

- Rep às del vocabular i treballat a la classe mitjançant les flashcard s corresponents. - Do ble visionat de la cançó Ten in the bed. Comentari del signif icat d’aquesta cançó un cop vista en vídeo. La m estra emfatitzarà la situació de conflicte en la que es troben deu ossets de pelutx per no po der cabre en el llit i la resolució que es pren en aquesta situació ( el m és p etit els va f ent fora a tots). - Acomiadam ent am b el “Porky”.

3era. Sessió. - Arribada a l’aula am b el carr et, salutació am b el “Porky” i posterior descoberta dels dif erents materials que es f aran servir a l’aula. - Repàs del vocabulari dels nom bres, els aliments, les peces de ro ba, les parts de la cara i presentació del vocabular i dels mem bres de la família: m um , dad, brother, sister, family. - Representació de la cançó Ten in the bed. Deu nens pujaran a sobr e de deu cadiretes, un capçal de llit de cartró col· locat al darr ere de les cadires far à de llit i dos n ens sostin dran un tros de ro ba que farà de llen çol. A mesura que la cançó avança (es pot escoltar al cassette o al vídeo) els nen s aniran reproduint el que diu la lletra fin s que al final nom és quedi un nen p ujat a so bre d’una cadira. Es repro duir à la cançó tants cops com calgui fins que tothom hagi tingut la possibilitat de representar-la. - Explicació d’algun s dels contes explicats a l’aula am b anterioritat. - Ens acomiadarem amb el “Porky”.

4ª. Sessió. - Arribada a l’aula amb el carret, salutació amb el “Punch i” i tam bé amb el “Porky”. Per a fer-ho, dem anarem als alumnes que esp eculin so bre quina de les dues mascotes és la que ap areixerà prim er. Mantindrem el “Punchi” amagat dins una bossa de paper i no el traurem d’allà fins que els alumnes hagin encertat de qui es tracta. A continuació, repetirem l’activitat amb el “Porky”.

93

Desco berta dels diferents m aterials que es faran servir a l’ aula. - Presentació oficial dav ant dels alumnes dels dos person atges: “Punchi” i “Porky” com si de dos actors es tractés. - Repr esentació d’ un diàleg entre tots do s. El diàleg anirà esdevenint un conflicte a m esur a que avanci la conversa (ser à convenient que la situació vagi prenent un caire dramàtic per tal que els alum nes puguin comprendr e el que està passant). - Resolució del conflicte entre els do s titelles. - Celebració de la reconciliació am b un petit concert. Es cantaran cançons cantades i apreses a la classe durant session s anterior s. - Rep às del vocabular i treballat a partir de les flash card s. - Explicació del conte Nelly paints a Monster ( Oxford Univer sity Press, 2002) amb l’excusa de r epassar les parts de la cara i del cos. - Acomiadam ent am b el “Punchi” i am b el “Porky”.

5ena. Sessió. - Arribada a l’aula amb el carr et, salutació amb el “Punchi” i el “Porky” i posterior desco berta dels difer ents materials que es faran servir a l’aula. - Presentació del “Porky” i el “Punchi”. S’ha de demostrar que són dos amics m olt ben avinguts. - Rep às del vocabulari am b les flashca rds. Els alumnes han d’ estar capaços de repro duir el vocabulari dels nombr es, els aliments, les p eces de ro ba i les parts de la cara sense cap suport extra excepte les im atges corresponents. Pel que fa al nou vocabulari, els m em bres de la f amília, caldrà més pràctica aban s no estiguin capaços de r eproduir-lo sense cap mena de suport extra. - Dramatització d’algunes de les cançon s apreses a la classe fins al m oment. - Explicació de la història I’m Sorry (McBratney, 2000) i po sterior com entari am b les m ascotes del que els hi succeeix als protagonistes. - Acomiadam ent am b el “Punchi” i el “Porky”.

94

1.1.2. El Na dal.

Aquesta unitat de pro gram ació té assignades dos setmanes de durada. A continuació es far à la descripció d’ una pro gram ació setmanal.

WE WISH YO U A MERRY CHRIS TM AS 1era. Sessió. - Arribada a l’aula amb el carr et, salutació am b el “Punchi” i po sterior descoberta dels dif erents materials que es f aran servir a l’aula. - Rep às del vocabular i vist fins al m om ent mitjançant les flash cards. - Visionat del vídeo TOP SONGS 2. Doble v isionat de les tres últim es cançons: Gingle Bells, Ch ristmas is Com ing, We wish you a Merry Ch ristm as. - Acomiadam ent am b el “Punchi”.

2ona. Sessió. - Arribada a l’aula amb el carr et, salutació am b el “Punchi” i po sterior descoberta dels dif erents materials que es f aran servir a l’aula. - Rep às del vocabular i m itjançant les fla shcard s. - Reproducció de les cançon s visionades durant la sessió anterior. - Rep às d’ algunes de les can çons apreses a l’aula. - Explicació del conte Spot’ s First Christm as (Hill, 1990). - Acomiadam ent am b el “Punchi”.

3era. Sessió. - Arribada a l’aula am b el carr et, salutació am b el “Porky” i posterior descoberta dels dif erents materials que es f aran servir a l’aula. - Rep às del vocabular i presentat a través de les fla shca rds. - Reproducció de can çons apreses durant sessions anterior s. - Nova presentació del Mr. Pota to. Recordatori de les cançon s associades a aquest personat ge i r eproducció d’aquestes.

95

-Muntatge en conjunt del Mr. Potato. En aquesta ocasió dem anarem el suport dels alumnes per a fer un muntatge veritablement conjunt. Anirem demanant a cada alumne que contribueixi col· locant una peça de la patata a m esur a que avança el seu m untatge. És im portant que tothom tingui ocasió de participar. - Acomiadam ent am b el “Porky”.

4ª Sessió. - Arribada a l’aula am b el carr et, salutació am b el “Porky” i posterior descoberta dels dif erents materials que f arà servir a l’aula. - Rep às del vocabular i vist fins al moment mitjançant les flashca rds. Presentació de vocabular i m itjançant realia. Es recom ana em prar objectes de jo guina. Per exem ple, els aliments es poden presentar m itjançant joguines extretes de l’aula, les peces de roba poden ser vestits de les nin es, les p arts de la car a seran les peces del Mr. Po tato. Per donar més solem nitat a l’activitat presentarem el m aterial tot extraient-lo d’ una bossa de roba o una capsa ben llampants. Vetllar em per fer la presentació del material tot creant expectatives en els alum nes, convidant-lo s a endevin ar de que es tracta, deixant-los-hi m anipular els dif erents elem ents, etc. - Reproducció de la cançó Head and Shoulders i de totes aquelles que els alum nes demanin voler tornar a repro duir. - Explicació del conte Kiss the Boo-Boo (Tarsky & Ay liffe, 1994). - Acomiadam ent am b el “Porky”.

5ena. Sessió. - Arribada a l’aula amb el carret i po sterior desco berta dels diferents m aterials que es faran servir a l’aula. - Repàs del vocabulari mitjançant les fla shca rds i la realia que tenim a l’aula. Escau alternar el repàs del vocabulari emprant tots dos r ecur sos. - Petita representació teatral amb el “Punchi” i el “Porky”. Es recomana que aquesta tingui a v eure am b el Nadal. La conver sa es pot im provisar.

96

És im portant que sigui ben còm ica i estereotipada per tal que els nen s i nen es la puguin comprendre millor. Es recomana fer ús del guinyol per tal que la representació p ugui prendr e caire teatral i els alumnes es p uguin posar en sit uació d’assistència a un espectacle. - Explicació dels contes Baby Loves (Lawrence & Reynolds, 1998) i Postman Pat in Greendale ( Scott & Jenner, 1997). - Rep às d’ algunes de les can çons apreses a classe. - Acomiadam ent dels dos titelles.

97

1.2. Programació d’aul a de P-3: Relació d’activitats del segon trimestre. 1.1.1. L’hivern. A aquesta unitat de progr amació se li assign en dues setm anes de durada. A continuació es far à la descripció d’ una pro gram ació setmanal.

WINTER 1era. Sessió. - Arribada a l’aula amb el carr et, salutació am b el “Punchi” i po sterior descoberta dels dif erents materials que f arà servir a l’aula. - Repàs del vocabulari après f ins el m om ent mitjançant les flash cards. Repassarem el vocabular i de les peces de ro ba amb esp ecial interès i presentarem el vocabular i de l’hivern: Sno w, Sno wman, Sledge, Sno wball. - Visionat del FLIP POSTERS corresponent a la làmina de l’hivern. - Establim ent d’ un diàleg senzill entre els p ersonatges del tipus. - Com e on Paul, com e and play! - Brrr...I’m cold. - Let’ s m ake a snowman. - Com e on Scotty, fetch the sno wball!. - Reproducció de can çons apreses en sessions anteriors. - Explicació del conte Spot Goes to the Pa rk ( Hill, 1993). - Acomiadam ent am b en “Punchi”.

2ona. Sessió. - Arribada a l’aula amb el carr et, salutació am b el “Punchi” i po sterior descoberta dels dif erents materials que es f aran servir a l’aula. - Presentació d’ un no u titella, es tracta d’un go s h usky, el seu nom és “Trusky”.

98

- Establim ent d’ un petit diàleg amb el nou titella tot procurant que els alumnes també hi participin. L’adult procurarà incidir en el fet que es tracta d’un animal acostumat a viur e en un clima fred. - Rep às del vocabular i treballat a l’aula mitjançant les fla shca rds. - Explicació del conte We’re Going on a Bear Hun t ( Rosen & Oxenbury, 1989). Acom iadament amb en Trusky.

3era. Sessió. - Arribada a l’aula amb el carret, salutació am b el “Trusky” i posterior descoberta dels dif erents materials que es f aran servir a l’aula. - Rep às del vocabular i vist a l’aula fins al m om ent mitjançant les fla shca rd s. Escau incidir en el vocabulari de l’hivern. - Arribada del “Trusky” am b una nova p el·lícula. Es tracta del vídeo TOP SONGS 2. - Visionat del vídeo i do ble v isionat de les tres últimes cançon s: Gingle Bells, Ch ristmas is Coming, We wish you a Merry Christmas. -

Acom iadament amb el “Trusky”.

4ª Sessió. - Arribada a l’aula am b el carret, salutació progr essiv a amb els tres titelles i posterior desco berta dels difer ents materials que es faran servir a l’aula. - Repàs del vocabular i treballat a l’aula mitjançant les flashcard s i els elem ents de realia. Realitzar em el joc The feely bag am b els no stres alumnes. Col·locarem quatre elements din s una bo ssa de roba. Aban s de com ençar el joc, convé r epassar el vocabular i am b els alum nes (es recomana que els elem ents que hi col·lo quem pertanyin a la m ateixa fam ília: peces de ro ba, aliments, p eces del M r. Potato, etc.). A continuació cantarem la següent cançó m entre ens anem passant la bossa de m à en m à: The feely bag is coming round, Com ing round,

99

Com ing round. The feely bag is coming round, One, two, three. L’alumne que tingui la bossa a les seves mans just quan s’acabi la cançó, h aurà de m anipular un dels elements i, sense mirar-lo, dir quin elem ent és. Escau realitzar aquest exer cici tants cops com sigui n ecessari perquè tots els alum nes tinguin l’oportunitat d’en certar de quin element es tracta. - Recordatori de les cançon s vistes en el vídeo que vàrem mirar durant la sessió anterior. - Acomiadam ent am b els tres titelles.

5ena. Sessió. - Arribada a l’aula amb el carret, salutació am b el “Trusky” i posterior descoberta dels dif erents materials que es f aran servir a l’aula. - Rep às de vocabulari pr esentat a l’aula fins al moment m itjançant les fla shca rds. - Visionat del vídeo TOP SONGS 2. Aquest cop es demanarà que els alumnes p articipin activament durant el visionat. Bé gesticulant, bé començant a voler cantar algun a cançó del vídeo. - Acomiadam ent am b el “Trusky”.

100

1.1.2. C arnaval.

Aquesta pro gram ació té tres setmanes de dur ada dintre del segon trimestre del curs. A contin uació es farà la descr ipció d’ una pro gram ació setmanal.

FANCY DRESS PARTY 1era. Sessió. - Arribada a l’aula amb el carr et, salutació am b el “Punchi” i po sterior descoberta dels dif erents materials que es f aran servir a l’aula. - Rep às de vocabular i de les peces de ro ba mitjançant les flash cards i rea lia. Realització del joc The feely bag tot repassant el vocabular i corresponent a les peces de roba. - No u visionat de la làm ina del FLIP POSTERS correspon ent a les peces de roba. - Reproducció d’ un p etit diàleg repr esentatiu del que succeeix a la il·lustració. - Explicació del conte Where is my baby?(Ash worth & Clark, 1999). - Reproducció d’ algunes de les can çons apreses a classe al llar g del curs. - Acomiadam ent am b el “Punchi”.

2ona. Sessió. - Arribada a l’aula amb el carr et, salutació am b el “Punchi” i po sterior descoberta dels dif erents materials que es f aran servir a l’aula. - Repàs del vocabulari vist fins al m om ent mitjançant les fla shca rds i realització del joc The feely bag am b les peces de roba de rea lia. - Visionat del vídeo A Grand Day Ou t (Aardman Animations an d The N.F.T. S.,1993). Com que el vídeo té una durada de 35’ aproximadam ent, avui nom és mirarem els primers 15’ del v ídeo. - Explicació del conte Spot First Walk ( Hill, 1981). - Repr esentació d’algunes de les cançon s apreses a classe al llarg del cur s. - Acomiadam ent am b el “Punchi”.

101

3era. Sessió. - Arribada a l’aula amb el carret i posterior desco berta dels diferents materials que farà servir a l’aula. - Finalització del vision at del vídeo que vàrem començar a mirar durant la sessió anterior. - Explicació del conte The very Hungry Caterpillar (Carle, 1969). Es procurarà emfatitzar la transformació que va patint l’or ugueta al llarg de la història (cuc, or uga, capoll, p apallona).

4ª Sessió. - Arribada a l’aula amb el carret i posterior desco berta dels diferents materials que farà servir a l’aula. - Explicació del conte The Tortoise Shell ( Ahsworth an d Clark, 1999).. - Reproducció de can çons apreses al llar g de les sessions anteriors. - Acomiadam ent am b el Pun chi.

5ena. Sessió. - Arribada a l’aula amb el carret i posterior desco berta dels diferents materials que farà servir a l’aula. - Explicació del conte Spot Go es to a Party (Hill, 1994). Es procurarà f icar èmfasi en el procés de transform ació que p ateix l’Spot i els seus am ics a m esura que es van disfressant per a poder assistir a una festa. - Rep etició d’algunes de les activitats r ealitzades al llar g de la setmana tot procurant que siguin els nen s el que p uguin triar allò que els hi agradaria de tornar a fer. - Acomiadam ent am b el Pun chi.

102

1.1.3. Anim als domèstics. Aquesta unitat de pro gramació té un m es de durada dintre de la program ació del segon trimestre del curs. A continuació s’ofereixen tres exemples de program ació setmanal.

I LIK E PETS 1era. Sessió. - Arribada a l’aula amb el carret i posterior desco berta dels diferents materials que farà servir a l’aula. - Presentació de tots els titelles que s’h an anat introduint al llar g del curs. - Establim ent d’ un p etit diàleg entre ells, la mestra i els alumnes. - Reproducció d’ algunes de les can çons cantades al llar g de curs. - Explicació del conte I love animals (McDonn ell, 1994). . Es far à una menció especial quan apareguin anim als que coincideix in amb els titelles que els alum nes coneix en. - Acomiadam ent am b els titelles.

2ona. Sessió. - Arribada a l’aula amb el carret i posterior desco berta dels diferents materials que farà servir a l’aula. - Vision at del FLIP POST ERS. Es vision arà la làm ina corresponent als an imals de granja. S’incidirà en els animals que els alum nes con eguin gràcies als titelles o per què hi apareguessin al conte que es v a explicar dur ant la sessió anterior. - Explicació del conte Th ere is a Monster in m y house (Cart wright, 1997). Incidència en el vocabulari relacionat amb els animals que coneix em . - Acomiadam ent am b el Pun chi.

103

3era. Sessió. - Arribada a l’aula amb el carret i posterior desco berta dels diferents materials que farà servir a l’aula. - Visionat del vídeo TOP SONGS i do ble visionat de la cançó Old McDonald. - Aprenentatge de la cançó Old M cDona ld a través de la imitació i r eproducció de gestos. - Acomiadam ent am b el Porky.

4ª Sessió. - Arribada a l’aula amb el carret i posterior desco berta dels diferents materials que farà servir a l’aula. - Reproducció de la can çó Old McDonald i d’algun es de les cançons apr eses en sessions anteriors. - Explicació del conte Old McDonald Had a Fa rm (Dodds, 1997). - Explicació del conte Does a whale eat ice cream? (Ahsworth and Clark1998). Procurar don ar a la narració l’aire de comicitat que la caracteritza. - Acomiadam ent am b el titella que més en s plagui.

5ena. Sessió. - Arribada a l’aula amb el carret i posterior desco berta dels diferents materials que farà servir a l’aula. - Reproducció de la cançó Old McDona ld. - Vision at del vídeo TOP SONGS (nom és fin s que aparegui la cançó que estem treballant). - Explicació del conte Where’s Rusty? (Am ery & Cart wright, 1997). - Acomiadam ent am b el Pun chi.

104

M Y FAVO URITE FARM ANIMALS 1era. Sessió. - Arribada a l’aula amb el carret i posterior desco berta dels diferents materials que farà servir a l’aula. - Visionat de la làmina del FLIP POSTERS corresponent als anim als de gr anja. Recor datori d’algun s dels noms d’ anim als apresos durant la setm ana passada. - Reproducció de p etits diàlegs que animin la il·lustració (novament la mestra ho farà procur ant gesticular i em fatitzar quan escaigui). - Look ho w m any chicks there are! Aren’t they sweet?. - Welcom e to my farm, children! I like living on a farm . - Can I give the horse something to eat?. - Explicació del conte Cuddly Chick a struggle book (Pinwheel, 1998). - Acomiadam ent am b el Pun chi.

2ona. Sessió. - Arribada a l’aula amb el carret i posterior desco berta dels diferents materials que farà servir a l’aula. - Visionat del vídeo TOP SONGS per a repassar les cançons apr eses f ins al m om ent. - Reproducció d’ algunes de les can çons apreses. - Explicació del conte It Cou ld have been Worse (Warnes and Benjam in, 1998). - Acomiadam ent am b el Pun chi.

3era. Sessió. - Arribada a l’aula amb el carret i posterior desco berta dels diferents materials que farà servir a l’aula. - Reproducció de can çons apreses al llar g del curs. - Explicació de conte Spot visits his grandparen ts ( Hill, 1995). - Acomiadam ent am b el Pun chi.

105

4ªSessió. - Arribada a l’aula amb el carret i posterior desco berta dels diferents materials que farà servir a l’aula. - Presentació d’ un nou vídeo de Wallace an d Grom it, aquest porta per nom A Close Shave (Aardman Animations, 1995).. El v ídeo dóna p eu a treballar vo cabulari relacionat amb els anim als dom èstics i els de gran ja. Com que dura 35 m in uts avui nom és tin drem temps de mirar 20’. - Acomiadam ent am b el Pun chi. 5ena. Sessió. - Arribada a l’aula amb el carret i posterior desco berta dels diferents materials que farà servir a l’aula. - Finalització del vision at del vídeo que vàrem començar a mirar durant la sessió anterior. Establiment d’un p etit diàleg per a comentar aspectes significatius relacionats amb el v ídeo com ara el nom dels anim als que hi apar eixen... - Explicació del conte Pupp y Lo ve (Pin wheel, 1997). - Acomiadam ent am b el Pun chi.

106

MY FAVO URITE W ILD ANIMALS 1era. Sessió. - Arribada a l’aula amb el carret i posterior desco berta dels diferents materials que farà servir a l’aula. - Presentació d’ un no u titella. Aquest titella representarà algun animal salvat ge: un lleó, una girafa, un mico... - Establiment d’ una petita conversa amb el titella tot procurant que es presenti als alumnes, que els hi faci saber el seu nom, quants anys té i quin an imal és. - Visionat d’ una nova làmina del FLIP POSTERS. Es tracta de la làmina corresponent als animals salvatges i, tot fent servir el nou person atge, la mestra anirà assenyalant i anom enant els dif erents anim als: Sna ke, Lion, Crocod rile, Hippopotam us, Parrot, Tiger, Giraffe, Zebra, Bear, Panda, Elephant, Mon key, Kanga roo, Snake. - Reproducció de la cançó Elephants an Fishes per p art de la mestra dur ant un p arell de cops. - Acomiadam ent am b el no u per sonatge.

2ona. Sessió. - Arribada a l’aula amb el carret i posterior desco berta dels diferents materials que farà servir a l’aula. - Reproducció de la can çó Elephants and Fish es. Ho f aran la mestra, el nou per sonatge i els alumnes. - Explicació del conte Flapp y Wagg y Wigg ly ( Leslie, 1999) on h i ap areix en alguns dels animals que vàr em presentar en la sessió anterior a partir del FLIP POSTERS. Engr escarem els alumnes a r ecor dar el nom d’ alguns dels animals que hi apareix en. - Acomiadam ent fent servir el nou per sonat ge. 3era. Sessió. - Arribada a l’aula amb el carret i posterior desco berta dels diferents materials que farà servir a l’aula. - Inici de la classe amb la presentació del P unchi. Farem saber als nens que el Punchi no en sap res de l’ex istència de cap altre titella que vagi a visitar-los a la classe.

107

- Establim ent d’ un petit diàleg entre la mestra, el Pun chi i els alumnes. Procur arem que els n ens com uniquin al Pun chi l’ existència d’ un no u titella (hem de recor dar que en Punchi només coneix la llen gua an glesa). Els engrescarem a donar informació del tipus: l’anim al que és, quin és el seu nom, quants any s té, de quin color és... -Explicació del conte Where is Spo t? (Hill, 1983).

4ª Sessió. - Arribada a l’aula amb el carret i posterior desco berta dels diferents materials que farà servir a l’aula. - Aparició de la mestra am b el titella de l’ anim al salv atge que els nen s ja coneixen. - Reproducció de l’exer cici de diàleg: alumnes-m estra-titella realitzat durant la sessió anterior però a l’inrevés, aquest cop els alumnes haur an de fer saber al titella qui és en Punchi. - Presentació de no u vocabular i am b el FLIP POSTERS. Aquest exercici també servirà per a repassar el vocabulari introduït so bre els anim als salvat ges durant les sessions anteriors. En grescarem els alum nes a que recor din el nom d’algun s an im als. - Aco miad ament fent servir el titella.

