José Ignacio Alonso Roque (Eds.)

Rosa Nortes Martínez-Artero

Investigación Educativa en Educación Primaria

Investigación Educativa en Educación Primaria

1ª Edición, 2014 © Universidad de Murcia, Servicio de Publicaciones, 2014

ISBN: 978­84­616­7555­5 Diseño de portada: Ana Belén Mirete Ruiz

Investigación Educativa en Educación Primaria

Rosa Nortes Martínez-Artero, José Ignacio Alonso Roque (Editores)

 

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN PRIMARIA Rosa Nortes Martínez-Artero, José Ignacio Alonso Roque

ÍNDICE EL LENGUAJE ORAL SIGUE VIGENTE EN EDUCACIÓN PRIMARIA Luis Hernández Abenza, Carmen Hernández Torres

1

VÍNCULOS EDUCATIVOS ENTRE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS ORAL Y ESCRITA EN EDUCACIÓN PRIMARIA Javier Gomariz Hernández, Salvador Caro Navarro

12

UNA APROXIMACIÓN A LOS HÁBITOS LECTORES DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA Antonio Pérez Hernández

23

TALLERES DE CONVERSACIÓN CON NATIVOS INGLESES Esperanza Moreno Reventós

35

LAS DIFICULTADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL EN EDUCACIÓN PRIMARIA: UN ESTUDIO DE CASO Diana Amber Montes, María Santamarina Sancho

39

NIVEL DE AUTOPERCEPCIÓN DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN 3.er CICLO DE PRIMARIA Noelia González Gálvez, Marcos Ortiz Sebastián, Esther Moraleda Sepúlveda

51

¿CÓMO SE ENSEÑA EL TRANSCURSO DE LA HISTORIA EN LOS LIBROS DE TEXTO EN SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA? Mª del Rocío García Miñarro, Eva Ortiz Cermeño

59

LA IMPLICACIÓN DE LOS PADRES EN LAS CUESTIONES ESCOLARES: PERCEPCIÓN DE LOS ALUMNOS Natalia del Amor Villena, Dra. Mª Ángeles Hernández Prados, Catalina Guerrero Romera

72

CONDICIÓN FÍSICA SALUDABLE (COFISA) EN ADOLESCENTES Y SU RELACIÓN CON LA PRÁCTICA DEPORTIVA FEDERADA Francisco Agudo Ruiz, Pedro Luís Rodríguez García, Eliseo García Cantó, Juan José Pérez Soto

84

EL DIFÍCIL LIDERAZGO EDUCATIVO EN ESPACIOS DE EXCLUSIÓN MULTIDIMENSIONAL: LA DIRECCIÓN ESCOLAR EN CONTEXTOS VULNERABLES

I

J. Eliseo Valle Aparicio

96

COMPARACIÓN DE LA INTENSIDAD DEL ESFUERZO DE ACTIVIDADES CARDIO-RESPIRATORIAS EN FUNCIÓN DE LA ESTRUCTURA DE LA SESIÓN EN ESCOLARES DE PRIMARIA Melanie Simal Degan

108

EFECTO DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA DE RESISTENCIA AERÓBICA BASADA EN JUEGOS SOBRE LA CAPACIDAD CARDIO-RESPIRATORIA DE ESCOLARES DE 5.º CURSO DE PRIMARIA Melanie Simal Degan

116

RELACIONES ENTRE AUTOESTIMA, APTITUDES INTELECTUALES Y RENDIMIENTO ACADÉMICO: UN ESTUDIO EN ALUMNOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA Ángela Díaz Herrero, Ana Rodríguez Bañón

126

EL CUENTO, UNA VENTANA HACIA EL APRENDIZAJE Consuelo Vera Gil , Carmen Soto Pallarés

137

HIDEA: CUESTIONARIO DE APROXIMACIÓN DIAGNÓSTICA CONTEXTUALIZADO DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD (TDAH) José Antonio Rabadán Rubio, Joaquín Parra Martínez, Encarnación Hernández Pérez

150

ESTUDIO SOBRE EL CONSUMO TELEVISIVO DE LOS ESCOLARES DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA REGIÓN DE MURCIA Loida Mª López-Mondéjar, Francisco Javier Ballesta Pagán

157

¿QUÉ PROGRAMAS DE TELEVISIÓN VEN LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA? PREFERENCIAS SEGÚN SU NACIONALIDAD Loida Mª López-Mondéjar

169

EL USO DE LAS GRAFÍAS MUSICALES NO CONVENCIONALES COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA INNOVADORA EN LA ENSEÑANZA DE LA MÚSICA Manuel Ricardo Vicente Bújez, Alejandro Vicente Bújez

181

EFICIENCIA LECTORA EN ESCOLARES DE ENSEÑANZA PRIMARIA DE LA REPÚBLICA DOMINICANA Mª Mercedes Sierra López, Mª Soledad Carrillo Gallego, Delia Pintado González

191

MODELO DIDÁCTICO PARA LOGRAR UNA ESCUELA INCLUSIVA. EL CÓMIC Ana Aured Caravaca

205

LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN CONTEXTOS EDUCATIVOS MULTICULTURALES: HACIA UNA ESCUELA INTERCULTURAL E INCLUSIVA Josefina Lozano Martínez, Irina Sherezade Castillo Reche, Mª Carmen Cerezo Maíquez, Rocío Angosto Fontes, Salvador Alcaraz García LIBROS INTERACTIVOS MULTIMEDIA (LIM) AL SERVICIO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA ORAL Y ESCRITA EN EDUCACIÓN

II

218

PRIMARIA Javier Gomariz Hernández POESÍA Y MÚSICA EN EL AULA DE 6ª DE EDUCACIÓN PRIMARIA. UNA INVESTIGACIÓN INTERTEXTUAL María Marco Martínez

230

241

APLICACIÓN PRÁCTICA DEL PROGRAMA CIP EN EDUCACIÓN PRIMARIA SEGÚN CARACTERÍSTICAS SOCIODEMOGRÁFICAS Inmaculada Méndez Mateo, Juan Pedro Martínez Ramón, Fuensanta Cerezo Ramírez

253

NECESIDADES Y RETOS DE LA PROMOCIÓN Y EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN LA ESCUELA Mª Teresa Martínez-Frutos, Eva Herrera-Gutiérrez, Lorena Collados-Torres

263

UN NUEVO ENFOQUE SOBRE LA UTILIDAD DE LA ECOLALIA EN NIÑOS AUTISTAS Francisco Manuel Morales Rodríguez

275

DIVERSIÓN PERCIBIDA EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA EN FUNCIÓN DEL TIPO DE ORGANIZACIÓN: HILERAS O CIRCUITO Juan José García Pellicer, José Vicente García Jiménez, Marta Hellín Martínez

282

SITUACIÓN SOCIOECONÓMICA, LABORAL E IMPLICACIÓN DE LA FAMILIA EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE ALUMNADO DE 3º CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA Isabel López Rubio

289

ESTUDIO DE CASO ÚNICO: PROGRAMA DE ENSEÑANZA DE HABILIDADES EMOCIONALES Y SOCIALES A UN ALUMNO CON TEA DESDE UNA PERSPECTIVA COLABORATIVA ENTRE FAMILIA Y ESCUELA Sarai Merino Ruiz, Irina Castillo Reche, Ester Motos Guerra, Mª José García Cegarra

300

¿INFLUYE EL NIVEL SOCIOECONÓMICO EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA? Ángela Díaz Herrero, Ana Rodríguez Bañón

311

ENSEÑAR Y APRENDER. PROMOCIÓN DEL COMPROMISO, DISEÑO INSTRUCTIVO E INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Daiana Yamila Rigo

320

APRENDIZAJE COMPRENSIVO DEL PRINCIPIO TÉCNICO DEL PASE Y EL PRINCIPIO TÁCTICO OFENSIVO DEL DESMARQUE EN FÚTBOL A TRAVÉS DEL JUEGO MOTOR EN CATEGORÍA BENJAMÍN Verónica Alavés González, José Ignacio Alonso Roque, Juan Luis Yuste Lucas

337

APTITUDES MUSICALES EN ESCOLARES DE LA REGIÓN DE MURCIA (913 AÑOS): DIFERENCIAS SEGÚN SEXO Y NIVEL DE ATENCIÓN Francisco Rafael Lázaro Tortosa, Claudia Sánchez Velasco, Mª Cristina Sánchez López

349

LAS HABILIDADES EMOCIONALES Y SOCIALES EN UNA ALUMNA CON

III

TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA: VALORACIÓN DESDE EL ÁMBITO ESCOLAR Y FAMILIAR María José García Cegarra, Carolina García Martínez, Andrés González Egea, Sarai Merino Ruiz 356 CONOCIMIENTO Y PENSAMIENTO HISTÓRICO EN LOS MANUALES ESCOLARES DE TERCER CICLO DE PRIMARIA. UN ANÁLISIS COMPARATIVO Raimundo A. Rodríguez Pérez, Cosme Jesús Gómez Carrasco, M.ª del Mar Simón García

367

BUSCANDO Y DESCUBRIENDO (NOS) A PARTIR DE LA IMAGEN. INVESTIGANDO CON LOS ALUMNOS Y LAS ALUMNAS. DEJANDO MI HUELLA Mª Isabel Sánchez Gil

381

DIVERSIDAD CULTURAL EN EL SISTEMA EDUCATIVO: UN ESTUDIO DE CASO Remedios de Haro Rodríguez, Amalia Ayala de la Peña, María Dolores Hurtado Quirante

IV

388

EL LENGUAJE ORAL SIGUE VIGENTE EN EDUCACIÓN PRIMARIA Luis Hernández Abenza, Carmen Hernández Torres (Universidad de Murcia)

Introducción El proceso de comunicación es un tema que ha existido desde antiguo y que con total certeza sabemos que va a permanecer siempre, pues el ser humano es un ser social y, por tanto, necesita comunicarse. En este trabajo se recogen los resultados de una intervención en la escuela, en la que hemos tratado de delimitar el grado de influencia que, para el aprendizaje eficiente de las distintas áreas de Educación Primaria, puede tener el proceso de comunicación centrado en una correcta expresión oral por parte de los niños, pues creemos que es un elemento básico para avanzar en el resto de contenidos. Para ello, se describen los instrumentos de exploración utilizados y se da respuesta a cuestiones clave como qué hemos encontrado, qué valoración hacemos, qué conclusiones obtenemos y qué proponemos cómo líneas de actuación futuras, relacionadas con el aprendizaje de este proceso de comunicación. La evolución del lenguaje en el niño es un proceso que se inicia en el primer año de vida y que está determinado por factores biológicos, cognitivos, psicosociales y ambientales. Atendiendo a Nieto (1978), podemos distinguir varias etapas por las que pasa el niño en su maduración, considerando que son determinantes en la evolución de su expresión verbal: Etapa prelingüística o primitiva (0-12 meses), Etapa inicial (de 12 a 24 meses), Etapa de la estructuración del lenguaje (de 2 a 7 años), y Edad escolar (de 7 a 13 años). Para nuestro trabajo resultan de especial interés las dos últimas etapas, puesto que al final de la etapa de estructuración del lenguaje (de 2 a 7 años), la construcción gramatical y el vocabulario de los niños son suficientes ya para comunicarse con los otros pero aún son susceptibles de mejorarse en su calidad, según el nivel de sus adquisiciones futuras en el terreno cultural e intelectual. -1-

Al asistir a la escuela, el niño amplía su vocabulario paulatinamente según la información que recibe. De acuerdo con los trabajos de Cano y Navarro (2003), describimos las características más relevantes de los retrasos del lenguaje presentes en la etapa de Educación Primaria: Tabla 1. Características de los retrasos del lenguaje.

Adaptado de Cano y Navarro (2003) en Manual de desarrollo y alteraciones del lenguaje (pp. 323-365) Para fundamentar la importancia del lenguaje en la escuela atendemos al marco oficial que rige en la Educación Primaria, Decreto nº286/2007 de 7 de septiembre, el cual fundamenta el carácter interdisciplinar que prevalece en este trabajo. Según el mismo, el área de Lengua castellana y literatura es el ámbito privilegiado para conseguir las prácticas comunicativas necesarias para vivir en la sociedad del siglo XXI, sin embargo todas las áreas, al emplear el lenguaje como medio de comunicación y de adquisición y transmisión del conocimiento, son responsables del desarrollo de la comunicación lingüística. Siguiendo a López y Encabo (2001), “el lenguaje es el elemento transcendental y eje articulador de toda actividad humana”. Su aportación principal reside en la reflexión de Peter Slade que versa de la siguiente manera: “¿Por qué tiene que ser así? La escuela debería ser un lugar feliz. Un aula feliz es un espacio con unas características diversas pero siempre permitiendo el fluir de las palabras, -2-

donde las personas construyen un clima de trabajo que, inevitablemente, debe conducir a la adquisición y desarrollo de la competencia comunicativa”. Por esto, el medio en el que se desarrollen las actividades escolares debe ser rico en cantidad y variedad de estímulos, con una interacción dinámica con los objetos, fenómenos y situaciones. Adquiriendo así, gradualmente, un vocabulario adecuado que le ayude a describir e interpretar los aspectos más importantes de la sociedad en la que se desenvuelve. Por último, atendiendo a Molina (2008), recordamos la teoría conductista de Skinner. Esta corriente establece que el proceso de adquisición del lenguaje y el desarrollo cognitivo transcurre bajo las leyes del condicionamiento, es decir, las producciones que emite el niño necesitan verse reforzadas por un adulto. La combinación de ambos conceptos, refuerzo e imitación, contribuyen a un aprendizaje temprano del lenguaje, concluyendo que existe una posición de identidad entre el habla y el pensamiento.

Metodología En el presente trabajo, contribuimos a los objetivos siguientes:  Diseñar e implementar actividades e instrumentos para la exploración del grado de expresión oral en el alumnado de tercer curso de Educación Primaria.  Valorar el grado de dificultad en la expresión oral y su posible influencia en el aprendizaje de los contenidos de las áreas de conocimiento de Educación Primaria. Para llevar a cabo los objetivos propuestos anteriormente, se desarrolló una actividad en la escuela para analizar la expresión oral del alumnado. La actividad titulada “La casita” se realizó en el CEIP Nicolás de las Peñas en Murcia. Trabajamos con un total de 17 alumnos de entre ocho y nueve años (3.º Primaria). Respecto a la procedencia social, el entorno socioeconómico es de tipo medio y 7 alumnos eran inmigrantes. En cualquier caso, los alumnos inmigrantes no supusieron ninguna dificultad en cuanto al lenguaje, pues hablaban castellano

-3-

perfectamente. En cuanto a las capacidades y actitudes para el aprendizaje había un nivel medio-alto. Esta actividad de “La casita” fue elaborada con el fin de obtener una información lo más real y clara posible respecto al contenido procesual a investigar (grado de expresión oral), por lo que tanto la planificación como el dibujo mostrado a los alumnos, fue diseñado pensando en la finalidad de explorar las ideas previas del alumnado y analizar la expresión oral que reflejan en sus discursos. Respecto al diseño de la prueba, se eligió el dibujo de una casa porque es un elemento social, afectivo y cotidiano del medio en el que se desenvuelve el niño; y el grado de dificultad para describir la imagen era mínimo puesto que se trataba de un vocabulario básico. En cuanto al protocolo de aplicación de parejas niño emisor – niño receptor, se pretende sobre todo centrar la atención en el niño emisor, analizando el “discurso”, vocabulario y secuencia de información que utiliza para tratar de dar una información valiosa y efectiva al alumno receptor, el cual debe de interiorizar e integrar el conjunto de aspectos de esa información del alumno emisor para reproducir lo más fielmente posible el objeto en cuestión. Para ejecutar la actividad, dividimos la clase en parejas, de forma que en cada pareja se encontrara un alumno emisor y un alumno receptor. Seguidamente llamamos al alumno emisor de una pareja y lo llevamos a un aula diferente del aula ordinaria, en este caso la biblioteca del Centro. Le fue mostrada la figura de la casita y le sugerimos que la observara detenidamente. A continuación hicimos las siguientes preguntas: ¿Qué crees qué es? Señala la altura y la anchura de la figura con el índice: ¿es más ancho o más largo? Precisa bien tus observaciones e indica los elementos y objetos de la figura. El sentido de hacerle estas preguntas y sugerencias iniciales al niño emisor es para que tome contacto y conozca bien todas las características del contenido del dibujo que tiene que transmitir al receptor. Luego llamamos al alumno receptor. Evitamos que viera el dibujo colocando un separador en mitad de la mesa en la que estaban realizando la actividad. Comenzamos la prueba que consiste en la reproducción de la figura, por parte del alumno receptor, con la ayuda de las descripciones que iba realizando el alumno emisor (a éste le pedimos que no dijera lo que representa la figura), simplemente

-4-

que le diera información sobre las características y posición de los diversos objetos que hay en el dibujo, a través de las siguientes instrucciones: 

Transmite a tu compañero las características de la figura para que la dibuje.



Trata de darle una explicación detallada para que pueda reproducir la figura lo más exacta posible.



Pide al profesor los materiales o herramientas que creas necesitar para realizar la actividad y sé preciso en las representaciones (regla, goma, lápiz,..).

De esta forma, el receptor hará un dibujo más o menos acertado en función de las instrucciones que le dé su compañero emisor. Por tanto, éste deberá ser detallista en sus descripciones para que su compañero comprenda lo que le están transmitiendo. Esta actividad nos permitió conocer la expresión oral del alumno (emisor), apreciando el grado de riqueza de su vocabulario y la precisión en la descripción de la imagen. En general, no hubo incidencias destacables en la comunicación de las instrucciones al alumno emisor. En algún caso concreto fueron resueltas dudas que plantearon sobre aspectos de las instrucciones dadas. En cuanto al clima de interacción emisor – receptor fue bastante bueno, con aspectos iniciales de sorpresa y expectación, que posteriormente fueron evolucionando a aspectos de concentración y motivación con el fin de tratar de lograr el éxito de la prueba. Hubo alguna pareja en la que apareció un grado de tensión (tono de voz alto) ante la frustración de una comunicación poco eficiente para la consecución del objetivo de la prueba.

Resultados En esta prueba obtenemos dos claros resultados: los dibujos obtenidos por parte del receptor y las descripciones realizadas por el emisor, las cuáles son transcritas por el profesor en el momento del desarrollo de la actividad, anotando en su cuaderno. El grado de similitud del objeto original y el dibujado por el receptor fue igualmente un indicador claro de evaluación respecto a la efectividad y riqueza de las -5-

descripciones realizadas por el alumno emisor. En cualquier caso, para analizar la expresión oral nos resultó más fiable centrarnos en los resultados de las anotaciones tomadas por el profesor que reproducen literalmente el mensaje emitido por el alumno emisor. Destacamos a continuación dos resultados significativos (el primero “A” de los resultados más positivos y el segundo “B” es un ejemplo de resultado negativo):

Figura 1: Dibujo del receptor A Emisor A dice: haz un triángulo así un poquito grande por arriba del folio. Después haz un cuadrado debajo del triángulo. En el triángulo, en el centro, haz un corazón. Ahora dos cuadrados en el cuadrado grande pero no pegados. Después dentro pero debajo, un rectángulo. Arriba dentro del rectángulo haz un corazón. En la esquina izquierda del triángulo haz un rectángulo. En la esquina de la izquierda del cuadrado un arbusto y al otro lado a la derecha otro arbusto con circulitos dentro. Debajo del cuadrado pequeño de la izquierda haz otro cuadrado. Y dentro de los dos cuadrados haz cruces y en el de debajo dos palos verticales y dos horizontales.

Figura 2: Dibujo del receptor B

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Emisor B dice: un cuadrado ancho en el centro del folio. Un triángulo encima del cuadrado. Un rectángulo muy pequeño a un lado del triángulo. Dentro del cuadrado grande un cuadrado pequeño a la izquierda. Otro cuadrado encima pequeño. Un rectángulo a la derecha del cuadrado grande dentro. Un cuadrado encima del rectángulo. Un corazón dentro del triángulo. Un corazón en el rectángulo. Un arbusto a cada lado del cuadrado.

