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PROPUESTA METODOLÓGICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA A TRAVÉS DEL MITO COMO TEXTO NARRATIVO EN EL GRADO QUINTO DE EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA
ISID YOHANA PERDOMO ISANOA
UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA FLORENCIA – CAQUETÁ 2012
PROPUESTA METODOLÓGICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA A TRAVÉS DEL MITO COMO TEXTO NARRATIVO EN EL GRADO QUINTO DE EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA
ISID YOHANA PERDOMO ISANOA
TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TITULO DE LICENCIADA EN LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
DIRECTOR NICOLÁS ALBEIRO GÓMEZ TAMAYO
UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA FLORENCIA- CAQUETÁ 2012
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Nota de aceptación _________________________ _________________________ _________________________ _________________________ _________________________ _________________________
__________________________ Presidente del Jurado
__________________________ Jurado
__________________________ Jurado
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DEDICATORIA
A los niños y niñas caqueteños que me permitieron desarrollar esta investigación. A mis padres, quienes siempre me apoyaron en todo. A los estudiantes porque ellos son la razón de ser de la labor que desempeña el docente.
4
AGRADECIMIENTOS
Primero que todo a Dios por permitirme realizar este trabajo con los niños de la institución. A todas aquellas personas que de una u otra forma contribuyeron en el desarrollo de este proyecto. A mi familia por su apoyo y acompañamiento durante todo el proceso de investigación.
A mis tutores por sus aportes y dedicación en este trabajo.
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RESUMEN
El presente trabajo es una investigación sobre cómo mejorar
la comprensión
lectora a partir del mito como texto narrativo, realizada con estudiantes del grado 5° de primaria en la Institución Educativa Rural Rio negro, municipio de Puerto Rico Caquetá Colombia; llevada a cabo mediante la realización de un estudio inicial y el diseño y aplicación de una propuesta de intervención didáctica como es La
Enseñanza Para la Comprensión. Con el propósito de mejorar el nivel
académico de los estudiantes.
La investigación se fundamenta en referentes teóricos de la didáctica y las ciencias del lenguaje, desde los cuales se asumieron principalmente los conceptos de lenguaje, lectura, fases del proceso lector, comprensión de lectura y texto narrativo entre otros. Con base en estos referentes se realizó el estudio diagnóstico inicial y se diseñó y aplicó la propuesta didáctica que permitió superar las dificultades encontradas.
Los resultados demuestran avances de los estudiantes en el proceso de comprensión textual relacionados con el nivel inferencial. Dado que en la prueba diagnóstica se evidenció un total de desaciertos de 68,6%, mientras que la prueba final arrojó el 28,4%, es decir que hubo un avance significativo de (40.2%).
En el nivel crítico intertextual a la hora del diagnóstico se encontraron 68,6% de desaciertos y luego de realizar la prueba final se halló un total de 22,5%. Se evidencia una mejoría significativa del (46.1%). finalmente en el nivel literal la prueba diagnóstica mostró 48,5% de desaciertos y luego de la prueba final se obtuvo un total de 33,8%, con una mejoría del (14.7%).
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El impacto de la propuesta muestra que la utilización del mito como texto narrativo dentro del aula y la implementación de la enseñanza para la comprensión, son excelentes estrategias para mejorar la comprensión lectora del estudiantado.
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ABSTRACT The present work is a research about how to improve reading comprehension using the myth as narrative text. Carried out with students from 5th grade of primary school in Rio Negro rural educational institution, municipality of Puerto Rico Caquetá Colombia; Carried out through an initial study and design and implementation of a didactic intervention proposal as it is Teaching for Understanding. With The purpose to improve the students’ academic level.
The research is based on theoretical referents of didactics and sciences of language, from which were mainly taken the concepts of language, reading, phases of the reading process, reading comprehension and narrative text among others. Based in these referents, the initial diagnostic study was made and the didactic proposal was designed and implemented, thus allowing overcome the found difficulties.