5ena. Sessió. - Arribada a l’aula amb el carret i posterior desco berta dels diferents materials que farà servir a l’aula. - Repro ducció d’un diàleg entre els do s titelles (haur à de ser còm ic i fàcilm ent comprensible per tal que els alumnes el puguin entendre). - Reproducció de la cançó Elephan ts and Fishes així com alguna/es altres de les apr eses (Five little du cks, Happ y Birthda y, Pat a cake, Head and Shou lders, Two little eyes...). - Explicació del conte Spot Goes to the Circu s (Hill, 1989). Cal engr escar els alumnes a dir el nom dels anim als que vagin ap areixent al llar g de la història. - Acomiadam ent dels alumnes tot fent servir les dues mascotes.

108

1.1.4. La Pasqua.

EAS TER 1era. Sessió. - Arribada a l’aula amb el carret i posterior desco berta dels diferents materials que farà servir a l’aula. - Visionat d’ una nova làmina del FLIP POSTERS. Es tracta de la làm ina que representa els co lors. Aquesta làm ina servir à per a presentar el vocabulari r elacionat amb els colors. - Realització d’activitats sen zilles que ens perm etin de practicar el no u vocabulari. - Explicació del conte Where is my baby? (Ash worth & Clark, 1999). - Acomiadam ent am b el Pun chi.

2ona. Sessió. - Arribada a l’aula amb el carret i posterior desco berta dels diferents materials que farà servir a l’aula. - Visionat del vídeo TOP SONGS. - Reproducció d’ algunes de les can çons apreses durant session s anterior s. - Acomiadam ent am b el Pun chi.

3era. Sessió. - Arribada a l’aula amb el carret i posterior desco berta dels diferents materials que farà servir a l’aula. - Lliuram ent dels contes que hàgim explicat als alumnes al llar g del curs p er tal que hi puguin f er un cop d’ ull. Vetllarem per què els alum nes gaudeixin del plaer de po der m irar i, explicar en v eu alta si escau, els contes que la mestra el h i ha anat explicant al llarg del cur s. - Acomiadam ent am b el Pun chi.

109

4ª Sessió. - Arribada a l’aula amb el carret i posterior desco berta dels diferents materials que farà servir a l’aula. - Reproducció de cançon s apreses al llarg de les sessions anterior s. Els alum nes po dran triar aquelles cançon s que m és els h i hagin agradat i que els hi vin gui de gust de tornar a cantar. - Acomiadam ent am b el Pun chi.

5ena. Sessió. - Arribada a l’aula amb el carret i posterior desco berta dels diferents materials que farà servir a l’aula. - Explicació del conte Spot’ s First Easter (Hill, 1988). - Explicacio del conte Spot Goes on Holida y (Hill, 1988). - Acomiadam ent am b el Pun chi.

110

1.2. Programació d’aul a de P-3: Relació d’acti vi tats del tercer trimestre. 1.2.1. La Prim avera.

La durada d’aquesta unitat de programació serà d’entre dues i tres setmanes. Les programacions setm anals d’an glès per a aquest espai de temps seran repeticions de programacions r ealitzades a la classe amb anterior itat.

111

1.2.2. Sant Jordi. Durant la setmana assignada a la r ealització d’aquesta unitat de pro gram ació es realitzen a l’esco la els taller s corresponents a la Setm ana Cultur al. Per aquest m otiu els horaris dels alumnes i dels professor s p ateixen alteracions i, molt possiblem ent, les classes d’ an glès quedin suspeses durant aquest marge de temps.

112

1.2.3. La Rínxols d’O r. Es dedicarà al desenvolup ament d’aquesta unitat de pro gramació un total de dues o tres setm anes de durada. A contin uació es farà la descripció d’un a program ació setmanal.

BEARS 1era. Sessió. - Arribada a l’aula amb el carret i posterior desco berta dels diferents materials que farà servir a l’aula. - Presentació d’ un no u titella. Es tracta d’en Teddy Bear. - Representació d’ un diàleg entre el no u titella i els alumnes. Es farà esment de l’existència d’altres titelles i de l’interès que tothom té en que es p uguin conèixer un dia a la classe tots plegats. - Explicació del conte This is the Bear (Hayes and Craig 1995). - Acomiadam ent am b el Teddy Bear.

2ona. Sessió. - Arribada a l’aula amb el carret i posterior desco berta dels diferents materials que farà servir a l’aula. - Visionat del vídeo TOP SONGS. Do ble v isionat de la cançó Teddy Bea r. - Aprenentatge de la dan sa que els nen s representen en el vídeo m entre canten la can çó. - Repr esentació de la dan sa a classe. - Acomiadam ent am b el Teddy Bear.

3era. Sessió. - Arribada a l’aula amb el carret i posterior desco berta dels diferents materials que farà servir a l’aula. - Presentació oficial dels titelles davant dels alumnes. Es poden fer aparèixer tants titelles com es v ulgui. Es recom ana l’ús del guinyol p er a fer-ho.

113

- Reproducció d’ algunes de les can çons apreses al llar g del cur s. - Repr esentació de la dan sa apresa durant la sessió anterior. - Explicació del conte Whatever Next (Murphy, 1995). - Acomiadam ent am b els titelles que hagin aparegut durant la repr esentació.

4ª Sessió. - Arribada a l’aula amb el carret i posterior desco berta dels diferents materials que farà servir a l’aula. - Visionat dels primers 15´ del v ídeo The Wrong Trou sers. - Explicació del conte Peace at last (Murphy, 1998). - Acomiadam ent am b el Teddy Bear.

5ena. Sessió. - Arribada a l’aula amb el carret i posterior desco berta dels diferents materials que farà servir a l’aula. - Finalització del vision at del vídeo que vàrem començar a mirar durant la sessió anterior. - Explicació del conte Spot’ s Baby Sister ( Hill, 1991). - Acomiadam ent am b el Teddy Bear.

114

1.2.4. L’aigua. La durada d’ aquesta unitat de pro gramació serà d’entre dues i tres setmanes. Les programacions setmanals d’anglès p er a aquest espai de temps ser an repeticions de programacions r ealitzades a la classe am b anterior itat.

115

1.

INVESTIGACIÓ

EMPÍRICA

DIDÀCTICA

PER

L’ANGLÈS

A P-4 i P-5.

1.1.

A

LA

III:

PROPOSTA

INTRODUCCIÓ

DE

La i ntroducci ó de l ’anglès a P-4 i P-5 a través de l ’AICLE.

En el disseny i elaboració de la proposta didàctica de P-4 i P-5 que presentem a continuació s’han seguit les pautes marcades per la corrent metodo lògica de l’ AI CLE (Aprenentatge Integr at de Continguts i Llen gua Estrangera). It is obvious that teaching a subject in a foreign language is not the same as an integration of language and content, and many schools ar e still to make that transition. Languag e tea chers and subject tea cher need to work together ... and together th ey should formulate the new didactics needed for a real integration of form and function in language t eaching (Coyl e, 2006).

L’ús d’ aquesta metodologia per a l’en seny am ent de llengües estrangeres requereix de l’especialista d’an glès en Educació Infantil i de la r esta de com panys i companyes de l’etapa un treball con junt i consen suat que els hi perm eti de program ar i treballar a les aules de form a coher ent. Aquesta coherència portada a la praxis perm etrà als alum nes apr endre de form a sign ificativa la llen gua estran gera i els continguts d’altres àr ees del currículum im partides en anglès. Tanm ateix, cal evitar caure en la idea reduccionista de pen sar que la m etodologia AI CLE es fonamenta en la traducció dels continguts d’una determinada àrea del currículum a l’an glès. Són m olts els factors que entren en joc a l’hora de fonam entar la m etodolo gia AI CLE. Coyle (1999) destaca la interrelació entre quatre grans factors, anom enats p er l’autora com les 4 gran s C, p er a def inir el concepte de l’AI CLE. Aquests quatre gr ans factors són: continguts, comun icació, co gnició i cultura, i plegats justifiquen l’ ús d’aquesta m etodolo gia a les escoles ja que prom ou l’ús funcional de la llengua estrangera en l’aprenentatge ef icaç de continguts.

116

1.2.

Aspectes org anitzati us a tenir en compte en l a introducci ó de l’anglès a P-4 i P-5.

El plantejam ent de les sessions AI CLE (Apr enentatge Integr at de Continguts i Llen gua Estrangera) am b els alum nes d’aquests cur sos s’ha fet per blocs tem àtics de durada variable (d’entre quatre i sis setmanes). Els blo cs temàtics a treballar es distribueixen tot establint un a sèrie de session s de les quals la primera va adreçada a la: presentació del tema, introducció del vocabular i escaient i explicació de la con sistència de tot el bloc temàtic. Les sessions restants v an adreçades a la con solidació dels aprenentatges adquirits arr an de les sessions anteriors, la confecció d’un mural i la utilització f uncional de la llengua mitjançant la realització d’activitats de role-p laying. El plantejam ent que hi ha al darrere d’aquesta organització és el de procurar que tots els alumnes tinguin la possibilitat de participar activam ent en els processos com unicatius en llengua anglesa que tenen lloc a l’aula i que facin partícip s a les f amílies dels aprenentatges assolits. Pel que fa a la confecció dels m urals, al tractar-se d’ un treball conjunt, en s assegurem que el resultat sigui una pro ducció realitzada en equip. Aquest fet comporta que tothom pugui participar, dintre de les seves po ssibilitats, en la confecció d’ una o bra realitzada a partir del treball de gr up, així com tam bé garantir la contemplació de la possibilitat de no portar a terme, quan escaigui, algun a de les sessions (per motius interns al centre, per malaltia de l’ adult, celebració d’activitats extraor dinàries, etc.). All children have a valuable contribution to make to a display, and can be in volved in the planning and decision-making at all stages, e.g. in choosing colour and size of backing paper, colour scheme of the display, arrangement of the material, collecting items for the display table, finding suitable books and so on. As far as possible, the work in the display should be the children’s own, rather than a teacher-drawn outline to be “filled in”. (Makoff & Duncan, 2001).

1.1.1. Temporització del curs de P-4. Es distribueix el total del cur s en tres trimestres, de manera que es dedicaran cada trim estre els temes i les session s que s’especifiquen en aquesta program ació.

117

Aquesta serà la distribució dels tem es per trimestres: 1r Trimestre -

Setembre Octubre: This is Halloween.

-

Novembre Desembre: Hello, this is m e…

2on Trim estre -

Gener Febr er Març Abril: The very h ungry Caterpillar.

-

Abril Maig: Party Tim e.

3er Trim estre -

Maig Juny: Un der the Sea. 1.1.2. Temporització del curs de P-5. Es distribueix el total del curs en tres trim estres, de manera que es dedicaran a

cada trim estre els temes i les session s que s’especifiquen en aquesta program ació. Aquesta ser à la distribució dels tem es per trimestres: 1r Trimestre -

Setembre Octubre: This is Halloween.

-

Novembre Desembre: Liv ing in a woo d.

2on Trim estre -

Gener Febr er Març : Let’s dress o ur p uppet.

-

Abril: Easter eggs.

3er Trim estre -

Maig Juny: At the Restaurant.

118

1.1.3. O rganització dels m aterials i de l’espai. Per a la r ealització d’aquestes activitats sempre s’ha de com ptar am b una sèrie de m aterials fixes: llàp isso s, gom es, m aquinetes de fer punta, tisor es, pegam ent, “pistoles de cola calenta”, cel.lo, guixos, pintur es, ceres, r etoladors, color s de f usta, aquarel· les, pinzells, pap ers de difer ents textures i colors... etc. Material f un gible d’ ús domèstic que demanar em als pares i m ares dels alumnes i que ampliaran el v entall de recur sos per a fer servir a l’aula: diar is, r evistes, ro bes, llanes, fils, cordes, botons, sivelles, xapes, enganxines...etc. Make collections of useful artefacts and store these in clearly-labelled boxes for your displays. Make collections of old coins, interesting boxes, stones and shells (use shells from old collections and explain to the children why you ’re not looking for new ones), fossils, dried flowers and grasses, driftwood, marbles, bobbins, vases , models and other bits and pieces. (And rew, 2000 ).

Pel que respecta a la distribució m obiliària de l’ aula on es desenvolup aran les sessions de taller s de plàstica en an glès, escau afavor ir el treball autònom dels alum nes, així com la cr eació de contexts de com unicació en la llen gua estran ger a. En la mesura del possible, cal pen sar en l’ assign ació d’ un espai físic fix p el desenvolupament de les sessions de p làstica en an glès. L’aula de llen gües estranger es és l’esp ai idoni p er a aquest propòsit. En el cas de no dispo sar d’una aula de llengües estrangeres, sempre es pot habilitar algun espai del centre, per poc aprop iat que pugui sem blar a priori, p er a aquest propòsit.

La imatge de l’esquerra m ostra

l’habilitació

de

l’aula de tutoria d’Educació Infantil per a convertir-se en la classe d’an glès.

119

Les aules i el mobiliari no són els únics factors als que el profession al ha de fer front a l’hora d’organitzar l’espai per a les session s de taller s de plàstica en an glès. Els espais físics d’exposició com ara les par ets i plafon s per a col·locar els ref erents i les produccions fetes pels alum nes són asp ectes a tenir molt en compte. No sempre es pot dispo sar del millor plafó del parvulari per a expo sar el m ural de la classe d’anglès, cal compartir aquests bens am b els altres professionals de l’Educació Infantil. D’altra ban da, r esulta difícil trobar una aula d’ an glès que complagui totes les expectatives i necessitats del mestre/a p el que fa al disseny i distribució de l’esp ai. Amb massa freqüència, resulta fàcil trobar : un en doll o una placa de radiador al bell m ig d’una paret valuosa per a l’exposició d’ un m ural, un prestatge collat a la paret que dificulta un lloc de pas, les par ets d’ una aula que n ecessiten una bona mà de pintura, una paret arrebo ssada d’ un material que repel·leix les xinxetes, les grapes o qualsevol m aterial emprat per a fixar un m ur als. Create exciting displays in unual spaces and make use of structural features, such as window sills, doors, stair rails, pillars and pipes. (Ev ans, 2000).

Davant d’aquestes circumstàncies, s’imposa la necessitat de fer treballar la inventiva i la creativitat per tal d’optim itzar al màxim els r ecursos dels que es disposa a l’aula. Amb bones dots d’im aginació i am b el suport i la col· laboració dels com panys i les famílies dels alumnes és possible treure el màxim rendim ent de cada r acó de l’ aula per a convertir-la en un esp ai de treball adequat a les necessitats de l’especialista i a les dels alum nes.

La imatge

de la

dreta és

una m ostra

d’imagin ació davant la necessitat de crear el racó de biblioteca a l’aula d’an glès. Aquesta proposta ve m arcada per, d’ una ban da, la m anca de pressupost per a comprar un moble de les característiques adequades i, d’altra banda, les limitacions d’ esp ai disponible que con dicionen la seva ubicació.

120

Una p issarr a folr ada i decor ada, p enjada a l’alçada dels alumnes d’Educació Infantil, un s fils elàstics fixats a la par et i alguns elements decoratius, la converteixen en la biblioteca de la classe.

Els refer ents visuals que f aciliten el procés de comunicació a l’ aula han d’estar a l’alçada dels alumnes

d’Educació

Infantil,

d’aquí

la

im portància que prenen a l’aula les zones més baixes

com

espai

f uncional

de

treball

i

comunicació. Sempre que aquests espais estiguin ocup ats per m o bles, plaques de r adiador s o d’altres elements, cal esbrinar la forma de recuperar- los tot evitant riscos d’accident. 1.1.4. Els referents. Les sessions de taller s de plàstica en an glès no tindrien la incidència lin güística en els alumnes que les caracteritzen si no fo s pel paper que elles juguen els r eferents visuals. Els r eferents són el suport incondicion al que perm et a l’especialista presentar el vocabular i correspon ent a cada blo c temàtic del curs sense fer ús de la L1 dels alum nes. A més d’of erir suport lingüístic, els r eferents v isuals són també un estim ulant de la m otivació dels alum nes molt potent. Ho són en tant que els in spir en i els f an sentir im mersos en el context creat a l’aula a partir del treball del bloc temàtic corresponent. La utilització d’aquests r eferents im plica guarnir l’aula am b: imatges representatives del nou vocabulari, m ural que inspiri el treball plàstic dels alum nes, elem ents en 3D igualment relacionats amb el tem a que es treballa, pòsters i referents que ajuden a recor dar el vocabulari d’ ús habitual a l’ aula... etc.

121

La m ajor part dels referents visuals corr espon ents als blocs temàtics dels cur so s de P-4 i P-5 es faciliten am b els nostres materials. D’ altres de complem entaris, requereix en de la participació dels alum nes i de les sev es fam ílies, que h auran d’ aportar a l’aula tots aquells referents r elacionats amb el tem a treballat que permetin donar un toc únic i per sonal a l’attrezzo final.

1.1.4.1.Les im atges. Les fotograf ies, dibuixo s, pó sters, etiquetes, etc., resulten un r eferent visual molt im portant a la classe d’anglès. Una selecció adequada d’aquests recursos permetrà a l’adult: presentar el vocabulari dels difer ents blo cs tem àtics, serv ir-se del vocabulari presentat a través de les im atges per a repassar- lo quan escaigui, guarnir la classe i decorar-la, am bientar-la per què transporti als alum nes al context que vo lem crear, donar a conèix er formes d’escr iptura diferents a les treballades a classe, etc.

Les foto grafies mostren dos exemples de m urals que perm eten presentar als alumnes el vocabular i de les parts de la cos i del bo sc respectivament. L’objectiu de l’etiquetatge de les im atges és el de convidar als alumnes a la lectura voluntària, però so bretot, el de m ostrar-los form es d’escriptura difer ents a les que ells ja coneixen : la lletra de pal i la lletra lligada.

122

Resulta especialment im portant presentar el vo cabulari de cada bloc tem àtic de forma atractiva i m otivadora pels alumnes. D’aquesta form a, no nom és introduïm i repassem un tem a sinó que tam bé transportem als alumnes a un context nou, exòtic i dif erent de l’escolar. La transform ació de la classe en f un ció del tem a que estiguem treballant ajuda als inf ants a po sar- se en situació, a interessar-se p els nous continguts d’apr enentatge i a voler fer coses en an glès. Mitjançant l’etiquetatge d’imatges, estem presentant als no stres alum nes un accés diferent i nou al procés d’adquisició de la lecto-escr iptura. Les etiquetes que adjuntem en els nostres materials h an estat dissenyades p ensant en oferir als alumnes un m odel diferent de gr afia. Es tracta de l’ estil cou rier, tipus de lletra am b el que l’alum nat de par la anglesa primer es fam iliaritza a l’hor a d’apren dre a llegir i a escriure. Amb aquesta proposta d’etiquetatge ens propo sem treballar o bjectius de transv ersalitat, m ulticulturalitat i atenció a la diver sitat a l’aula. D’altra banda, som conscients de que els alum nes de P-4 i P-5 manifesten un a gran curio sitat i interès p er tots aquells r eferents que es p uguin “llegir”. Així don cs, amb l’etiquetatge de les imatges estem alimentant la sev a capacitat d’associació, la seva curiositat envers la lect ura, alhora que tam bé creant nous dubtes. El principal d’aquests és el que suposa desco brir que l’an glès “parlat” i “l’escr it” no tenen res a veure. Som conscients de que aquest dilema, aix í com les dificultats que entranya ( spelling, aprenentatge de noves norm es gram aticals, dificultats lectores, etc.) té dif ícil solució, en tant que acom panyarà als nostres alumnes al llarg de tota la seva vida.

1.1.4.2.L’exposició en 3 D.

Al valor intrínsec del m ural com elem ent d’apren entatge i com unicació es pot afegir el de l’exposició en 3D. Aquestes exposicion s es realitzen a partir del material que els alumnes porten de casa i que està directam ent relacionat amb el tema del mural. El m untatge de l’exposició desperta en els alum nes un gran interès per la recerca de m aterial a casa ja sigui: buscant entre les seves jo guin es les més adequades pel tem a, a partir d’ una cerca acurada en el medi natural de tots aquells elem ents que p ugin resultar profitosos, accedint a inform ació d’ internet, confeccionant el material de forma manual amb l’ajut dels m em bres de la f amília, etc.

123

Pels alum nes, les aportacion s personals tenen un valor m olt esp ecial ja que no només serviran per a enriquir el treball de l’aula sinó que tam bé els hi p erm etrà de m ostrar a la r esta de com panys els o bjectes que h an portat de casa. És responsabilitat de l’esp ecialista con servar tot aquest material am b cura i vetllar per què pugui retornar als seus amos un cop finalitzat el tema blo c temàtic. Make sure you nam e items or note down who has lent things so that they can be returned safely when the display is taken down . (Andrew, 2000).

Amb la confecció de l’ exposició en 3 D el que es pr etén és implicar els alumnes i les seves fam ílies p er tal que, tots plegats, puguin viv enciar de form a per sonal tot el procés de treball i aprenentatge a l’ aula.

La im atge de la dreta mostra part de l’exposició en 3D que es va preparar per a treballar el tema “Hello, this is me”.

Select tables with shapes which complement the display and whi ch are easily accessible. Choos e a table which is th e correct height and depth for the space available and which will show off the items in your collection to best effect . (Beasley & Moberley, 2000).

124

1.1.4.3.El mural referent.

El m ural ref erent és el suport visual que serv eix d’inspiració i mo del pels alumnes a l’hora de confeccion ar el seu propi m ural. Per l’impacte visual i em ocional que aquest referent ha de causar en els alumnes, escau que sigui un mural atractiu, ple de detalls i m atisos, suggerent i molt proper al món de l’infant.

El m ur al refer ent de l’esquerra m ostra el paisatge d’un bo sc i els seus habitants. Aquesta perm etrà

als

nostres

im atge alum nes

conèixer les característiques que tindrà el mural que conf eccionaran en gr up.

Els m ur als referents han de mostrar una imatge representativa de cada tem a a treballar, alhora que tam bé han de r esultar un elem ent molt enriquidor per a am bientar i decorar la classe. Aquests m urals ofereixen als alumnes, d’ una ban da, el suport visual que els perm et apren dr e i repassar el vocabular i del tema i, d’altra banda, el decorat que ambienta la classe per tal que, plegats, ens puguem sentir transportats a un no u entorn. Tanm ateix, cap d’aquestes dues funcions és la funció més im portant que juga el m ural referent a l’aula. L’objectiu principal que en s propo sem d’asso lir am b l’ ús d’aquest recurs és el d’oferir als alumnes un m odel que els serv eixi d’in spiració p er a crear, a posteriori, el seu propi m ural temàtic.