Discusión y conclusiones Siguiendo a Puyuelo (2003), el niño que experimenta un retraso del lenguaje quiere decir que todavía no ha conseguido alcanzar un nivel de competencia propio de su edad. En este caso no hablaremos de retraso del lenguaje, pero sí de dificultades en la expresión oral cuando los niños de 8 años no hacen uso de contenidos que supuestamente han adquirido en años anteriores. Por ejemplo, tanto Nieto (1978), como Puyuelo (2003), coinciden en que los conceptos espaciales y la idea de direccionalidad se adquiere a los 7 años, haciendo uso de términos como: en proporción a, a la misma distancia, derecha-izquierda, delantedetrás.

Sin

embargo,

analizando

los

resultados

de

nuestras

pruebas

comprobamos que el 50 % de la muestra no utiliza los conceptos de derechaizquierda en sus descripciones y se limitan a usar un vocabulario más pobre e infantil como “al lado de” o “al otro lado”. En general, podemos destacar que las dificultades en expresión oral

vienen

reflejadas cuando los alumnos emisores tratan de describir el objeto, transmitiendo, en la mayoría de casos, un vocabulario escaso para su edad y poco coherente con los estímulos recibidos a través de la vista. Igualmente se detecta una deficiente organización y secuenciación de la información a transmitir, lo que se manifiesta en un bajo grado de éxito de la prueba, con unos dibujos por parte de algunos de los alumnos receptores, que difieren con la “casita” original. Si hay que destacar el éxito (“casita” dibujada semejante a la original transmitida) de un 40% de los alumnos debido sobre todo a una información detallada, rica en vocabulario, y bien organizada y secuenciada, por parte de los emisores.

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Basándonos en los estudios de Cano y Navarro (2003) sobre las dificultades en el desarrollo del habla y del lenguaje oral, concretamos el análisis e interpretación de resultados en los puntos siguientes:  Fonéticamente hablando encontramos un caso de déficit puntual que se encuentra en la ausencia de fonemas (“na más que pequeño” en vez de “nada más”), seguramente se deba a una variedad diatópica del murciano, por tanto no lo consideramos un retraso del lenguaje.  En general las descripciones muestran un vocabulario muy básico y escaso poco competente para su edad (8 años), que impide al receptor la obtención de información eficiente. Incluso, a veces, haciendo un uso inadecuado de términos (“un cuadrado ancho”).  No son capaces de orientarse correctamente en el espacio y al mismo tiempo de describirlo (“al lado del cuadrado” en vez de “a la derecha o izquierda del cuadrado”), debido tal vez a un grado de visión espacial limitado, lo que conduce, en estos casos, a la realización de dibujos sobre “la casita” en la que aparecen todos los elementos de la misma pero mal colocados.  La mayoría de emisores no utiliza una secuencia lógica para describir la casita. Un alumno, por ejemplo, comienza describiendo el cuadrado y sus elementos internos, después el triángulo, seguidamente nombra los arbustos y a continuación vuelve a nombrar algunos detalles más sobre el triángulo.  No son detallistas, pues hay figuras puntuales que omiten (ejemplos: el corazón que hay dentro del rectángulo o las rectas que dividen los cuadrados pequeños). Esto indica que, aún siendo curiosos por naturaleza, sus observaciones son todavía superficiales y poco sistemáticas.  Solo un emisor utiliza metáforas para complementar conceptos (un arbusto es como una nube, es como un árbol pero sin tronco), con lo que sería interesante potenciar actividades basadas en la utilización de analogías para describir sus observaciones, pues esta interacción entre fenómenos parecidos contribuye al desarrollo cognitivo de los niños y niñas.

-8-

 En relación a la pragmática, encontramos una falta de fluidez y argumentos claros y explicativos, que a veces conduce a una falta de motivación para seguir comunicándose. En suma, podemos decir que la prueba de “la casita” es apta para los alumnos de 8 años de edad. Una prueba de ello es que la muestra elegida supo responder a la

actividad

sin

problemas,

entendiendo

el

mecanismo

de

la

misma

(especialmente en el caso del emisor) y resolviendo satisfactoriamente la interacción emisor-receptor que se les pedía (describiendo el emisor y dibujando el receptor). Sin embargo, si analizamos los resultados siguiendo el Decreto nº 286/2007 de 7 de septiembre donde se concreta que “aprender lengua significa alcanzar la competencia necesaria para desenvolverse con éxito en las diferentes situaciones de la vida, incluida la escolar”, vemos que, en términos de competencia los resultados podrían haber sido mejores, pues la mayoría de alumnos no hacen uso de contenidos que han adquirido en años anteriores. Y basándonos de nuevo en los estudios de autores como Cano (2003), Puyuelo (2003) y Nieto (1978), sabemos que la competencia de estos niños en esta destreza puede ser mayor. A modo de conclusión general, pensamos que las implicaciones principales para el diseño de unidades sobre este tema apuntan a la necesidad de trabajar, como eje

vertebrador,

el

procedimiento

de

comunicación

y

las

relaciones

interdisciplinares entre áreas de conocimiento. Igualmente sería importante desarrollar una estrategia metodológica basada en el alumno como protagonista de la construcción de su conocimiento y que parta de su perfil inicial sobre este tema, perfil explorado y configurado con anterioridad. En relación a los resultados encontrados, se detecta que las dificultades en la expresión oral pueden generar problemas serios en futuros aprendizajes, pues los alumnos no están en condiciones idóneas de afrontar el desarrollo de otros aspectos que tienen lugar en edades o niveles de educación posteriores, ya que dichos problemas implican relaciones conceptuales insuficientes para poder acceder a estos niveles de su desarrollo integral. Es evidente pues que hemos de plantear estrategias didácticas con actividades de enseñanza para el aprendizaje de la expresión oral, que contribuyan a -9-

solucionar las dificultades encontradas, de tal forma que haya un proceso de aprendizaje continuo y cada vez más sólido y significativo. Para ello, en relación al Decreto nº 286/2007 de 7 de septiembre, en la Educación Primaria, los docentes tienen que continuar y perfeccionar el proceso de adquisición de la lengua por parte de los alumnos, promoviendo situaciones que posibiliten un mejor y mayor dominio de este instrumento. Pues el aprendizaje de la lengua es clave para el aprendizaje de cualquier área. En este sentido, sería deseable potenciar un proceso de aprendizaje de la expresión oral basado en los siguientes elementos: 1. Observación detallada de los aspectos a transmitir de un objeto, situación o fenómeno (forma, relación entre dichos aspectos, función de los mismos,..). 2. Adquisición de un vocabulario variado y coherente con los estímulos a transmitir (asociación funcional vocablo – estímulo). 3. Llevar a cabo una buena organización y secuenciación de la información a transmitir. En definitiva, el lenguaje debe ser el eje de todas las áreas así como de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje (metodología, evaluación…), que permita al alumnado comunicarse de manera eficiente oralmente y por escrito. En este sentido, el proceso de enseñanza y aprendizaje debe orientarse con un enfoque constructivista, el alumnado debe implicarse en tareas individuales y compartidas. De tal forma que se fomente el diálogo en clase y se comunique todo lo realizado (elaboración de informes, debates, exposición oral,…). Asimismo la evaluación, debe ser comunicativa, motivante, con enunciados y planteamientos “lúdicos”, pues facilita el camino para el aprendizaje de la expresión oral, ya que el alumno se encuentra a gusto con actividades de enseñanza y evaluación entretenidas y querrán expresar mejor lo que han trabajado. Para validar todas estas propuestas y dar utilidad a este trabajo sería conveniente establecer un marco real con propuestas educativas encaminadas a mejorar la situación problemática en las aulas referida especialmente a la expresión oral de los alumnos. Es decir, en este trabajo nos hemos centrado en analizar la expresión oral de nuestros alumnos mediante una prueba que evidencia la existencia clara de dificultades en el lenguaje de los niños. Por ello, a partir de ahora sería interesante diseñar un plan de mejora, en la línea de aportaciones - 10 -

como la de Arnaiz (2012), para subsanar los problemas de comunicación en las aulas y establecer cambios dirigidos a un aprendizaje eficiente de las áreas. Siguiendo esta línea, el profesor del aula no sería el único responsable de corregir esas dificultades, pues se vería apoyado por la Comunidad Educativa y por un equipo de la Universidad. De tal forma, que poco a poco, trabajando de una forma colaborativa se irían corrigiendo esas dificultades en el proceso de lenguaje y se contribuiría a una mejora de la educación.

Referencias bibliográficas Arnaiz Sánchez, P. (2012). Escuelas eficaces e inclusivas: cómo favorecer su desarrollo. Educatio Siglo XXI, Vol. 30, nº 1, pp. 25-44 Cano, M. y Navarro, M. (2003). Dificultades en el desarrollo del habla y del lenguaje oral en la infancia y la adolescencia. En M. Puyuelo y J. Rondal (Eds.), Manual de desarrollo y alteraciones del lenguaje: Aspectos evolutivos y patología en el niño y el adulto (pp. 323-365). Barcelona: Masson. Decreto 286/2007 de 7 de septiembre por el que se aprueba el currículo de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (BORM 12/09/2007). López, A. y Encabo, E. (2001). Heurística de la comunicación: el aula feliz. Barcelona: Ediciones Octaedro, S.L. Molina, M.J. (2008). La adquisición del lenguaje: primer paso para la comunicación humana. En M. Jiménez, M. Molina, A. Rico, A. Ramos, y J. Rienda (Eds.), Nociones didácticas sobre oralidad y escritura (pp. 13-34) Melilla: Grupo Editorial Universitario. Nieto Herrera, M.E. (1978). Evolución del lenguaje en el niño. México: Porrúa, S.A. Puyuelo, M. (2003).Comunicación y lenguaje. Desarrollo normal y alteraciones a lo largo del ciclo vital. En M. Puyuelo y J. Rondal (Eds.), Manual de desarrollo y alteraciones del lenguaje: Aspectos evolutivos y patología en el niño y el adulto (pp. 87-132). Barcelona: Masson.

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VÍNCULOS EDUCATIVOS ENTRE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS ORAL Y ESCRITA EN EDUCACIÓN PRIMARIA Javier Gomariz Hernández, Salvador Caro Navarro (Universidad de Murcia)

La dependencia genealógica y cognitiva de la escritura respecto a la oralidad (la escritura como representación). La antropología reporta a la educación la certeza de que, desde un punto de vista genealógico, la competencia comunicativa escrita deriva de la competencia comunicativa oral y, por tanto, aprovecha las ventajas cognitivas de aquella. La competencia oral, por su condición innata, su aprendizaje espontáneo desde la infancia a través del uso y su virtud de establecer diálogos, proporciona a la comunicación humana la oportunidad de fomentar la retroalimentación cultural desde las actividades cognitivas de la atención, la percepción y la comprensión (Guerrero y Belmonte, 2001: 34). Debido a su vínculo espontáneo con respecto a las necesidades humanas de comunicación y a su canal corporal inmediato, no es de extrañar que su origen -aproximadamente, 50.000 años antes de Cristo, según el antropólogo W. Ong (1987)- sea mucho más remoto que el de la escritura (5000 años antes de Cristo). Además, de acuerdo con las teorías de Haverlock (1982), cabe considerar que la producción lingüística oral proviene de convenciones colectivas y, por tanto, está sujeta a contextos y a facultades inventivas para representar la realidad que difieren según los sujetos intervinientes en los actos comunicativos, de todo lo cual se ha derivado el surgimiento de los diversos idiomas. En consecuencia, cabe considerar que la oralidad y la imaginación cooperan cognitivamente para reciclar y recrear la cultura humana. Tal evidencia condicionó el que la tradición haya considerado la escritura como representación o reproducción del discurso oral, es decir, con un valor meramente instrumental puesto al servicio de la voz humana. Correspondió a Platón la - 12 -

defensa más acérrima de esta tesis, pues en el Fedro este confería a la oralidad la función del Logos (discurso razonado y presencial de la verdad) mientras que reservaba a la escritura una condición no presencial que podía falsear la verdad con máscaras ficticias si no era puesta al servicio de la oralidad. Sócrates cuenta a Fedro que Dios rey no sabe escribir, lo cual da testimonio de su soberana independencia. Él dicta y su palabra basta. Que un escriba de su secretariado añada o no el suplemento de una transcripción es una consignación secundaria. La oralidad es como el sol y trae la vida orgánica, mientras que la escritura es como la luna y trae un pálido reflejo del sol: “la escritura es esencialmente mala, exterior a la memoria, productora no de ciencia, sino de opinión; no de verdad, sino de apariencia.” (Derrida, 1975, p. 154). Es por ello que la tradición occidental ha forjado desde las bases socráticas un entendimiento tecnocrático de la escritura como servidor y sustituto de la oralidad, y se le ha otorgado un papel de rememoración, recolección y consignación donde poder conservar el conocimiento a través del tiempo y del espacio y, de esta manera, fomentar el desarrollo de una conciencia histórica, pero con el detrimento de que se le inhibe el poder de decisión y de creación. Los nuevos estudios lingüísticos han procurado reconocer que la escritura sí tiene una función creativa o “poética”, pero siguen manteniendo el criterio de la deuda genealógica de esta con respecto a la oralidad. Ejemplo de ello es la diferenciación que, desde sus estudios sobre la semiótica de la cultura aplicada a contextos comunicativos, ha hecho Lotman (1970) entre la lengua natural (el habla) como sistema de modelización primario (dado que es el medio de comunicación más poderoso de la colectividad humana) y los sistemas artísticos (y entre ellos el que se expresa por la escritura) como sistema de modelización secundario que se configuran sobre el primario. Tal dependencia se advierte incluso en los elementos paralingüísticos, pues en el caso de la oralidad son los gestos, la entonación..., que afectan a la kinésica, mientras que en el caso de la escritura son los signos de puntuación, que requieren traducir tales manifestaciones físicas orales desde la imaginación simbólica con gran esfuerzo intelectual de formalización.

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La expansión comunicativa de la oralidad a partir de la escritura (La oralidad secundaria). Como bien afirma W. Ong, la oralidad siempre subyace detrás de las prácticas de escritura, pues “al leer un texto se le oraliza” (Ong, 1987:17). A esta oralidad que depende de la escritura la denomina “oralidad secundaria”. Es por ello que antropólogos como Zumthor (1991: 31) hayan detectado que la oralidad se enmadeja en la escritura literaria, y especialmente en la poesía, como su reciclaje rico en diversidad. Existe entonces la literatura de “tradición oral”, que se alimenta de la expresión colectiva

(Morote, 2010: 57). Pero también puede existir, a

nuestro juicio, la literatura de “progresión oral”, es decir, en lugar de aparecer orientada hacia el pasado mostrarla con perspectiva de futuro hacia los receptores actuales. Ello es posible si hacemos uso de las ventajas que reportan las TIC para generar y difundir en la Web obras personales de “oralidad secundaria”. Por ejemplo, recitar y recrear a un escritor o escritora insigne desde el contexto significativo de cada receptor, grabar dicha experiencia con medios audiovisuales y difundirlos en alguna plataforma de la Web es una vía amable para otorgar progresión oral a su arte y mensaje humano. La recitación o lectura en voz alta de un texto escrito con pretensiones artísticas se produce como un “relato oral, acompañado por el gesto y el ademán, de un texto, en prosa o en verso, aprendido previamente de memoria” (Hernando y Hernando, 2006, p. 278). En tal caso, cuerpo y voz han de complementarse en la voluntad de transmisión fiel y emocional de la obra selecta para ello, así como con voluntad de verbalización estética de textos en su mayoría literarios que, a menudo, se reserva en los centros educativos para la ocasión especial de las actividades culturales. El cultivo didáctico del recital en las aulas requiere paciencia, pues el aprendizaje del texto por parte de los alumnos debe darse de forma parcelada hasta ensamblar todos los fragmentos recordados con sentido unitario, para después pulir la declamación en ritmo y expresividad, lo cual requiere que los alumnos hayan realizado con anterioridad una comprensión significativa de los contenidos textuales. Los recitales más habituales se refieren a textos poéticos. Y ya pensando en el auditorio, conviene seguir la recomendación de Palou y Bosch

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(2005, 70) sobre la importancia de considerarlo a la hora de dar relevancia a lo importante, pues su aplauso proviene de su emoción en la escucha. Todos los aspectos didácticos de la oralidad referidos para el caso del recital se ven potenciados en el ámbito de la oralidad secundaria, pues, al tratarse de una actividad posterior a la escritura, aprovecha de ésta varias ventajas:  Su capacidad de trascender las barreras espacio-temporales entre emisor y receptor y favorecer así la comunicación comunitaria.  La acción autorreflexiva por medio de la revisión que otorga el hecho de ser reproducible por medios tecnológicos.  La conservación de la información en forma de textos. Tampoco hay que olvidar las características de la oralidad primaria que perviven en la oralidad secundaria, en especial tres de ellas: la recurrencia a lo cotidiano, el conocimiento compartido y una contextualización espacio-temporal inmediata al emisor. Además, la expresión oral no solo difunde la expresión escrita sino que también puede fomentar la actividad escritora de hipertextos a partir de lo leído en conjunción con el intertexto lector del aprendiz (Mendoza, 2001). Así que, por vía del recital, la lectura se hace también gesto de sentimiento y timbre de voz, pero si además se impulsa con la relación imaginativa y vivencial hacia los textos leídos, es de esperar que las inferencias asociativas de tipo intertextual emerjan para inspirar acciones creativas.