The results show students breakthroughs in the process of textual understanding related to the inference level. Given that in the diagnostic test was showed a total of 68.6% of failures, while the final test showed 28.4%, meaning a significant progress of (40.2%).
In the critical intertextual level at the time of diagnosis were found 68.6% of failures and once the final test was done, were found a total of 22.5%. Results also showed a significant improvement of (46.1%). finally on the literal level the diagnostic test showed 48.5% of mistakes and then the final test, a total of 33.8% was obtained, with an improvement of (14.7%).
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Once finished the intervention and evaluated, the proposal impact is concluded that use of myth as narrative text in the classroom and the implementation of Teaching for Understanding, are excellent strategies to improve reading comprehension of students.
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CONTENIDO INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................................... 13 CAPITULO I ............................................................................................................................................. 15 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ..................................................................................................... 15 1.
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA .............................................................................................. 15
2.
TEMA DE INVESTIGACIÓN .......................................................................................................... 15
3.
OBJETIVOS..................................................................................................................................... 15 3.1 OBJETIVO GENERAL. ....................................................................................................................... 15 3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ............................................................................................................. 16
4.
JUSTIFICACIÓN ............................................................................................................................. 17 ESTADO DEL ARTE .................................................................................................................................. 20
1.
PROPUESTA OFICIAL PARA LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN COLOMBIA ............. 20 2. ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS ........................................................................................... 29 2.1 ANTECEDENTES INTERNACIONALES .......................................................................................... 30 2.2 ANTECEDENTES NACIONALES .............................................................................................. 34 2.3 ANTECEDENTES LOCALES ...................................................................................................... 36
CAPITULO III ........................................................................................................................................... 39 MARCO TEÓRICO .................................................................................................................................... 39 ENFOQUE SEMÁNTICO COMUNICATIVO PARA LA COMPRENSIÓN .......................................... 39 1.
LAS COMPETENCIAS ASOCIADAS A LA COMPRENSIÓN .................................................... 41
2.
LA LECTURA FUNDAMENTO DE LA COMPRENSIÓN ............................................................ 43
EL LECTOR ..................................................................................................................................... 45
EL CONTEXTO ............................................................................................................................... 45
3.
LA COMPRENSIÓN DE LECTURA .............................................................................................. 46 4.1 COMPETENCIAS ASOCIADAS A LA COMPRENSIÓN DE LECTURA ...................................... 48
4.
EL TEXTO NARRATIVO ................................................................................................................ 49
5.
EL MITO COMO TEXTO NARRATIVO ......................................................................................... 50
6.
MODELO DIDÁCTICO ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN ........................................... 51
CAPÍTULO IV........................................................................................................................................... 55 MARCO METODOLÓGICO.................................................................................................................. 55 1.
TIPO DE INVESTIGACIÓN ............................................................................................................ 55
10
2.
FASES DE LA INVESTIGACIÓN .................................................................................................. 56
3.
POBLACIÓN Y MUESTRA ............................................................................................................ 59
4.
TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN .................................................................................................. 60 4.1 PRUEBA PEDAGÓGICA ................................................................................................................... 60 4.2 REJILLA DE EVALUACIÓN ............................................................................................................... 60 4.3 TABULACIÓN ....................................................................................................................................... 61 4.4 GRAFICACIÓN ..................................................................................................................................... 62
5.
INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN ...................................................... 62
6. DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA.............................................................................. 62 6.1 APLICACIÓN DE LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN EN EL MEJORAMIENTO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA A PARTIR DEL MITO .................................................................. 63 6.2 TÓPICOS GENERATIVOS ..................................................................................................... 63 6.3 METAS DE COMPRENSIÓN ................................................................................................ 64 6.4 DESEMPEÑOS DE LA COMPRENSIÓN ............................................................................. 65 6.5 EVALUACIÓN DIAGNOSTICO CONTINUA ............................................................................... 66 6.5.1 DISEÑO DIDÁCTICO ................................................................................................................... 68 CAPITULO V ............................................................................................................................................ 92 RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................................................... 92 1.