125

1.1.5. La confecció dels m urals.

La tasca de conf eccionar m urals no es pot deixar en m ans de la improvisació ni l’atzar. Requereix un a planif icació prèvia per tal de: aconseguir els recur so s materials i humans n ecessaris per a la confecció dels m urals, ubicar les sessions dins l’hor ari dels alumnes, seleccionar els espais més adequada per a la posterior ubicació dels murals, etc. Escau que l’ esp ecialista planifiqui tot el procés de treball de forma molt acur ada i sempre comptant amb la p articipació, op inions i aportacion s f etes pels alum nes. La im plicació activa dels alum nes enriquir à les sessions de plàstica en an glès alhora que dotarà d’ una person alitat ún ica el resultat final obtingut. The most important participants in the creation of the displays are the children. Remember to involve them as mu ch as possible at every stage and always let them help to choose colours and materials. (Evans, 2000).

Un resultat final fun cional i am b per sonalitat requereix que la confecció del m ural la realitzin, conjuntament, alumnes i professor/a. Cal que els elem ents integrants de la com posició f inal siguin dissenyats, dibuixats, acolorits i decorats pels alum nes però cal que la m à de l’ adult, a partir del seguiment les recom anacion s fetes als man uals dels nostres materials i fent ús dels recurso s facilitats, sigui la que dóna una estructura, un or dre i un aspecte estètic al m ural.

All labelling consistent.

should be cl ear

Young children

are

and just

becoming familiar with print as a form of communication and so it is best to stick to simple lower cas e lettering with upper case only at the start of sentences and for the initial letters of nam es [...]

126

An attractive border finishes off a display effectively and draws the eye in to the main components of the display. (Evans, 2000).

El mural és una pro ducció de gran valor estètic i funcional. Ho és tant que no només decor a i ornamenta a partir del treball realitzat pels alum nes a l’ aula, sinó que també resulta un refer ent estimulant per a l’apr enentatge i la com un icació. Fora de l’aula esdevé un element de diàleg entre els alumnes i les sev es fam ílies ja que es converteix en l’o bjectiu de preguntes i explicacion s relacionades am b el treball realitzat pels alum nes a la classe. Dins de l’ aula, afavoreix la conver sa entre alumnes i adult i també entre els m ateixos alumnes. Un ús f uncional del m ural implica l’aprenentatge de: vocabular i, estr uctur es gr amaticals, tot tipus d’asp ectes relacionats am b el tema treballat, etc. Son contenidos que requieren gran manipulación y en los que la lengua va necesariamente unida a la acción; por ello, resultan especialmente interesantes para vehicularlos en inglés. Cómo hacer un collage en donde la forma, el color y los materiales fueran los protagonistas, podría servir para trabajar muchísimos contenidos en inglés . Quizá estos contenidos son los qu e más tradición de trabajo tienen en inglés . D e hecho hay una queja bastante generalizada entre el profesorado de inglés hacia numerosos materiales demasiado centrados en las destrezas manipulativas unidas a las tareas de plástica en las que la lengua que las vehicula se ve como repetitiva y empobrecida. Una concepción d e la plástica que vaya más allá de la m era actividad manipulativa, más centrada en el recono cimiento, la identificación y la cr eación de formas de expr esión que tuvieran en cu enta el color, las formas, las texturas, la composi ción...resultaría más enriquecedora para aprender inglés y para el aprendizaje estético (Pérez y Roig, 2004:117).

127

1.1.6. Activitats que complementen les sessions de tallers de plàstica en anglès. Aban s, després o durant el desenvolupament de les sessions escau p ensar en la possibilitat d’en seny ar o rep assar alguna can çó o dan sa als alum nes quan es consideri pertinent. Per a fer-ho, es recom ana l’audició de fon s de cançon s (apreses amb anterioritat i noves) que permetran als alumnes gaudir dels tallers de plàstica en an glès m entre es desenvolupen les activitats de la sessió. La m úsica ambiental ajuda als alumnes a concentrar-se en la feina, els en gr esca a r ecor dar les lletres de les can çons apreses a classe, els convida a apren dre’n de noves i, fins i tot, a cantar-les. Pel que fa a l’explicació d’h istòries, també s’ha de pen sar en elles com en un recurs que, punt ualment i sempre que el tem ps ens ho permeti, pugui serv ir a l’esp ecialista per a encetar, com plementar o clo ur e alguna sessió. La realització, durant el tercer trim estre dels resp ectius cur sos, de session s de dramatització, joc simbò lic i jocs de taula amb els alumnes perm etrà a l’adult desco brir el grau d’autonomia i coneixem ent de la llengua assolit pels alum nes així com també el domini oral que tenen de la mateixa. W e could summarize and say that A NY materials can be used su ccessfully in class as long as they are carefully chosen and us ed with a clear purpose. Among th e most successful materials and activities with young learners we should mention: TPR activities, stories, ga mes, songs, chants , rhym es and po ems, puppets, arts and crafts, computers, magic, drama activities, puzzles and problem solving activities, and…any other material that at a certain stage can make learning of English a motivating memorable experience (Lobo, 2003:3).

1.1.7. C ontextos de comunicació en anglès: Racons de joc sim bòlic.

L’esp ecialista ha d’estar capaç de crear contextos de com unicació din s de l’aula en els que els alum nes puguin realitzar les activitats de plàstica fent servir la llen gua anglesa de form a f uncional i signif icativa. A mesura que avan ça el curs, aquests contextos van prenent cada cop més rellev ància relegant les activitats de plàstica a un segon terme.

128

És així perquè; conscients de les m últiples oport unitats que tindran els nostres alumnes per a realitzar activitats de plàstica fora de la classe d’an glès, i de les escasses situacion s en les que podran com unicar-se en la llengua estrangera fora de l’aula; creiem que és la no stra respon sabilitat vetllar p erquè, a les sessions en anglès, l’ús funcional i significatiu de la llen gua an glesa acabi acap arant tot el protagonisme. Amb el propò sit d’assolir aquest objectiu, presentem l’espai de jo c simbòlic “At the Restaurant”. La implem entació d’aquest últim bloc temàtic del tercer trimestre del curs de P-5 porta im plícita la dram atització de difer ents sit uacions pròpies de la vida quotidian a, a través del jo c simbò lic, tot afavorint l’apr enentatge i ús de l’anglès a l’aula. Aquestes sit uacions de quotidianitat són: la relació que s’estableix a qualsevol restaurant entre cuiners, cambrers i clients; l’ intercanvi m onetari que im plica m enjar a un restaurant, les fórmules de cortesia que escau em prar a un restaurant, etc. Per tal d’optimitzar al màxim el desenvolup ament del joc sim bòlic pròpiam ent dit, l’adult haur à de presentar el no u vocabulari (aliments, fórm ules de cortesia, din ers, etc.) als seus alum nes de forma in sistent i repetitiva. Garantint així el f et que coneguin el vocabular i que s’em prarà en el joc simbòlic. Els alum nes gaudeixen d’ allò més am b aquesta activitat, s’im pliquen en la preparació per a la sessió i tam bé en r ecollir i, malgrat l’entusiasme inicial expressat en la llen gua materna, no triguen gair e en emprar l’an glès per a “jugar a restaur ants”.

129

2. INVESTIGACIÓ EMPÍRICA IV: PROGRAMACIÓ D’AULA DE P-4. 2.1. Programaci ó d’aula de P-4: Relació d’acti vi tats del pri mer trimestre: “ This is Hall oween” . 2.1.1. Introducció al bloc tem àtic: “ This is Halloween”.

Per a po der portar a terme el desenvolupam ent d’aquest bloc tem àtic (un itat didàctica) am b èxit s’imposa la necessitat de que l’adult al càrrec (el/la m estre/a) estableixi a l’aula una form a de procedir caracteritzada per garantir que: la llen gua d’ús de l’adult a l’aula sigui únicament l’an glès, la directivitat de les difer ents sessions vagin al seu càrrec, els alumnes tinguin llibertat de creació i expr essió (català i anglès) però que en cap m om ent actuïn en contra de la voluntat de l’adult ni provin de boicotejar el control i l’or dre de la classe. L’adult, per la seva part, serà el respon sable de garantir un entorn de treball ple d’estímuls visuals relacion ats amb el tem a treballat que facilitin la com unicació en anglès a l’aula (imatges representatives del no u vocabulari, elem ents en 3 D igualm ent relacionats amb el tema que es treballa, mural que insp iri el treball plàstic dels alum nes, pòsters i refer ents que ajudin a recordar el vocabular i d’ ús habit ual a l’ aula...etc.). Així com tam bé de proporcionar un clim a de treball distès i relaxat afavorit per l’ús d’estímuls auditius dissuasoris (m úsica ambiental de cançon s angleses) i estimulants (llen gua anglesa com a eina de comunicació a la classe) que garanteix in, en la mesura del possible, una sit uació d’imm ersió lingüística a l’aula. Tant alum nes com professor/a vetllaran p er implicar-se activament en totes i cadascuna de les activitats proposades: presentar el vocabulari del tema a partir de l’ús dels referents visuals de l’aula, fer deman des en an glès, escoltar i cantar cançon s en anglès m entre es treballa, etc. El major nom bre de diàlegs en anglès que es pr eveu s’establir an a l’aula vin dran provocats per les sit uacions de necessitat que l’adult haur à de crear als alumnes.

130

Aquestes situacions es donar an quan els alum nes hagin d’en ganxar, a les seves creacions, elements decoratius impossibles de fix ar am b la co la de barra tradicional que tenen a l’ abast. Caldrà que recorrin a la “pistola de cola calenta” que fa serv ir l’ adult qui, alhora, només els complaur à quan la demanda es realitzi en anglès. A més de provocar situacions de com unicació en anglès, l’adult tam bé haurà de convertir l’aula en un espai ple d’estímuls i refer ents visuals. Per a fer-ho, comptarà amb l’ajut de les famílies que co l·labor aran tot aportant els m aterials necessaris pel guarn iment de la classe (fotogr afies, contes, m aterial de 3D, dibuixo s, pò sters, ninots...) i pel treball de plàstica que realitzar an els alumnes ( botons, sivelles, cintes, ro bes, taps de plàstic i suro...). Per tal de tenir-ho tot a punt a l’hora de començar a treballar, es farà necessari que el/la professor/a comuniqui amb antelació les seves demandes a les famílies dels alumnes. També els h i haurà de com unicar amb antelació el seu interès per comptar am b la participació de pares/m ares a l’aula durant el desenvolupam ent d’algunes de les session s. Aquesta dem anda ha d’ inclo ur e una referèn cia molt im portant al fet que el fam iliar que s’ofereixi a participar tin gui un dom ini considerable de la llengua an glesa a nivell oral.

Les aportacions de materials fetes per les famílies doten de per sonalitat el treball final i f aciliten al professional la tasca d’aconseguir un fons ampli de material fungible per a treballar a l’ aula.

Other suggestions include supplying a list of items required so that parents can contribute and in viting them to help with the setting up of the display. (Ev ans, 2000)

131

2.1.2. Primer bloc tem àtic del trimestre: “This is Halloween”.

SETEMBRE OCTUBRE THIS IS HALLOWEEN CREEM MO NS TRES. - Decoració i am bientació de l’aula d’acor d am b el tem a “Halloween” a p artir de materials facilitats pels alumnes. - Proporció a cada alumne de la po ssibilitat de cr ear i inv entar m onstres lliurement. Per a fer-ho parlem sobre les característiques que pot o ha de tenir un m onstre i expliquem el conte Wh ere is my baby?(Ash worth an d Clark, 1995). -Presentació del vocabulari relacionat amb el material fun gible i les eines de treball que els alumnes fan servir a l’aula: pap ers, color s, tisores, pegam ent, gomets, ceres, retoladors, etc. - Lliurarem a cada alumne un full tam any DinA 4 i li demanarem que realitzi el dibuix d’ un m onstre inventat. Inspirarem els alumnes a l’hora de realitzar les sev es creacion s recorrent al vocabular i propi del tem a. Per a fer-ho l’adult em prarà les fotografies i el material aportat pels alum nes i les fla shcard s, fotografies i im atges de les que dispo si l’adult a l’aula.

ELS MO NSTRES PREN EN FO RMA. - Els alumnes com pleten i finalitzen els monstres que v aren començar a crear dur ant la sessió anterior. Com que els dibuixos estaran finalitzats i en s trobarem en la fase d’acolorim ent i guarn im ent del m onstre, engr escarem els alum nes a fer ús dels coneixements de la llen gua an glesa assolits m itjançant la creació de situacion s de diàleg.

132

-L’adult col.locarà tot el material fun gible i les eines de treball al racó de la botigueta d’an glès. Aquesta ubicació forçarà els alumnes a comercialitzar en an glès per tal d’aconseguir el m aterial. L’ adult dirigirà aquesta activitat en un primer m om ent i, progressivament, delegarà en els seus alumnes tota responsabilitat de com unicació. La llen gua an glesa serà l’ em prada en els intercanv is comercials i el rol de l’ adult serà el de supervisor de les situacion s de diàleg a la botiga. La fun ció en grescadora i correctora de l’adult es f arà més patent cada cop que els alum nes li dem anin que utilitzi la “pistola de cola calenta”. Cada cop que un alum ne s’adr eci a un altre per a intercanv iar m aterial, o bé s’adreci al professor/a per a demanar- li l’ ús de la pistola, s’haurà de repro duir un diàleg del tipus: -Hello. -Hello. Paper please/ Her e please. -O.K. Her e you are. -Thank you. -You are welcom e. Goo d by e. - Goo d bye.

CREACIÓ D’UN DECO RAT B EN ATERRADO R. - A partir del mural-referent de la classe realitzat per a treballar el tem a “Halloween”, els alumnes s’haur an d’in spirar p er a cr ear-ne un de propi a so bre d’un dels plafons del passadís. - Un o do s dels alumnes (aquells que ja hagin finalitzat el seu monstre) dibuixaran el decorat aterrador en un dels p lafons del p assadís. - Guarnim ent del dibuix del decorat mitjançant la tècnica del collage. Un gr up d’alum nes es dedicarà a guarnir tot fent un m osaic am b paper s de color s. Mentre alguns alumnes guarneixen el decorat, els altres van acabant el seu m onstre o van confeccionant nous elements decoratius pel plafó de “Hallo ween”. Vetllar em perquè els càrrecs de tots dos grup s d’alumnes siguin rotatius.

133

EL C EMENTIRI ENCANTAT. - Col. locació dels monstres i d’ altres elem ents decor atius cr eats durant les session s anteriors en el decorat que vàrem guarnir dur ant la tercera sessió. - Finalització de la decor ació del mur al.

134

2.1.3. Fotog rafies del bloc temàtic: “ This is Halloween”.

El mural que mostra la foto grafia que veiem so bre aquestes lín ies va adr eçat a presentar als alumnes el vocabular i corresponent al tema que s’està treballant. La fotograf ia de la dreta m ostra una im atge pròpia de Hallo ween que estim ula i motiva els alumnes enver s la creació de mostres i elem ents que serveixin per a guarn ir el seu propi mural.

Aquestes dues fotogr afies m ostren el r esultat del treball realitzat pels alum nes a l’aula i exposat als passadissos de l’esco la a mo de de m urals decoratius.

135

2.2. Programaci ó d’aula de P-4: Relació d’acti vi tats del pri mer trimestre: “ Hell o, this is me”. 2.2.1. Introducció al bloc tem àtic: “Hello, this is me”.

Per tractar-se aquest del segon blo c temàtic que es treballa a l’aula amb els alumnes, el/ professor/a haur à de desenvolupar noves tècniques de com unicació i presentació de vocabulari que evitin que els alum nes caiguin en la m onotonia i l’avorrim ent. Es propo sen dues d’aquestes tècniques que seran el v ídeo i el m untatge conjunt del “Mr. Potato”. Pel que f a al primer, l’adult es serv irà del visionat de fragm ents de vídeo per a presentar als alumnes activitats i/o vocabulari corr esponent al tema que s’està treballant. El muntatge con junt del “Mr. Potato” permetrà a l’ adult d’anar creant expectatives en els alum nes respecte de les peces que aniran apareix ent i que p erm etran de completar la joguin a, els in citarà a reproduir i a apren dr e vocabulari relacionat am b les parts de la cara, els implicarà de forma directa en la realització d’ una activitat conjunta etc. No s’ha d’oblidar, no obstant, que el m ajor nombre de diàlegs en anglès que es preveu s’establir an a l’aula vin dr an provocats, per una ban da, per les situacion s de diàleg creades a partir de la presentació del vocabulari i les activitats correspon ents al tema que s’està treballant i, d’altra ban da, per les sit uacions de necessitat comunicativa que l’adult haurà de crear als alumnes. A l’ igual que succeí en el bloc temàtic anterior, aquestes situacion s es don aran a la “botigueta” i cada cop que els alumnes hagin de recórrer a la “pistola de co la calenta” que fa servir l’adult qui, alhora, només els complaurà quan la demanda es realitzi en an glès. Per tal de tenir-ho tot a punt a l’hor a de començar a treballar, es far à necessar i que l’ adult com uniqui amb antelació les sev es demandes a les fam ílies dels alum nes. També els hi h aurà de com unicar am b antelació el seu interès per comptar am b la participació de pares/m ares a l’aula dur ant el desenvolupam ent d’ algunes de les sessions. Aquesta deman da, a m és d’inclo ure una ref erència m olt im portant al fet que el familiar que s’of ereix i a participar tingui un domini considerable de la llengua an glesa a nivell oral, tam bé inclo urà una demanda exp lícita perquè les fam ílies s’ofereixin a col·labor ar en el guarnim ent dels m urals r ealitzats pels alumnes fora d’hor aris lectius.

136

2.2.2. Segon bloc temàtic del trimestre: “Hello, this is me”.

NOVEMBRE DESEMBRE HELLO, THIS IS ME... LA CARA. Dedicarem la prim era sessió a conèixer les p arts de la cara. - Introducció de vocabulari relacion at am b les parts de la cara a través de l’explicació dels r eferents que hi h a a la classe i a p artir de la representació i apr enentatge de la cançó: Head and shoulders kn ees and toes. - Presentació i muntatge del “Mr. Potato ” per a presentar als alum nes les parts de la cara de forma lúdica i divertida. Aquest exercici s’h a de realitzar tot procurant que els alumnes prenguin part activa en l’activitat. - Realització de r etrats en format mitja-quartilla tot fent servir llàpissos per a dibuixar i plastidecor s per a pintar. És im portant que els retrats estiguin ben acolor its i siguin llam pants. Aquests retrats serviran p er a fer el m arc dels m urals que es m untaran als passadisso s per a expo sar el treball dels alum nes en aquest tema. A la classe hi haurà un m ural-mo del exposat que servirà per a in spir ar els alumnes a l’hora de f er els seus r etrats ja que el mur al en qüestió tindr à un m arc r ealitzat a partir de r etrats dibuixats i pintats per nens i n enes. - Vision at del v ídeo TOP SONGS p arant especial atenció a les cançon s: One Po tato i Head and shoulders.

137

EL RETRAT. - Repàs del vocabular i après durant la sessió anterior a partir de la presentació del mural-ref erent so bre el tema de la cara que hi ha penjat a la classe. - Visionat d’un fragm ent del vídeo LOOK ALI VE en el que do s nens presenten la seva escola. - Comentari posterior sobre allò que s’h a vist en el vídeo. - Muntatge del “M r.Po tato”. Per ser el segon cop que els alum nes r ealitzen aquesta activitat, l’adult exigirà la seva p articipació de form a m olt més explícita. - Presentació de fla shcard s que serveixin de r eferent visual i auditiu per a introduir vocabular i relacion at amb la f am ília (m umm y, daddy, sister, brother...). - Visionat d’un segon fragment del vídeo LOOK ALIVE en el que es presenta una classe d’Arts & Craft en una esco la anglesa. La mestra vetllarà per què els alum nes es fixin, especialment, en el fragment en el que una nena de la classe surt fent el retrat d’ una altra que fa de m odel. Tanmateix, tam bé procurarà que els alumnes par in atenció a les im atges en les que unes alumnes es com un iquen per a fer dem an des i oferim ents a classe. - Per parelles, cada alumne realitzarà un nou retrat en un full tamany m itja quartilla però en aquesta ocasió, f arà el retrat del nen/a que s’hagi assegut al seu davant. A l’igual que en la sessió anterior, és im portant que els dibuixos estiguin molt ben acolorits. - Si queda tem ps, podem tornar a vision ar el vídeo TOP SONGS.

138

REALITZAC IÓ D’UNA CARO TA - Conf ecció d’ una carota per a treballar el vocabulari relacionat am b les parts de la cara. Per a fer-ho necessitarem un plat de cartró, i una gran quantitat de material adequat per tal que cadascú pugui conf eccionar la seva pròpia cara (botons, llana, paper arrugat, sivelles, canyetes, pap er d’alumini, cintes de roba...). Per a inspirar els alumnes, la m estra com ptarà a l’aula am b uns quants exem ples d’aquest treball que p uguin servir de models pels alumnes. - Per a fer aquesta activitat comptarem a l’aula am b la col· laboració d’algun es m ares i/o pares que ens ajudaran a enganxar els objectes que els alum nes volen f er servir per a confegir la seva carota. Cada adult farà servir una pistola de cola calenta i per a com plaur e els alumnes establirà un petit diàleg amb ells del tip us: M- Hello. A- Hello. M- What is it? A- Nose. M- O.K. Here you are. A- Thank you. M- You are welcome. Goo dbye A- Goo dby e. - És im portant que l’adult només en ganxi un o bjecte cada cop, d’ aquesta manera els alumnes es veuen for çats a tornar més d’ un cop per què els hi col· lo quin la resta de les parts de la cara. - Un cop les cares es vagin com pletant, fora convenient que algun dels adults s’ocupés de col·locar les cares en els mur als preparats al passadís per a aquesta finalitat. - Mentre els alumnes acaben de recollir la classe, es pot repetir alguna de les activitats realitzades dur ant les session s anteriors: muntatge del Mr. Po tato, repro ducció de la cançó Head, shoulders knees and toes, visionat del v ídeo TOP SONGS... - Un cop finalitzades totes les carotes, la m estra s’ocuparà d’ acabar de col· locar-les estratègicament en el plafó disposat per a aquesta finalitat. A continuació em marcarà el plafó am b els retrats conf eccionats p els alum nes dur ant les primeres session s del tem a.