Las buenas prácticas educativas: interacción holística entre oralidad y la escritura. Desde que la LOE entró en vigor es un cometido educativo indispensable la atención interdisciplinar a las competencias básicas en cualquier diseño curricular y, con ello, la valoración de la competencia en comunicación lingüística desde todas las áreas de conocimiento. El aprendizaje basado en competencias es aquel que procura conocimiento práctico útil para el desenvolvimiento personal y social en contextos vitales (Moya, 2008). De ahí que defendamos en este estudio que las buenas prácticas educativas concernientes a las dimensiones oral y - 15 -

escrita de la comunicación lingüística se vehiculen a través de metodologías de investigación-acción donde exista interacción holística entre ambas en el planteamiento de tareas tanto individuales como cooperativas, ya que didácticamente conviene entender que oralidad y escritura son modalidades de la misma lengua (Níkleva, 2008: 226), puesto que así ocurre en la práctica cognitiva no solo desde las estrategias tecnológicas de la oralidad secundaria sino también desde estrategias de tratamiento de la información tales como, por ejemplo, la toma de apuntes, donde la expresión oral puede ser transcrita, o la lectura en voz alta, donde la expresión escrita puede ser oralizada. También importa entender que las tareas “buenas”, es decir, aquellas que reportan conocimientos válidos para la vida, son las que cuentan con otras condiciones indispensables en los aprendizajes constructivistas: la significatividad que posibilita la conexión de los conocimientos escolares con el mundo personal del estudiante y el descubrimiento por el que los alumnos se inician en la investigación como pequeños detectives que usan su capacidad inferencial para extraer conocimiento de las experiencias prácticas. Si dichas condiciones entran en acción en las tareas de intervención didáctica planteadas, la interacción holística entre oralidad y escritura profundizará en la esencia comunicativa de la lengua misma: la capacidad de diálogo. Y ello es coherente con el funcionamiento mismo de cada modalidad en sí, ya que la pragmática de la oralidad en las aulas demuestra su necesaria recurrencia al intercambio y la cooperación así como su virtud para exteriorizar pensamientos y sentimientos de los usuarios y poder organizar su realidad interior y exterior (Reyzábal, 1993, 59), e igualmente la pragmática de la escritura en las aulas demuestra su necesaria recurrencia a la intertextualidad como metodología de encuentro dialógico entre perspectivas que estimula la invención textual por réplica (Kristeva, 1969: 235). Un aprendizaje basado en tareas para el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística oral y escrita deberá trabajar con capacidades reales, porque la realidad obligará a recontextualizar lo aprendido en nuevos espacios de interacción comunicativa donde sea necesario negociar significados y generar conocimiento nuevo, aspectos definitorios del verdadero enfoque educativo por competencias. Así que cuantas más ocasiones prácticas realmente “auténticas” tenga el aprendiz de comprender y producir textos con estrategias didácticas - 16 -

donde interactúen la oralidad y la escritura con voluntad heurística y significativa y transferencia de conocimiento a la comunidad educativa, tanto mejor se garantizará su aprendizaje constructivo de su vida social. El lector encontrará en el Marco Común europeo de Referencia para las Lenguas (Consejo de Europa, 2002) un documento institucional acorde con las expectativas educativas formuladas anteriormente para el crecimiento de los aprendices como agentes sociales con autonomía y responsabilidad funcionales y éticas para emplear la lengua como idioma que le permita comunicarse con apertura hacia personas de diversas culturas. El Marco aboga por el aprendizaje basado en tareas útiles para la vida y por la necesidad de reflexionar sobre las producciones lingüísticas logradas con tal acción para afianzar humanamente este propósito. Tampoco olvida que el verdadero aprendizaje basado en competencias debe ser contextualizado sean cuales sean las variedades de uso oral (expresión oral, comprensión oral, interacción oral y mediación oral). y de uso escrito (comprensión lectora y expresión escrita, así como las acciones discursivas de interacción y mediación escrita) y ha de cultivar el lenguaje como actividad ligada al pensamiento, de modo que se escucha y se habla, se lee y se escribe, todo ello para aprender y para comunicarse. Oralidad y escritura han de usarse ensambladas en proyectos comunes, puesto que el diálogo, la lectura y la escritura son acciones que permiten comunicarse con la realidad y con las personas a través de su conocimiento coherente, su interpretación crítica y su recreación libre. En consecuencia, el currículo de Lengua castellana y Literatura y de cualquier otra asignatura de Educación Primaria acoplará la formulación de sus contenidos al despliegue de las habilidades comunicativas (hablar, escribir, escuchar y leer) en ámbitos significativos de la actividad social donde quepa la realización holística de las facultades intelectuales y humanas de cada aprendiz. Cuando la didáctica de la escritura dialoga con la oralidad es porque esta última le sirve de estímulo para anotar e inventar y revisar, ya que entonces escribir se convierte en un proceso donde van surgiendo los borradores oportunos hasta llegar a la versión definitiva de un discurso (Cassany, 1999). Y en ello detentan un papel decisivo aquellos comentarios orales que, por mediación docente o discente, el autor del texto reciba de parte de otros (Cassany, 2008). Incluso se recomienda que haya tareas donde el cultivo de la escritura sea una experiencia - 17 -

grupal a fin de que esta crezca en entornos de interacción social y de promoción de la autoevaluación y la heteroevaluación oral de la misma para mejorar cualitativamente sus resultados (Álvarez, 2010). Especialmente, cuando trabajan desde la imprevisibilidad, las estrategias resolutivas advienen con más fluidez pensando en grupo y la realización de borradores escritos previos es necesaria y habitual, ya que, si trabajan tareas que contienen problemas, los alumnos han de afrontar oralmente las encrucijadas suscitadas y decidir estratégicamente la perspectiva que se ha de dar al propio escrito contando con el tipo de lector y de situación que le espera a la hora de comunicarlo, qué fuentes leer para sostenerlo, cómo organizar los temas de interés en orden de prioridad y acceso, y qué elementos verbales intervendrán en la construcción del significado. El programa PISA (OCDE, 2010) advierte que en la actualidad se debe educar la competencia lectora por interacción entre acciones cognitivas tanto orales como escritas. PISA propone textos “continuos” más o menos trabajados en clase (expositivo, narrativo, descriptivo, argumentativo, prescriptivo y dialogado), pero también textos “discontinuos” (cuadros y gráficas, las tablas, los diagramas, mapas, formularios y publicidad). Estos últimos suelen dejar a los estudiantes españoles desconcertados, pues son poco analizados en clase. Otras veces emplean textos “mixtos” (mezclan, por ejemplo, exposición y gráficas que se apoyan mutuamente con nexos de coherencia y cohesión en páginas Web, periódicos, publicidad, etc.) ante los cuales tampoco los discentes han sido preparados en profundidad en las instituciones escolares, y aún menos ante textos “múltiples” (independientes y que pueden complementarse, contradecirse, etc.), que requieren prácticas de lectura intertextual igualmente escasa en las aulas. No queda lejos la oportunidad de que también propongan textos de oralidad secundaria (un spot publicitario televisivo, por ejemplo), ya que estos son los que más se manejan en circunstancias cotidianas y los que influyen con gran intensidad connotativa en la mentalidad de los niños. Por tanto, si se desea acoplar el sistema educativo español a las actuales directrices europeas, hay que remplazar la idea tradicional de escritura que se suele emplear en las aulas con fines de control y dominio- tal y como denuncia Chartier (2000)- confinada a una serie de actividades reproductivas de la oralidad logocéntrica muy conocidas en nuestro país (copiar, tener buena caligrafía, tomar - 18 -

apuntes...) por una idea comunicativa que le devuelve su innegable capacidad expresiva y creativa en interacción con una oralidad dialógica. Se necesita entonces preparar tareas de indagación y de creación significativa que estimulen a los estudiantes a trabajar con la escritura de modo responsable y motivado, en conexión con sus gustos e intereses, con sus expectativas sociales, y con una dosis adecuada de complejidad para que constituyan un reto de conocimiento que les proporcione el avance competencial. En este sentido innovador debe ser entendido el desafío que la LOE supone para todo el sistema educativo, y en concreto para su llamada al reforzamiento de la escritura en Educación Primaria, con atención expresa hacia el empleo de las bibliotecas escolares y hacia el cultivo integral de la lecto-escritura en todas las áreas de conocimiento, según se dispone en su artículos 24 y 25 relativos a la organización de los cursos de su primer y segundo ciclo. Téngase en cuenta que, desde un entendimiento procesual del discurso orientado hacia la interacción social, tal y como advierte van Dijk (1997; 2000), oralidad y escritura son interdependientes. La investigación-acción en didáctica de la competencia en comunicación lingüística debe cuidar que esta metodología procesual e interactiva no caiga en la fosilización conductivista, pues entonces perdería su esencia educativa. Tal es la reivindicación del movimiento del postproceso (Kent, 1999) que desde hace una década trabaja para combatir el esquematismo en que ha caído la teoría del proceso de composición volviendo a darle importancia al producto escrito y restituyendo al escritor su lugar relativo entre otros (lector, género, comunidad) en el proceso de la comunicación tanto oral como escrita. Y a todo ello se añade en los últimos años la ventaja que reporta el uso mediador de las TIC para emprender tareas de aprendizaje significativo que convierten a los aprendices en protagonistas de su educación y que encuentren una transferencia de conocimiento efectiva para las obras logradas, en una página Web, por ejemplo, o por vía de otros soportes electrónicos de incidencia social. En el caso de Educación Primaria, ha de procurarse que en tales tareas también exista diálogo entre alumnos y profesores, participación de todos los aprendices, funcionalidad de lo aprendido en la escuela para la vida cotidiana de los niños, y ludismo que fomente su afición (Casales, 2006). Los talleres creativos son buenas - 19 -

prácticas para lograrlo desplegando la multidimensionalidad comunicativa y cognitiva que aquí se defiende, pues por ellos es posible la interacción entre una oralidad tanto primaria como secundaria y una escritura tanto mimética como poética con vistas a desarrollar un aprendizaje holístico porque estimulan las inteligencias múltiples de cada persona (Gardner, 2001), es decir, sus talentos y estilos cognitivos diversos (Ballester, 2012, p.144) a fin de que esta construya su identidad singular en su relación con la comunidad social, con el entorno natural y con los valores democráticos que justifican contextualmente su convivencia en el mundo. Se trata de una educación integral que, empleando el saber en función del saber hacer y del saber ser, busca suscitar motivación intrínseca por el aprendizaje para la vida.

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UNA APROXIMACIÓN A LA EVALUACIÓN DE LOS HABITOS LECTORES DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA Antonio Pérez Hernández (Universidad de Murcia)

Introducción Las actividades de animación a la escritura en las aulas de Educación Primaria no cuentan con un especial protagonismo hoy día. Son varios los maestros quienes consideran que este tipo de actividades no suponen un método eficaz para abordar aspectos curriculares, razón por la que en muchas ocasiones se encuentran descontextualizadas de la práctica escolar. No obstante, encontramos argumentos que no hacen sino realzar la idoneidad educativa de los cuentos. En este sentido, Sandoval (2005, p. 4) nos asegura que “los cuentos infantiles son los motivadores más relevantes en la etapa de adquisición de la lectura y la escritura, y uno de los medios más eficaces para crear y estimular el placer por los libros”. En la sociedad actual, una sociedad predominada por el avance de las nuevas tecnologías, resulta arduo estimular el placer por los libros, pues cada vez son más las alternativas lúdicas que se presentan a los niños para captar su atención. Así, el placer por los libros ha visto un considerable detrimento, lo cual podría explicar el alto índice de fracaso escolar. Salazar & Ponce (1999, p. 1) aportan sus reflexiones sobre este hecho, diciendo que "parece evidente el poco interés que despiertan los libros en nuestros adolescentes y jóvenes, la mayoría de ellos asocia la lectura al aburrimiento y al castigo, y se entrega a esta actividad más por obligación que por voluntad propia". Además, para dar veracidad a esta afirmación, los autores expusieron los resultados de su investigación, donde tan sólo a un 34,5% de alumnos les divierte un libro más que jugar o ver la televisión. Con todo lo anterior, resulta innegable que los docentes de Educación Primaria debemos fomentar los hábitos lectores entre nuestros alumnos, inventar nuevos métodos que capten su atención y que se adecúen más y mejor a sus intereses. Por tanto, hemos de depositar especial atención en el tipo de lecturas que - 23 -

ofrezcamos a nuestros alumnos. Valga las palabras de García Surralles (1993), si el fin de la lectura es sólo descifrar signos, una vez conseguido esto, el niño considerará tal actividad como un esfuerzo sin recompensa y cuando salga de la escuela, sólo habremos dado a la sociedad un analfabeto funcional. Para evitar esto, hemos de ofrecer a los niños textos que les fascinen. Y es que, efectivamente, un modo para combatir la progresiva pérdida de interés hacia la lectura de jóvenes y adolescentes es fomentar desde la etapa de Primaria el uso y disfrute por los cuentos. Considerando lo anterior y dada la estrecha relación existente entre los hábitos de lectura y el fracaso escolar (Barral, 1999), el uso de cuentos y relatos debería fomentarse y ser tenido en consideración por los docentes de Educación Primaria como un modo de contribuir al proceso de enseñanza-aprendizaje. Con esta investigación pretendemos realizar una aproximación evaluativa de los hábitos lectores del alumnado de tercer y quinto cursos de Educación Primaria, tanto desde su propia perspectiva como desde la de sus padres y madres a fin de ahondar mejor en sus opiniones y puntos de vista, fundamentales ambos para la realización de experiencias de animación a la lectura y la escritura adaptadas más y mejor a los intereses de nuestros alumnos.

Metodología Como ya venimos anunciando, el objetivo de esta investigación es determinar de forma aproximativa los hábitos lectores que tienen los alumnos de Educación Primaria de 3.º y 5.º cursos, así como la importancia que otorgan a la lectura tanto desde su propia perspectiva como desde la percepción que tienen sus padres y madres. Para ello, contamos con dos grupos de sujetos intervinientes: por un lado los alumnos de tercero y quinto de Primaria y, por otro, sus padres y madres. El total de alumnos participantes es de 53 alumnos, 29 de ellos pertenecientes a un grupo de 3.º y otros 24 de 5.º curso (Tabla 2.1).

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Indicamos que de los alumnos de tercer curso, 16 eran niñas y 13, niños. En lo que respecta a los participantes de 5.º de Educación Primaria, 10 eran chicas y 14, chicos. Tabla 2.1. Distribución de los alumnos participantes por curso Curso

Frecuencia

Porcentaje

3.º 5.º Total

29 24 53

54,7 45,3 100,0

Del mismo modo también intervinieron los padres y madres de los alumnos. Los padres que participaron en nuestra encuesta conformaron un total de 40; 27 de ellos tienen a sus hijos en el tercer curso y 13, en quinto (Tabla 2.2.). Tabla 2.2. Distribución de los padres participantes Curso

Frecuencia

Porcentaje

3.º 5.º Total

27 13 40

67,5 32,5 100,0

A los alumnos les fue repartido un cuestionario en el que se recogieron aspectos relativos a sus hábitos lectores así como una serie de cuestiones tales como cuál sería su postura si algún día un amigo o familiar les regalara un libro, si piensan que leer puede ayudarlos a mejorar sus notas en el colegio o si suelen dedicar su tiempo libre a la lectura de libros o historias, entre otras. Por su parte, a sus padres y madres les fue entregado otro cuestionario donde fueron tratados aspectos relacionados con los hábitos lectores y una serie de preguntas referentes a su percepción sobre la lectura de sus hijos y su repercusión en la escuela.

Resultados Tercero de Primaria  Alumnado Hemos preguntado a los alumnos si les gusta dedicar su tiempo libre a la lectura de libros o historias; así, más de la mitad de las respuestas ofrecidas son - 25 -

"algunas veces" (concretamente un 65,5% del total). Aproximadamente una cuarta parte de los niños de tercero de Primaria afirma sí dedicar su tiempo libre a la lectura de libros o historias, mientras que un 10,3% asegura no leer nada en su tiempo libre. Así mismo, más de las tres cuartas partes del alumnado asegura que leer puede ayudarlos a mejorar sus notas del colegio; tan sólo un 13,8% sostiene que algunas veces frente a un 3,4% que afirma que no. Comprobamos por tanto, que los alumnos de 3.º de Educación Primaria están bastante concienciados con que la lectura es una herramienta positiva para el aprendizaje. A nuestro parecer, esta percepción está influenciada por la importancia que otorgan los docentes del Centro a los hábitos lectores así como al propio curso escolar en que los alumnos se encuentran, un curso donde el proceso lectoescritor posee una gran relevancia, tanto en Lengua como en el resto de asignaturas. Quisimos saber qué postura adoptarían los alumnos si algún día un familiar o amigo les regalara un libro. Las respuestas son concluyentes: un 82,8% contesta que lo leería. El alumnado restante afirma que "le echaría un vistazo". Llama nuestra atención que ningún alumno ofrezca una respuesta negativa; no podemos concretar si ello es real o se debe a un pronunciamiento llevado por lo que socialmente es deseable. En cuanto al próximo verano, se quiso saber si tenían la intención de leer algún libro. Las proporciones en las diferentes respuestas ofrecidas han estado muy igualadas. Alrededor de la mitad de los niños afirma que sí, mientras que un 44,8% no parece tenerlo muy claro y contesta con un "puede". Señalamos que un porcentaje muy bajo, tan sólo el 3,4%, contesta negativamente. Respecto a si la escuela ha despertado en ellos el interés por la lectura, las opiniones son claras y rotundas: prácticamente todos los niños afirman que la escuela sí ha despertado su interés. Tan sólo un 3,4% contesta con un no. En lo referente a si les gusta escribir historias o cuentos, aproximadamente las tres cuartas partes de los alumnos afirman que mucho (más del 75%). Un 20,7% asegura que "poco" y solamente un 3,4% contesta con "nada". Estos resultados evidencian que las actividades de creación literaria cuentan con un buen grado de aceptación entre el alumnado. - 26 -

 Padres y madres Nueve de cada diez padres y madres consideran que los hábitos lectores influyen en el rendimiento académico de sus hijos "mucho" y "bastante"; las razones por las que así lo creen son muchas y variadas; entre las respuestas más comunes encontramos "mejoran la expresión y la ortografía" (un 11,1%) y "mejora la comprensión" (un 7,4%). No obstante, señalamos que una minoría (11,1% de los padres y madres encuestados) opina que los hábitos lectores no repercuten significativamente en el rendimiento académico de sus hijos. Para ellos existen otras variables que contribuyen a ello; especialmente los deberes que sus hijos realizan en casa y otras actividades escolares. Analizando los resultados anteriores, comprobamos que una amplia mayoría de los padres y madres están concienciados sobre la importancia de la correcta adquisición de hábitos lectores y su repercusión en el rendimiento académico de sus hijos. Nuestra postura queda reafirmada al contrastar dichos resultados con los obtenidos en torno a la importancia que otorgan los padres y madres a contar cuentos a sus hijos, ya que un 93% considera que es importante hacerlo mientras que solamente un 7% estima que no lo es. Quienes opinan que es importante contar cuentos a sus hijos argumentan como las principales razones, el que éstos permiten desarrollar la imaginación de los niños al tiempo que les facilitan estrechar lazos paterno-filiales (razón que supone un 7,4%). En lo que respecta a los padres que no consideran que leer cuentos a sus hijos sea importante, argumentan que "los puede leer él" y "mejor que los lean solos". No obstante, llama nuestra atención que, a pesar de la gran mayoría de padres y madres que acepta la importancia de contar cuentos a sus hijos, la frecuencia con la que lo hacen es muy baja: tan sólo un 36% afirma contar cuentos a sus hijos a menudo. El resto asegura que lo hace rara vez (seis de cada diez padres y madres) y un 4% confiesa no hacerlo nunca. Señalamos que ningún padre afirma contar cuentos a sus hijos "muy a menudo". A nuestro parecer, los motivos que dan lugar a estas respuestas son una multiplicidad de factores laborales y familiares que imposibilitan a los padres y madres la oportunidad de pasar el tiempo deseado con sus hijos. Además, - 27 -

pensemos que estos niños tienen nueve años de edad, por lo que su capacidad lectora no depende tanto de los adultos de su entorno. Este hecho da lugar a nuestra siguiente cuestión: si la gran mayoría de los padres y madres afirma contar cuentos a sus hijos rara vez, ¿a través de qué modos los alumnos aprenden los cuentos que conocen? Las respuestas ofrecidas por los padres y madres nos informan que las modalidades por las que los niños aprenden mayoritariamente los cuentos que conocen son en su gran mayoría porque se los han contado sus propios padres o porque el niño, por propia iniciativa, los ha leído. Le siguen los que los han aprendido en la escuela, los que se los han contado otros familiares y finalmente, los que los han aprendido a través de la televisión, el ordenador, la radio, etc. Visto el bajo porcentaje correspondiente al aprendizaje de cuentos en la escuela, sería aconsejable fomentar actividades de lectura y creación literarias en las aulas. Seguidamente nos fijamos en que un porcentaje considerable de los alumnos ha aprendido los libros que conoce leyéndolos él mismo… pero ¿suelen dedicar los niños su tiempo libre a la lectura de libros? Un 40,7% de los padres y madres nos indica que sus hijos no dedican su tiempo libre a la lectura o lo hacen escasamente; otro 44,4% afirma que “regular”. Tan sólo un 14,8% asegura que sus hijos leen "bastante" o “mucho” en su tiempo libre. Así pues, un claro 85,1% de padres y madres indica que la lectura no se encuentra entre las actividades de ocio preferentes de los niños. No obstante, al pedir a los padres y madres que nos indicaran el número de libros que pueden leer sus hijos al cabo de un año, un 59,3% afirma que sus hijos leen anualmente más de nueve libros. Así mismo, un 22,2% lo hace con un número comprendido entre seis y nueve. El 18,5% restante de los hijos de los encuestados lee en menor cantidad, ya sea entre un libro y tres al cabo del año (un 7,4%) o entre tres y seis (11,1%). Concluimos por tanto que gran parte de los libros que leen los niños anualmente son lecturas de carácter obligatorio mandadas en la escuela. Con el fin de indagar más en el tipo de lecturas que son del interés de los alumnos de 3.º de Educación Primaria, les pedimos a los padres que especificaran cuáles son el tipo de lecturas que suelen realizar sus hijos. Los

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resultados muestran que el tipo de lecturas más populares y que representan más de la mitad de las respuestas de los encuestados (un 51,8%) son las de tipo fantástico. Así mismo, los libros de aventuras también parecen llamar la atención de los niños de 3.º de Primaria, representando un 40,7% del total. Seguidamente encontramos los libros de terror (un 18,5%) y, por último, los cuentos, que representan tan sólo un 11,1%. La variabilidad de cuentos que los padres afirman que conocen sus hijos es, por tanto, muy amplia. Finalmente, queremos conocer cuáles son los cuentos que conocen los niños de 3.º de Primaria. Tras el análisis llevado a cabo, observamos cómo la variabilidad de cuentos que leen los hijos de los padres y madres encuestados es de 30 libros diferentes. Así mismo, comprobamos que los cuentos que afirman leer sus hijos con más frecuencia son los clásicos (Los tres cerditos, Blancanieves, Caperucita Roja se encuentran entre los más populares), a pesar de las respuestas arrojadas anteriormente en torno a la temática de interés de sus hijos, donde entre las más populares se encuentran los libros de carácter fantástico y de aventuras.