139

FINALITZAC IÓ DEL MURAL. - Un cop acabats els retrats realitzats durant les dues prim eres sessions i les carotes realitzades durant la tercera, nom és cal veure com queda la panor àm ica general del mural. Cal preveur e que entre carota i carota ha de quedar un espai suf icient per a poder afegir-h i am b po sterioritat un barret de Pare Noel de paper i cartró. - En el cas de no haver acabat el marc del m ural, caldr à com pletar-lo amb més retrats. En aquesta ocasió els alum nes po den optar per dibuixar-se a ells m ateixos. - En el cas que algun alumne no hagi acabat la seva carota, aprofitarà l’o casió per a fer-ho. - Al fin alitzar la sessió, s’h a de procur ar que tots el mur als quedin acabats.

BARRETS DE PARE NO EL. - Lliurarem a cada alumne un full am b la silueta d’ un barret de Par e No el de tamany coincident am b el de les carotes realitzades p els alumnes en les session s anteriors. - Explicarem als alum nes la consistència del guarniment del barret: hi han d’enganxar trossos de p aper v erm ell de diferents textur es a la p art verm ella del barret i trosso s de cotofluix per a fer les borles. Cada cop que algun alumne necessiti que la m estra li faciliti material haurà de repro duir un diàleg del tip us: - Hello. - Hello, what do you need? - Red please. - This red or this red? - This red. - O.K. Here you are. - Thank you. - Yo u are welcom e. Goo dby e. - Goo d bye. - Un cop fin alitzat el guarnim ent del barret els hi dem anarem que el retallin i escr iguin el seu nom al darrer e. - Per últim , acabarem de guarn ir els m urals tot col·locant els barrets a sobre de les carotes corr espon ents.

140

2.2.3. Fotog rafies del bloc temàtic: “Hello, this is me”.

La fotografia superior pr esenta el m ur alreferent emprat per l’adult en la presentació del vocabulari corr espon ent al nou tema. A la dreta po dem apreciar la fotografia del mural que serv eix de r eferent als alumnes p er a realitzar l’activitat plàstica del bloc temàtic “Hello this is m e”.

So bre aquestes línies po dem contem plar un dels m urals realitzat pels alumnes. A la dreta podem apreciar un detall d’ aquest m ural.

141

2.3. Programaci ó d’aula de P-4 : Rel aci ó d’activi tats del segon trimestre: “ The V ery Hungry Caterpill ar” . 2.3.1. Introducció al bloc tem àtic: “ The Very H ungry Caterpillar”. Per a poder portar a term e el desenvolup am ent d’aquest bloc temàtic l’adult serà respon sable de garantir un entorn de treball ple d’estím uls visuals relacionats am b el tema treballat que facilitin la com unicació en anglès a l’aula (imatges representatives del no u vocabulari, elem ents en 3D igualm ent relacionats am b el tem a que es treballa, m ural que inspiri el treball p làstic dels alum nes, pò sters i r eferents que ajudin a recor dar el vocabulari d’ ús habitual a l’ aula... etc.) Tant alumnes com professor/a vetllaran per perpetuar estratègies de treball i comunicació a la classe adquirides en sessions anteriors ( implicar- se activam ent en totes i cadascuna de les activitats proposades, fer deman des en an glès, escoltar i cantar cançons en an glès m entre es treballa...). L’adult prom ourà un ús cada cop m és autònom de la “botigueta” d’ intercanvi de m aterials d’ ús habitual a la classe am b la f inalitat d’estimular la producció or al dels alumnes en llen gua an glesa. Per tal de familiaritzar els alumnes am b aquest espai de comunicació, en primer lloc serà l’ adult qui pren gui el rol m és actiu a l’hor a d’ engegar el racó (far à de “venedor”) i, pro gressivament, anirà engrescant els alumnes a desenvolupar un dels rols establerts (faran de “compradors”) per a acabar delegant en ells la responsabilitat abso luta del fun cionam ent d’aquest racó de com unicació (faran també de “venedors”). El f uncionam ent normalitzat d’aquest racó gar antirà, en gran part, l’èxit de l’objectiu principal d’aquesta proposta didàctica: l’ús sign ificatiu de la llen gua an glesa en sit uacions com unicatives. D’altra banda, caldrà recórr er, novament, a l’ajut de les fam ílies dels alum nes per tal de preparar una petita representació teatral. D’ una ban da caldr à el seu ajut per a preparar el vestuari per a l’obr a, i d’altra ban da es farà necessàr ia la seva particip ació com actors/actrius. Un cop els alumnes h agin f et de p úblic en la representació dels adults, passaran a ser tam bé actors/actrius.

142

2.3.2. Primer bloc tem àtic del trimestre: “The Very H ungry Caterpillar”.

GENER FEBRER MARÇ ABRIL THE VERY HUNGRY CATERPILLAR TH E VERY H UNGRY CATERPILLAR. - Visionat de flashcards que repr esentin els colors bàsics. Prim er la mestra les passar à molt de pressa i dir à els color s en veu alta. Progressivament les anirà passant i dem anant als alum nes que siguin ells m ateixos els que vagin dient els colors que van apareix ent. - Visionat del fragment del v ídeo LOOK ALI VE en el que es presenten els co lors. - Explicació del conte “The Very Hun gry Caterpillar” fent esp ecial èm fasi en les expression s: big- little, very hungry, n úm ero de fr uites, co lors, vocabulari dels alim ents, nom dels person atges que h i apareixen... - Visionat d’algun vídeo de cançons. Recom anablem ent: Teddy’ s Train.

TH E C ATERPILLAR. - Visionat de flash card s que r epresentin el color s bàsics i els compostos. Prim er la mestra les p assar à molt de pressa i dirà els color s en veu alta. Progressivament les anirà passant a poc a poc tot demanant que els alumnes vagin reconeixent els color s. - Explicació del conte “The Very Hun gry Caterpillar”.

143

En aquesta ocasió l’ adult vetllarà per què els alumnes participin activament en el desenvo lupam ent de la història tot repetint frases vistes dur ant la sessió anterior, gestos r ealitzats p er la m estra al llar g de la història, anticipant el vo cabulari que h i apareix... etc. - Lliurament per part de l’adult a cada alum ne d’un full Din-A 3 amb la silueta d’un ou. Els alumnes haur an d’acolorir aquesta silueta amb algun elem ent de co lor ver d: plastilina escampada, bocinets de p aper s de color ver d, cer es, gomets de difer ents formes...etc. Cada cop que un alumne necessiti més quantitat de substància de color ver d per a acolorir la seva silueta ho haurà de demanar a l’ adult tot reproduint un diàleg del tipus: A- I have f inished. M- O.K. Do yo u need more stickers, plasticin e, paper s or cr ayons? A- Stick ers, please. M- O.K. Cir cles or squares? A- Circles please. M- Here yo u ar e. A- Thank you. Goo dbye. M- You are welcome. Goo dbye. - Mentre els alum nes acaben de reco llir la classe un cop finalitzada l’activitat, poden vision ar un vídeo de cançons. Prefer iblement Teddy’s Train, Cookie’s Nursery Rhymes, Top Son gs, etc. - L’adult s’ocuparà de barnissar les siluetes que els alum nes hagin acabat. Les que estiguin pendents d’acabar, o encara no s’hagin com ençat, rom andr an pel prop er grup.

TH E C ATERPILLAR IS FINISH ED. - Visionat de flash car ds que repr esentin el co lors bàsics i els compostos. L’adult les anir à passant a poc a poc tot dem anant que els alum nes vagin reconeix ent els colors que hi apareixen.

144

- Explicació del conte “The Very Hun gry Caterpillar”. En aquesta ocasió l’adult vetllarà per què els alumnes p articipin activament en el desenvolupament de la història tot repetint frases vistes en les sessions anterior s, gestos realitzats per l’ adult al llar g de la història, anticipant el vocabular i que hi apareix...etc. - Lliurament del m aterial que vàrem fer servir en la sessió anterior p er a po der confeccionar una “caterpillar ” gegant que decori les parets més altes de la classe. En aquesta ocasió procurarem que els alum nes acabin els “ous” de color verd i que h i hagi algun s alumnes encarregats de fer el cap de l’insecte (la silueta del cap tam bé la facilitarà l’adult, així com els co lors n ecessaris per a pintar-la). - L’adult retallarà i col· locar à a la paret tots els ous acolorits pels alum nes am b la finalitat de confegir una gran “caterpillar ” que decori l’ aula. - Mentrestant els alumnes r ecullen, po dem vision ar un fragm ent d’algun v ídeo de cançon s.

ALL TH E FRUIT TH E CATERPILLAR ATE ALO NG TH E W EEK. - Explicació del conte “The Very Hun gry Caterpillar”. En aquesta ocasió v etllarem perquè, en la mesur a del possible, la història l’ expliquin els alum nes. La m estra intervindr à de forma an ecdòtica i p untual nom és quan sigui precís o p er a ofer ir alguna orientació o guia als alum nes durant l’exp licació de la h istòria. - Visionat de flashcards de color s i fr uites. Seran els alumnes els que diguin els color s cada cop que la m estra ensenyi les flashcard s. Pel que fa a les im atges de les fr uites, l’adult ser à qui digui els nom s mentre presenta el no u vocabular i. - Lliurament a cada alum ne d’un full Din- A 3 am b la silueta d’alguna de les fr uites que l’or ugueta menja al llar g de la setm ana. La m estra in sistirà en el nom i el color de les fr uites. Procur arà que cada alumne sigui conscient del co lor de la seva. - L’adult tindr à preparades tantes cap ses com color s es treballin. Dintre de cada capça hi haurà trossos de paper s de diferents textur es p erò del mateix color. - Cada alumne haurà de dem anar a l’adult un tros de paper del color de la seva fr uita reproduint la següent conver sa:

145

M- Hello. A- Hello. M- W hat colour do you n eed? A- Or an ge, please. M- O.K. What orange?, This or this? W hich one? A- This, please. M- O.K. her e yo u are. A- Thank you. Goo dbye. M- Goodbye. - Els alumnes enganxaran els trossos de papers a la plantilla am b pegament de barr a. - Vetllarem perquè tots els alum nes participin activam ent en el m om ent de recollir. Mentre ho fem, fóra interessant que el vocabular i d’ ús habitual a la classe vagi apareix ent (scissors, glue, pen cils, pens, pap ers...). - A mesur a que la classe va quedant recollida, els alumnes po den seure a la catifa i vision ar un fragment de v ídeo s de cançon s.

ALL TH E FO O D TH E CATERPILLAR ATE O N SATURDAY AND SUNDAY. - Lliurament a cada alum ne del material que vàrem deixar a m ig acabar durant la sessió anterior. Si, un cop tots do s gr ups hagin realitzat les activitats corr esponents a la sessió anterior, en cara queden fruites per acabar, dedicarem aquesta sessió a acabar- les així com també a començar l’acolorim ent dels aliments que l’orugueta menja dur ant el cap de setmana. - Continuació de la sessió d’acolorim ent de fr uites i aliments a partir de la dem anda de pap ers de color s feta pels alumnes en anglès. Ho farem a través del racó de la “botigueta”. Aquest espai de com un icació resulta familiar pels alumnes ja que l’han estat fent servir durant el desenvolupam ent de les session s corresponents als blocs tem àtics del pr imer trimestre. En aquesta ocasió es recomana que no sigui l’adult qui faciliti els papers de color s als alumnes a través de l’establiment de petites situacion s de diàleg, escau que ho facin els mateixos alumnes entre ells.

146

- Per parelles, els alumnes s’o cuparan de lliurar bo cinets de paper s tot reproduint el tipus de diàleg practicat en sessions anteriors. Els càrrecs de “venedors” seran rotatius, d’ aquesta forma ens assegurem que tots els alumnes tinguin la po ssibilitat de practicar el diàleg de “venedor ” i de “comprador”. -Vetllar em perquè tots els alum nes participin activam ent en el m om ent de recollir. Mentre ho fem, fóra interessant que el vocabular i d’ ús habitual a la classe vagi apareix ent (scissors, glue, pen cils, pens, pap ers...). - A mesur a que la classe va quedant recollida, els alumnes po den seure a la catifa i vision ar un fragment de v ídeo s de cançon s.

TH E VERY H UNGRY CATERPILLAR IS O N TH E C LASSROO M’S W ALLS. - Dedicarem la sessió a clo ure feines pen dents. Tots aquells elements que no es var en acolorir dur ant la sessió anterior, mirarem d’ acolor ir-lo s en aquesta. Com que la din àmica de treball ja estarà creada, nom és caldr à repren dr e les activitats realitzades durant session s anteriors (la botigueta, lliur ament de càrrecs rotatius, fin alització de fruites i aliments pen dents, etc.). - L’adult lliur arà als alum nes que hagin acabat uns f ulls am b la silueta del capoll i la papallona en que es converteix l’orugueta despr és d’haver m enjat durant tota la setmana. Els alum nes hauran de decor ar aquestes siluetes seguint el procediment em prat en la decoració de les fruites. - L’adult serà qui s’o cupi de ref lectir tota la feina f eta a les par ets superior s de l’aula. Caldrà que també hi disposi els rètols que acompanyen les figur es r ealitzades pels alumnes: The very h ungry caterpillar, 1 apple, 2 pear s, 3 plums, 4 strawberr ies, 5 oranges, cake, lollipop... - Entre tots (principalment els alumnes) tornarem a explicar el conte. Ser à molt important que tots els alum nes hi participin i que els engresquem a representar (diàleg) algun dels elements i person atges de la història.

147

TH E VERY H UNGRY CATERPILLAR: ADULTS’ PERFO RMANC E. - Mentre nosaltres treballem aquest conte a l’aula a través, prin cipalment, de l’ àrea de plàstica, demanarem a un gr up de mares/p ares que ens conf egeix i algun element sim bò lic que ens serv eixi per a car acteritzar cadascun dels personatges del conte (little caterpillar, big caterpillar, apple, pears, p lums, strawberries, oran ges, salami, lollipop, pick le, cheese, pizza, cake, bun, watermelon, sausage, cocoon, butterfly) a l’hora de repr esentar la història de forma teatral en aquesta mateixa sessió i en d’altres de f ut ures. Recom anem que, a partir de figur es en 3 dim ensions del tam any d’ un p uny fetes amb p aper de diari i co la d’em paperar i de gorres d’ ús quotidià, p uguem crear una m ena de “gorres representatives” dels diferents per sonatges i elements que apareix en al llarg de la història. - Amb l’ajut i col·laboració dels/les pares/mares i fent ús de les “gorres representatives”, f arem un a petita representació del conte davant dels alum nes. Aquesta representació es farà per a treballar am b m és prof unditat el conte v ist a l’aula. - Si queda tem ps, els alum nes més atrevits tindr an l’ocasió de fer d’actors i o cupar els llocs dels adults a l’hor a de repr esentar algun s dels per sonat ges de la història.

TH E VERY H UNGRY CATERPILLAR: CH ILDREN PERFO RM ANCE. - A l’aula, assajarem de form a m és profession al el conte “The Very Hun gry Caterpillar ”. Ho farem comptant am b els mateixos alum nes com a protagonistes i públic, representarem el conte vist en form at història i en format teatre en o casion s anteriors. Per tal que cadascú es p ugui identificar m illor am b el per sonatge o element que representa, serà m olt important fer ús de les “gorres representatives”. - Si l’ assaig a l’aula surt, més o m enys bé, farem una petita repr esentació fent servir el mural del passadís com a decorat de fon s. L’objectiu últim és que tothom participi en la creació de l’obra. Les gorres serviran perquè els alumnes es puguin ficar aban s en l’element que representen i el decorat am bientarà millor la f unció.

148

2.3.3. Fotog rafies del bloc temàtic: “ The Very Hungry C aterpillar”.

La fotogr afia sup erior presenta el r esultat final obtin gut a partir de la pro ducció p làstica realitzada per cadascun dels alumnes. L’efecte visual de la “Caterpillar” és m olt decoratiu i m otivador pels alum es. A la dreta s’apr ecia la imatge corresponent als primers passatges del conte. L’etiquetatge dels elements af avoreix la compren sió

de la

història.

Les imatges que il·lustren aquestes línies m ostren dos passat ges del conte. La confecció dels elem ents ha estat a càrrec dels alum nes. L’adult ha v etllat per ordenar i etiquetar els elements de form a correcta.

149

La fotografia super ior mostra algun s dels aliments que es va m enjar l’or ugueta el dissabte. A la dreta, podem apreciar la fotografia que m ostra la fulla que va m enjar l’orugueta el diumenge i el capoll de seda en el que es va convertir.

So bre aquestes línies po dem apreciar l’aspecte de la “Butterfly” en la que es conv erteix l’or ugueta del conte.

150

2.4. Programaci ó d’aula de P-4 : Rel aci ó d’activi tats del tercer trimestre: “ Party Ti me” . 2.4.1. Introducció al bloc tem àtic: “Party Time”. El desenvolupam ent d’ aquest bloc tem àtic parteix del propòsit d’implicar els alumnes en tot el procés que envolta la celebr ació d’ una festa infantil d’an iver sari. La celebr ació d’aquesta festa tradicional és una activitat comuna a totes les cult ures i va adreçada, de forma molt especial, als més petits. Partint de la m otivació intrínseca que desperta aquesta festivitat en els alum nes, aprof itarem per engr escar-lo s a apr endre el vocabular i relacionat amb la celebració d’ una festa d’ aniver sari tot motivant-los a reproduir situacions de diàleg r elacionades amb el tem a. Pel que f a a la dinàm ica de treball de les sessions, es recomana seguir les pautes engegades a les sessions anteriors. És a dir, es continuarà el treball a la “botigueta”, es crearan nov es situacions de comunicació adult-alum ne arr an de la utilització de la pistola de co la calenta, s’ incentivarà als alumnes a em prar la llen gua estran gera en totes les situacion s de com unicació que tin guin lloc a l’aula, etc. Tanmateix, es vetllarà perquè el protagonisme en l’elaboració del m ur al correspon ent a aquest bloc tem àtic recaigui, de form a m és sign ificativa, en els alumnes. Aprofitant l’experiència adquirida pels alum nes arran de la realització dels m urals corresponents als blo cs tem àtics treballats am b anterioritat, procurarem que el disseny, la p lanificació i el muntatge f inal del m ural tingui l’em premta de l’inf ant. Així don cs, l’adult tindr à el deure de p lanif icar amb els seus alumnes el disseny de mural, els hi haur à de consultar qualsevol proposta de canvi i haurà de valorar les aportacions que cada alum ne v ulgui f er al respecte. D’aquesta forma, garantim un in crement signif icatiu pel que fa a la creació de sit uacions de comun icació en la llen gua estrangera sense caure en el risc de fer un a demanda superior a les possibilitats com unicatives dels alumnes. A aquestes alçades del cur s, els alumnes: compten amb un fons de vocabulari suficient pel que fa a po der establir situacion s de comunicació apreses i practicades am b anterioritat, coneix en la dinàmica de treball dels tallers de plàstica en an glès, tenen un a experièn cia pr èvia pel que fa al funcionament de les session s que integr en els blocs temàtics treballats, etc.

151

L’experiència adquirida al llarg del curs dota als alum nes de la per ícia comunicativa necessària per a poder decidir el decurs de la confecció del m ural correspon ent al bloc tem àtic “Party Tim e”. No o bstant, convé que totes les estratègies com unicatives apreses i practicades a l’aula am b anterioritat apareguin ara de forma molt m és espontània i fluïda. Cal vetllar perquè la llengua an glesa tingui un paper rellevant a l’aula i que, en la mesura del possible, sigui la llen gua d’ ús exclusiu. 2.4.2. Segon bloc temàtic del trimestre: “Party Time”.

ABRIL MAIG PARTY TIME CELEBRACIÓ D’UNA FES TA D’ANIVERSARI. - Explicació a l’aula de form a conjunta i en la llen gua materna dels alumnes, de totes les activitats que envo lten la celebr ació d’ un a festa d’ aniversar i. Per a fer-ho, caldr à que, pr èviament, l’adult hagi decorat l’aula am b refer ents relacion ats am b la celebr ació d’ una festa d’aniver sari: glo bus, p aper de regal, gots i plats de plàstic, tovallons de paper, barr ets d’an iver sari, cap ses de cartró em bolicades am b p aper de regal, serpentines de color s, una piny ata, etc. - Presentació del vocabulari del bloc tem àtic em prant els ref erents visuals que decoren l’aula. Escau començar pel vocabulari m és bàsic relacionat am b els elem ents decoratius propis d’ una celebració d’aniversari i, pro gressivam ent, anar ampliant aquest fon s am b el vo cabulari dels alim ents. Per a fer-ho, es recomana repassar les flashcards dels aliments que vàrem treballar a P-3 i presentar-ne de noves més dir ectament relacionades am b la celebr ació d’ una festa d’ aniver sar i: cr isps, orange juice, sweets, lollipop, cracker, etc. - Explicació pr èvia al treball de l’àr ea de p làstica tot incidint en la plan ificació del mural i la form a de procedir que es seguirà al llar g de la sessió.

152

Escau que l’adult atengui les propostes fetes pels alum nes ja que ells seran els veritables artífex de la confecció del m ural corresponent a aquest bloc tem àtic. La “botigueta” seguir à sent un element fonamental a l’ aula. Aquest ser à el llo c d’intercanvi on es produiran la m ajor part de les situacion s de diàleg en anglès de la classe. A la “botigueta” els alum nes trobar an el material necessar i per a confeccionar : barr ets d’ aniver sari, cares, plats am b menjar, targes de felicitació, corones d’an iversari, pinyates, etc. D’altra banda, tornarà a aparèixer la pistola de cola calenta que el/la m estre/a va intro duir al prim er bloc tem àtic del curs. En aquesta ocasió, les sit uacions com unicatives cr eades arran de la utilització d’aquest recurs hauran de ser significativam ent més complexes i fluïdes que no pas les que es van crear a com ençament de curs. -Els alumnes, seguint el criteri de l’adult, triaran l’ elem ent del m ural que volen realitzar i decorar: car a, corona, plat am b m enjar, got de plàstic am b beguda, tovalló, pinyata, etc. -Clo ur em la sessió am b l’explicació del conte Spot’ s Birthday Party o bé am b el vision at d’algun vídeo de cançon s. Es recom ana TOP SONGS 1 ja que hi apar eix la cançó Happy Birthday to you.

DECO RC IÓ DELS ELEM ENTS Q UE INTEGRARAN EL MURAL. - Els alum nes dissenyaran, confeccionar an i decoraran l’elem ent que van triar a la sessió anterior. L’ adult vetllarà p er què els alum nes hagin de com unicar-se en an glès per a aconseguir el m aterial necessari. Al racó de la “botigueta” els alumnes trobaran totes les eines de treball (tisores, pegament, llàpisso s, retolador s, color s, paper s, etc.) i els elements decoratius que r equereixin l’ ús de la pistola de cola calenta els h auran de dem anar al/la mestre/a mitjançant l’establim ent d’un diàleg del tip us: -Hello. Can I help yo u? -Hello. Balloon please. -O.K. Ho w m any? -One. -What colour?