 A modo de reflexión: opinión de los padres y madres frente a la de sus hijos. Al comparar los resultados ofrecidos en los cuestionarios tanto de padres y madres como de los alumnos, vemos cómo existen similitudes entre ambos. No obstante, las respuestas dadas divergen en determinados aspectos que hay que tener presentes. En primer lugar, estimamos que las opiniones de los niños en torno a la importancia de los hábitos lectores son influidas, en parte, por las de sus propios padres. Vemos por tanto, cómo coinciden en que los hábitos lectores poseen una repercusión en el rendimiento escolar (más de tres cuartas partes de los alumnos así lo cree junto a un 88,9% de padres que ofrece la misma opinión). También cabe señalar que los padres afirman que sus hijos no suelen leer en su tiempo libre, no obstante, cuando a los alumnos se les pregunta si leerían algún día un libro regalado, los niños muestran una actitud abierta y positiva, contestando una gran mayoría (82,8%) que sí lo leería. No hay ni un solo alumno que dé un no por respuesta. Esto nos hace reflexionar que el motivo que da lugar

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a que los niños no empleen su tiempo libre a la lectura es que no se les ofrecen libros que se adecúen a sus intereses.

Quinto de Primaria  Alumnado Al preguntar a los alumnos de 5.º de Primaria si les gusta dedicar su tiempo libre a la lectura de libros o historias, dos de cada diez indican que "sí". No obstante, la gran mayoría contesta que es algo que hace "algunas veces", lo que supone un 79,2% del total. Señalamos que ningún alumno contesta negativamente. Comprobamos pues, cómo la lectura no es uno de los pasatiempos preferidos de los alumnos de 5.º de Primaria. No obstante, parecen estar muy concienciados de que

la

lectura

es

una

herramienta

que

puede

ayudarlos

a

mejorar

académicamente, tal y como muestra un alto porcentaje (87,5%) que piensa que leer puede ayudarlos a mejorar sus notas del colegio. Tan sólo un 8,3% cree que puede ayudarlos "algunas veces" y un único alumno (4,2%) piensa que no. Cabe destacar que, ante la situación de un libro regalado, las tres cuartas partes de los alumnos afirman que lo leerían, frente a un 25% que sostiene que "le echaría un vistazo". Destacamos que no ofrecen respuestas negativas. Inferimos por tanto que los alumnos de 5.º de Primaria no poseen una actitud cerrada ante la posibilidad de leer un libro, no es algo que rechacen de antemano. De hecho, para el próximo verano, más de la mitad de los alumnos (concretamente un 54,2%) tiene intención de leer algún libro. El 37,5% no lo tiene muy claro por ahora y contesta con un "puede". Señalamos que tan solo un 8,3% responde que no. En cuanto a las opiniones ofrecidas por los alumnos respecto a si la escuela ha despertado en ellos el interés por la lectura, seis de cada diez lo creen así. No obstante, tres de cada diez alumnos sostienen lo contrario. Aproximadamente la mitad de los alumnos (45,8%) asegura que escribir historias o cuentos es algo que les gusta "mucho". No obstante, un 54,2% contesta que es algo que les gusta "poco". Señalamos que ningún alumno contesta que escribir historias o cuentos sea algo que no le guste nada.

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 Padres y madres Los padres y madres están de acuerdo con que los hábitos lectores influyen en el rendimiento académico de sus hijos, pues las respuestas ofrecidas (un 84,6% del total) son que su influencia es mucha y bastante. Tan sólo un 15,4% señala que su influencia es "regular". Las razones por la que así lo creen son variadas, siendo la más votada que a través de la lectura "aprende" (un 15,4%). Siete de cada diez padres y madres aseguran que sus hijos no suelen leer en su tiempo libre, pues es algo que hacen "poco" y "regular". Tan sólo tres de cada diez contestan que es algo que hacen "bastante" y "mucho". No obstante, al pedir que indicaran el número de libros que leen sus hijos anualmente, comprobamos que los alumnos leen una aceptable cantidad de libros. Un 46,2% asegura que sus hijos leen entre seis y nueve o más de nueve libros. Tan sólo un 7,7% de los hijos de los encuestados lee una cantidad comprendida entre los tres y los seis libros anuales. Ningún padre señala la opción "ninguno". Estos resultados nos llevan a creer que prácticamente la totalidad de los libros que leen los niños de 5.º de Primaria son lecturas impuestas desde el propio colegio, lecturas de carácter obligatorio. No obstante, pedimos a los padres que nos indiquen el tipo lecturas que realizan sus hijos; así tenemos que las de aventuras son las más votadas (40,7%). Cabe señalar que las de terror/misterio también cuentan con la aceptación de los alumnos (un 22,2% del total). A continuación les siguen, en orden de preferencia, las lecturas de tipo fantástico (22,2%), los cuentos (14,8%) y, por último, los cómics, siendo éstos los menos votados (tan sólo un 3,7% del total). Por su parte, los cuentos que más conocen los alumnos de 5.º de Primaria, según la opinión de sus padres, son: Manolito Gafotas, Kika superbruja y Caperucita Roja. Nos llama la atención que cuentos clásicos como Caperucita Roja, Los tres cerditos o La Cenicienta todavía sigan llamando la atención de los niños. Pero ahora bien ¿cómo han aprendido los cuentos que conocen? Los padres y madres indican que es a través de la escuela (28% de las respuestas), a través de sus familiares (4%), aprendidos por sí mismos (32%) o porque ellos se los han contado (36%). Señalamos que la respuesta "los ha escuchado en la televisión, en el ordenador, en la radio, etc." no ha recibido ni un solo voto. - 31 -

Destacamos a continuación que existe unanimidad entre todos los padres y madres encuestados, pues con el 100% de las respuestas confirman que es importante contar cuentos a sus hijos. Las razones por las que así lo creen son variadas; entre las más comunes tenemos "desarrolla la imaginación" (lo que supone un 23,1% de todas las respuestas) y "disfruta" (15,4%). El resto de las razones representan un 7,7% cada una: aprende, desarrolla imaginación y se relaja, mejora atención, mejora comprensión, mejora desarrollo intelectual, se concentra y relaja, se releja. No obstante, llama nuestra atención que, a pesar de la importancia que otorgan a contar cuentos a sus hijos, más de la mitad (53,9%) lo hace "rara vez" o "nunca". Sólo el 38,5% lo hace "a menudo" y únicamente uno de los padres y madres encuestados (7,7%) asegura hacerlo "muy a menudo".

 A modo de reflexión: opiniones de los padres y madres frente a la de sus hijos Comparando las respuestas dadas tanto por los alumnos de 5.º de Primaria como por sus padres y madres, inferimos que la lectura no es uno de los pasatiempos favoritos de los alumnos. No obstante, cabe señalar que ni un solo alumno contesta que no le guste leer en su tiempo libre. Esto queda corroborado con la opinión de sus padres y madres pues ninguno dice que su hijo no lea nada en su tiempo libre. Así mismo, tanto los padres y madres de los alumnos como sus propios hijos coinciden en la importancia de los hábitos lectores y su repercusión académica.

Discusión y conclusiones Al comparar tanto las respuestas ofrecidas por los alumnos de 3.º y 5.º de Primaria, como las de sus padres y madres, establecemos las siguientes conclusiones: Las respuestas dadas por los alumnos de ambos ciclos son muy similares en lo que respecta a sus gustos sobre la lectura de libros en su tiempo libre, sus intenciones respecto a la lectura de algún libro durante el próximo verano, su postura frente a la situación de un libro regalado así como la importancia de la lectura para mejorar sus notas del colegio. Señalamos así mismo, que la gran

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mayoría de los alumnos tanto de 3.º como de 5.º de Primaria les gusta escribir historias o cuentos. No obstante, llama nuestra atención la clara diferencia de respuestas ofrecidas a la opinión de los alumnos respecto a si la escuela ha despertado en ellos el interés por la lectura. Al formular esta pregunta en 3.º de Primaria, prácticamente la totalidad de los alumnos asegura que sí; no obstante, en 5.º de Primaria esta proporción disminuye un tercio aproximadamente. Se evidencia por tanto, cómo la percepción de los alumnos de 5.º es significativamente distinta a la ofrecida por sus compañeros de 3.º de Primaria. Esto nos hace reflexionar sobre la importancia de fomentar actividades de tipo literario en las aulas de Primaria. Al establecer un análisis comparativo entre los padres y madres de los alumnos de 3.º y 5.º de Primaria, comprobamos que coinciden en la importancia de los hábitos lectores y su influencia en el rendimiento académico de sus hijos; no obstante, las razones con las que argumentan sus posturas son distintas. Observamos así cómo los padres y madres de los niños de 3.º lo creen así porque "lo motivan y estimulan” y porque "mejora expresión y ortografía. Los de 5.º porque "aprenden". Cabe señalar que el tipo de lecturas preferidas por los alumnos de los dos cursos es distinta, siendo el género que más gusta en 3.º de Primaria el fantástico y, en 5.º, el de aventuras. No obstante, el cuento tradicional goza de igual popularidad entre los dos cursos. De hecho, Caperucita Roja es uno de los cuentos que más conocen los alumnos de ambos cursos de Primaria. También encontramos que hay una coincidencia entre ambos cursos con respecto al papel de “cuentacuentos” de padres y madres. La capacidad lectora de los niños y niñas de ambos cursos es más que suficiente para que no sean los padres quienes relaten cuentos u otras lecturas a sus hijos.

Referencias bibliográficas Barral, J. (1999). Los malos hábitos de lectura contribuyen al fracaso escolar. Recuperado

desde

http://www.elpais.com/articulo/sociedad/-

BARRAL/_JOSE_ANTONIO_/PSICOLOGO/malos/habitos/lectura/contribuy en/fracaso/escolar/elpepisoc/19990622elpepisoc_29/Tes - 33 -

García Surralles, C. (1993). El cuento tradicional en Primaria. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 18, 101-106. Salazar, S., & Ponce, D. (1999). Hábitos de lectura. Recuperado desde dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?-codigo=283517&orden=0 Sandoval, C. El cuento infantil: una experiencia de lenguaje integral. Revista Electrónica de la Red de Investigacón Educativa, 1(2), 1-9.

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TALLERES DE CONVERSACIÓN CON NATIVOS INGLESES Esperanza Moreno Reventós (CEIBas Artega Sucina, Murcia)

Introducción Como sabemos el aprendizaje de una lengua extranjera comienza, no solo por el marco teórico, gramatical y estructural, sino por su enfoque práctico. Al fin y al cabo, nuestro objetivo como profesores de lengua extranjera ha de ser el uso de la lengua y la adquisición de la competencia comunicativa. Hemos de crear personas competentes y capaces de comunicarse. Por ello muchos y diversos programas se ponen en práctica en los países anualmente, en busca de una metodología capaz de crear estudiantes que reúnan estas características y que puedan comunicarse el día de mañana. No es sencillo, sino todo lo contrario. Se necesitan muchos y diversos ingredientes para encontrar la mezcla perfecta y conseguir que se de esta finalidad. Sin embargo, siguiendo la máxima de “Learning by doing” (aprender haciendo), sí que encontramos una mejora en todo ello. Es decir, podremos crear alumnos competentes en materia lingüística, siempre y cuando les demos la oportunidad para desarrollarlo y practicarlo. Pues bien, eso es exactamente el extracto de la iniciativa que vamos a describir seguidamente. Se trata de la configuración de unos talleres de conversación que están compuestos por grupos de personas en su mayoría jubilados los cuales, de forma diaria se reúnen en el centro educativo CEIBas Arteaga, Sucina, y practican con los alumnos de 1.º y 2.º de Primaria. Estos voluntarios han sido informados mediante reuniones sobre la metodología que podrían seguir con los alumnos y provistos de distintos materiales para ello. Se trata de crear grupos de conversación de una duración de entre 15 y 30 minutos y practicar con ellos los contenidos más relevantes que han sido vistos en clase y afianzar las estructuras comunicativas más comunes teniendo en cuenta el nivel de los alumnos.

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Antes de continuar, debemos poner en antecedentes al lector, diciendo que el colegio pertenece a la red de Colegios Bilingües de la Región de Murcia, donde el programa se lleva impartiendo durante dos años. Por lo que son bilingües 1.º y 2.º de Primaria. Las materias de Science (Conocimiento del Medio), Inglés y Educación Artística, se imparten de forma íntegra en inglés. Es importante hacer un pequeño guiño a la metodología que seguimos durante este programa. Esta es conocida como la metodología CLIL. De acuerdo con las denominadas 4Cs del currículo (Coyle 1999), una lección de CLIL bien planteada debería combinar los siguientes elementos: 

Contenido - Permitiendo progresar en el conocimiento, las destrezas y la comprensión de los temas específicos de un currículo determinado.



Comunicación- Usando la lengua para aprender mientras se aprende a usar la lengua misma.



Cognición - Desarrollando las destrezas cognitivas que enlazan la formación de conceptos (abstractos y concretos), los conocimientos y la lengua.



Cultura - Permitiendo la exposición a perspectivas variadas y a conocimientos compartidos que nos hagan más conscientes del otro y de uno mismo.

Desarrollo de la actividad Volviendo a la iniciativa, está claro que, ha sido muy bien acogida por la totalidad de la comunidad educativa, ya que todo son ventajas, tanto a nivel educativo como a nivel sociocultural. Los alumnos inmersos en el programa educativo de Colegios Bilingües de la Región de Murcia, son capaces de producir y comprender con cierto nivel debido a la carga lectiva que se produce en el idioma extranjero. Por tanto, este tipo de actividad refuerza esta comprensión yendo un paso más allá en la producción. Por todos es sabido que el secreto sobre la competencia en una lengua extranjera es su uso y su puesta en práctica. Debemos dar al educando la oportunidad de producir, para así también trabajar sobre la producción y no solo sobre la comprensión.

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Los nativos visitan el centro educativo de forma diaria, organizados por grupos y horarios determinados. Estos horarios coinciden con las asignaturas del programa Bilingüe, de manera que es en las horas en las que están con el especialista de inglés. Provistos de materiales creados por la maestra, o materiales de publicación pública, plantean distintas preguntas a los niños, plantean juegos, y realizan actividades donde la interacción real es la clave de la experiencia. De este modo, repasan contenidos trabajados en las materias adheridas al programa Bilingüe como “Science”, Conocimiento del Medio, o las estructuras más significativas del idioma extranjero. Es sin duda una buena forma de practicar el idioma con la calidad que puede aportar un nativo en la lengua, y de este modo también adaptarse a la realidad de los distintos acentos y ritmos sobre la misma lengua.

Resultados Entre los beneficios que podemos resaltar de

llevar a cabo esta iniciativa,

podríamos destacar, el aumento de la fluidez en la lengua extranjera, la mejora en la pronunciación, el desarrollo de estrategias de comunicación, además de otras ventajas de tipo social y cultural, como el valor y el respeto por otras culturas y hacia personas de distintas nacionalidades. Por tanto, y de un modo más formal, diríamos que los resultados son a priori positivos en distintas fases que conciernen con la enseñanza de la lengua extranjera en la etapa de Primaria, más concretamente en el primer ciclo de la etapa de Primaria. Se ha observado una mayor motivación por parte del alumnado en la asistencia a las clases y su participación en el programa. En cuanto a la comprensión oral de la lengua, sin duda, se ha producido una mejora considerable, de forma que también han superado la Prueba de “Trinity College “ prevista para su edad en un 100% de los participantes adscritos, 90% de los participantes totales pertenecientes al segundo curso de Primaria.

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Los conocimientos se consolidan y se trabajan de forma cíclica, por tanto, afecta de forma positiva en los resultados, ya que continuamente refrescan la materia. Estos voluntarios, también consolidan contenidos trabajados durante las clases regladas. De este modo, podemos decir que se trata una buena forma de paliar diferencias en el grado de consecución de los distintos contenidos y objetivos en las distintas áreas, teniendo en cuenta que la lengua extranjera es la lengua vehicular en este caso.

Conclusiones Sin duda, es y será una experiencia del todo enriquecedora tanto para el alumnado como para los maestros y demás equipo organizativo que colabora. El éxito en el aprendizaje de las lenguas extranjeras está en su uso y la oportunidad que demos a estos alumnos para ello. Por tanto, se pretende que siga mejorando en la consecución y puesta en práctica de la misma, ya que sin duda, aporta numerosas ventajas a la educación lingüística del alumnado. La aceptación por parte de la totalidad de la comunidad educativa, ha sido del todo excelente y es también de agradecer el apoyo recibido por parte del resto de profesorado que ha facilitado su puesta en marcha, así como el equipo directivo del centro. Esta iniciativa se espera siga aumentado en el centro educativo y en algunos centros más de la Región de Murcia, para que así puedan beneficiarse el máximo de alumnos posibles.

Referencias bibliográficas Brewster, J., Ellis, G. And Girard, D. (1992) The Primary English Teacher’s Guide. London: Penguin English Coyle, D. (2007). Content and Language Integrated Learning: Towards a Connected Research Agenda for CLIL Pedagogies. , Vol. 10, No. 5, pp. 543-562 .

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LAS DIFICULTADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL EN EDUCACIÓN PRIMARIA: UN ESTUDIO DE CASO Diana Amber Montes, María Santamarina Sancho (Universidad de Granada)

Fundamentación Teórica La Educación Primaria es la etapa educativa con carácter obligatorio y gratuito que comprende tres ciclos de dos años cada uno siendo, en total, seis cursos académicos que se desarrollan desde los seis hasta los doce años de edad. El currículum y las enseñanzas mínimas de esta etapa aparecen recogidos en el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria, en el que se especifica que la finalidad de la Educación Primaria consiste en: (…) Proporcionar a todos los niños una educación común que haga posible la adquisición de los elementos básicos culturales, los aprendizajes relativos a la expresión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo aritmético, así como una progresiva autonomía de acción en su medio. Durante esta etapa educativa, el alumno desarrollará, entre otras capacidades, la habilidad para usar los diferentes medios de representación y expresión artística que, además, le servirá para desarrollarse y perfeccionar el resto de objetivos y finalidades de la etapa, por lo que se debe garantizar un óptimo desarrollo del niño en lo referente a la Educación Plástica y Visual. Esta materia, en cualquiera de sus niveles educativos es esencial para el desarrollo del alumnado (Álvarez, L. y Rodríguez, M., 2010), además, al resultar tan llamativa para los niños y niñas es una materia que se puede trabajar sin necesidad de motivación extrínseca, ya que tiene motivación en sí misma. Asimismo, y como acertadamente señalan Agra et al. (2007), a través de la educación artística se crean las primeras bases correctas sobre percepción y su representación mental y material, por lo que es fundamental que el docente posea una adecuada formación que le permita - 39 -

trabajar y desarrollar en el niño una educación artística de calidad. Para lograr tal fin, la escuela no puede quedarse estancada en un mundo en el que la información y los medios avanzan en progresión geométrica, no puede ofrecer un pensamiento lineal reproductivo, en clave de pasado. Debe brindar a los alumnos el alcance de la metodología, herramientas del conocimiento, que les ayude a ser competentes para ser capaces de abordar cualquier situación nueva y de inventar el futuro (Agra et al., 2007). La incorporación de las competencias al currículum ha permitido poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles; entre las ocho competencias básicas que deben ser estimuladas desde la escuela encontramos la competencia cultural y artística (Doménech, R., 2012). En palabras de Marín, R. (2003): “los lenguajes y las artes visuales son un conocimiento instrumental, al igual que los lenguajes alfanuméricos” (p. 5). Para desarrollar correctamente esta competencia, el docente debe guiar al alumno por las diferentes etapas que conforman la percepción, la observación o la apreciación. La edad “preadolescente” (8-12 años), en la Educación Plástica y Visual, es una de las fases más conflictivas en lo que al proceso creativo respecta, ya que se inicia el “declive”, como bien indica Marco (1995), de la expresión espontánea infantil, lo que supone una dificultad añadida al proceso de enseñanza y aprendizaje. El docente ha de tener en cuenta las características que definen al alumno en esta etapa, en esta misma línea, Marco (1995: 100) señala: El niño, siguiendo su proceso de desarrollo y maduración, una vez que ha superado la fase de garabateo descubre la autorepresentación, así como la expresión gráfica, a través de la utilización de formas geométricas (Gardner, 1973: 168). Desarrolla todo su mundo expresivo entre los 5 y 7 años, la edad de oro del dibujo infantil, en donde la producción artística es muy amplia, creativa y rica de elementos estéticos. Asimismo, durante la etapa “preadolescente”, el niño disminuye notablemente los dibujos, perdiendo la espontaneidad propia de etapas anteriores, y persigue acercarse más a la realidad, además, comienza a abandonar el arte como forma de expresión de sus sentimientos e ideas. Es por ello por lo que el docente debe disponer de una serie de instrumentos, estrategias y recursos que motiven al

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alumnado garantizando un proceso de enseñanza y aprendizaje óptimo que, además, permitan que el niño disfrute durante el proceso educativo, lo que le llevará a mejorar, sin lugar a dudas, el resto de aprendizajes que realice durante la etapa educativa. En este sentido queremos destacar que el desarrollo del dibujo infantil va en paralelo con las adquisiciones del lenguaje, por lo que es frecuente encontrar conocimientos lingüísticos, incluso en los primeros garabatos (Gardner, 1980). Llegados a este punto y siguiendo nuevamente a Agra et al. (2007) queremos hacer un especial hincapié en que la Educación Plástica y Visual es un poderoso agente para la formación y el desarrollo de habilidades vinculadas a actitudes como: creatividad en la percepción, en la elaboración, en la comunicación, capacidad de progresar en el conocimiento de manera autónoma y permanente, visión transversal o multidisciplinar, y un largo etcétera.

Objetivo El presente estudio muestra el trabajo docente, materiales y dispositivos, plan de trabajo, etc. de la asignatura de educación plástica en un contexto real. La propuesta se plantea con el objetivo de conocer las dificultades y planteamientos de esta disciplina en un caso concreto de Educación Primaria, a fin de atajar sus problemáticas.

Metodología La metodología utilizada es de carácter cualitativo, ya que se trata de un estudio de caso. Con el objeto de tener una amplia perspectiva, se ha recopilado información desde una triple vertiente, para ello, las principales técnicas utilizadas han sido:  Descripción y análisis del planteamiento educativo, los recursos e instalaciones con los que cuenta el aula.  Entrevista al docente, que será de carácter semiestructurado, de manera que asegura la respuesta a unos puntos básicos previamente establecidos, pero tiene un carácter flexible. - 41 -

 Análisis de las producciones del alumnado, que aportan información clave sobre los contenidos, metodologías y técnicas aplicadas en el aula.

Resultados A) Descripción y análisis El estudio de caso se realiza en el CEIP de un pueblo situado a unos 30 km de la capital granadina, concretamente en el aula de 2.º de Educación Primaria, que cuenta sólo con 10 alumnos/as. El maestro que imparte la materia no es especialista en artes plásticas y visuales, es diplomado en Educación General Básica, Especialidad de Matemáticas y Ciencias Naturales. A continuación se describe cómo son los diferentes elementos del currículum para esta materia y aula.  Metodología: Los principios metodológicos aplicados son: 1. El dialogo como estrategia para detectar los conocimientos previos de los alumnos y para suscitar el interés y la curiosidad por la plástica. 2. Aprendizaje significativo, creando enlaces para que el alumnado relacione el contenido nuevo con otros ya adquiridos. 3. Globalización: evitando la segmentación del proceso de enseñanzaaprendizaje, y relacionando la educación plástica con el resto de materias (especialmente con las matemáticas, las cuales son impartidas por el mismo profesor) para darle mayor significado. 4. Un ambiente relajado, seguro y agradable: existe un ambiente cálido y de confianza, pero con unas normas básicas, dentro de la flexibilidad que esta etapa requiere, para contribuir a crear un ambiente seguro, estable y previsible. 5. Adaptación a las capacidades de cada alumno, realizando cada alumno el trabajo propuesto conforme a su ritmo individual. 6. El trabajo es fundamentalmente individual, aunque ocasionalmente se realice alguna producción en pequeño grupo.

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 Objetivos: para concretar los objetivos que se trabajan en este tema, se muestra el siguiente cuadro de doble entrada que los organiza por competencias básicas. Tabla 1. Objetivos por Competencias Básicas COMPETENCIAS BÁSICAS

OBJETIVOS Explorar los materiales plásticos y disfrutar con los resultados obtenidos.

Cultural y Artística

Experimentar con los materiales y producir efectos luminosos. Conocer diferentes códigos artísticos.

Autonomía e iniciativa personal

Experimentar y disfrutar con el uso de técnicas y materiales. Indagar y planificar procesos. Cuidar y conservar

Social y Ciudadana

los materiales. Seguir normas e instrucciones. Respetar otras formas de pensamiento y expresión.

Conocimiento e interacción con el mudo físico

Utilizar el medio como pretexto para la creación artística. Apreciar el entorno a través del trabajo expresivo. Elegir recursos y revisar lo realizado en cada fase. Obtener información relevante y suficiente a partir

Aprender a Aprender

de la observación. Planificar previamente. Buscar información. Buscar la originalidad narrativa y formal.

Comunicación Lingüística

Argumentar y valorar las soluciones dadas.

Información y Competencia Digital

Analizar la imagen y el mensaje que trasmite.

Explicar los procesos que se desarrollan.

Percibir formas geométricas presentes en los Matemática

objetos cotidianos.

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

Organización Espacial: el aula se organiza con la disposición de las mesas individualmente o por parejas, la mesa del profesor está en la parte delantera izquierda de la clase, en el lateral de las mesas de los alumnos, esta organización se debe a la estructura de la clase, que tiene forma de “L”.



Organización Temporal: se dedican dos horas semanales a esta materia, normalmente a última hora de la mañana, ya que a esa hora están los niños cansados y la plástica, al ser una materia motivadora, crea un ambiente más relajado.



Evaluación: es un proceso continuo, que no se basa únicamente en los resultados, y que considera los conocimientos, procedimientos y actitudes del alumnado.



Material didáctico: la clase se imparte principalmente siguiendo el libro de plástica de la Editorial Anaya (Álvarez, J. M., Moreno, S. y Álvarez, S., 2007). También

se usan otros materiales como fichas fotocopiadas,

materiales para creaciones plásticas con motivo de alguna celebración, etc. 

Aula y condiciones físicas: El proceso de enseñanza-aprendizaje se produce en el aula ordinaria donde se imparten el resto de las materias, por lo que no hay una adaptación específica para el trabajo con materiales plásticos. Las mesas donde se llevan a cabo las actividades son fijas y el mobiliario en general no está diseñado para las elaboraciones artísticas.

Figura 1. Aula ordinaria - 44 -

Como se puede observar en la imagen anterior, el aula se encuentra en unas condiciones bastante desfavorables para la enseñanza plástica. Esta clase, según la información recopilada, era hace algunos años la parte superior de una de las casas de los maestros que estaban cerca del colegio, concretamente está formada por tres pequeñas habitaciones que se unieron tras tirar las paredes, de ahí que tenga forma de “L”. Además, como se puede ver, el mobiliario es bastante antiguo y poco ergonómico, lo que dificulta la realización de producciones plásticas.

B) Entrevista al docente De la entrevista con el docente se destacan los siguientes puntos: 

El docente no encuentra dificultades en la enseñanza ni el aprendizaje de esta materia, salvo en lo referido a la carencia de materiales y recursos adecuados que se da en este Centro.



En lo referente a la adecuación al ritmo de aprendizaje y de elaboración del alumnado, el maestro se adapta a las diferentes capacidades de su alumnado, dándoles el tiempo necesario para realizar sus producciones, sin fijar la realización de un trabajo determinado para un día en concreto, permitiendo a sus alumnos que trabajen a su ritmo.



Aunque el libro de texto es la guía de aprendizaje, se desarrolla la creatividad del alumnado, ya que también se proponen en el aula otras actividades plásticas más libres y que se encuentran en muchas ocasiones relacionadas con otras materias y eventos, lo que dota de significado las producciones de los pequeños y les hace comprender la globalidad de los diferentes aprendizajes.



El docente asegura que sus alumnos no tienen ninguna dificultad en el aprendizaje de la Educación Plástica, esto muestra el atractivo de esta materia para los alumnos y las posibilidades que tiene a la hora de enseñar multitud de conceptos y procedimientos, tanto de esta materia como de muchas otras.

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C) Análisis de las producciones del alumnado Las elaboraciones plásticas analizadas han sido ejemplos de las fichas propuestas en el libro de texto, de su análisis se deduce que muchas de ellas no ofrecen la posibilidad de introducir aspectos creativos en sus producciones; y aunque algunas fichas si lo hacen, muestran siempre unas orientaciones previas muy concretas. A continuación se muestra algunos ejemplos de fichas analizadas. Para mostrar con más claridad cuáles son las pautas que la ficha da al comienzo de la actividad, se sitúa la ficha en blanco al lado de la producción.

Figura 2. Ejemplo 1 de producción artística El primer ejemplo, que es el más rígido, se trata de un troquel. En el centro está la producción del alumno y las miniaturas corresponden al material sin elaborar. Como se puede ver, este trabajo no deja ningún margen a la creatividad, ya que los huecos para cada imagen están previamente designados, y el resultado del trabajo de todos los alumnos debe ser igual para considerarse “bien hecho”.

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Figura 3. Ejemplo 2 de producción artística La figura 3 concede algo más de protagonismo al alumnado, permitiéndole que cree a partir de una estructura fija como base. Esto muestra cómo a pesar de que la inflexibilidad de las fichas no permite expresar la creatividad infantil, los niños y niñas cuando tiene oportunidad manifiestan que tienen dotes creativas y una gran necesidad de expresión.

Figura 4. Ejemplo 3 de producción artística La figura 4 es un ejercicio artístico casi libre, pero con una temática previamente definida. En el libro de texto del alumnado aparecen principalmente estos tres tipos de actividades claramente diferenciables por su grado de flexibilidad. Sin embargo, no todas las producciones del alumnado se han realizado usando el libro de texto, sino que se realizan otras actividades plásticas que responden a diferentes temáticas, festividades o días destacados. El grado de rigidez de estas - 47 -

actividades también es variable, aunque el maestro intenta proponer patrones básicos de actuación para que, a partir de un modelo o estructura definida, el alumnado pueda dar su toque personal a sus creaciones. A continuación se muestran algunos ejemplos de producciones asociadas a días festivos y celebraciones. La figura 5 es una postal diseñada para el día de la madre, que permite al alumnado únicamente combinar los tipos de flores y los colores.

Figura 5. Postal para el día de la madre

Figura 6. Mural del día de la Paz La figura 6 es un ejemplo de trabajo grupal, que en esta aula se da en menor medida que el individual, ya que las propuestas del libro de texto promueven el trabajo autónomo. En esta figura se observan las características del dibujo infantil en estas edades, ya que la actividad permite manifestarse creativamente. - 48 -

Conclusiones Algunas conclusiones derivadas del estudio muestran que el aula de Educación Primaria estudiada se enfrenta a numerosas dificultades, entre las que destacan: 

Falta de recursos y materiales e instalaciones poco propicias para la enseñanza de la plástica.



Profesorado no experto en la materia, que debe hacer un esfuerzo personal para informarse sobre los contenidos que tiene que impartir y sobre la metodología que ha considerado más adecuada para esta materia, relacionándola además con el resto de materias de forma interdisciplinar y respetando la globalidad que la etapa requiere.



Uso excesivo del libro de texto como material didáctico, lo que deja menos tiempo para otras actividades más significativas para el alumnado y uso de las enseñanzas plásticas sin finalidad en sí misma.



Exposición continua a gran cantidad imágenes estereotipadas que influyen en la expresión artística del alumnado.

Referencias bibliográficas Agra, M. ª J. et al. (2007). La educación artística en la escuela. Barcelona: Graó. Álvarez, J.M., Moreno, S. y Álvarez, S. (2007). Plástica. Andalucía: Anaya. Álvarez, L. y Rodríguez, M. (2010). La competencia cultural y artística en el en el aula de educación plástica y visual. En Predera, S. (Ed.), Códigos artísticos y desarrollo de la expresión en la competencia cultural y artística (pp. 168214). España: Ministerio de Educación de España. Doménech, R. (2012). La competencia cultural y artística se puede y debe estimular en la escuela y desde la escuela. En Alsina, P. y Giráldez, A. (Eds), La competencia cultural y artística. 7 ideas clave (105-127). Barcelona: Graó. España. Real Decreto-ley 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria. Boletín Oficial del Estado, 8 de diciembre de 2006, núm.293, pp. 43053-43102. - 49 -

Gardner, H. (1988). Arte, mente y cerebro. Buenos Aires: Paidós. Marco,

P.

(1995). “Educación

artística

y preadolescencia”,

en

Revista

Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 24: 99-111. Marín, R (2003). Aprender a dibujar para aprender a vivir. En Marín, R (Ed.), Didáctica de la Educación Artística para Primaria (pp. 3-53). Madrid: Pearson Educación, S.A.

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NIVEL DE AUTOPERCEPCIÓN DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN 3.er CICLO DE PRIMARIA Noelia González Gálvez (1), Marcos Ortiz Sebastián (2), Esther Moraleda Sepúlveda (3) ((1)Universidad Católica San Antonio de Murcia, (2)Universidad Camilo José Cela, (3)Universidad Europea)

Introducción La atención a la diversidad surge ante la necesidad de dar respuesta a una educación de calidad para todos teniendo en cuenta las peculiaridades personales de cada alumno, y no solamente atender a los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo, a los alumnos con incorporación tardía al sistema educativo español o a los alumnos con altas capacidades (LOE, 2006). En este sentido Howard Gardner (1983) realiza la siguiente reflexión: “Cada ser humano tiene una combinación única de inteligencia. Éste es el desafío educativo fundamental. Podemos ignorar estas diferencias y suponer que todas nuestras mentes son iguales. O podemos tomar las diferencias entre ellas”. En su Teoría ofrece una clasificación de siete tipos de inteligencias: lingüística, lógico-matemática, musical, viso-espacial, cinestésico-corporal, interpersonal e intrapersonal, que más tarde amplía a ocho introduciendo la naturalista (Gardner, 1999a). Actualmente, nos alejamos de la concepción de que cada ser humano posee un Coeficiente Intelectual (CI), al poseer éste un enfoque restrictivo, ya que el potencial humano está más allá de la medición de un CI. Los “Principios sobre los que se basan las IIMM” son (Gardner, 1999b): a) cada persona posee las ocho inteligencias, b) la mayoría de las personas pueden desarrollar cada inteligencia hasta un nivel adecuado de competencia, c) las inteligencias por lo general trabajan juntas de maneras complejas y d) hay muchas maneras de ser inteligentes dentro de cada categoría.

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En el desarrollo de las IIMM influyen una serie de factores como la dotación biológica, la historia de vida personal, los antecedentes culturales e históricos, las experiencias cristalizantes y las experiencias paralizantes. Gardner (1993b), en su obra titulada “Mentes Creativas” aporta el concepto de “Talento” como el desatacar en alguna de las áreas del saber. La característica propia del talento en su especificidad. A diferencia del considerado como “Dotado” que se entiende como aquel que presenta un elevando rendimiento en los test psicométricos de inteligencia. Cuando este rendimiento se detecta a edades muy tempranas se puede hablar de “Precocidad”. Teniendo en cuenta las diferentes IIMM que presenta el ser humano, y conociendo que no todos presentamos el mismo desarrollo en todas, y que dependiendo de qué inteligencia predomine se aprende mejor de un modo u otro, cabe la necesidad de dos cuestiones: a) potenciar las diferentes inteligencias en nuestro alumnado y b) adaptar el método de aprendizaje a la manera que sea más eficiente para cada alumno. Para ello, será necesario conocer e identificar los perfiles de autoeficiencia de las IIMM en el alumnado. Sin embargo, tan solo se encuentran 3 estudios que evalúan el grado de desarrollo de cada una de las IIMM en los alumnos (Ferrándiz, Bermejo, Sainz, Ferrando y Prieto, 2008; Llor, Ferrando, Ferrándiz, Hernández, Prieto y Fernández, 2012; Serrano, 2007). Por ello, se han identificado los siguientes objetivos: Identificar y conocer los perfiles de autoeficacia para las Inteligencias Múltiples en el alumnado de 5.º y 6.º de primaria. Comparar el desarrollo de las IIMM con relación a dos centros educativos, por género y por curso.

Metodología La muestra estuvo compuesta por 225 alumnos de 5.º y 6.º de Educación Primaria (EP) de dos centros de la Región de Murcia (9-12 años) con una media de edad de 10,51 años (Centro 1 n=144 y Centro 2 n=81). El 54,32% estuvo compuesto por el sexo masculino.

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El Centro educativo 1 es un centro público. Su educación se basa en una enseñanza tradicional. Posee un 2,4% de alumnado con necesidades educativas especiales. El Centro educativo 2 es un centro privado-concertado de educación integral. Su enseñanza se centra en una educación pedagógica basada en las IIMM y trabajo por proyectos. Posee un 15% de alumnado con necesidades educativas especiales. Se ha seleccionado el Inventario de autoeficacia de las IIMM para niños (IAMI-N) (Pérez, Lescano, Heredida, Zalazar, Furlán y Martínez, 2011). Su objetivo dar a conocer el desarrollo y predominio de las distintas IIMM en los alumnos para darles una mayor atención individualizada. La fiabilidad y validez fue comprobada por Pérez, Lescano, Heredida, Zalazar, Furlán y Martínez (2011). Ha sido seleccionado por ser un test idóneo para dar respuesta al objetivo de la investigación, por ser un test válido y fiable, por su rapidez y sencillez a la hora de aplicarlo. El análisis estadístico fue realizado mediante el software SPSS (versión 20.0). Se calculó la media y la desviación típica. Se utilizó la prueba T para muestras independientes usando como variable de agrupación el colegio, el curso y el género, ya que las variables objeto de estudio seguían la normalidad. En todos los casos se utilizó un nivel de significación del 95%.

Resultados En las Tablas 1, 2, 3 y 4 se pueden observar los resultados medios para cada una de las IIMM teniendo en cuenta el cómputo global de los indicadores para cada una de ellas. La IIMM más predominante en general es la inteligencia interpersonal y la menos puntuada la inteligencia espacial (Tabla 1).