153

-Yello w p lease. -That’s won derf ul! Where does it go? -Here. - Great! W hat is it? Is it a nose, an ear, a mouth? -Nose. -It’s nose! W onderf ul! Here yo u are. -Thank you. -You are welcom e. Goo d by e. - Goo d bye. -Es recomana posar m úsica ambiental m entre els alumnes treballen. -Clo ur em la sessió tot implicant els alum nes en la tasca de recollir i en dreçar la classe. Per a fer-ho establirem càrrecs, direm el nom dels nens encarregats de reco llir el material de les taules. Mentre ho fan han d’ anar dient als seus company s el nom de l’objecte que r ecullen en anglès. -Si queda tem ps recorrerem a l’exp licació d’ una història o visionat d’ un fr agment d’ un vídeo.

HAPPY BIRTHDAY. - Finalització de tots els elements que vàrem com ençar a decorar dur ant la sessió anterior. Els alum nes que hagin acabat la sev a tasca, po dran participar en la conf ecció final del m ur al. Conjuntament amb l’adult, disposaran els elements que integren el mural vetllant perquè es m antingui un cert ordr e estètic. - A mesura que els alumnes vagin acabant, col· locar an les sev es produccions al m ural i tindr an l’oportun itat d’af egir-hi els últims elem ents decoratius. Per a clo ure la sessió es r ecomana implicar els alum nes en la tasca de recollir i endreçar la classe. Si queda tem ps es recom ana explicar una h istòria o bé visionar algun vídeo.

154

2.4.3. Fotog rafies del bloc temàtic: “Party Tim e”.

La fotografia sup erior presenta el m ur al resultat del treball realitzat pels alum nes a la classe. La fotograf ia de la dreta ens ofer eix un detall d’aquest mural.

So bre aquestes línies po dem contem plar una imatge que mostra l’enr eno u que supo sa la celebr ació d’ una festa d’ aniver sari. A la dr eta po dem apreciar un detall d’un dels m urals confeccionats pels alum nes a la classe.

155

2.5. Programaci ó d’aula de P-4 : Rel aci ó d’activi tats del tercer trimestre: “ Un der the Sea” . 2.5.1. Introducció al bloc tem àtic: “Under the Sea”.

Aquest serà l’últim bloc temàtic del curs. Servirà per a clo ure el program a de l’assignatura d’ educació p làstica en anglès i, alhora, aproparà els alum nes al món subm arí, un tem a m olt apropiat tenint en compte les alçades del curs en les que ens trobem. La dinàmica de treball recomanada per a aquest blo c tem àtic és de característiques molt sim ilars a l’emprada en els blocs temàtics anteriors. Es tracta de confeccionar un m ural relacion at amb el fons marí em prant totes es tècniques p làstiques apreses i practicades al llar g de les sessions d’ educació plàstica en an glès del curs. En aquesta o casió, aprofitant l’exp erièn cia adquir ida p els alumnes al llar g de tot el curs, procurarem que les situacions de com unicació en an glès que tenen lloc a l’ aula siguin cada cop més espontànies, fluïdes i com plexes. Així m ateix, les pro duccions realitzades p els alumnes hauran de demostrar, igualment, una major habilitat i experièn cia. L’ adult s’haurà de mostrar més exigent amb les produccions orals i plàstiques dels alum nes i no els hi passarà per alt errades amb les que es mostrà tol.lerant a les primeres alçades del cur s. Durant les últim es sessions del bloc temàtic es recom ana aprof itar el que d’estiuenc té aquest tema per conversar am b els alum nes so bre les sev es vacances d’estiu. Aprofitarem per a presentar vocabulari específic de les vacances i prom our e la participació espontània dels alumnes a l’hora de par lar sobre el que faran dur ant les seves vacan ces. També aprof itarem aquestes últim es session s per a fer un balanç conjunt i glo bal del que ha estat el cur s. Escau que l’ adult desco breixi quin es han estat les activitats que m és han agradat als alumnes, les que els h an costat m és, les que recor den amb m és emoció, etc. Donada la curta edat dels alumnes, dif ícilm ent podrem aconseguir un judici crític i coh erent so br e el que ha estat el cur s. El més fàcil és que la m ajoria caigui en el parany de recordar només les activitats anomenades per l’adult a m ode d’exem ple.

156

Tanm ateix, un exercici de v aloració cr ítica d’aquestes car acterístiques m otiva a alumnes i prof essor/a i pot ajudar a que aquest/a descobreixi quines h an estat les im pressions que s’han emportat els seus alumnes pel que f a a l’aprenentatge de l’an glès a través de l’educació p làstica. Pel que respecta al portfoli dels alumnes, convé fer-los-hi saber que aviat l’acabarem, se l’emportaran a casa i el podran guar dar de record. Els recordarem que, al final del portfoli, tro baran unes pàgines on hauran de r ecollir, am b l’ajut dels pares, totes aquelles im pression s relacion ades am b les sessions de plàstica en anglès que més els hagin agr adat. És a dir, podran dibuix ar aquells p ersonatges, jocs o activitats preferides, anom enar (amb la supervisió de l’ adult) el vocabular i après, enganxar im atges relacionades am b el seu apren entatge de l’an glès, repetir l’exercici am b el que m és van gaudir, etc. Els alumnes han de ser con scients de que la cloen da del seu po rtfoli ha de ser una representació de tot allò am b el que m és hagin gaudit m entre han après anglès a l’escola i a casa. Quelcom de tant representatiu, que quan d’ aquí a uns anys tornin a obrir el seu portfoli, només fent-hi una ullada, siguin capaço s de recor dar com eren aquelles classes de plàstica en anglès a l’esco la.

157

2.5.2. Bloc tem àtic del tercer trimestre: “Under the Sea”.

MAIG JUNY UNDER THE SEA Prèviament a l’arribada dels alum nes a l’aula, l’adult haurà guarn it la classe amb els referents visuals relacionats am b el bloc tem àtic “Under the Sea”. Per a fer-ho, haur à em prat el mur al r eferent que adjuntem amb els nostres materials, els refer ents visuals que formen part del material del professor, i tots aquells elements que hagin estat facilitats pels alum nes i les seves f amílies ( elements per a conf eccionar l’expo sició en 3D, im atges so bre el fons m arí, contes relacion ats am b el mar, pel·lícules so br e animals m arin s, etc.). La cr eació d’ un am bient adequat m otivarà als alum nes enver s els nous contin guts d’apr enentatge. VIATG E S UBMARÍ. - Els alumnes entren a la classe de p làstica en an glès i seuen a la catifa. - L’adult aprofita la sorpresa i m otivació dels alumnes envers la nova decoració per a presentar els referents visuals i el m ural referent. Per a fer-ho, els convida a conèixer tots i cadascun dels elem ents que apareixen al plafó dels r eferents visuals: tauró, balena, dofí, pop, corall, sirena, estrella de mar, cavallet de m ar, etc. i engr esca als alumnes a que repeteix in amb ell/a. - El llistat de vocabulari s’am pliarà en la m esura en que els alumnes s’en gresquin en voler conèixer més elements del fon s marí, i l’adult recorr i a l’ ús de les fla shca rds per a fer-ne la corresponent presentació. La pr esentació de vo cabulari a través de flashcards es farà de form a tradicional. L’especialista anir à anom enant les im atges a mesur a que les vagi en seny ant als alumnes. Aquests, en un prim er mom ent, es lim itaran a im itar a l’ adult mentre interioritzen el vo cabulari m itjançant el pro cés d’associació im atge-m ot. En sessions posterior s, els alumnes seran capaço s d’ anomenar les imatges sen se tenir la necessitat de que l’ adult les anomeni prim er.

158

- Presentació als alum nes del m ural referent del bloc tem àtic del mar incidint en el vocabular i, el context, la descripció de les accion s que s’estan portant a terme, etc. La presentació del m ural referent es procurarà fer el més visualment possible (am b el suport del mural, fent ús d’im atges i fotogr afies, presentant llibr es de tem àtica relacionada am b el mar...) i sempre partint de les deman des i les aportacion s que facin els alumnes. - Per a clo ure la sessió es pot recórrer al vision at d’algun vídeo de can çons que els alumnes coneguin o bé explicant alguna h istòria relacionada am b el tema encetat.

EL MARC DEL MURAL - Repàs del vo cabulari pr esentat durant la sessió anterior. Per a fer-ho, els alum nes seuran a la catifa i l’ adult novament presentarà: el plafó am b r eferents visuals, el mural referent, les fla shca rds del mar i els elements de l’exposició en 3 D. - L’especialista lliurarà a cada alumne la fitxa del llibr e d’aula a partir de la qual els alumnes haur an de confeccionar el m arc del m ural r esultant. - Els alum nes han de co l·locar una mà a so br e de l’espai que hi ha a la fitxa per a dibuixar. Si algun /a nen o nena tenen dif icultats per a com prendre la con sistència de l’activitat podran inspirar-se amb les manetes decor ades que apar eixen al marc de la fitxa. - Tot el material que els alum nes em praran p er a realitzar aquesta activitat el trobaran al racó de la botigueta. En un primer moment, l’adult serà l’ encarr egat de “vendre” el material per a, progressivament, dem anar que siguin els alumnes els que s’ocup in de fer-ho. - Un cop hagin rep assat la sev a mà amb llapis, els nens i nenes hauran de repassar-la am b retolador negr e que trobaran a la botigueta de la classe. - L’especialista insistirà en que, un cop hagin acabat de dibuixar i repassar la mà, els alumnes h an d’in spir ar-se observant els ex emples que apareixen a les seves fitxes i decorar les sev es m an s per què esdevinguin anim als marins. - Els alum nes transformaran les seves m ans tot pintant-les am b retolador s de colors i decorant-les amb gom ets i d’ altres elements que tro baran a la botigueta.

159

- Els alum nes que fin alitzin podran r etallar la seva mà i posar-hi el nom al darrer e. A continuació, po dran seure a la catifa i jugar i repassar el vocabulari del tema a partir de l’exposició en 3D de la classe. Aquells que no h agin tin gut tem ps d’acabar, ho podran fer el proper dia. Dem anarem a tots els alumnes que s’impliquin en el procés de r ecollir i que ho facin en anglès, tal i com ho venen fent des de començament de cur s. - En el cas de disposar de tem ps, es recomana clour e la classe am b una activitat tranquil·la: visionat d’ un DVD, realització del joc The King of silence, explicació d’ un conte, etc.

US PRES ENTO EL MEU AMIC [...] Q UE VIU AL FO NS DEL M AR. - Entrem a la classe i dem anem als alum nes que seguin al racó de la catifa. A continuació, repassem am b ells el vocabulari relacionat am b el fons m arí. Per a f er-ho em prarem els ref erents v isuals, el m ural r eferent, l’ exposició en 3D, les flashcard s del mar, etc. Escau pr esentar a l’alumnat una gran quantitat de vocabulari ( al voltant de quin ze ítems) per què p uguin tenir un m arge ampli d’ aprenentatge. No és tant important que coneguin tot el vocabular i com que con eguin bé aquell que més els motiva o els interessa saber. A cada alumne li interessarà apr endre un vo cabulari determ inat (per curiositat, perquè li agradi com sona, per predilecció, etc.), d’ aquí la im portància de que l’ esp ecialista pugui oferir un am pli ventall d’inp ut als alumnes. Delimitant el fon s de vocabular i, lluny d’ajudar als alumnes a que aprenguin termes concrets, estem limitant les seves possibilitats d’aprenentatge. És molt fàcil trobar-nos am b un alumne que presenti dif icultats per a apren dre a dir fish. En canv i, des del prim er dia, pot arribar a tenir molt clar el que vol dir sha rk. - Com pletarem l’exer cici de repàs de vo cabulari presentant als nostres alum nes flashcards de vocabulari treballat en blocs tem àtics anterior s. D’aquesta forma consolidarem el vo cabulari après pr èviam ent. - Per últim , fóra interessant fer un repàs del vocabulari del m aterial que els alum nes poden adquirir a la botigueta. A aquestes alçades del cur s els alumnes h an de conèixer bé el f uncionament d’aquest racó i el nom dels elem ents que hi poden adquirir.

160

Tanmateix, és convenient fer un repàs de consolidació, així com tam bé presentar el vocabular i dels no us elem ents que hi po dran adquirir ( lluentors, perles, botonets, etc.) - L’especialista lliurar à a cada alumne/a la fitxa del seu llibre de classe on ap areixen tot de dibuixo s d’anim als del fon s m arí bor dejant un espai en blanc. Els explicarem que aquest espai en blanc és per què els alum nes triïn aquell animal del fons m arí que més els agradi i el dibuixin. Per a fer-ho, po den in spirar- se en els dibuixos que apareix en a la fitxa. - Els alum nes dibuixaran i pintaran el seu animal seguint el pro cediment habitual. Un cop hagin acabat de p intar, poden procedir a decorar el seu anim al amb el material que trobaran a la botigueta (lluentors, perles, ulls de plàstic, botonets, tires de paper s de color s, etc.). Aquest m aterial ve inclò s a la m otxilla del material dels alum nes. Cal que l’ especialista, prèviam ent, l’hagi: extret de les motxilles, seleccion at, classif icat i col·locat a la botigueta per què els alumnes el puguin adquir ir. En el cas de disposar de m és material adient pel guarniment del anim als marin s realitzats pels alum nes, l’ esp ecialista els hi pot presentar i col·locar a la botigueta per tal que els nen s i nenes el puguin adquirir. - L’adult dispo sar à de la pistola de cola calenta per a en ganx ar peces de plàstic no adh esives ( botons, siv elles, taps, etc.) a les creacions fetes pels alumnes. Aquests s’hauran d’adreçar a l’especialista i com unicar-se am b ell/a en an glès per tal que li enganxi les peces adquirides a la botiga, al seu dibuix. - Cada alumne/a escriurà el seu nom al darr ere de la fitxa i l’entregarà a l’ esp ecialista per tal de poder finalitzar la fein a durant la propera sessió. Tothom s’im plica en la tasca de r ecollir i deixar la classe en dreçada. - En el cas de disposar de m és temps, es recom ana clo ure la sessió a partir d’algun a activitat tranquil· la: explicació d’un conte, visionat d’ un DVD, joc The feely bag, conversa so br e el mar i les vacances d’estiu, etc.

FINALITZAC IÓ DE TR EBALLS PEND ENTS. - Entrem a la classe i dem anem als alum nes que seguin al racó de la catifa. A continuació, repassem am b ells el vocabulari relacionat amb el fon s marí.

161

Per a fer-ho emprarem els r eferents visuals, el mur al referent, l’exposició en 3D, les flashcards del mar, etc. - Com pletarem l’exer cici de repàs de vo cabulari presentant als nostres alum nes flashcards de vocabulari treballat en blocs tem àtics anterior s. D’aquesta forma consolidarem el vo cabulari apr ès prèviam ent. - Per últim , fóra interessant fer un repàs del vocabulari del m aterial que els alum nes poden adquirir a la botigueta. A aquestes alçades del cur s els alumnes h an de conèixer bé el f uncionament d’aquest racó i el nom dels elem ents que hi po den adquirir. Tanmateix, és convenient fer un repàs de consolidació, així com tam bé presentar el vocabular i dels no us elem ents que hi po dran adquirir ( lluentors, perles, botonets, etc.). - Lliur arem a cada alumne les feines que tingui pen dent de finalitzar. És possible que alguns alumnes h agin fin alitzat la seva feina i que uns altres tinguin dues feines per acabar (la mà-peix i l’an imal marí). Demanarem als alum nes més r àpids que ajudin als més lents a acabar les seves feines. Vetllarem per què tots els alum nes tinguin activitats de plàstica a realitzar i que, alhora, també tinguin l’ocasió de poder fer de venedors de m aterial a la botigueta. - A les acaballes de la sessió haur em de r ecopilar totes les f eines realitzades pels alumnes. Cada nen/a h aurà hagut de confeccion ar una mà-peix i un an im al m arí que haur à d’entregar a l’adult retallat i am b el nom posat al darr ere. - Finalitzar em la sessió endreçant la classe i conversant am b els nostres alum nes so bre: el treball r ealitzat a la classe sobre el fons m arí, l’ interès dels alum nes enver s aquest tem a, les vacances d’ estiu, etc. Escau desenvolupar aquesta conver sa en la llen gua materna dels alum nes.

L’especialista ha de col·lo car el mural del fons marí a l’espai assignat (dins de l’aula en el cas de dispo sar de l’espai suficient, al passadís, al hall de l’escola, etc.) aban s de com ençar la sessió. El mural s’adjunta amb els materials del professor, aquest només haur à de penjar- lo i col·locar-hi les m ans-peixos conf eccionades pels alum nes en sessions anteriors form ant el marc del m ural.

162

BENVING UTS AL FO NS DEL MAR. - Entrem a la classe i dem anem als alum nes que seguin al racó de la catifa. A continuació, repassem am b ells el vocabulari relacionat am b el fons m arí. Per a f er-ho em prarem els ref erents v isuals, el m ural r eferent, l’ exposició en 3D, les flashcard s del mar, etc. - Com pletarem l’exer cici de repàs de vo cabulari presentant als nostres alum nes flashcards de vocabulari treballat en blocs tem àtics anterior s. D’aquesta forma consolidarem el vo cabulari après pr èviam ent. - Entregarem a cada alumne/a l’animal m arí que van acabar de guarnir durant la sessió anterior i, plegats, en s adreçarem al m ural del fons marí per tal d’anar-h i col·locant els dibuixos i així com pletar-lo. L’esp ecialista ha d’incentivar als alum nes a que expliquin el seu dibuix, l’anim al que representa i el lloc del mural on el volen col·locar. - Un cop finalitzat el mur al, tornem a la classe i entreguem a cada alum ne/a el seu portfo li. Deixem als alum nes que se’ l m irin bé, que valorin la f eina feta al llar g de tot el cur s i que descobreixin l’ últim a fitxa del po rtfo li, la corresponent al bloc tem àtic del fons del m ar. Els expliquem en que con sisteix i els demanem que hi juguin un a estona per tal de familiaritzar- se am b ella. Fem incidència en el fet que es tracta d’ un a fitxa interactiva amb com ponent mòbils que els alumnes hauran de guar dar amb cur a per tal de no perdre’ ls. Per últim, els recordem que s’ enduran el portfoli a casa, explicaran a les seves f am ílies la fitxa so bre el fons del mar i completaran, am b el seu suport, el seu portfoli durant les vacances d’estiu. - Acabarem la classe acomiadant-nos dels alumnes, desitjant-los bones vacances i recordant-los que no s’oblidin de recollir en el seu portfoli totes aquelles exper iències viscudes durant l’estiu que guar din relació amb l’an glès.

163

2.5.3. Fotog rafies del bloc temàtic: “Under the Sea”.

So bre aquestes línies trobem el m ural del tema realitzat per la mare d’ un alum ne i a la dreta podem observar el mural que presenta el vocabulari corresponent a aquest tem a realitzat per l’ adult a partir del m aterial facilitat per les f amílies dels alumnes.

Aquestes fotogr afies mostren dos exem ples dels m urals realitzats pels alumnes de P-4.

164

9.

INVESTIGACIÓ EM PÍRICA IV: PROGRAMACIÓ D’AULA DE P-5. 1.1.

Programació d’aul a de P-5: Rel aci ó d’acti vitats del pri mer trimestre: “This is Hall oween”.

1.1.1. Introducció al bloc tem àtic: “ This is Halloween”. El primer blo c temàtic del trim estre coincideix en tema i funcionam ent am b el del curs de P-4. El tema de Ha llo ween resulta de gran atractiu pels alumnes ja que els components fantàstics i monstruoso s que l’integren copsen l’interès i la motivació dels alumnes envers l’aprenentatge del vocabular i i les tradicions que l’ envolten. Escau aprofitar l’expectació intrín seca que envolta el tem a per tal de po der : encetar el nou curs engr escant als alum nes mitjançant la festivitat del Hallo ween, r ecor dar als alumnes el funcionament de les session s d’an glès (presentació de vo cabulari a través de r eferents visuals, conf ecció d’ un mur al tem àtic, intercanvi comercial al racó de la “botigueta”, diàleg am b l’adult mitjançant l’ús de la “pistola de cola calenta”, etc.), repassar el vocabular i i estr uctur es apreses dur ant el cur s anterior, af avorir l’apr enentatge i l’ ús de la llen gua an glesa a l’aula, etc. L’estr uctura d’aquest pr imer bloc tem àtic del cur s conserva molts elem ents en comú am b el prim er bloc temàtic del cur s de P-4. Tanm ateix, la dificultat de les activitats plàstiques propo sades, així com el grau de com petència comunicativa en llengua an glesa que s’ex igeix als alumnes, malgr at trobar-no s en cara a començament de curs, són significativament superior s.

165

1.1.2. Primer bloc tem àtic del trimestre: “This is H alloween”.

SETEMBRE OCTUBRE THIS IS HALLOWEEN CREEM MO NSTRES. - Decor ació i ambientació de l’aula d’acord amb el tema “Hallo ween. - Proporció a cada alumne de la po ssibilitat de cr ear i inv entar m onstres lliurement. Per a fer-ho, parlem sobre les car acterístiques que pot o ha de tenir un monstre, expliquem algun conte que parli so br e monstres i repassem el vocabular i del Halloween que ja vàr em apren dre durant el curs passat. -Repàs del vocabular i relacionat amb el material fun gible i les eines de treball que els alumnes f an servir a l’aula: papers, co lors, tisores, pegament, gomets, ceres, retoladors, etc. - Lliurem a cada alum ne un f ull tam any Din A 4 i li demanar em que realitzi el dibuix d’ un m onstre. Insp irarem els alum nes a l’hora de realitzar les seves creacions recorrent al vocabulari propi del tema. Per a f er-ho l’ adult em prarà les foto grafies i els ref erents visuals que serveix en per a guarn ir l’aula, les flashcards i imatges de les que dispo si l’adult a l’aula. - Dels dibuixo s realitzats pels alumnes l’ adult en triarà un de cada gr up d’alumnes de P-5 (quatre en total) i els repro duirà en un f ull de paper d’embalar tot augm entant-los a tam any real.

ELS MO NSTRES PREN EN FO RMA. - Els alumnes com pleten i finalitzen els monstres que v aren començar a crear dur ant la sessió anterior.