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Tabla 1. Datos descriptivos correspondientes a las puntuaciones para cada una de las IIMM obtenidas del IAMI-N

Inteligencia lingüística Inteligencia lógico-matemática Inteligencia corporal Inteligencia espacial Inteligencia musical Inteligencia interpersonal Inteligencia intrapersonal

X 7,76 8,12 7,81 6,26 6,45 7,65 8,30

DS 1,45 1,49 1,84 2,35 2,44 1,66 1,49

Inteligencia naturalista

7,54

1,87

Ambos centros muestran una mayor puntuación en la Inteligencia Intrapersonal. Para el Centro 1 la Inteligencia menos puntuada fue la Inteligencia musical y para el Centro 2 la Inteligencia espacial. Tan solo se aprecian diferencias significativas entre los dos centros en la Inteligencia naturalista e inteligencia corporal, y tendencia a la significación en la Inteligencia Intrapersonal; obteniendo más puntuación el Centro 1 (Tabla 2). Tabla 2. Datos descriptivos correspondientes a las puntuaciones para cada una de las IIMM, categorizados en centros educativos, obtenidas del IAMI-N

Inteligencia lingüística Inteligencia lógico-matemática Inteligencia corporal Inteligencia espacial Inteligencia musical Inteligencia interpersonal Inteligencia intrapersonal Inteligencia naturalista

Centro 1 7,9792 8,4056 8,2000 6,6069 6,5500 7,7597 8,5958 7,8986

Centro 2 7,3679 7,6050 7,1259 5,6420 6,2765 7,4667 7,7728 6,8850

P valor ,716 ,203 ,040 ,108 ,104 ,544 ,054 ,016

Se aprecia una diferencia significativa entre ambos cursos de 3.er Ciclo de Primaria en la inteligencia lógico-matemática y corporal, obteniendo más puntuación 6.º de EP (Tabla 3).

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Tabla 3. Datos descriptivos correspondientes a las puntuaciones para cada una de las IIMM, categorizados en curso, obtenidas del IAMI-N

Inteligencia lingüística Inteligencia lógico-matemática Inteligencia corporal Inteligencia espacial Inteligencia musical Inteligencia interpersonal Inteligencia intrapersonal

5.º EP 7,7357 8,0939 7,5704 6,1896 6,3983 7,5652 8,2017

6.º EP 7,7836 8,1468 8,0673 6,3327 6,5073 7,7473 8,4018

p valor ,206 ,038 ,046 ,738 ,943 ,950 ,915

Inteligencia naturalista

7,5130

7,5615

,683

Para el género masculino se observan mayores puntuaciones en la Inteligencia lógico-matemática y para el género femenino en la Inteligencia Intrapersonal. Al comparar ambos grupos se puede apreciar una diferencia significativa, a favor del género femenino, en la Inteligencia intrapersonal, y una tendencia a la significación en la Inteligencia lingüística (Tabla 4). Tabla 4. Datos descriptivos correspondientes a las puntuaciones para cada una de las IIMM, categorizados por género, obtenidas del IAMI-N

Inteligencia lingüística Inteligencia lógico-matemática Inteligencia corporal Inteligencia espacial Inteligencia musical Inteligencia interpersonal Inteligencia intrapersonal Inteligencia naturalista

Masculino Femenino 7,1455 7,6324 7,8140 7,3622 7,1227 7,1297 5,0636 6,3297 5,7818 6,8649 7,2500 7,7243 7,6636 7,9027 6,6227 7,2056

P valor ,052 ,744 ,741 ,153 ,550 ,054 ,982 ,154

Discusión y conclusiones Como se comentó anteriormente tan solo existen tres estudios que evalúan el predominio de las IIMM en los alumnos de EP. Por su lado, el estudio de Serrano (2007) compara los resultados obtenidos para las IIMM en dos escuelas, para observar si existen diferencias significativas entre - 55 -

el modelos pedagógico academicista (enfoque tradicional) o el modelo pedagógico cognitivo. Para ello, utilizan una muestra de 49 sujetos de 8-12 años. La muestra del presente estudio es bastante superior, contando con 225 alumnos de 9-12 años. Utilizando el Test de IIMM para niños en edad escolar (Vega, 2006) encontraron diferencias significativas en la IIMM a favor de la escuela pedagógica cognitiva; al contrario de la presente investigación que observo mayores puntuaciones para el centro educativo con modelo pedagógico academicista. Serrano (2007) encontró una diferencias entre sexo a favor del sexo femenino en la inteligencia lingüística, al igual que la presente investigación. Sin embargo, Serrano (2007) observo una diferencia en la inteligencia musical, a favor del género femenino y la presente investigación, aunque muestra puntuaciones mayores, no se considera diferencia significativa. Por otro lado, el presente estudio también muestra diferencias a favor del género femenino en la inteligencia intrapersonal, aspecto no observado para Serrano (2007). Por otro lado, Ferrándiz, Bermejo, Sainz, Ferrando y Prieto (2008) contó con una muestra similar a la del presente estudio; 298 sujetos, y fue desarrollado en Murcia y Alicante. Ferrándiz y col. (2008) utilizó el cuestionario BADyG. Este estudio observa las mayores puntuaciones en la inteligencia lógico-matemática y corporal, ocupando un 2.º y 3.º puesto, respectivamente, en el presente estudio, siendo la más predominante la inteligencia Intrapersonal. En último lugar Ferrándiz y col. (2008) sitúa a la inteligencia lingüística y naturalista, ocupando un 4.º y 6.º puesto, respectivamente, siendo la de menor puntuación la inteligencia espacial. Por último, Llor, Ferrando, Ferrándiz, Hernández, Prieto y Fernández (2012) muestra una muestra bastante superior a la de la presente investigación con un total de 565 alumnos de entre 11 y 17 años. Se administraron tres cuestionarios basados en las IIMM. Esta investigación nos muestra que existen diferencias en función del sexo. En su caso, las chicas destacaron en la inteligencia musical y social, mientras que los chicos en la inteligencia lógico-matematica. En nuestro estudio, hay diferencias en el género femenino (destacan en la Inteligencia Intrapersonal), mientras que se replican los resultados obtenidos en el género masculino. Por ello, del presente trabajo destacamos las siguientes conclusiones: - 56 -

El orden de desarrollo de las IIMM fue: a) Inteligencia interpersonal, b) Inteligencia lógico-matemática, c) Inteligencia corporal, d) Inteligencia lingüística, e) Inteligencia interpersonal, f) Inteligencia naturalista, g) Inteligencia musical e h) Inteligencia espacial. Los alumnos de 6.º curso de EP obtuvieron mayores puntuaciones de manera significativa que los alumnos de 5.º curso de EP en las Inteligencias lógicomatemática y corporal. Para el género masculino se observan mayores puntuaciones en la Inteligencia lógico-matemática y para el género femenino en la Inteligencia Intrapersonal. El género femenino obtiene mayores puntuaciones de manera significativa que el género masculino en la Inteligencia intrapersonal. Asimismo, consideramos que son necesarias nuevas y futuras líneas de investigación al respecto, ya que aún son escasos los estudios realizados en español acerca de la autopercepción de los alumnos sobre Inteligencias Múltiples.

Referencias bibliográficas Ferrándiz, C., Bermejo, R., Sainz, M., Ferrando, M. y Prieto, M.D. (2008). Estudio del razonamiento lógico-matemático desde el modelo de las inteligencias múltiples. Anales de psicología, 24(2), 213-222. Gardner, H. (1983). Frames of mind. London: Fontana. (Traducción cast., Inteligencias múltiples. Barcelona: Paidós, 1995.) Gardner, H. (1993a). Inteligencias Múltiples: la teoría en la práctica. Barcelona: Paidós (traducción castellano, 1995). Gardner, H. (1993b). Mentes creativas. Barcelona: Paidós (traducción castellano, 1997) Gardner, H. (1999a). Inteligencias Múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona: Pidós. Gardner, H. (1999b). Intelligences reframed: Multiple intelligences for the 21st century. Basic Books: New York

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Llor, L., Ferrando, M., Ferrándiz, C., Hernández, M.S., Prieto, M. y Fernández, C. (2012). Inteligencias múltiples y alta habilidad. Aula abierta, 40(1), 27-38. Pérez, E., Lescano, C., Heredia, D., Zalazar, P., Furlán, L., Martínez, M. (2011). Desarrollo y análisis psicométricos de un inventario de autoeficacia para inteligencias múltiples en niños argentinos. Psicoperspectivas, 10(1), 169189. Serrano, A. (2007). Comparación de las Inteligencias múltiples en niños(as) que pertenecen a escuelas con distintos modelos pedagógicos. Revista MHSalud, 4(1), 1-11. Vega,

M.

(2006).

Test

de

inteligencias

múltiples.

Disponible

en:

http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_contenido=3061&id_portal=396&id_sec cion=2560. Fecha de acceso: 10 de mayo, 2007.

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¿CÓMO SE ENSEÑA EL TRANSCURSO DE LA HISTORIA EN LOS LIBROS DE TEXTO EN SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA? Mª del Rocío García Miñarro y Eva Ortiz Cermeño (Universidad de Murcia)

Marco Teórico Introducción y Justificación Este trabajo estudia cómo se transmite la enseñanza de la historia en los libros de texto de las editoriales Anaya y Santillana, que se trabajan en el segundo ciclo de Educación Primaria (cuarto curso). Estos contenidos están recogidos en la materia del Conocimiento del Medio, Natural, Social y Cultural y regulados en el Decreto 286/2007 de 7 de Septiembre que regula el currículo de Educación Primaria en la Región de Murcia. Se elegirá este ciclo debido a que es en este en el cual los niños hacen un primer acercamiento a lo que es el paso del tiempo y el concepto de historia.

Revisión de la literatura La historia es un recurso valioso para explicar lo que sucede alrededor del alumnado y para conformar sujetos que tengan una responsabilidad de participación en lo que acontece en el espacio donde viven de forma responsable e informada. Así pues, es considerada un recurso útil en la formación del alumnado. Según Prats y Santacana (2001), los fines que tiene la enseñanza de la historia, son entre otros:  Facilitar la comprensión del presente, a la vez que se despierta en el niño interés por el pasado.  Preparar a los alumnos para la vida adulta, potenciando un sentido de identidad. - 59 -

 Concienciar a los niños de sus orígenes a la vez que se contribuye al conocimiento y comprensión de otros países y culturas.  Ayudar a los alumnos en la comprensión de sus propias raíces culturales y de la herencia común, estrechamente relacionado con lo explicado con anterioridad.  Contribuir a desarrollar las facultades de la mente mediante un estudio disciplinado, debido a los procesos utilizados en las investigaciones históricas. De todo ello se deduce la importancia de la Historia en la formación no solo para los historiadores sino también para el conjunto de sociedad. Una vez conocidos los fines se mencionarán las diversas funciones de la Historia que según indica Sánchez Delgado (1991, p.311) son: Literaria, Didáctica, Gnoseológica, Social, Teórica y Científica. En nuestro caso y teniendo en cuenta que el análisis realizado se encuentra en el ámbito de la educación, se resaltará la social, que pretende una contribución a la formación de los ciudadanos, aspecto que se vio reflejado entre los fines de la enseñanza de esta ciencia. Desde el punto de vista social se podría decir que la historia tiene como objetivo la socialización del individuo en la sociedad concreta en que vive, y por ello se encuentra íntimamente ligado a la educación. Sánchez Delgado (1991) también nos da las claves para dejar de lado ese modelo de enseñanza tradicional que provoca que la enseñanza de la historia carezca de significado para los alumnos, en donde las clases de historia eran meras clases magistrales en las que el alumnado se convertía en receptor de una información que el docente impartía. Estos aspectos son:  Contribuir a la participación activa en clase del alumnado.  Implicar al alumnado en la planificación y toma de decisiones sobre el aprendizaje.  Priorizar el desarrollo de la creatividad.  Transmitir la idea de que la historia no es una ciencia cerrada que aprender, sino una ciencia en construcción.

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 Conseguir que el alumnado pase de mero receptor y repetidor de conocimientos a productor de cierta información.  En definitiva, contribuir al desarrollo de la capacidad crítica. Centrándonos ya en la herramienta llevada a análisis en este estudio, Lernel Sigal (1993), nos da las claves para que los libros de texto de historia sean adecuados y contribuyan correctamente al aprendizaje del área. Las características deben ser:  Conocer el límite de datos y conceptos que se deben incluir.  En los temas deben usarse hilos conductores que permitan al niño comprender la trama principal y sus rasgos fundamentales.  Los contenidos de un libro de historia deben contener temas interesantes y atractivos para el alumnado.  No deben usarse conceptos y palabras difíciles de comprender para un niño.  Deben narrarse cosas concretas y entendibles para un niño.  Las formas didácticas y literarias deben adecuarse a los niños. En conclusión se resaltará la gran importancia que tiene una correcta enseñanza de la historia para la vida adulta del alumnado, debido a que convivimos en sociedad, y esta debe ser la base que ayude al niño a adquirir unas señas de identidad, una cultura, etc. Todo esto ayuda a reforzar la importancia de llevar a análisis, cuáles son los contenidos que se imparte a los niños.

Marco Empírico Objetivos Con este estudio se pretende analizar cómo se enfoca la enseñanza de la historia en Educación Primaria, concretamente en el segundo ciclo y en 4.º curso. A continuación, se enumerarán los objetivos de la investigación: 1. Extraer los objetivos y contenidos establecidos en el currículo de Educación

Primaria de la Región de Murcia (2007) como básicos en el segundo ciclo. - 61 -

2. Comprobar el grado de adecuación de los contenidos ofrecidos por las

editoriales Anaya y Santillana, según lo establecido en el currículo de Educación Primaria de la Región de Murcia. 3. Establecer las semejanzas y diferencias existentes entre ambas editoriales

en relación a la enseñanza de la historia en el segundo ciclo de Educación Primaria.

Problemas de la investigación Tras realizar la revisión a la literatura relacionada, se ha podido observar la escasez de estudios sobre cómo se transmite la historia mediante la comparación entre editoriales, por todo ello se formulan estos problemas para dar respuesta al tema de estudio. A continuación, se expondrán las cuestiones que se plantean en este trabajo: 

¿Qué objetivos y contenidos se consideran mínimos en la enseñanza de la historia en segundo ciclo de Educación Primaria?



¿Cuántos temas y qué contenidos relacionados con la historia se podrán encontrar en los libros de texto de las editoriales Anaya y Santillana? ¿Serán los mismos?



¿Qué diferencias y semejanzas hay entre el planteamiento de la enseñanza de la historia, en las editoriales Anaya y Santillana, para el nivel ya especificado?

Puede haber diferencias o semejanzas, pero la enseñanza debe ser similar puesto que los contenidos a seguir están ya estipulados en el currículo. Y el objetivo final debe ser que al terminar el segundo ciclo tengan adquiridos dichos conocimientos.

Diseño de la investigación Los libros de texto son un medio básico en la enseñanza, e incluso a pesar de la proliferación

de

medios

posibles,

continúa

primando

en

las

escuelas.

Actualmente, ya no solo son confeccionados como libros de estudio, sino que se tienen en cuenta como herramientas de uso en el aula tanto para niños como para

- 62 -

docentes, y como material donde no sólo se desarrollan contenidos sino también propuestas y actividades. El estudio de los mismos se debe realizar desde diferentes líneas de estudio y con perspectivas muy variadas. Se debe tener en cuenta como algo complejo, pues además de texto, son de gran relevancia las ilustraciones, fotografías, anexos y elementos bibliográficos que complican su configuración y elaboración. Todo lo anteriormente mencionado será lo que se va a trabajar mediante un análisis documental, tanto en la editorial Anaya como en la editorial Santillana. Como comenta Solís (2003, p. 1) «El análisis documental es la operación que consiste en seleccionar las ideas informativamente relevantes de un documento a fin de expresar su contenido sin ambigüedades para recuperar la información en él contenida». Se aclarará que dicho análisis será cualitativo, inductivo y descriptivo basado en la observación de los propios libros del alumnado, los cuales sirven de base al aprendizaje. El procedimiento que se ha llevado a cabo incluye el análisis y la comparación de diversos aspectos como la organización y el tratamiento de la información, las ilustraciones, las actividades, los anexos, etc. Estos aspectos son útiles en la medida que sean susceptibles de ser manipulados por los alumnos. Se tendrá que tener en cuenta el grado de desarrollo cognitivo propio de cada grupo de edad y, al tiempo, subordinar la selección de contenidos y los enfoques didácticos a las necesidades educativas y capacidades cognitivas de los escolares. Para establecer una regla general en cuanto a la cantidad de contenidos que se deben incluir en cada nivel educativo se seguirá como norma lo que recoge el currículo de Educación Primaria en el Decreto 286/2007 de 7 de septiembre de la Región de Murcia.

Informantes clave A continuación, se hará una presentación de la editorial Anaya y la editorial Santillana, utilizadas en el estudio que se lleva a cabo:

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Como aspectos más relevantes a destacar desde cada una de las editoriales se trabajan las competencias básicas, muy importantes en la educación actual y tenidas en cuenta en ambas editoriales. También, se hace un acercamiento a la metodología que se propone desde Anaya y Santillana, descubriendo, que la primera de estas utiliza un método más teórico, mientras que Santillana propone unos contenidos más descriptivos e intenta que haya mayor involucración por parte del alumnado, en relación a las actividades. Como último punto a mencionar, se hará referencia a los criterios de evaluación propuestos por ambas editoriales que coinciden en que el eje central de estos criterios es el adquirir los conceptos y contenidos además de mostrar interés por los restos históricos, conociendo su importancia, para darnos a conocer el pasado. Una vez conocidas las características metodológicas propuestas desde cada editorial, es interesante destacar la propuesta de Calvani (mencionada por Trepat y Comes, 2002), la cual defiende que las dificultades de la enseñanza de este área se pueden encontrar en la lingüística utilizada en el relato o la adecuación de los materiales utilizados, según los conocimientos previos de los alumnos. Para combatir estas dificultades propone la presentación de los contenidos como secuencias didácticas que permitan al niño dar sentido al tiempo. Una vez conocidas las características tanto del tipo de análisis que se llevará a cabo como las que regula el currículo de Educación Primaria (2007), a continuación se comenzará el análisis de los datos extraídos las editoriales estudiadas.