166

Com que els dibuixos estaran finalitzats i en s tro barem en la f ase d’acolorim ent i guarniment del m onstre, en grescarem els alum nes a f er ús dels coneix ements de la llen gua an glesa asso lits en cur sos anterior s m itjançant la creació de situacion s de diàleg al racó de la “botigueta”. Per tal de r ecor dar el f uncion ament d’aquest racó als alumnes, l’ adult començarà dirigint aquesta activitat. Progressivament, delegarà en els seus alumnes tota respon sabilitat de com un icació en l’intercanvi de m aterial a la “botigueta”. L’adult crearà sit uacions de diàleg adultalumne cada cop que a aquest últim li calguin els serveis del/la m estre/a a l’hora d’ utilitzar la “pistola de cola calenta”. Cada cop que un alum ne s’adr eci a un altre per a intercanv iar m aterial, o bé s’adreci al professor/a per a demanar- li l’ ús de la pistola, s’haurà de repro duir un diàleg del tipus: -Hello. -Hello. Paper please/ Her e please. -O.K. What colo ur/ What is it? -Red p lease/ a W hitch -Here yo u are. -Thank you. -You are welcom e. Goo d by e. - Goo d bye. La complexitat dels diàlegs anirà en augment depenent del gr au de m aduresa com unicativa que tin gui l’ alum ne en llen gua an glesa. Escau que l’adult estigui receptiu a repro duir exem ples de diàlegs am b els alumnes cada cop més complexo s.

CREACIÓ DE PETITS MO NS TRES I D’UN G RAN MO NSTRE. - Presentació del monstre a tamany real reproduït prèviament per l’adult en un full de paper d’em balar. La presentació del monstre permetrà a l’adult repassar el vocabulari del Ha lloween, les parts del co s, colors, etc. - Finalització individual i progressiva dels m onstres realitzats dur ant les session s anteriors. Els alumnes que acaben el seu monstre passen a decorar el realitzat per l’adult.

167

Davant la previsió d’ una sessió de treball per racons (r acó de la “botigueta”, decoració individual dels m onstres, decoració en gr up del monstre de tam any real) escau la rotació de càrr ecs.

EL MURAL. - Col·lo cació dels monstres, i d’altres elem ents decoratius creats dur ant les session s anteriors, en el plafó que servirà de m ur al. - Finalització conjunta del m ural am b els elements decoratius escaients.

168

1.1.3. Fotog rafies del bloc temàtic: “ This is Halloween”.

La fotogr afia que veiem so bre aquestes línies m ostra l’exposició que presenta el vocabulari correspon ent al tem a que s’està treballant. La fotografia de la dreta m ostra un decorat propi de Hallo ween que estim ula i motiva els alumnes enver s la cr eació de mostres i elements que serveixin per a guarnir el seu propi mural.

Aquestes dues fotogr afies m ostren el r esultat del treball realitzat pels alum nes a l’aula i exposat als passadissos de l’esco la a mo de de m urals decoratius.

169

1.2.

Programació d’aul a de P-5: Rel aci ó d’acti vitats del pri mer trimestre: “Li vi ng in a wood” .

1.2.1. Introducció al bloc tem àtic: “Living in a wood”.

La proposta d’un itat didàctica que es presenta en aquest bloc temàtic ha estat formulada p artint de la predispo sició de les famílies a p articipar activament en la preparació i desenvo lupament de les sessions. Escau que aquesta particip ació p ugui ferse visible, si més no, des d’ una doble v essant. D’un a banda, sempre que es p ugi com ptar amb el professional adequat entre el conjunt de pares i mares que s’ofer eixen a participar, es recom ana delegar en ells la tasca de confeccionar el mural referent que servir à per motivar als alumnes env ers el tem a a treballar. D’ altra ban da, resulta aconsellable continuar la din àm ica de treball centrada en la participació d’altres adults a l’aula dur ant el desenvolup ament d’algunes de les sessions de tallers. S’imposa la necessitat de cr ear i m antenir una relació estreta entre l’escola i les famílies dels alumnes procurant que aquesta sigui la nota dominant que m arqui el desenvolupament de tots els blocs tem àtics treballats a l’aula. La dinàmica de treball creada a partir d’aquesta r elació alleugerirà i optim itzarà la tasca professional del/la m estre/a a l’aula qui, lluny de sentir-se sol i lim itat a l’hora de portar a la pràctica la planificació prèv ia, po drà com ptar amb el suport incondicional de les fam ílies en dif erents aspectes: aportant a l’aula m aterial f un gible i altres elements dem anats pel/la m estre/a, participant activament en el desenvo lupament d’algun es de les sessions, ajudant a l’adult a l’hora d’ exposar els m urals o bé de retirar- los, confeccionant material requerit pel professional (m urals, elem ents per l’exposició en 3D, etc.), oferint suggerèn cies i idees que promo guin l’ enriquim ent i diver sificació de les session s, etc. Parents and carers play a vital part in their children’s development, and this section provides many suggestions for creating and maintaining those links with home. Th ese include ideas on how carers and parents can come into the setting to help the children make the different elements of the displays and how they can contribute unusual items from home. There are also suggestions for ways in whi ch parents can extend the theme and reinforce the learning objective with their child while th ey ar e out and about. (Beasley & Moberl ey, 2000).

170

1.2.2. Segon bloc temàtic del trimestre: “Living in a wood”.

NOVEMBRE DESEMBRE LIVING IN A WOOD LA VIDA AL BO SC . - L’adult confeccionar à un avet (estil nadalen c) per a elabor ar un paisat ge forestal. Partint d’aquest i altre m aterial ( gespa i herba feta amb cartolin es i fulls de paper d’em balar de co lor ver d), ens dedicarem convertir el no stre passadís o entorn d’expo sicions en una sim ulació de bo sc. - Presentació als alum nes d’alguns dels per sonat ges que viuen al bosc. La introducció d’aquest vocabulari es procurarà f er el m és visualm ent possible ( am b un m ural representatiu del bosc, a partir de fotogr afies, anim alets del bo sc de pelutx, llibres de tem àtica relacionada amb la vida al bo sc...) i sem pre partint de les dem andes i les aportacions que facin els alum nes i seves fam ílies. - Explicació del conte “It could have been worse” en el que apareix en tot un seguit d’an im als del bosc que v iuen moltes aventures. - Visionat d’algun vídeo de cançons . Recomanabl ement: Teddy’s Train.

EL MEU ANIMAL PREFERI T. - Decisió per sonal de l’animal extret de la decoració for estal de la classe que cadascú vulgui aportar al decorat prep arat als plafon s del p assadís (porc sen glar, conill, esquiro l, guineu, llop, o s, mofeta, ratolí, cérvol...). Per a fer-ho rep assarem el vocabular i vist durant la sessió anterior m itjançant els r eferents exposats a l’aula. - Visionat d’ un fragm ent del vídeo LOOK ALI VE en el que es presenten els color s am b animació. - Repassar em els color s m itjançant el vision at de les fla shca rd s dels co lors.

171

- Creació del person atge am b el m aterial del que disposem a l’aula. Per a fer-ho, l’adult don arà un full tamany Din- A 3 a cada alumne i dem anar à que hi dibuixin l’animal que m és els hi agradi. Caldr à in sistir m olt en el fet que l’anim al que dibuixin sigui de la mida adequada al tam any del f ull entregat, és a dir, ha de ser un dibuix gran. Els alum nes hauran de f er el disseny de l’ anim al, l’hauran de dibuix ar am b llapis, r epassar am b retolador i acolorir am b paper s de difer ents colors en form a de mosaic com si es tractés d’ un co llage. - Un cop finalitzada la sessió recollirem el m aterial i deixarem la classe en dr eçada tot fent ús de la llengua an glesa.

DECO RO EL MEU ANIMAL (I). - Repàs del vocabular i de la unitat a partir dels refer ents de l’aula i les flash cards. - Repartirem els dibuixos realitzats p els alumnes durant la sessió anterior. A continuació, els demanarem que procedeixin a l’acoloriment del dibuix. Per a fer-ho, recorrerem novam ent a la tècnica de la “botigueta”. - Els diàlegs que es repro duir an seran del tipus: A1- Hello. A2- Hello. A1- What do you need? A2- Stickers, p lease. A1- O. K. How many stickers? A2- Eight. A1- O. K. One, two, three, four, fiv e, six seven, eight. Here you are. A2- Thank you. A1- Yo u are welcome. Goodbye. A- Goo dby e. - Un cop finalitzada la sessió recollirem el m aterial i deixarem la classe en dr eçada tot fent ús de la llengua an glesa. -Per a clo ure la sessió podem exp licar alguna història o bé visionar un vídeo de cançon s.

172

DECO RO EL MEU ANIMAL (II). - Repàs del vocabular i de la unitat a partir dels refer ents de l’aula i les flash cards. - Repartirem els dibuixos realitzats p els alumnes durant la sessió anterior. A continuació, els demanarem que procedeix in a fin alitzar l’acoloriment del dibuix i a decorar l’ anim al amb m aterial f un gible. Per a fer-ho, recorrerem novament a la tècnica de la “botigueta” i al diàleg alum ne-adult a partir de l’ ús de la pistola de cola calenta. - Els diàlegs que es repro duir an entre els adults i els alumnes ser an del tip us: AD- Hello. AL- Hello. AD- What is it? AL- Ey e. AD- O. K. This is the eye of yo ur anim al! What anim al is it! AL- Boar. AD- OK. W here does it go to? Here or h ere? AL- Here. AD- Here you are. AL- Thank yo u. AD- Yo u ar e welcome. Goodbye. AL- Goodbye. - Un cop finalitzada la sessió recollirem el m aterial i deixarem la classe en dr eçada tot fent ús de la llengua an glesa. -Per a clo ure la sessió podem exp licar alguna història o bé visionar un vídeo de cançon s.

DECO RO EL MEU ANIMAL (III). - Finalització de la tasca iniciada dur ant la sessió anterior. Per a fer-ho r epartirem a cada alumne el dibuix que va començar a fer durant la sessió anterior i li dem anarem que l’acabi.

173

- Establirem càrrecs rotatius per parelles p er tal que tots els alum nes p uguin f er de “venedors” a la botigueta. És im portant que tothom hagi fet de “venedor ” i “comprador” a l’ acabar la sessió. - La decoració dels anim als es seguirà realitzant a p artir de l’ ús de la pistola de silicona i el material f ungible que els alumnes tro baran a l’aula. Escau que els diàlegs que es pro dueix in entre alum nes, m estre/a, par es i m ares voluntaris siguin cada cop més complexo s i espontanis. - Si algun alumne/a acaba el seu animal del bosc, el retallarà i hi ficarà el nom al darr ere. - Un cop finalitzada la sessió recollirem el m aterial i deixarem la classe en dr eçada tot fent ús de la llengua an glesa. -Per a clo ure la sessió podem exp licar alguna història o bé visionar un vídeo de cançon s.

DECO RACIÓ DEL BO SC. -L’adult oferir à un f ull tam any Din- A 3 als alumnes que hagin acabat i els h i dem anarà que hi dibuixin algun elem ent decor atiu del bosc (ar bre, núvol, so l, arbust...). Per a r ealitzar aquest exer cici, els alum nes seguiran el procedim ent que vàrem fer servir en l’activitat anterior: dibuixar am b llapis, repassar am b retolador, acolorir am b papers de co lors, decor ar amb material fun gible a partir de la utilització de la pistola de cola calenta, etc. - L’adult, amb la col·laboració de m ares i/o pares, si escau, guarnir à el passadís- bosc am b els personatges i els elements de decoració com plementaris que els alum nes hagin creat a l’aula. Es vetllarà perquè el resultat final sigui realment obra dels alumnes ja que, en tot moment, han de ser ells qui don in el seu toc per sonal a la fein a feta. - Un cop finalitzada la sessió recollirem el m aterial i deixarem la classe en dr eçada tot fent ús de la llengua an glesa. -Per a clo ure la sessió podem exp licar alguna història o bé visionar un vídeo de cançon s.

174

1.2.3. Fotog rafies del bloc temàtic: “Living in a wood”.

Aquestes dues fotogr afies m ostren com es va decorar la classe amb motiu de la realització del bloc temàtic “Living in a wood”. El mural de la fotografia superior v a ésser realitzat per la m are d’un alumne del centre. La fotografia de la dreta mostra el m ural confegit per la m estra per a intro duir el vocabular i del no u tema.

Aquestes dues fotograf ies m ostren part del treball del tem a “Livin g in a woo d” realitzat pels alum nes a la classe. La foto grafia de l’ esquerra m ostra el treball realitzat pels alumnes a partir de la utilització de fotograf ies extretes de revistes.

175

1.3.

Programació d’aul a de P-5 : Rel aci ó d’acti vitats del segon trimestre: “Let’s dress our puppet” .

1.3.1. Introducció al bloc tem àtic: “Let’s dress our puppet”. La posta en pràctica del bloc temàtic que es presenta a continuació suposa un trencament amb la dinàm ica de treball desenvo lupada a l’aula fin s al moment. El treball que es proposa en aquest bloc tem àtic, m algrat form ar part del currículum d’educació visual i p làstica, no v a adreçat a l’ elabor ació d’ un mural. En aquesta ocasió, dem anarem als alumnes que dissenyin, dibuixin, pintin i vesteixin un ninot que representa la figura humana. La confecció del ninot es realitzarà respectant el ritme de treball de l’alumne, el seu gr au de m adur esa gràfica i el seu nivell madur atiu pel que fa al coneixement de l’esquem a corporal. Aix í doncs, en s assegur arem l’obtenció de pro duccions úniques i personals ja que h auran estat elaborades partint de les n ecessitats i gustos dels alumnes. A partir d’aquesta diversitat de ninots, dem anarem als alumnes que s’ocupin del disseny i conf ecció de la ro ba am b la que els podran vestir. La m atèria prim a a partir de la qual es confeccion arà la roba dels ninots ser an f ulls de paper de co lors so bre els quals els alumnes dibuixaran les peces de ro ba, les retallaran i, amb pegam ent, les enganxaran al ninot. Escau que cada alumne confeccioni totes les peces de roba que serviran per a vestir el seu ninot de forma adequada. És a dir, a partir del vocabulari de les p arts del cos i les peces de ro ba treballat a classe, dem anarem als alumnes que estableixin les situacion s de diàleg pertinents al racó de la “botigueta”. El resultat final serà una pro ducció molt personal que cada alumne podr à emportar-se a casa un cop finalitzada.

176

1.3.2. Primer bloc tem àtic del trimestre: “Let’s dress our puppet”.

GENER FEBRER MARÇ LET’S DRESS OUR PUPPET! EL CO S H UMÀ. Aquest tema és una ampliació d el tema “ Hello this is me” que els alumn es van treballar a P-4. És per això que apro fitarem l’avinentesa per a repassar vocabulari ap rès en el seu moment i, alhora, ampliarlo.

- Recor datori de cançons apr eses a la lliçó “Hello this is me” (encara que no s’hagi fet una menció explícita d’ aquesta activitat al llar g dels diferents temes, es recom ana realitzar-la am b m olta freqüència). - Muntatge con junt del “Mr. Potato”. - Explicació d’algun dels contes explicats en el seu m om ent que facin al·lusió a les parts del co s. -Presentació del no u vocabulari a partir dels r eferents de l’aula. -Finalització de la sessió mitjançant el visionat d’algun vídeo, la realització d’algun joc o bé explicant alguna història.

DIB UIXO EL MEU NINO T. - Repàs del vocabulari pr esentat durant la sessió anterior mitjançant els ref erents de l’aula i les flashcards. -Lliurament a cada alum ne d’un full tamany Din-A 3 tot fent la següent demanda: cada alum ne/a haurà de dibuixar la silueta d’un co s h umà am b el llap is i repassar-la am b retolador negr e procurant que el tamany d’ aquesta estigui d’ acor d am b el mida del full, és a dir, ha de ser una silueta gran. Cal que la silueta dibuixada repr esenti un nu, és a dir, lliure d’accessoris del tip us: cabells, ro ba, joies, sabates, etc.

177

Caldrà incidir molt en tots aquests aspectes per tal que el resultat obtingut sigui l’esperat. Cal pr eveure que una activitat d’aquestes car acterístiques pot provocar enreno u entre els alum nes. És per això que es recomana controlar qualsevol sit uació de disp ersió i revo lta provocada a partir de la realització d’aquest exercici. - Cada alumne haurà de posar el seu nom al seu dibuix per tal de poder-lo recuperar a la sessió següent. - L’intercanvi de m aterial es realitzar à, novament, al racó de la “botigueta”. - Un cop finalitzada la sessió recollirem el m aterial i deixarem la classe en dr eçada tot fent ús de la llengua an glesa. -Per a clo ure la sessió podem exp licar alguna història o bé visionar un vídeo de cançon s.

EL MEU NINO T PEL DAVANT I PEL DARRERE. - Repàs del vocabulari presentat durant la sessió anterior m itjançant els refer ents exposats a l’aula i les flashca rds corresponents. -Lliurament dels dibuixo s realitzats p els alum nes durant la sessió anterior. -Els alumnes aniran f inalitzant i repassant la silueta que varen començar a dibuixar durant la sessió anterior. A m esur a que els alum nes finalitzin aquest exercici, l’adult els dem anarà que procedeixin a calcar la silueta al revers del f ull. Si l’ exercici de calcar repr esenta alguna dificultat, l’adult col·locar à el dibuix a la f inestra de la classe procur ant que aquest quedi a contrallum permetent així a l’alum ne/a po der calcar am b major facilitat. -Un cop calcat el dibuix, l’alumne/a procedirà a r epassar-lo am b retolador negre. - Els alum nes que h agin acabat, podr an acolorir el seu ninot am b ceres. Cal que l’acolor eixin prim er per un co stat, després el vernissin i, un cop sec el vernís, procedeix in a acolorir la part del darrere del seu ninot. Escau mencionar que, al tractar-se d’ un a representació en do s dim ensions d’ una figura hum ana, els trets de la cara ( ulls, celles, nas i boca) nom és podran aparèixer a un dels dos costats del ninot. - Ens assegurar em de que els dibuixos portin escr it el nom del seu autor.

178

- Un cop finalitzada la sessió recollirem el m aterial i deixarem la classe en dr eçada tot fent ús de la llengua an glesa. -Per a clo ure la sessió po dem explicar algun a història, fer algun joc o bé vision ar un vídeo de cançons.

EL MEU NINO T. - Repàs del vocabulari pr esentat a la sessió anterior mitjançant els ref erents de l’aula i les fla shca rds. - Lliurament dels dibuixos dels ninots realitzats pels alumnes durant les session s anteriors. Els alum nes finalitzaran la tasca de pintar el ninot pel davant i pel darrer e, vernissar- lo i retallar-lo. - L’adult dispo sarà a l’aula d’un plastificador a Din-A 3 i de f ulls per a plastificar i procedirà a plastificar els ninots dels alumnes a mesura que aquests vagin acabant. - Els alum nes retallaran els ninots plastificats o btenint així el ninot definitiu. El resultat serà un ninot resistent, fàcil de m anipular lliur ement sense risc de trencar- lo i adequat per a poder-lo vestir. - Un cop finalitzada la sessió recollirem el m aterial i deixarem la classe en dr eçada tot fent ús de la llengua an glesa.

GUARNIMENT DEL NINO T. - Repàs del vocabulari pr esentat a la sessió anterior mitjançant els ref erents de l’aula i les fla shca rds. - Lliurament dels ninots conf eccionats pels alum nes dur ant les session s anteriors. - Els alum nes hauran de vestir el ninot amb peces de paper. L’intercanvi de peces es durà a term e a la “botigueta” i els alum nes po dran jugar a vestir el seu ninot am b la roba de paper i decorar la ro ba confeccionada amb co lors, gom ets i retolador s. Per a fer-ho, hauran de col·locar el tros de pap er a sota de la silueta, rep assar so bre el paper el perf il de la peça de roba que estiguin conf eccionant, retallar la peça de ro ba i enganar-la a la part anterior o posterior del ninot (segons escaigui) amb pegam ent.

179

És molt im portant que cada alum ne vesteixi el seu ninot al seu gust, d’aquesta form a ens assegurem el r epàs de tot el vocabulari vist a l’aula. Aquesta activitat tindrà una dur ada d’entre tres i quatre sessions, depenent del r itm e de treball dels alumnes. - Es vetllarà, en tot m om ent, perquè al racó de la “botigueta” l’intercanv i de material es pro dueixi en an glès i per què els alumnes repassin de forma exhaustiva el vocabular i dels co lors i de les peces de ro ba. - Un cop finalitzades les diferents sessions reco llir em el m aterial i deixarem la classe endr eçada tot fent ús de la llen gua an glesa.

ELS C AB ELLS DEL NINO T. - Repàs del vocabulari pr esentat a la sessió anterior mitjançant els ref erents de l’aula i les fla shca rds. - Lliurament dels ninots conf eccionats pels alum nes dur ant les session s anteriors. - Finalització dels ninots pro curant que quedin tots ben vestits i en galan ats. - L’adult of erirà als alum nes la possibilitat de po sar cabells als seus n inots a partir de la utilització de la pistola de co la calenta. Per a fer-ho de form a individualitzada evitant esper es innecessàries, comptarà am b el suport d’ alguns par es i mares dels alumnes a l’aula. - Els alum nes s’adreçaran als adults fent la dem an da d’en ganxar un grapat de paper arrissat a m ode de cabells ajudant-se am b la p istola de cola calenta. Per a f er-ho, es reproduiran diàlegs del tipus: AD- Hello. AL- Hello. AD- What colo ur do you want? AL- Yello w. AD- O. K. So you want a blon d p upp et! That’s great! AL- Thank yo u. AD- Yo u ar e welcome. Goodbye. AL- Goodbye.

180

- A continuació, animarem als alumnes a recollir el m aterial i deix ar la classe endr eçada tot fent ús de la llen gua an glesa. - Per finalitzar, l’adult procedirà a r epartir els ninots per tal que els alumnes se’ ls puguin endur a casa.

181

1.3.3. Fotog rafies del bloc temàtic: “Let’s dress our puppet”.

Les foto grafies super ior i de la dreta m ostren alguns

dels

ninots

conf eccionats

pels

alumnes de P-5. Les fotograf ies inferior s mostres la part del davant

i

la

del

darrer e

d’ un

ninot

confeccionat per una de les alum nes de P-5.

182

1.4.

Programació d’aul a de P-5 : Rel aci ó d’acti vitats del segon trimestre: “ Easter eggs”.