Análisis de datos e interpretación de resultados Para comenzar se realizará una comparación entre los contenidos que se plantean tanto de la editorial Anaya como de la editorial Santillana. Desde las dos editoriales se plantea un acercamiento del niño a las diferentes edades que preceden

al

momento

histórico

en

el

que

nos

encontramos

(Edad

Contemporánea). Al leer los diferentes grupos de contenidos hay ciertas diferencias en cómo se programa este aprendizaje. Desde ambas editoriales se plantean dos temas que incluyen contenidos referentes a la historia. Si se analizan los contenidos de cada tema por separado - 64 -

se observa que no se reparten de igual manera las diferentes etapas históricas entre los mismos, por ello se hará un análisis por etapas, y no por temas, es decir se analizarán la forma y los contenidos que se muestran al alumno de cada una de las etapas históricas desde cada editorial. Con el estudio de los contenidos se puede observar que desde la editorial Anaya se plantean conceptos mucho más concretos a la hora de hacer referencia a las diferentes edades históricas mientras que en Santillana se habla de conceptos más globales y abstractos (un ejemplo de ello sería cuando a la hora de citar la Edad Media se da nombre a la etapa como “En tiempos de los caballeros”). Esta diferencia se puede observar desde dos perspectivas. Si nos basamos en lo indicado en el currículo establecido en el Decreto 286/2007 de 7 de septiembre de la Región de Murcia, para el área concreta, y refiriéndonos al segundo ciclo de la Educación Primaria, el modelo más asequible sería el de Santillana, porque no es hasta el tercer ciclo cuando se hace referencia al nombre de cada una de las etapas de la historia; pero esos conceptos tan globales quizá no permitan al niño un acercamiento real a cada uno de los momentos históricos planteados, por ello se duda en cuál de los dos modelos será el más adecuado para que los niños adquieran estos conocimientos. Otra diferencia clara sería la presencia de los aspectos más relevantes de cada etapa que se pueden observar en nuestra región. Este contenido solo está incluido en la primera de las editoriales mencionadas, siendo algo que sí que aparece como importante en el currículo. Una vez vistos los contenidos, se mencionaran las semejanzas y diferencias que se pueden encontrar en el interior de los temas. Los aspectos comunes se refieren, en su mayoría, a los aspectos más cotidianos de la vida de las personas en las diferentes etapas, y en la mención de los avances ocurridos en el transporte y la tecnología a lo largo de la historia. Una vez expuestas las semejanzas encontradas se expondrán las numerosas diferencias a continuación, divididas en grupos que permiten un análisis más explícito y detallado. En primer lugar se analizan las diferencias que se encuentran entre los aspectos más generales en cada uno de los temas. Desde la editorial Anaya es el niño quien se sitúa ante los contenidos por medio de pequeñas investigaciones, - 65 -

mientras que desde la editorial Santillana se hace una mera presentación de los diferentes puntos. Otra diferencia encontrada es que, desde la editorial Anaya se introducen los diferentes tipos de historia y las fuentes históricas con su respectiva explicación e igualmente expone acontecimientos concretos que marcan cada edad; mientras que en la editorial Santillana se hace una explicación más global, y dan por sabido contenidos como la línea del tiempo. Asimismo, la editorial Santillana sigue una misma estructura en todas las explicaciones que facilita al niño observar las diferencias que van surgiendo, aunque no hace a penas mención al patrimonio cultural de la Región de Murcia, aspecto importante, que sí está recogido por la editorial Anaya. A continuación, se hará mención a las diferencias encontradas entre las etapas históricas (Prehistoria, Edad Antigua, Edad Media, Edad Moderna y Edad Contemporánea). La primera y principal diferencia encontrada es el nombre que se utiliza para designar a las etapas históricas desde ambas editoriales, Anaya utiliza el nombre original de las etapas, mientras que Santillana busca un símil que haga referencia a algún aspecto relevante de dicho momento histórico. Esto está incluido en lo ya mencionado como principal diferencia que se ha encontrado. Desde la editorial Anaya se utilizan conceptos y nombres mucho más concretos para designar momentos, acontecimientos, etc.; en comparación a la editorial Santillana que lo hace de forma más global y abstracta. Desde la editorial Santillana se presenta a los niños en todos los casos aspectos estrechamente relacionados con la vida cotidiana, personal y el transporte de las personas que en los diferentes períodos se encontraban. Se debe también mencionar que Anaya plantea las cinco etapas históricas mencionadas, mientras que en Santillana aparecen seis, esto se debe a que la última de las edades la divide en dos describiendo al niño las diferencias que se encuentran entre la aparición de las primeras fábricas y la actualidad (Edad Contemporánea, que la editorial nombra como “En tiempos de las primeras fabricas”/ “En nuestros tiempos”). Y, por último, se recogen las diferencias encontradas en las actividades que se plantean en la editorial Anaya y en la editorial Santillana al trabajar el tema analizado sobre la enseñanza de la historia en estos niveles.

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Se puede observar que desde la editorial Santillana se plantea un mayor número de actividades a diferencia de la editorial Anaya. Además de la diferencia en cuanto a cantidad, también se puede destacar que desde Anaya las actividades pretenden en su gran mayoría reforzar lo aprendido, sin conectar unos contenidos con otros, como sería el caso de la editorial Santillana, que centra las actividades en la comparación de unas etapas con otras con el fin de que haya una mayor interiorización. De igual modo mencionar que ambas editoriales se sirven de ciertos ejercicios para incluir más contenidos, pero se destacará de nuevo en este caso la editorial Santillana ya que esta editorial, utiliza dichas actividades para aportar contenidos que dan a conocer algunas características y aspectos de relevancia de la Región de Murcia. Se debe hacer referencia que la editorial Anaya también hace este acercamiento a la región, pero lo incluye como un apartado dentro del temario, como ya se indicó anteriormente. Una vez expuestas y analizadas las diferencias y semejanzas en el tratamiento de la información según la metodología de ambas editoriales, a continuación se extraerán las conclusiones que se han obtenido del trabajo realizado en función de los objetivos y problemas planteados al inicio de este estudio.

Conclusiones El objetivo general de este estudio trata de analizar cómo se transmite

la

enseñanza de la historia en el segundo ciclo de Educación Primaria, concretamente, en cuarto curso. Se delimitará cómo se enfoca esta enseñanza desde los libros de texto de dos editoriales concretas, Anaya y Santillana. Una vez concluido el análisis exhaustivo, realizado durante el estudio, se ha dado respuesta a todos los interrogantes planteados al inicio del mismo como problemas de la investigación, estos son: 

¿Qué objetivos y contenidos se consideran mínimos en la enseñanza de la historia en segundo ciclo de Educación Primaria?

Tras analizar el Decreto 286/2007 del 7 de septiembre, que regula el currículo de Educación Primaria de la Región de Murcia se puede corroborar que la - 67 -

enseñanza de la historia está regulada en él, dentro de la asignatura de Conocimiento del Medio, Natural, Social y Cultural. En él se establecen los contenidos mínimos, que una vez finalizado el ciclo al que se hace referencia, debe tener adquirido el alumnado. Estos contenidos son seguidos por las editoriales como guía en el desarrollo de las unidades didácticas que contienen los libros de texto que los educandos utilizan como referente en su estudio. Mencionar también, que el hecho de que ambas editoriales utilicen una misma guía, no implica que todos los temas elaborados sean iguales. Desde una editorial se puede remarcar más un tema que otro, aspecto que queda a gusto de los editores. Un ejemplo de esto se puede observar cuando desde la editorial Anaya se tratan los contenidos relacionados con la Región de Murcia de una forma específica, mientras que la editorial Santillana lo plantea de una forma más superficial. 

¿Cuántos temas y qué contenidos relacionados con la historia se podrán encontrar en los libros de texto de las editoriales Anaya y Santillana? ¿Serán los mismos?

Tanto desde la editorial Anaya como desde la editorial Santillana, se proponen dos temas para el desarrollo de los contenidos relacionados con la historia, situados al final del libro. En los dos temarios se desarrollan las características de las etapas históricas y otros temas subyacentes de estas, que desde cada editorial se proponen como complementos de formación del alumnado. En Anaya se encuentran reflejadas dentro de la primera unidad las etapas históricas de la Prehistoria y la Edad Antigua, y en la segunda unidad, el resto de etapas que abarcan desde la Edad Media hasta la Edad Contemporánea. En el caso de Santillana en el primero de los temas encontramos que abarca una etapa más que el caso anterior, dejando para la segunda de las unidades las etapas que en comparativa serán la Edad Moderna y la Edad Contemporánea. Si nos centramos en cómo desarrolla estos contenidos cada una de las editoriales se observarán semejanzas, pero también numerosas diferencias, aspecto que se aclarará a continuación.

- 68 -



¿Qué diferencias y semejanzas hay entre el planteamiento de la enseñanza de la historia, entre las editoriales Anaya y Santillana, para el nivel ya especificado?

Una vez realizado el estudio se puede observar que las semejanzas encontradas en las editoriales Anaya y Santillana son muy pocas y están basadas casi en su totalidad en aspectos que enmarcan el contenido, como podrían ser: actividades de reflexión, imágenes, textos introductorios, etc. Sin embargo, en cuanto a diferencias, si que existen muchas, tanto en contenidos tratados, como en forma de enfocar la enseñanza, tipo y cantidad de actividades propuestas, temas tratados con intensidad y de manera más superficial, etc. En definitiva en una gran cantidad de cosas se pueden observar diferencias, como bien se ha planteado a lo largo del análisis de contenido realizado. Todo esto provoca que niños de una misma edad y nivel educativo tengan adquiridos contenidos diferentes en cuanto a un mismo tema según la editorial con la que trabajen. Una vez tratados los problemas planteados en el trabajo podemos extraer que como bien se ha mencionado los conocimientos de unos niños y otros serán diferentes, esto implica que sea importante continuar la educación de los niños siguiendo las características y el ritmo que plantea la editorial con la que se comienza la educación. se debe seguir el hilo conductor que desde dicha editorial se plantea, ya que si pasamos de unas a otras editoriales puede que el alumno se encuentre desorientado a la hora de tratar ciertos contenidos debido a las diferencias encontradas entre la metodología propuesta por cada una de las editoriales. Una forma de aminorar estas diferencias existentes entre alumnos, que trabajen en este caso con la editorial Anaya o Santillana, podría ser la utilización por parte del cuerpo docente de recursos extras a los propuestos por el libro para conseguir en su alumnado una formación más completa y adecuada. La propuesta de Santillana parece más novedosa que la de Anaya; pues esta última utiliza una forma más clásica de presentar los contenidos, mientras que Santillana, se acerca a la propuesta ya mencionada de Calvani (2002), usa conceptos más cercanos al alumno y facilita la comprensión de los cambios - 69 -

puesto que sigue una misma estructura en la presentación de las etapas históricas, también mencionar que con las actividades pretende que el alumnado deba reflexionar y entender los contenidos.

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LA IMPLICACION DE LOS PADRES EN LAS CUESTIONES ESCOLARES: PERCEPCIÓN DE LOS ALUMNOS Natalia del Amor Villena, Mª Ángeles Hernández Prados, Catalina Guerrero Romera (Universidad de Murcia)

Introducción Numerosos estudios han mostrado que existe una relación significativa entre la implicación familiar y el éxito académico de los estudiantes (González-Pienda y Núñez, 2005; Suárez et al., 2012), independientemente del curso en que se encuentren (Muller, 1998). Por implicación parental en la educación se entiende las “interacciones de los padres con los colegios y con sus hijos para mejorar el éxito académico” (Hill et al., 2004, p. 1491). De todas ellas, este trabajo se centra en el apoyo que los adultos de la unidad familiar, concretamente los padres y madres, brindan a sus hijos en la realización de las tareas escolares y el estudio en los exámenes. Desde hace tiempo, se ha constatado que el ambiente familiar está más relacionado con el rendimiento escolar de los hijos que con su nivel intelectual (Campbel, 1952 y Fraser, 1959), obteniendo evidencias de que expectativas de que el rendimiento y la capacidad para alcanzar logros importantes, el interés respecto de los trabajos escolares, el grado de satisfacción o insatisfacción con el nivel alcanzado, el nivel y tipo de ayuda que prestan los padres a la hora de realizar las tareas académicas en el hogar, así como las conductas de reforzamiento por parte de los padres respecto a los logros de sus hijos, inciden significativamente sobre el rendimiento académico de sus hijos (González-Pienda et al 2002). Antes de adentrarnos en la exposición de los resultados obtenidos, conviene clarificar en primer lugar, ¿Qué se entiende por tarea escolar? Tradicionalmente, las tareas escolares son consideradas las actividades para realizar fuera de clase que se proponen a los alumnos fundamentalmente como una preparación, práctica o extensión del trabajo escolar (Hedí, 1984:1). También ayudan a formar hábitos de estudio que lo acostumbrarán al trabajo independiente y le enseñarán - 72 -

a ser responsable (Rosario et al., 2006). En cualquier caso, traen consigo determinadas ventajas que reflejan características de aprendizaje de los alumnos y los objetivos del docente (Dávalos, 2008). La supervisión por parte de los padres contribuye a crear un vínculo entre ambos e integra las tareas a la dinámica familiar, aumenta la motivación del alumno, incrementa su gusto por aprender y hace consciente la importancia de llevar a cabo la tarea, favorece que los padres den cuenta que realmente se ha llevado a cabo la tarea escolar y que los niños perciban que sí se está tomando en cuenta su esfuerzo (Paulú 1998; Rosario et al. 2006; Vásquez 2009).

Sin embargo, el problema está en que

algunos padres se esmeran tanto por demostrar las capacidades de sus hijos y consigo las de la familia, que terminan por llevar a cabo totalmente la tarea asignada dejando de lado el proceso de aprendizaje del niño e impidiendo la adquisición de los conocimientos que éste pudiese tener (Gines, 2007). En segundo lugar, ¿Qué tipo de apoyos proporcionan los padres? Si en otras épocas, familia y escuela caminaban cogidas de la mano, los cambios sociales e intrafamiliares experimentados en las últimas décadas, ha propiciado cierto desencuentro entre ambas instituciones. La implicación en la educación se construye socialmente mediante las interacciones con el profesorado y directivos, con los otros padres y con sus hijos (Bólivar, 2006). No existen estudios que nos faciliten datos sobre la forma ideal de implicación de los padres (Wingard y Forsber, 2009), sin embargo, la gran mayoría de los padres se consideran eficaces respecto a la ayuda prestada a sus hijo con las tareas escolares. Por su parte, los estudiantes sienten que cuando los padres los ayudan su rendimiento académico es mejor; el 95% de los estudiantes rinden mejor en clase cuando reciben ayuda de sus padres en las tareas (Balli, Demo y Wedman, 1998). También existen diferencias en cuanto a la implicación familiar dependiendo de la etapa educativa en la que el alumno se encuentre. En cursos más bajos la implicación parental es efectiva de cara al rendimiento porque los padres tienen más control de las asignaturas (Cooper, 2001) y los estudiantes tienen menos desarrollados los hábitos de estudio y necesitan una mayor implicación. El estudio de esta temática nos permite vislumbrar la cantidad de trabajos existentes sobre la relación núcleo familiar y éxito académico de los alumnos, así como la percepción que tanto padres como profesores tienen de la misma, pero - 73 -

son pocos los trabajos que se cuestionan la valoración que los alumnos o hijos, dependiendo desde donde nos posicionemos, pero en cualquier caso, el objeto de la intervención, de la implicación de sus padres. En este trabajo expondremos los resultados objetivos en una investigación cuyo eje principal es precisamente atender esa carencia.

Objetivos e hipótesis La finalidad de esta investigación es la de analizar la percepción de los alumnos de 5.º y 6.º de Educación Primaria de cuatro colegios (3 públicos y 1 concertado) en el municipio de Calasparra en la Región de Murcia de la implicación que tienen sus padres en las tareas escolares desde casa. En este sentido, nos planteamos los siguientes objetivos específicos: 

Analizar el tipo de implicación de los padres en los deberes de forma general y en función de las distintas materias escolares (cómo ayudan, dificultades que presentan, interés en ayudar,…).



Conocer a través de los alumnos la percepción que tienen los padres hacia los deberes, así como la reacción que muestran ante la notificación de que éstos no han sido realizados.



Conocer en qué medida los hijos se encuentran satisfechos respecto a la implicación.



Saber si los hijos conocen las expectativas que los padres se formulan sobre sus posibilidades de éxito académico.

Para llevar a cabo nuestra investigación nos planteamos una serie de hipótesis: H1: Los hijos perciben diferencias en la implicación de los padres en las cuestiones de escolares en función del género de éstos. H2: El grado de implicación de los padres incide en el rendimiento académico o calificaciones de los alumnos, de modo que a mayor implicación mejor rendimiento. H3: Los alumnos creen que el grado de implicación, concretamente, el número de horas que apoyan los padres y el tipo de ayuda que ofrecen, varía en función de la percepción que sus padres tienen de las diferentes materias.

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H4: Los hijos perciben cambios en el grado y tipo de implicación en función del nivel de estudios, nacionalidad y estilo educativo de los padres.

Diseño de la investigación Nos encontramos ante una investigación de campo, desarrollada a través de una metodología descriptivo-correlacional. Dicho estudio fue llevado a cabo a partir de los métodos cuantitativos, se ha utilizado como técnica de recogida de datos la observación indirecta por medio de un cuestionario, que integra básicamente datos de naturaleza cuantitativa, aunque algunos ítems cuentan con la opción de una respuesta abierta y cualitativa. Con respecto a las opciones de respuesta cuantitativa, hemos integrado en algunas cuestiones la respuesta basada en una escala tipo Likert y el diferencial semántico de Osgood. Muestra Tabla 1: Características de los participantes Género Edad media Nivel de estudios Nacionalidad

Varones Mujeres 50,6% 49,3% 65,4% de padres con edades entre 31 y 45 años 70,5% con estudios de E.S.O o inferiores 85,9% española- 13,5% extranjera

Instrumento de recogida de información Para la recogida de información de nuestra investigación diseñamos un cuestionario, en su mayoría desde un enfoque cuantitativo aunque también se incluyen cuestiones de tipo cualitativo. Una vez creado fue validado a través de tres fases por el procedimiento Delphi (recopilación de opiniones de expertos sobre el tema en particular). El cuestionario consta de 33 preguntas clasificadas en dos bloques (variables independientes y variables dependientes) y concretadas en las siguientes dimensiones: datos de identificación tanto del sujeto encuestado como de su familia, estilo educativo de sus padres, cuestiones relacionadas con las tareas escolares, implicación de la familia ante la tarea, el acompañamiento de la misma en cuanto al estudio y época de exámenes, espacio y tiempo dedicado a la misma, cuestiones relacionadas con las calificaciones, expectativas de los padres y sobre todo aquellas vinculadas a las - 75 -

diferentes percepciones de los alumnos ante la implicación de sus padres en dichas cuestiones.

Análisis de resultados El análisis de resultados descriptivo y correlacional ha sido realizado con el programa estadístico (IBM SPSS v.19). En primer lugar y atendiendo a la lectura directa, observamos que la mitad de nuestros sujetos están acompañados a la hora de realizar la tarea mientras que el otro 50% carece de acompañamiento. Atendiendo al tipo de implicación y participación de los padres vemos como el 42,3% se sientan con sus hijos a realizar la tarea mientras que el 42,9% solo se limitan a resolver las dudas y el 42,3% exclusivamente corrigen los deberes.

Figura 1: Persona que acompaña en la realización de la tarea El tiempo de dedicación a la tarea por parte de los padres suele ser entre una y dos horas, confirman nuestros alumnos. Cuando nuestro alumnos se encuentran en épocas de exámenes afirman que sus padres les recuerdan constantemente que tienen que estudiar (49,4%) y otros que les ayudan mediante el repaso (46,2%). También quisimos indagar en las percepciones de los padres ante la utilidad de la tarea desde el punto de vista del alumnado, es entonces cuando nos encontramos con un 70,5% de los padres que piensan que son útiles para el aprendizaje de sus hijos y un 60,9% que aseguran que sirvan de refuerzo ante el examen, es por tanto que el 53,2% proporcionan un lugar adecuado para llevar a cabo la misma. En cuanto a las reacciones de los padres ante el incumplimiento de la tarea observamos que el 28,8% castigan a su hijos cuando no realizan dicha tarea pero ¿Cómo reaccionan los padres ante las calificaciones de sus hijos? Comprobamos que el 60% de los padres reaccionan muy mal ante el suspenso y el 81,3% responden muy bien ante el aprobado pero ¿De qué manera se - 76 -

preocupan los padres por saber las calificaciones de sus hijos? Existen padres que se limitan a comprobar la agenda escolar (14,7%) y padres que les preguntan a sus hijos (31,4%). Por otro lado, nuestros alumnos aseguran que a sus padres solo les preocupa que tengan una cualificación profesional

(45,7%) mientras

otros afirman que sus padres solo quieren que tenga trabajo (29,7%). Para finalizar éste apartado exponemos gráficamente la satisfacción de nuestros alumnos ante el apoyo recibido por parte de sus progenitores:

Figura 2: Satisfacción de los alumnos ante la implicación parental En lo que respecta a la lectura bivariada, existe una mayor implicación por parte de las madres sin distinción alguna mientras los padres se decantan por el hijo mayor. Así mismo, se obtienen mejores calificaciones cuando el apoyo es materno (una media de 7,43 en las madres y un 6 en los padres).De todos los apoyos que ofrecen las familias los que tienen un efecto más directo en la mejora del rendimiento y las calificaciones de los alumnos son aquellas que fomentan la autonomía, no como método de abandono, sino como libertad para hacer la tarea (Tabla 2). Tabla 2: Relación calificaciones y acompañamiento MATERIA Conocimiento del Medio Inglés Matemáticas Lengua Música

Media de calificación y fomento de autonomía 7,43 7,5 7,66 7,84 7,90

Media de calificación y acompañamiento directo 6,48 5,10 6,66 6,98 6,63 - 77 -

Por otra parte, el tiempo de implicación de las familias en las cuestiones escolares se invierte mayoritariamente en las materias instrumentales, de manera que cuando los padres apoyan menos de una hora o cerca de las dos horas, los alumnos obtienen una calificación de notable 7 mientras que si el apoyo es mayor de dos horas el rendimiento se reduce a una media de 5,4 puntos. No suelen tener dificultades en cuanto al tipo de materia, aunque en ocasiones son las matemáticas las que conllevan a presentar algún tipo de obstáculo, sin embargo si se fomenta la autonomía en la tarea se obtienen calificaciones de un punto superior de media. También son diferentes las percepciones de los alumnos en cuanto a los valores que les transmiten sus padres ante el estudio y esto influye en el rendimiento como se muestra a continuación:

Tabla 3: Correlación entre calificaciones y valores VALORES Conocimiento Religión Inglés 6,77 7 Refuerzo 7,34 7,84 Sin Refuerzo 7,30 Responsabilidad 7,72 6,28 Sin responsabilidad 7,03 8,63 8,33 Constancia 6,77 7,23 Sin constancia Obediencia 7,25 7,86 Sin obediencia 6,48 7,17 7,58 Superación 7,68 6,71 Sin superación 7,33 7,43 7,93 Orden 6,67 7,07 Sin orden

ASIGNATURAS Matemáticas Lengua Música Plástica 6,11 6,68 6,80 6,60 6,81 6,72 6,98 7,40 7,22 7,31 5,48 6,82 7,24 7,32 7,35 6,44 6,96 7,04 6,3 6,76 7,46 7,92 7,96 7,96 7,96 6,28 6,64 6,95 6,65 6,92 7,06 6,61 6,9 7,4 7,35 6,59 6,11 6,89 6,46 6,96 7,66 6,96 6,9 7,27 7,33 6,91 6,26 6,83 6,71 7,01 7,71 7,37 6,69 7,04 7,45 6,74 6,52 6,34 6,75 6,85

Por último, son los padres autoritarios (43,9%) los que más se implican y aquellos que tienen estudios superiores, sin embargo no encontramos distinciones en cuanto a la nacionalidad. Como dato a destacar, vemos que los padres sin estudios no se implican dejando total autonomía (54,3% para las madres y 66,6% para los padres) y son éstos los que no suelen proporcionar un clima favorable ante el estudio. En cuanto al fomento de la lectura observamos que hay un alto porcentaje que no la promueve, es el

71,4 % de madres con estudios no

superiores a la Primaria.