1.4.1. Introducció al bloc tem àtic: “ Easter eggs”. Amb la realització del bloc temàtic que es presenta a continuació el que es pretén és, d’ una ban da, r ecuper ar la dinàm ica de treball pròp ia dels blocs temàtics on la finalitat del treball plàstic era conf eccionar un mural i, d’ altra banda, treballar a l’ aula una celebració pròp ia de la cultur a an glosaxona: “Easter eggs”. Atesa la curta durada d’aquest bloc temàtic, es descarta la possibilitat de confeccionar un mur al. Així doncs, es recom ana aprofitar els m urals elabor ats en el blo c temàtic “Living in a wood” sem pre i quan aquests no hagin estat retirats per motius logístics (n ecessitat de deixar nets els passadissos, haver ocupat els plafons adreçats a l’ exposició dels m urals d’ anglès amb decoració pròpia de celebracions com ara: el Nadal, el Carn aval, la Setmana Cult ural, etc.). Aquests m urals serviran de bosc per a am agar els ous de Pasqua confeccionats pels alum nes a l’aula.

183

1.4.2. Segon bloc temàtic del trimestre: “Easter eggs”.

ABRIL EASTER EGGS CO NFECCIO NO EL M EU PRO PI O U. - Explicació prèvia de la tradició an glosaxon a de decorar o us per Pasqua i del treball de l’àrea de plàstica que haur an de realitzar els alum nes. La “botigueta” seguirà essent un elem ent fonam ental a l’aula. En aquesta ocasió, ser à l’adult qui lliur i el m aterial. Es tractarà de: retalls de revistes, pap ers de colors, gom ets i plastilin a de color s dif erents, retolador s, tisor es i pegament de barra. - Lliurament a cada alumne d’ un full tam any Din-A 3. Demanarem que cadascú dibuixi un ou de gran tam any am b un llapis. A contin uació demanarem que r epassin am b retolador la silueta de l’o u de tal forma que quedi emm arcat en un m arge d’entre ½ i 1 cm de gr uix. - Guarnició de l’o u. Per a fer-ho es compta amb el m aterial del que disposa l’adult a la botigueta. És molt im portant cada cop que l’ alum ne vagi a proveir-se de material reprodueixi el diàleg escaient per a l’ocasió: - Hello. - Hello. - O.K. What do yo u n eed? - Magazine paper, please. - O.K. Her e yo u are. Anythin g else? - Yes, glue please. - Here you are. - Scissors, p lease. - Here you are. - Thank you. Goo dby e. - Goodbye.

184

- Amb els o bjectes a l’ abast, cada alumne podrà decorar el seu prop i o u. - A l’hora d’en dreçar establirem càrr ecs. Direm el nom dels nen s encarregats de recollir el material de les taules. Mentre ho fan h an d’anar dient als seus companys el nom de l’o bjecte que recullen en anglès. - Mentre acabem d’en dreçar la classe po dem visionar un fragment d’algun v ídeo de cançon s.

DECO RO EL MEU O U. - Tot recordant et tipus de guarn iment que cada alum ne va decidir realitzar am b el seu ou durant la sessió anterior, es po drà procedir a continuar la tasca de decoració. En aquesta ocasió, l’adult deixar à de ser la per sona al càrrec de lliurar el material perquè ho f acin els m ateixos alumnes. A l’igual que en ocasion s anterior s, els càrr ecs s’assignaran p er parelles i ser an de caràcter rotatiu. L’adult vetllarà perquè, en tot m om ent, l’anglès sigui la llen gua d’ ús habit ual pels alumnes a l’aula. - L’adult oferirà un full Din- A 4 als alum nes més r àpids i els hi demanarà que h i dibuixin algun procés de tran sformació de l’o u (pollet, ou ferr at, truita, ou dur...). A l’igual que en la sessió anterior, li demanarà que l’emm arqui dins d’un marge ben def init i que l’ acoloreixi amb el m aterial de la botigueta. - A l’hora d’endreçar establirem càrrecs. Direm el no m dels n ens encarregats de recollir el mat erial de les taules. Mentre ho fan h an d’anar dient als seus co mpanys el no m de l’objecte qu e recullen en anglès.

- Mentre acabem d’en dreçar la classe po dem visionar un fragment d’algun v ídeo de cançon s.

185

EASTER EGGS. - Finalització de tots els ous i tran sformacion s de l’o u que vàr em com ençar a f er durant les session s anterior s seguint el procediment de treball establert en aquelles ocasions. - Guarnició del passadís amb els ous que v am realitzar dur ant les session s anterior s. Per a fer-ho, aprofitarem de fons els m urals realitzats al blo c temàtic: “Living in a woo d”.

186

1.5.

Programació d’aul a de P-5 : R elaci ó d’activi tats del tercer trimestre: “At the Restaurant”.

1.5.1. Introducció al bloc tem àtic: “At the Restaurant”. El bloc tem àtic del tercer trimestre no guar da cap relació form al amb els anteriors. L’o bjectiu d’aquest blo c temàtic és el d’oferir als alum nes la possibilitat d’expr essar els coneixements adquirits en la llen gua an glesa tot gaudint d’activitats lúdiques molt poc dir igides per l’adult. La presentació del vocabular i relacionat am b els aliments a través de la utilització, ja no només de flashca rds i de ref erents visuals, sinó també de rea lia, serà una nov etat pels alumnes. Si a aquesta presentació de vocabulari, estem capaço s de generar en els no stres alum nes expectatives env ers la possibilitat de jugar a “restaurants”, aconseguirem incrementar de forma signif icativa el seu interès i m otivació envers l’adquisició dels nous contin guts d’aprenentatge. El desenvolupam ent del bloc tem àtic “At the Restaurant” porta implícita la dramatització de dif erents situacions pròpies de la vida quotidiana a través del joc simbò lic tot afavorint l’aprenentatge i ús de l’an glès a l’aula. Aquestes situacion s de quotidian itat són: la relació que s’estableix a qualsevol restaurant entre cuin ers, cambrer s i clients; l’ intercanvi m onetari que implica menjar a un restaurant, les fórmules de cortesia que escau emprar a un restaur ant, etc. Per tal d’optim itzar al m àxim el desenvolupam ent del joc sim bòlic pròpiament dit, l’adult haurà de presentar el nou vocabulari (alim ents, fórm ules de cortesia, diner s, etc.) als seus alumnes de forma insistent i repetitiva. Garantint així el fet que coneguin el vocabulari que s’em prarà en el joc simbòlic. D’altra banda, la preparació prèvia d’aquesta activitat exigeix m olta dedicació per part de l’adult ja que haur à de: acon seguir els distintius necessaris per a fer els equips ( davantals, petos, braçalets, etc.), confeccionar els diners amb els que jugaran els alumnes, aconseguir el material de jo c, realia (menjar de jo guin a, estris de cuina, davantals per a fer equips, etc.), fer-ne les fotograf ies pertinents i confeccionar els m enús i f ulls de com anda. Un cop realitzat el treball previ escau exp licar als alumnes les regles de joc emfatitzant la rellevància que té l’ ús de l’an glès al no u restaurant.

187

Els alum nes gaudeixen d’ allò més am b aquesta activitat, s’im pliquen en la preparació per a la sessió i tam bé en r ecollir i, malgrat l’entusiasme inicial expressat en la llen gua materna, no triguen gair e en emprar l’an glès per a jugar a restaurants. 1.5.2. Primer bloc tem àtic del trimestre: “At the Restaurant”.

MAIG JUNY AT THE RESTAURANT EL RESTAURANT - La pr eparació d’ aquesta activitat recau so bre la figura de l’adult. En prim er lloc, cal aconseguir un bon recull d’alim ents de joguin a, en la mesura del po ssible joguines que representin begudes, aliments directam ent comestibles o bé plats elaborats (en com ptes d’ un ou emprarem un o u ferrat i una patata fregida en comptes d’ un patata normal i corr ent). Un cop aconseguits els aliments mirar em d’ acon seguir tam bé estris de cuina com ara plats, gots i coberts i algun distintiu ( davantals, braçalets, p etos, etc.) d’ un mateix color per a fer equip s. - A contin uació, l’ adult haurà de fotografiar els alim ents i les begudes p er tal de po der confeccionar els m en ús i les cartes de coman da. - Simultàniam ent, cal que l’adult dissenyi i elabori els bitllets que els alumnes faran servir al restaurant per tal de fer m és realista i creïble el joc sim bòlic. - Amb l’elabor ació d’ aquest material, l’activitat del restaurant pot com ençar.

EL VO CABULARI - Dedicarem la primera sessió del Restaurant a repassar el vocabulari dels alim ents i a aprendre’n de nou. Un bon recull de fla shcard s amb imatges d’alim ents, begudes i plats elaborats permetrà als alum nes familiaritzar-se amb el nou vocabular i. També repassar em les fla shca rds dels n úmeros.

188

- Escau que la introducció del vocabulari vagi acompanyada de la cr eació d’expectatives en els alum nes enver s la nova activitat. Els alum nes es mostraran molt excitats davant la proposta de jugar a “restaurants” en an glès. Aquesta m otivació intrínseca m anifestada pels alum nes enver s la nova activitat l’aprofitarà l’adult per a treure el màxim ren dim ent de les sessions que integren aquest bloc tem àtic. - Simultàniam ent, presentarem els bitllets que em prarem per jugar a “restaurants”. Explicarem als alumnes que la moneda de curs legal a Gran Bretanya és la lliur a esterlin a i que serà aquesta la m oneda que farem serv ir per a jugar a la classe. Els mostrarem els exemples de bitllets que haurem elabor at prèviament. Els direm que es tracta de diner s de jo guina i que per aquesta raó la fotogr afia que apareix als bitllets no és la de la Reina d’ An glaterra sinó la dels m estres d’an glès i el conserge de l’escola. - La utilització de diners en el desenvolupam ent del joc sim bòlic im plica la realització d’oper acion s de càlcul m ental senzilles per part dels alum nes. D’aquí la importància que té la practica ex ercicis de càlcul mental i la traducció de xifres del català a l’an glès. -Realitzar em alguns exercicis de càlcul mental sen zills am b vistes a practicar l’intercanvi de diner s al restaurant. Convé in sistir en la importància que té f er la traducció de les x ifres obtingudes a l’an glès.

PRAC TIQ UEM MÉS VOC ABULARI - Repàs del vocabulari dels aliments presentat amb anterioritat a través de les flashcards i els aliments de jo guin a. - Realització del joc “The feely bag ” per a rep assar vocabulari. El joc consisteix en col·locar algun s aliments de joguina din s d’ una bo ssa de roba, repassar conjuntament el nom d’aquests objecte, fer seure els alumnes en rotllana i an ar passant la bossa mentre tot canten la següent cançó: The feely bag is comin g ro un d, Com in g ro und,

189

Com in g ro und, The feely bag is comin g ro un d, One, t wo, three. L’alum e que tingui la bossa a les seves man s quan s’ acabi la cançó haur à de: manipular els objectes de l’interior, triar-ne un, mostrar-lo a tothom sense m irar-lo i dir-ne el nom. Escau que tots els alumnes tin guin l’oportunitat de treure un o bjecte de la bossa. - Repàs de càlcul i nombr es en anglès m itjançant la realització d’alguns exer cicis de càlcul mental sen zills amb vistes a pr acticar l’intercanv i de diners al restaurant. Convé insistir en la importància que té fer la traducció de les x ifres o btingudes a l’an glès.

ÚLTIMS EXERC IC IS PREVIS AL JOC - Repàs del vocabulari dels aliments presentat amb anterioritat a través de les flashcards, els alim ents de jo guina i el joc The feely bag. - Realització d’algun s ex ercicis de càlcul mental senzills amb vistes a practicar l’intercanvi de diner s al restaurant. Convé in sistir en la importància que té f er la traducció de les x ifres obtingudes a l’an glès. - Presentació de tots els elem ents que integraran el joc del restaur ant: el alim ents que es podran consum ir al restaur ant, les begudes, els estris de cuin a (plats, gots, coberts, etc.), elem ents distintius per a form ar equips, menús, fulls de com anda, diner s de joguina, etc. - Explicació del f uncionament del joc del restaur ant. Normes de joc, funcionam ent, pautes per a començar el joc i per a finalitzar-lo tot deixant la classe ben en dreçada, etc. Cal que tots els alumnes com prenguin bé aquestes norm es ja que la sev a com prensió condicion arà l’èxit i bon funcion am ent del joc.

190

JUGUEM AL RESTAURANT - Repàs del vocabulari dels aliments presentat amb anterioritat a través de les flashcards, els alim ents de jo guina i el joc The feely bag. - Realització d’algun s ex ercicis de càlcul mental senzills amb vistes a practicar l’intercanvi de diner s al restaurant. Convé in sistir en la importància que té f er la traducció de les x ifres obtingudes a l’an glès. - Dispo sició del m obiliari de la classe per poder desenvolupar la sessió. Els alum nes col·laboraran activam ent en la realització d’aquesta tasca. - Agr upació dels alum nes de tres en tres per a la form ació d’equips. Cadascun dels equips l’integr aran: un cuiner, un cambrer i un client. Els rols assignats aniran rotant per tal que els alumnes de cada equip puguin desenvolupar els tres rols. Els alumnes d’ un mateix equip portaran algun element distintiu que mostri la sev a pertanyença al gr up en qüestió ( davantals, br açalets, diadem es, petos, etc. d’un mateix color). - Realització del joc del restaurant procurant que els alumnes facin un ús f uncional del vocabular i dels aliments que, prèviament, hauran treballat a classe a través de les flashcards i les jo guines presentades per l’adult. Tot aquest treball previ de vocabular i servir à per què els alumnes el coneguin i siguin capaços de fer-n e un ús f uncional mentre juguen al restaurant. - Lliurament de diner s de jo guin a per part de l’ adult a aquells alumnes que f acin de clients i de cambrers. Els diners s’utilitzaran en els intercanvis de com pra i venda. A mesur a que els alumnes vagin canviant de rol, cedir an els din ers als seus company s. En un primer moment, escau que l’adult sup ervisi els intercanv is monetaris am b atenció ja que la utilització

de diner s pot ocasionar algunes dificultats.

Progressivament, la respon sabilitat en l’execució d’aquests intercanv is r ecaur à, exclusivam ent, en els alumnes. - Poc abans de don ar p er fin alitzada la sessió, l’adult conv idarà als alumnes a recollir tot el m aterial i a col·lo car el mobiliar i al seu lloc or iginal. No co sta d’im agin ar que el r estaurant és un a de les activitats amb les que els alum nes més gaudeixen. Els h i permet “viure” una experiència en anglès i gaudir d’allò més d’ un dels jocs més clàssics de la infàn cia, el joc sim bòlic.

191

Es recomana jugar a “restaurants” durant les sessions restants del curs i anar increm entant el gr au de com plexitat dels intercanvis com unicatius en anglès en la mesur a en que el nivell de coneixement de la llen gua an glesa dels alum nes en s ho permeti. Es pot presentar el concepte“bill” en el m om ent que el client hagi de pagar el com pte. Els alumnes que facin de cambrers po den confeccionar fact ures fictícies que reflecteixin les operacions matemàtiques realitzades per a arribar al total de la com anda. D’altra banda, donaríem m és realisme al joc presentant difer ents m odalitats de pagam ent: “ca sch ” i “credit ca rd” i fent-los serv ir en el desenvolupam ent del jo c sim bò lic.

192

1.5.3. Fotog rafies del bloc temàtic: “At the Restaurant”.

Aquestes foto grafies correspon en a alguns dels alim ents de jo guina amb els que els alumnes juguen al restaurant. A partir de les fotografies dels alim ents es confegeixen els m enús dels clients i les pissarres de comandes dels cambr ers.

193

Sota aquestes lín ies es poden apreciar els tres exemples de bitllets conf eccionats en exclusiva pel desenvolupam ent del bloc temàtic “At the Restaurant”. El disseny ha estat inspirat en els bitllets de lliures esterlines tot em prant les fotografies dels professors d’ anglès i el conserge de l’escola.

1₤ 1

1 POUND

1₤

1 POUND

5₤

5 5 POUND S

5₤

5 POUND S

10₤ 10

10 POUNDS

10₤

10 POUNDS

194

VI) CONCLUSIONS. 1. CONCLUSIONS DE LA RECERCA. A la llum dels resultats o btinguts un cop dissenyada, aplicada i avaluada la proposta que presentem en aquesta mem òria podem dir que és po ssible avan çar la introducció de la llen gua an glesa al parv ulari tot obtenint bon s resultats. No és im prescin dible f er una inversió extraor dinàr ia en r ecur sos materials i hum ans per a aconseguir que els alum nes siguin capaços de pro duir en anglès de forma autònoma i espontània. De f et, un context educatiu de característiques sim ilar s al de les escoles públiques de Catalunya és suf icient per a crear un entorn que afavor eixi l’apren entatge i ús significatiu de la llen gua anglesa a les aules del parv ulari. Tanm ateix, perquè l’avançament de la introducció de l’an glès al parvulari en un context educatiu m odest funcioni i doni els resultats esper ats, la planificació de la proposta promotora d’aquest avan çam ent no pot ésser fruit de la improvisació ni la espontaneïtat. Més aviat requereix d’ una recerca prèv ia en el camp de la didàctica de l’anglès a les aules d’Educació Infantil que doni les bases teòriques i pràctiques necessàries p er a demostrar que és possible avançar la introducció de l’an glès al parvulari. A partir d’ aquesta recerca es po drà disseny ar una proposta didàctica concreta que sigui motivadora i avaluable. La proposta presentada en aquesta mem òria ha estat dissenyada tenint en com pte aquests criteris ja que ofer eix un p lantejament lúdic i m otivador p els alum nes que els engr esca a participar activament en el desenvolupam ent de les diferents sessions així com tam bé a crear les seves primeres pro duccions autònomes i espontànies en llen gua anglesa. El seu disseny ha suposat un intensiu treball de creativitat en el que s’ha procur at no deix ar de banda cap de les àrees considerades rellevants per a l’ aplicació de la proposta a les aules. El criteri de selecció de les quatre àrees treballades: llenguatge verbal, llenguat ge p làstic, llenguatge m usical i llen gua estran ger a ha vin gut con dicionat pels gustos i necessitats de l’autora, els alumnes i les característiques particular s de les dif erents àrees.

195

En qualsevo l cas, s’ha procurat que aquesta selecció faciliti la tasca de la mestra de vetllar per què els alumnes desenvolupin la sev a consciència lingüística. Consciència que v e, en gran p art, estimulada per la seva situació educativa particular: tres llen gües en contacte. A més a més de la selecció de les àrees, el disseny de la propo sta no ha gosat deixar de ban da d’altres asp ectes im portants a tenir en compte per a garantir l’ èxit de la proposta: establir horaris lectius d’instrucció en llengua anglesa, afavor ir la introducció d’elements m otivadors en el disseny de les pro gramacion s i vetllar per crear sit uacions de comunicació a l’ aula. L’establiment d’horaris no ha estat feina fàcil. D’ una ban da ha calgut seguir les prescr ipcion s m arcades pel Departam ent d’Ensenyament i per la mateixa escola en m atèria de conf ecció d’horar is i d’altra ban da s’ha procurat que tots els alum nes poguessin rebre uns mínims d’ instr ucció en llengua anglesa per tal que el contacte amb aquesta no resultés anecdòtic. D’altra banda també s’h a pensat en la necessitat de captar l’atenció i l’interès dels alum nes al llar g de les diferents sessions. És per això que les pro gramacion s d’ aula s’han fet tenint en com pte els gustos dels alum nes. És a dir, s’h a fet una selecció d’activitats motivadores que com plaguin les seves expectatives, s’ha vetllat per l’establim ent de r utines i activitats repetitives que en gresquin els alumnes a p articipar, s’ha com ptat am b la participació d’altres adults a les aules, s’han cr eat nous espais de treball... etc. Per últim , direm que la cr eació de situacions de com unicació a l’aula ha estat una tasca prioritària en el disseny de la proposta presentada. S’ha vetllat, sobr etot, perquè aquestes situacions de com unicació hagin estat espontànies i autònom es. S’ha procur at que els alumnes adquirissin un fons de vocabulari important al llar g de tot el curs i que, a mesura que an essin guany ant confiança i seguretat en l’aprenentatge de la llengua, en fessin ús de form a autònom a i creativa. En defin itiva dir em que el que s’ha procurat am b l’elaboració de la propo sta que es pr esenta en aquesta memòria ha estat apropar els alumnes a l’anglès a través de l’ensenyament no formal de la llen gua. S’ha afavorit que els alumnes experimentessin la prim era presa de contacte amb la llen gua tot procurant que aquesta fos atractiva i que els motivés a reproduir petits diàlegs espontanis i significatius.

196

És a dir, s’han eliminat les activitats relacionades am b l’enseny ament puram ent acadèmic de la llen gua i s’han deixat de ban da metodologies, estratègies i tècniques tradicionals per tal de donar suport a noves formes d’enseny ar i apren dre llen gües estran geres.

197

2. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES. Ajuntament de Barcelona. (1997) : Un pla Municipal per a la Intercultu ralitat. Barcelon a: Gerèn cia del Sector de Serveis Per sonals. Andrew, M (2000): Languag e Disp lays. W arwickshire: Scho lastic. Asher, J. & Gar cia, R. (1969) : “The optim al age to learn a foreign lan guage”. Mod ern Language Jou rnal. 53: 334-341. Baetens- Bear dsm ore, H. & An selm i, G. (1991): “Co de- Switching in a heterogenous, un stable, m ultilingual speach com munity”. A Papers for the symposium on codeswith cing in bilingual studies: Theo ry, significance and perspectives. Str asbo urg. Europ ean Science Fo un dation. Bain, B. (1975): To war d an integration of Piaget and Vy gotsky: Bilin gual considerations. Lingu istics. 16: 5-20. Bain, B. & Yu, A. (1978): “To war d an integration of Piaget and Vy gotsky: A corsscult ural r eplication concernin g co gnitive con sequences bilin guality”. A Paradis, M. (Ed.). Asp ects of bilingua lism. Columbia, SC: Horn beam. Baker, C. (1993): Foundations of b ilingual educa tion and bilingualism . Clevedon: Multilingual Matters. Balkan, L. (1979): Los efectos del bilingüism o en la s aptiutdes intelectuales. Madrid: Marova. Beasley, G an d Moberley, G. (2000) : Science Displays. W arwick shir e: Scholastic.