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Conclusiones Un estudio realizado demuestra la insatisfacción por parte de los docentes (43%) que afirman que los padres se desentienden de la educación de sus hijos, es decir, existe desde el punto de vista de los profesionales una falta de implicación y participación de las familias en las cuestiones escolares (IDEA, 2004). Sin embargo, los alumnos perciben que sus padres se preocupan y se implican en el proceso de diferentes maneras: se sientan con ellos a la hora de realizar la tarea (42,3%), resuelven dudas (42,9%) y corrigen los deberes (42,3%) y además el apoyo lo consideran suficiente: el 91,9% de nuestros alumnos se consideran satisfechos y atendidos (91,7%). Por lo tanto, esta investigación contribuye a desmitificar la no implicación de los padres tan popularizada. Se ha confirmado que los alumnos obtienen mejores calificaciones cuando sus padres se implican (González-Pineda y Nuñez,2005) y si dicha implicación se realiza de manera fundamentada y asesorada se podrán mejorar más aún el rendimiento académico de nuestros alumnos es por eso que algunos estudios afirman el deber de crear conciencia de la importancia de la participación e implicación de los padres, ya que fomentará varios aspectos relacionados con la educación de los hijos: relación intrafamiliar, confianza, autoestima, motivación, mejores rendimientos, clima favorable, mejor proceso de enseñanza-aprendizaje etc (Hoover-Dempsey, 2001 y Amato,1987). Los datos confirman la primera de nuestras hipótesis: los hijos perciben diferencias en la implicación de los padres en las cuestiones escolares en función del género, siendo las madres las que se implican en mayor medida en las cuestiones escolares de los hijos, dedican más tiempo, ofrecen más apoyo ante el examen, se implican en el proceso de aprendizaje de matemáticas y otras materias, etc. De igual manera, son las que apoyan a todos sus hijos indistintamente, mientras que los padres se decantan por su hijo mayor. Por otra parte, cuando se implica la madre los hijos obtienen mejores calificaciones en matemáticas, conocimiento, inglés y plástica, que cuando el apoyo proviene del padre, y el lugar que destinan para ello en su gran mayoría suele ser la habitación en el caso de las madres, y el salón para los padres. Respecto a la segunda hipótesis existen diferencias significativas entre el grado de implicación de los padres y el rendimiento académico de los alumnos, de modo - 79 -

que a mayor implicación mejor rendimiento. Curiosamente, los padres que ayudan más de dos horas a sus hijos y aquellos que asisten a clases particulares obtienen calificaciones menores, frente a aquellos que tienen mayor autonomía. Esto evidencia que las medidas que contribuyen a generar dependencia entre los alumnos y sus padres o profesor particular no promueven la responsabilidad educativa, ni la mejora del rendimiento por méritos propios. Mientras que el fomento de autonomía, no como abandono de su responsabilidad educativa como padres, sino como una actuación educativa que fomenta la responsabilidad individual del niño contribuye a la mejora de las calificaciones. En consonancia, los valores que transmiten los padres ante el estudio son un aspecto significativo en el rendimiento académico, observando que los padres que transmiten la constancia, responsabilidad, obediencia y orden hacen aumentar el rendimiento académico de sus hijos en algunas materias, frente aquellos que inculcan el refuerzo. Diferenciando por materias observamos que depende de la materia incrementa la participación o apoyo y que en Inglés los alumnos que reciben más participación obtienen mejores notas, sin embargo en asignaturas como Religión esto resulta indiferente. En general la demanda de ayuda por parte de los alumnos suele ser mayor en Matemáticas que en otras asignaturas como Religión, Música o Plástica donde los alumnos pueden realizar la tarea sin necesidad de que sus padres les ayuden. En consonancia, tanto el número de horas que dedican los padres a sus hijos como el tipo de ayuda recibida (sentarse con ellos) cambia respecto a las perspectivas de las asignaturas, requiriendo una implicación más directa en materias instrumentales que por ejemplo en Música y Plástica. Por tanto la tercera hipótesis también queda confirmada. Respecto a la última hipótesis existen diferencias significativas en la implicación familiar respecto al nivel de estudios, nacionalidad y el estilo educativo parental. Por un lado, son los padres autoritarios los que más se implican en éste proceso y sobre todo aquellos que no tienen estudios superiores a la Educación Secundaria. No observamos diferencias notables en cuanto a la participación dependiendo de la nacionalidad pero sí en más aspectos como: las madres que no tienen estudios superiores a la Primaria no dejan libertad ni autonomía a sus hijos en el estudio y tampoco transmiten un fomento de la lectura a éstos. Por último, los padres que - 80 -

no preguntan a sus hijos si necesitan ayuda ante la tarea, estudio o ambos, es porque no tienen estudios, son éstos también los que no suelen proporcionan un clima favorable (respeto, silencio…) a sus hijos ante el desarrollo de la tarea. Por todo lo anterior confirmamos la hipótesis. Entre las aportaciones de este trabajo destacamos, la novedad de este enfoque que rompe con la tendencia a cuestionar esta temática desde la perspectiva docente y parental, siendo todos sus datos de gran interés científico y educativo; también aporta un innovador cuestionario sobre la implicación de los padres en las cuestiones escolares, obteniendo el punto de vista del alumno tan descuidado en otras investigaciones. A sí mismo, el estudio ha contribuido al desarrollo del conocimiento que poseen padres, profesores y los centros. Por un lado, los profesores podrán mejorar su práctica docente al incorporar nuevas perspectivas de las cuestiones escolares, por otro lado, los padres fomentarán su papel educativo en relación con las tareas de sus hijos y los centros tomarán conciencia de la importancia de la relación familia-escuela. Para finalizar, este trabajo evidencia la necesidad de una formación de padres en la que se aconseje e indique a los padres los métodos que deben de seguir para que su participación sea adecuada y favorable (Navarro M, 1999). Los especialistas en educación apuestan por una mayor implicación de los padres, pero, en la mayoría de los casos, no ofrecen orientaciones específicas al respecto. En consonancia con esto, no es de extrañar que los padres no sepan cómo acompañar pedagógicamente a sus hijos en los deberes y el estudio. Generalmente se trata de una participación hecha mayormente desde el sentido común sin ningún tipo de directrices u orientaciones (Sarrramona i López, 2000).

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CONDICIÓN FÍSICA SALUDABLE (COFISA) EN ADOLESCENTES Y SU RELACIÓN CON LA PRÁCTICA DEPORTIVA FEDERADA Francisco Agudo Ruiz, Pedro Luís Rodríguez García, Eliseo García Cantó, Juan José Pérez Soto (Universidad de Murcia)

Introducción Numerosas investigaciones destacan que en la etapa adolescente se produce un abandono significativo de la práctica de actividad físico-deportiva. La condición de estar federado es una variable que eleva significativamente, tanto en varones como en mujeres, los niveles de condición física relacionada con la salud (COFISA) en los adolescentes. No obstante, la proporción de sujetos federados es muy baja, sobre todo en el caso de las mujeres, y se mantiene constante en las diferentes franjas de edad analizadas. En este sentido, el presente estudio se centra en analizar y comparar, en adolescentes, las diferencias según el sexo y distintas franjas de edad seleccionadas, en función de: a) El nivel de condición física relacionada con la salud. b) La proporción de adolescentes que realizan actividad deportiva federada. c) Analizar y comparar el efecto que la variable “condición de estar federado” posee sobre el nivel de condición física relacionada con la salud.

Marco teórico En la sociedad actual, los hábitos de vida de los adolescentes son cada vez más sedentarios. Este aumento progresivo del sedentarismo, junto a los numerosos estudios donde se demuestra la relación positiva entre llevar un estilo de vida activo y conseguir un buen estado de salud y bienestar, van a constituir el punto - 84 -

de inicio en el interés por conocer y comprender qué factores influyen en el mantenimiento por parte de los individuos de estilos de vida activos (Blasco, Capdevilla & Pintanel, 1996; Gutiérrez, 2000). Sin embargo, estos efectos positivos de la práctica de actividades físicodeportivas, no se corresponden con la frecuencia de práctica por parte de la población adolescente. Numerosas investigaciones señalan un descenso progresivo de la práctica físico-deportiva a medida que se va pasando de la infancia a la adolescencia (Moreno, Cervello & Martínez, 2007). En numerosas investigaciones y estudios especializados se detecta una disminución de la práctica físico-deportiva al finalizar la etapa escolar, hecho que se acentúa de manera alarmante en la adolescencia, aludiendo a esta etapa como el punto de inflexión en el cual se declinan los hábitos de práctica físicodeportiva (Caspersen, Pereira & Curran, 2000; CIS., 2000; Nuviala & Nuviala, 2005; Telama & Yang, 2000). Un cambio de orientación en las necesidades y motivaciones de los escolares les lleva a escoger otros modelos de hábitos que relegan al ejercicio físico y al deporte a un segundo plano. Este descenso en la práctica correlaciona directamente con un descenso paulatino por el gusto y motivación hacia las clases de Educación Física (Moreno, Rodríguez & Gutiérrez, 2003). Lorenzo & Ayllón (2002) sitúan la edad de abandono de la práctica físicodeportiva, en la etapa de Secundaria Obligatoria, destacando las deserciones en las chicas de entre 14 y 16 años. Para Martín-Albo (2000), el perfil más probable del deportista que abandona es el de un joven entre 16 y 18 años con menos de tres años de experiencia y con un entrenador centrado en los resultados. Diferentes investigaciones confirman la tendencia de abandono de la práctica físico-deportiva por parte de los adolescentes. Siendo en las mujeres donde se aprecia una mayor reducción de la práctica dicha práctica (Hellín, 2003; López & González 2001). Tras el estudio de García Ferrando & Maestre Sancho (2002) se confirma el estancamiento del nivel de porcentaje de adolescentes que practican actividad físico-deportiva en los últimos años.

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García Ferrando (2006) señala el “hacer ejercicio físico”, “diversión y pasar el tiempo”, “gusto por el deporte” y “mantener o/y mejorar la salud” como los cuatro principales motivos de práctica para la sociedad española. Una extensa investigación de Cecchini, Méndez & Muñiz (2003) sobre motivos de participación en las actividades físico-deportivas, evidencian una sólida estructura multifactorial, donde la salud, el divertimento, la condición física, la mejora de las habilidades deportivas, la aprobación social, el deseo de vencer o la relajación, entre otras, parecen ser determinantes. Por otra parte Moreno, Rodríguez & Gutiérrez (2003) señalan que, aquellos chicos y chicas que tienen padres activos, dan una mayor importancia a la asignatura de Educación Física y a su profesor de dicha asignatura. El fundamento del asociacionismo deportivo está en la propia naturaleza sociable del hombre, sin que este sea el único fundamento de la asociación. Si nos trasladamos al mundo del deporte sucede lo mismo ya que, fruto de las necesidades surgidas para la consecución de objetivos en la organización y gestión del deporte se ha desarrollado el asociacionismo deportivo. Por tanto, el deporte como fin común, vincula a personas tanto físicas como jurídicas, y crea fórmulas que actúan como células básicas, constituyendo estas los denominados clubes deportivos (Aguilera Fernández, 1992; Cazorla et al., 1992). Los datos de la Región de Murcia sobre el número de licencias federativas, constata una reducción significativa conforme aumenta la edad en la población, aumentando la tendencia a la práctica la actividad físico-deportiva no dirigida centrada en deportes de naturaleza, aventura y recreación. En España no existe un alto asociacionismo deportivo (García Ferrando, 1991), lo cual también es corroborado por los datos aportados por el CIS. (2000) al señalar que tan sólo un 17,8% de los jóvenes pertenece a alguna federación deportiva, un 28,1% ha abandonado y un 53,9% nunca ha pertenecido a ninguna federación deportiva. Es preciso, que esta circunstancia, sea analizada a la luz de su posible influencia en la no práctica deportiva. La búsqueda de rendimiento en la formación deportiva escolar deja en el camino a gran cantidad de niños maltrechos que se sienten incompetentes para practicar algún deporte, pudiendo ser este un motivo

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que explique el bajo asociacionismo deportivo. Respecto al género, Indicar que las mujeres presentan un nivel de practicante más bajo que los hombres. A través de los estudios longitudinales de García Ferrando (2001) se confirma el hecho de que existe una mayor nivel de practicantes que de afiliados en clubes o federaciones, es decir, nos encontramos en un país con un bajo nivel de asociacionismo deportivo, donde apenas existe relación entre el porcentaje de práctica deportiva, la población y el número de licencias federativas, ya que el deporte formalmente organizado no mantiene una relación proporcional con la práctica real y popular de ese deporte. Según la evolución del Censo Nacional de Instalaciones Deportivas (2005), la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, históricamente no ha sobresalido en cuanto al desarrollo del deporte en general: sus federaciones provinciales, salvo excepciones, caso del fútbol, nunca fueron potentes. Cuando la Ley del Deporte 1990 habla de desarrollar la solidaridad con la práctica deportiva, investigaciones al respecto, señalan la motivación orientada al ego por los practicantes federados (Cervelló, 2002; Kavussanu & Ntoumanis, 2003; Stephens, 2001), siendo, como único objetivo de esta orientación, mostrar el nivel de competencia hacia sus semejantes, no indicando por tanto, una orientación solidaria.

Objetivos de la investigación 1. Observar el nivel de condición física relacionada con la salud en adolescentes en función del sexo y las diferentes franjas de edad incluidas en el estudio. 2. Observar la proporción de adolescentes que realizan actividad deportiva federada y analizar las diferencias según el sexo y las distintas franjas de edad incluidas en el estudio.

Material y método Para conocer la relación de la condición de estar federado con los niveles de condición física-salud de los adolescentes de la Región de Murcia se obtuvo una

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muestra aleatoria distribuida proporcionalmente por las diferentes comarcas que configuran la geografía de la Región de Murcia. La población objetivo o Universo es la formada por adolescentes entre 14 y 17 años escolarizados (en centros públicos de Educación Secundaria). La muestra total de adolescentes quedó constituida por un total de 533 adolescentes, tal y como se presenta en las tablas 1 (a y b). Tabla 1a. Características de la muestra Frecuencia Válidos

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

51,0

51,0

51,0 100,0

Hombre

272

Mujer

261

49,0

49,0

Total

533

100,0

100,0

e

Tabla 1b. Características de la muestra edad Porcentaje Porcentaje Válidos

Frecuencia

Porcentaje

14

157

29,5

válido 29,5

acumulado 29,5

15

117

22,0

22,0

51,4

16

132

24,8

24,8

76,2

17

127

23,8

23,8

100,0

Total

533

100,0

100,0

Se realizó una búsqueda bibliográfica sobre los diferentes tests condicionales y coordinativos existentes y se seleccionaron aquellos que podían adaptarse con mayor facilidad al entorno educativo:  Fuerza de prensión (condicional)  Abdominales (condicional)  Ruffier (condicional)  Distancia Dedos Plantas (DDP), (condicional)  Manejo del balón con la mano (coordinativo)  Manejo del balón con el pie (coordinativo)  Circuito de agilidad (coordinativo)  Prueba de lanzamiento – recepción (coordinativo) Este diseño está encuadrado dentro de una metodología cuantitativa, siendo un diseño transversal descriptivo correlacional. - 88 -

Los test de condición física relacionada con la salud (COFISA) se acompañaron de la administración de un cuestionario para la valoración de los hábitos de práctica físico-deportiva de los adolescentes. La información recogida será analizada con el paquete estadístico SPSS.

Resultados Descriptivos y relacionales: a) Condición de estar federado y su relación con el sexo En la tabla 2 podemos observar que tan solo un 12,2% de la muestra están federados, mientras que el 87,8% restante no presentan la condición de federado. Se aprecia una asociación significativa (χ²= 17,569; p < 0,005) de la condición de estar federado al sexo masculino, donde se observa que casi un 20% de los chicos está federado que contrasta con el 6,1% del sexo femenino. Tabla 2. Relación de la condición federativa con el sexo Federado Sexo

Hombre

Si f ederado

No f ederado

49

223

272

% de Sexo

18,0%

82,0%

100,0%

% del total

9,2%

41,8%

51,0%

4,2

-4,2

16

245

261

% de Sexo

6,1%

93,9%

100,0%

% del total

3,0%

46,0%

49,0%

-4,2

4,2

65

468

533

% de Sexo

12,2%

87,8%

100,0%

% del total

12,2%

87,8%

100,0%

Recuent o

Residuos corregidos Mujer

Recuent o

Residuos corregidos Total

Recuent o

Total

χ²= 17,569; p < 0,005 b) Condición de estar federado y su relación con la edad En la tabla 3 se observa la proporción de la condición de estar federado en cada una de las franjas de edad. La prueba de independencia de Chi-cuadrado de Pearson con análisis de residuos no señala diferencias significativas en la relación de estas variables. - 89 -

Tabla 3. Relación de la condición federativa con la edad. Edad 14 Federado

Si f ederado

Recuent o % de Federado

Total

16

17

Total

17

15

18

65

23,1%

26,2%

23,1%

27,7%

100,0% 12,2%

% del total No f ederado

15 15

2,8%

3,2%

2,8%

3,4%

Residuos corregidos

-1,2

,9

-,3

,8

Recuent o

142

100

117

109

468

% de Federado

30,3%

21,4%

25,0%

23,3%

100,0%

% del total

26,6%

18,8%

22,0%

20,5%

87,8%

Residuos corregidos

1,2

-,9

,3

-,8

Recuent o

157

117

132

127

533

% de Federado

29,5%

22,0%

24,8%

23,8%

100,0%

% del total

29,5%

22,0%

24,8%

23,8%

100,0%

Análisis de la covarianza (ANCOVA) 1. Condición de estar federado en varones 1.1. Media global de los Test condicionales en función de la condición de estar federado. En el análisis de la covarianza correspondiente a los Test condicionales (tabla 4), podemos apreciar que los varones que están federados alcanzan valores significativamente más altos (p