198

Ben- Zeev, S. (1977): “Mechan ism s by which childhood bilingualism affects un der stan din g of lan guage and co gnitive structrues”. A Hornby, P.A. (Ed.). Bilingua lism : Psychologica l, social and educational implication s. New York: Academic. Bialy stok, E. (1987): Words as thin gs: Development of wor d concept by bilin gual children. Studies in second language lea rning. 9: 133-140. Bialy stok, E. (1997): The structure of age: in sear ch of barrier s to secon d language acquisition. Second Language Resea rch. 13(2): 116-137. Bialy stok, E.(2001): Bilingualism in development: language litera cy and cogn ition. Cam bridge: Cam br idge Univer sity Press. Bisquerr a, R. (2000): Métodos d e investigación educa tiva. Barcelona: CEAC. Bley- Vroman, R., Felix, S. & Ioup, G. (1988): The accessibility of Universal Gram mar in adult language learnin g. Second Languag e Resea rch. 4 : 1-32. BOE (2003): Bo letín Oficia l del Estado. Real Decreto 830/2003. Número 157 de 2 del VII de 2003. Brown, H. D. (1995): The elements o f Languag e Curriculum. Heinle: Nueva York. Br uner, J. (1984): Los formatos de adquisición del len guaje. Acción, pen sam iento y lenguaje. Madrid: Alianza. Burstall, C. (1977): Prim ary French in the balance. Fo reign Language Annals. 10: 245252. Byram , M. (ed.) (1997) : Teaching and assessing Intercultura l Communicative Competence. Clevedon: Multilin gual Matters.

199

Byram , M. & Doyé, P. (1999): “Intercultur al com petence an d for eign lan guage learnin g in the primary school”. A Drisco ll, P. & Frost, D. (Eds.) The Teaching of Mod ern Foreign Languag es in the Prim ary School. Lon don : Ro utledge. Cantero y De Arriba (2004): La mediación lin güística en la enseñan za de len guas. Didáctica (Lengua y Literatu ra) DILL. 16: 1-20. Ceno z, J. & Valencia, J. (1994): Additive trilin gualism : evidence from the Basque Co untry. Applied Psycho linguistics. 15: 195-207. Ceno z, J. (1997): “L’acquisition de la troisième lan gue: bilinguism e et plurilin guisme au Pays Basque”. A Muñoz, C., Nussbaum, L. et Pujol, M. (Eds.). Appropria tion de langues dan s une situation d e conta ct. AILE. 10 : 159-173. Ceno z, J. (2003) : El aprendizaje del in glés desde educación infantil: efectos co gnitivos, lin güísticos y afectivos. http: //www. ub.es/ice/portaling/educalin g/cat/n_1/ceno z-art.htm. Ceno z, J. & Valencia, J. (1994): Additive trilin gualism : evidence from the Basque Co untry. Applied Psycho linguistics. 15: 195-207. Cook, V.J. (1992) : Evidence for Multicompetence. Language Lea rning. 42(4) : 557-591. Cook, V. J. (1991): The poverty of the stim ulus ar gum ent an d m ulticompetence. Second Language Research. 7(2): 103-117. Co ste, D. et Her brar d, J. (1991) : Vers le p lurilingu ism e? Éco le et politique lingu istique. Paris: Hachette. Co uncil for Cult ural Co-operation (2001): Com mon European Fram ewo rk o f Reference for Languag es: Lea rning, teaching, assessm ent. Cambridge: Cam br idge Un iver sity Press.

200

Coyle, D. (1999): Brea king the Rules of the Gam e: adolescent voices speak out. Unpublished thesis, Un iver sity of Nottingham. Coyle, D. (2006): Develop in g CLIL: To war ds a Theory of Practice. APAC Monographs. 6: 5-29. Cummins, J. (1976): The influence of bilingualism on co gnitive gro wth: a sythesis of research f in dings an d explanatory hypotheses. Wo rking Papers on Bilingualism. 9: 143. Curtiss, S. (1977): Genie: A psycho linguistic study of a m odern day “wild child ”. New York: Academic Press. Curtiss, S. (1989): The effects of age on first languag e acquisition. Paper presented at the Boston Conferen ce on Language Developm ent. De Ho uwer, A. (1990): The acquisition of two languages from birth: a case study. New York: Cam bridge University Press. DeKeyser, R.M. (2000) : The Ro bustness of Critical Perio d Effects in Secon d Language Acquisition. Stud ies in Second Languag e Acqu isition. 22(4): 499-533. De Pietro, J. F. (1995): Vivr e et appren dre les langues autrement à l’ècole. Babylonia. 2. Díaz, R.M. (1985): The intellectual po wer ob bilingualism. Quarterly Newletter of the Laboratory of Comparative Human Cognition. 7: 16-22. Doman, G. (1984): Cóm o m ultiplicar la intelig encia d e su bebé. Madrid: Edaf. Driscoll, P. & Frost, D. (1999): The Teaching of Modern Foreign Languages in the Primary School. Lon don: Ro utledge. Dulay, H., Burt, M. and Krashen, S. (1982): Language two. New York: Oxfor d University Press. 201

Ellis, R. (1994): The Study o f Second Language Acquisition. Oxford: Oxfor d Un iver sity Press. Esco bar, C. (2000): “Recerca-acció a l’ aula de llengua estran ger a: el portafoli oral”. A Camps, A., Ríos, I. i Cam bra, M. (Coor ds.). Recerca i formació en d idàctica d e la llengua. Bar celon a: Graó. Esco bar, C. y Bernaus, M. (2001). “El apren dizaje de len guas extranjer as en m edio escolar”. A Nussbaum, L. y Bernaus, M. (Eds.). Didáctica de las lenguas en la Educación S ecunda ria Obligatoria. Madrid: Síntesis Educación. Evans, J (2000): All abou t m e Disp lays. Warwicksh ire: Scholastic. Flege, J. E. (1992): “ Speech learnin g in a secon d language”. A Fer guson, C.A. ; Menn, L. and Sto el- Gam mon, C. (Eds.). Phonolog ical development: models, resea rch, im plications. Tim onium , MD: York Press. Garabedian, M. (1990): Quin és l'esdev enidor de l'ensenyament de les llen gües estran geres a l'e scola elemental?. Temps d'Educació. 3: 65-77. Gener alitat de Cataluny a, Departam ent d’Enseny ament (1992): Currícu lum d’Educació Primària . Barcelon a: Servei de dif usió i Publicacions. Gener alitat de Catalunya, Departament d’Ensenyament (2004): La llengua estrang era al cicle inicial. Aspectes organitzatiu s i didàctics. Barcelona: Servei de dif ussió i Publicacions. Genesee, F. (1989): Ear ly bilin gual development: one lan guage or t wo?. Journa l of Child Language. 16(1-2): 161-179. Genesee, F. (1994): Educating second language ch ild ren. CUP.

202

Genesee, F. (1998): “A case study of m ultilin gual education in Canada”. A Cenoz, J. & Genesee, F. ( Eds.). Beyond Bilingualism: Multilingualism and Multilingual Edu cation. Clevedon: M ultilingual Matters. Genesee, F., Nicolas, E. & Paradis, J. (1995): Lan guage differentiation in ear ly bilin gual developm ent. Journal o f Child Language. 22: 611-631. Genesee, F., Tucker, G. R. & Lambert, W.E. (1975): Com munication sk ills of bilin gual children. Ch ild Development. 46: 1010-1014. Giovanazzi, A. (1991): The Scottish Project. JET Magazin e. 1:3. Goodz, N.S. (1994): “Interactions bet ween p arents an d children in bilin gual f amilies”. A Genesee, F. ( Ed.). Edu cating second languag e children. New York: Cam bridge University Press. Grosjean, F. (1990) : The on-line p rocessing of speech: Lexical a ccess in bilinguals. Papers presented at The Lin guistic Brain: Mo dels of Lan guage Perform ance, Toronto: Ontario. Guillén, C. & Alar io, C. (2002): “El aula de Lengua Extranjer a: un espacio de interacción com unicativa”. A Vez, J.M. (Ed.). Didá ctica de la lengua extran jera en educación infantil y p rim aria. Madrid: Síntesis Educación. Ianco-Worrall, A. D. (1972) : Bilin gualism and co gn itive developm ent. Child Developm ent. 43: 1390-1400. Ioup, G., Bo ustagui, E. El Tigi, M. & Moselle, M. (1994): Reexamining the cr itical perio d hypothesis: A case st udy in a natur alistic environment. Studies in Second Language Acquisition. 16: 73-98. James, C. & Garrett, P. (1991): Language Awa reness in th e classroom . Longman.

203

Johnson, J.S. (1992): Critical perio d effects in secon d lan guage acquisition: The effect of written versus auditory materals on the assessm ent of gramm atical com petence. Language Learning. 42: 217-248. Johnson, J. S. (1993) : The statu s of subjacency in the acquisition of English by adult native speakers o f span ish. Unp ublished m anuscr ipt. Johnson, J. S. an d Newport, E.L. (1989): Critical perio d effects in secon d language learning: The incluen ce of maturational state on the acquisition of English as a secon d language. Cognitive Psychology. 21 : 60-99. Johnson, J.S. an d Newport, E.L. (1991): Critical p erio d effects on universal properties of language: The status of subjacen cy in the acquisition of English as a secon d language. Cognition. 39 : 215-258. Juan- Garau, M. (1996): Language development in a Catalan-English bilingual between the ages of 1 and 3. Bar celon a: Promociones y Publicacion es univer sitarias. Kellerman, E. (1995) : “Age before beauty: Johon son an d Newport revisited”. A Eubank, L., Slinker, L. And Shar woo d Smith, M. (Eds.). Th e cu rren t state of interlanguage: stud ies in honor of William E. Rutherfo rd. Am sterdam : Benjamin s. Klein, W. (1995): “Lan guage acquisition at different ages”. A Magn usson, D. ( ed.) The lifespan d evelopment of individuals: Behaviora l, neurobio logical, and p sychoso cial perspectives. A synthesis. New York : Cambridge University Press. Lasagabaster, D. (1997): Crea tividad y concien cia metalingüística: incidencia en el aprendizaje del ing lés com o L3. Thèse do ctorale. Universidad del País Vasco/ Euskal Herriko Unibertsitatea. Lasagabaster, D. (2000) : “Three Languages an d Three Lin guistic Models in the Basque Educational System ”. A Ceno z, J. & Jessn er, U. (Eds.). English in Europe. The Acquisition of a Third Languag e. Clev edon: M ultilingual Matters.

204

Lenneber ge, E. (1967): Biological Foundation s of Language. New York: Wiley. Lightbown, P.M. & Spada, N. (1990): Focus-on-form and corr ective feedback in comm unicative lan guage teaching: Effects on secon d lan guage learning. Studies in Second Languag e Acqu isition. 12: 429-448. Lobo, M. J. (2003): Materials in the Classroom with children. Amazing Young M inds Forum. Cam bridge: Lucy Caven dish College. Long, M. (1990): Maturational con straints on lan guage developm ent. Studies in second language acquisition. 12: 251-285. Makoff, J and Duncan, L. (2001): Displays for all season s. Dunstable: Belair Publications. Marinova-Todd, S.H., Mar shall, D.B. & Sno w, C.E. (2000): Three Miscon ceptions About Age an d L2 Learnin g. TESOL Qua rterly. 1(34): 9-34. Masats, M.ª D. (2001): “Materiales para la enseñ anza de len guas extranjeras”. A Nussbaum , L. & Bernaus, M. (Eds.). Didáctica de las lenguas extran jeras en la Educación S ecunda ria Obligatoria. Madrid: Síntesis Educación. Mayberry, R., Fischer, S. & Hatfield, N. (1983): Sentence repetition in Am erican Sign Language. A Ky le, J. an d W oll, B. ( Eds.). Language in sign: Interna tional perspectives on sign languag e. London: Croom Helm. McLaughlin, B. (1984): Second-language acquisition in childhood: Volume 1. Preschoo l children. Hillsdale, NJ: Erlbaum . Ministerio de Educación y Ciencia. (1992): Primaria: Área d e Lenguas Extranjeras. Ministerio

de

Educación

y

Ciencia

http://debateeducativo.m ec.es/

205

(2005) :

Debate

Educativo.

Moore, D. (1993): Entre les langues étranger es et lan gues d'origine: transformer la diversité en atout dan s l'appr entissage. Études de Lingu istique Appliqu ée, 89. Morgan, C. (1995): Cultural Awareness an d the National Curriculum . Language Learning Jou rnal. 12 . Muñoz, C. (2000) : “Bilin gualism an d Trilin gualism in Schoo l St udents in Catalonia”. A Ceno z, J. an d Jessner, U. (Eds.). English in Europe. The Acqu isition of a Third Language. Clevedon: M ultilingual Matters. Newport, E.L. & Supalla, T. (1990): A possib le critical p eriod effect in the acquisition of a prim ary languag e. Unp ublished m anuscript, Univ ersity of Roch ester, Roch ester. Newport, E. L. (1990): Mat urational constraints on lan guage learning. Cognitive Science. 14: 11-28. Newport, E.L. (1991): “Contrastin g conceptions of the critical perio d for language”. A Carey, s. an d Gelman, R. ( Eds.). Ep igenesis of m ind: Essays of bio logy and cognition. Hillsdale, NJ: Er lbaum. Nussbaum , L. (1993) : Aprender a apr ender lenguas en la Educación Primaria. Signos. Teoría y p ráctica de la edu cación. 8 /9: 62-71. Nussbaum , L. (2001): “El discurso en el aula de lenguas extranjeras”. A Nussbaum , L. & Bernaus, M. (Eds.). Didáctica de las lengua s extran jeras en la Educación Secunda ria Obligatoria. Madrid: Síntesis Educación. Ontario Ministry of Education (1977): Teaching and Learning French a s a Second Language. Toronto, Ontario: Ministry of Education, Ontario. Oyam a, S. (1976): A sensitive period for the acquisition of a nonative phonolo gical system. Journal of Psycholingu istic Resea rch. 5: 261-285.

206

Oyam a, S. (1978): The sensitive perio d an d comprehension of speech. Working Papers on Bilingualism. 16: 1-17. Patkowski, M. (1980): The sensitive perio d for the acquisition of syntax in a secon d language. Language Lea rning. 30: 449-472. Peal, E. & Lambert, W.E. (1962): The relation of bilingualism to intelligence. Psychological Monographs. 76 : 1-23. Pedró s Pons, N. (1994): Experiències d’Innovació Edu cativa. Educa ció Infantil. Barcelon a: Departam ent D’Ensenyament. Penfield, W. (1953): A con sider ation of the neurophy sio logical mechan ism s of sp eech and some educational consequences. Proceedings of the American acad emy of Arts and Sciences. 82 : 201-214. Pérez, P. y Zayas, F. (2003) : La len gua y la literat ura en el desarrollo de las capacidades de lo s alumnos. En Coll, C. y Martín, E. Ap render conten idos, d esarrolla r capacidades. Madrid: Edebé. Pérez, P. y Roig, V. (2004) : En seña r y ap render inglés en educación infantil y prim aria (Vol. I). Barcelona: I CE- Horsor i. Piquer, I. (2004). In icia ció a l’ang lès com a llengua estrangera en Edu cació Infantil. Tesi Doctoral: Universitat de Barcelona. Piquer, I. (2006). Apr en der inglés en la escuela desde los tres año s. Po rta Lingua rum . 6: 115-128. Piquer, I. (2007). Pàgina web personal. http://www.xtec.n et/~mpiquer3/ Quay, S. (1995): The bilin gual lexicon: implications for st udies of language cho ice. Journal o f Child Language. 22 : 369-387.

207

Rixon, S. (1992): En glish an d other lan guages for youn ger chindr en: practice an d theory in a rapidly chan gin g world. Language Teaching. 25(2) : 73-93. Ruiz, U. (2000): Didáctica de la segunda lengua en educación infantil i prim aria. Madrid: Síntesis Educación. Schachter, J. (1989: “Testing a proposed univ ersal”. A Gass, S. an d Schachter, J. (Eds.). Linguistic p erspectives on second language acquisition. New York: Cam bridge University Press. Scheiderman, E. & Desm arais, C. (1988): The talented lan guage learner. Some prelim inary findings. Second Language Research. 4: 91-109. Scovel, T. (1988). A tim e to speak: A Psycholingu istic Inquiry into the Critica l Period for Human speech. Cam bridge, Mass.: Newbury House. Sh ulm an, L. S. (1987): Case methods in teacher education. New York : Teacher s College Press. Sierr a, J. & Olaziregi, I (1989): E.I.F.E. 2 Influence of Factors on the Learning of Basque. Vitoria- Gasteiz: Central P ublications of the Basque Governm ent. Siguán, M. (1992): Tractam ent de les llengües a l'escola. Perspectiva esco lar. 162. Spada, N. (1990a): “Observing classroom beh avio urs and learnin g o utcomes in diff erent secon d language programs”. A Rich ards, J. & Nunan, D. (Eds.). Second language teacher education: Con tent and process. Cam bridge: Cam br idge Univer sity Press. Spada, N. (1990b): “A look at the research process in classroom observation: A case study”. A Brum fit, C. & Mitchell, R. (Eds.). ELT Documents: Special issue on classroom centred resea rch. London: Macmillan. Swain, M. (1981): Time and Timing in Bilin gual Education. Langage Learning. 31(1): 1-16.

208

Taeschner, T (1983): The sun is fem inine. A study On bilingual acqu isition in Bilingual child ren. Ber lin: Springer. Titone, R. (1992): Europe plurilingue. Revue de l'Association pou r le Rayonnem ent des Langues Européenn es, 2. Tomalin, B. & Stem pleski, S. (1993) : Cultura l Awareness. Oxford: Oxfor d Un iver sity Press. Tosi, A. (1991): First, secon d or foreign lan guage learning?. In Pap ers for the symposium

on code-swith cing in bilingua l stud ies: Theo ry, significance and

perspectives. Str asbo ur g. European Science Fo undation. Ugarte, R.A. (1999) : Apr en dre llen gües estran geres a l’educació preescolar. Presentació i balan ç de l’ experiència que es duu a term e a les escoles p úbliques del País Basc. Perspectiva Escolar. 232: 36-41. Volterra, V. & Taeschner, T. (1978): The acquisition an d developm ent of language by bilin gual children. Journal o f Child Language. 5: 311-326.

W erker, J. (1995) : “Explorin g developmental changes in cross-lan guage sp eech perception”. A Cleitman, L.R. & Liberm an, M. (Eds.). Language: an in vita tion to cognitive science. Cambridge: Cam bridge, MA: MIT Press.

209

1. B IBLIOGRAFIA ESPECÍFICA. Aardman An imations and The N. F.T. S. (1993): A Grand Day Out. Lon don: BBC Enterprises Lt d. Aardman An imations (1994): The Wrong Trou sers. London: BBC Enterprises Lt d. Aardman An imations (1995): A Close Shave. Lon don: BBC Enterprises Ltd. Amery, H. & Cartwright, S. (1997): Wh ere’s Rusty?. Lon don : Usborne P ublishin g Ltd. Ahsworth, J. and Clark, J. (1997): Where is my baby?. Essex: Lon gm an Footsteps. Ahsworth, J. an d Clark, J. (1998): Does a wha le eat ice cream ? Essex: Longman Footsteps. Ahsworth, J. and Clark, J. (1999): The Tortoise Shell. Essex: Lon gman Footsteps. Bastyra, J. (1997) : Menja rs divertits. Barcelon a: Timun Mas. Bo sch, M (1994): Com es fan En trepans?. Barcelona: Parr am ón. Bo sch, M (1995). Com es fan Amanides?. Bar celon a: Parramón. Bo sch, M. (1995): Com es fan Plats Combinats?. Barcelona: Parramón. Dodds, S. (1997): Old MacDona ld Had a Farm . London: Ear ly Learning Centre. Europ ean Language In stitute (1992): FLI P POS TERS. Recanati-Italy: Tecno stampa s.r.l. Hill, Eric (1983): Where’ s Spot?. London: Puffin Book s.

210

Hill, Eric (1983): Spot’ s First Walk. London: Puff in Books. Hill, Eric (1986): Spot Goes to the Circus. Lon don : Puffin Books. Hill, Eric (1987): Spot Goes to S chool. Lon don : Puffin Books. Hill, Eric (1988): Spot Goes on Holida y. Lon don: Puffin Books. Hill, Eric (1988): Spot’ s First Easter. Lon don: Puffin Books. Hill, Eric (1990): Spot’ s First Christmas. Lon don: Puffin Books. Hill, Eric (1991): Spot’ s Bab y Sister. London: Puff in Books. Hill, Eric (1992): Spot S tays Overnight. London: P uffin Book s. Hill, Eric (1992): Spot Goes to a Party. Lon don : Puff in Books. Hill, Eric (1993): Spot Goes to the Park. London: P uffin Book s. Hill, Eric (1996): Spot Bakes a Cake. London: Puffin Book s. Hill, Eric (1998): Spot Visits his Grandparents. London: P uffin Book s. Hill, Eric (1999): Spot can Count. Lon don : Puff in Books. Hayes, S. & Craig, H (1995) : Th is is the Bear. Lon don: W alker Book s Lt d. Jenner, C. & Stott, K. (1997). Postman Pat in Greendale. London: Heinem ann Yo un g Book s. Lawr ence, M. & Reynolds, A. (1998): Baby Loves. London: Toddler Story Book. Leslie, A. (1999). Flappy Waggy Wiggly. Lon don: Little Rock et Book s. 211

McBratney, S. (2000): I’m Sorry. London: Harper Co llins Publishers. McDonnell, F. (1994): I love Animals. Lon don. Walk er Books Ltd. Murphy, J. (1995): Whatever Next. Lon don: Macm illan Ch ildren’ s Book s. Murphy, J. (1998): Pea ce at last. London: Macmillan Ch ildren’s Books. Oxfor d University Press (1997): Top Songs. Oxfor d: Oxfor d Univer sity Press. Oxfor d University Press (1998): Top Songs 2. Oxford: Oxfor d Univer sity Press. Pinwheel, P. (1997: Puppy Love a Struggle Book. Chin a: Pin wheel Publishin g. Pinwheel, P. (1998): Cuddly Ch ick a S trugg le Boo k. China: Pinwh eel Publish in g. Playskool (1995) : Mr. Potato. Valencia: Hasbro International Inc. Ro sen, M. & Ox en bury, H. (1989). We’ re Going on a Bea r Hun t. London: Walker Book s. Tarsky, S. & Ayliffe, A. (1994): Kiss the Boo- Boo. Lon don: ABC, All Books for Children. Tyler, J., Hawthorn, P. & Cartwright, S. (1997): There’s a monster in my house. London: Usborne Publishin g Ltd. W arnes, T. and Benjam in, A. H. (1998): It Could have been Wo rse. Lon don: Magi Publications. W ilkes, A. (1996): El llibre fantàstic per als dies d e pluja. Barcelona: Timun Mas.

W ilson, A. (1997): Fiestas Infantiles. Colonia: Könem ann.

212