RESULTADOS EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA .......................................................................... 92
2.
RESULTADOS EVALUACIÓN DE IMPACTO DE LA PROPUESTA ...................................... 102 2.1 IMPLEMENTACIÓN PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ...........................................................102 2.2 IMPACTO DE LA PROPUESTA. .....................................................................................................105 2.3 ANÁLISIS DE CONTRASTE ENTRE LA PRUEBA DE DIAGNÓSTICO Y LA EVALUACIÓN ....................................................................................................................................................................114
RECOMENDACIONES ......................................................................................................................... 127 7
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................. 129
8
ANEXOS ........................................................................................................................................ 133
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LISTADO DE ANEXOS A. TABLAS
Tabla 1. Rejilla del diagnóstico Tabla 2. Rejilla de la Prueba Final Tabla 3. Desaciertos por pregunta de la prueba diagnóstico Tabla 4. Aciertos y desaciertos por pregunta en la evaluación final Tabla 5. Desaciertos por nivel prueba diagnóstico. Tabla 6. Desaciertos por nivel evaluación final. B. GRÁFICOS
Gráfico B1. Resultados de la Evaluación PISA 2000 Gráfico B2. Promedio histórico Lenguaje grado 5 Gráfico B3. Distribución Estudiantes por rangos puntajes y niveles de desempeño Lenguaje grado 5 Prueba SABER 2009 C. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
ICD 1. PRUEBA DIAGNOSTICO TEXTO 1 ICD 2. PRUEBA DIAGNOSTICO TEXTO 2 ICD 3. PRUEBA FINAL TEXTO 1 ICD 4. PRUEBA FINAL TEXTO 2 D. FOTOS
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INTRODUCCIÓN
Este proyecto de investigación presenta una propuesta metodológica para fortalecer la comprensión lectora del texto narrativo a partir del mito en el grado quinto de educación básica primaria.
Para abordar el tema de la comprensión lectora a partir del mito y el problema de Cómo mejorar la comprensión a partir de estos textos narrativos, es necesario considerar algunos conceptos básicos
como los fines de la educación
colombiana,
estándares,
lineamientos curriculares,
enfoque semántico,
competencias, lenguaje, texto, lectura y comprensión entre otros; planteados al respecto tanto por el Ministerio de Educación Nacional, como por
autores y
científicos estudiosos de esta temática. Este estudio optó por el tipo de investigación estudio de caso de tipo pedagógico, con el fin de mejorar el fortalecimiento de habilidades básicas en cuanto a la comprensión lectora, académica
que son importantes para solucionar una dificultad
en los estudiantes de grado quinto. Las fases desarrolladas en esta
investigación fueron: 1. de fundamentación,
mediante la cual se identificaron los referentes teóricos y
metodológicos del trabajo; 2. de diagnóstico, segunda etapa en la que se llevó a cabo una
prueba estructurada, que permitió evaluar el estado inicial de
comprensión de lectura de los estudiantes, mediante un test con 10 ítems de selección múltiple con única respuesta, distribuidas de a 4 preguntas para el nivel literal y de 3 preguntas por
cada
uno de los
niveles de compresión
inferencial y crítico intertextual, que arrojó los resultados antes expuestos. Un tercer momento o de intervención, donde se presenta una propuesta para dar solución al problema, siendo para este caso aplicado el modelo de enseñanza
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para la comprensión desarrollado en 12 sesiones de clase donde se aplicaron los 4 pasos del modelo que básicamente se estructura así: ¿Qué debemos enseñar? (Tópicos generativos); ¿Qué vale la pena comprender? (metas
de
comprensión);
¿Cómo
(desempeños de la comprensión),
debemos
enseñar
para
comprender?
y por último ¿Cómo pueden saber los
estudiantes y el maestro lo que comprenden para desarrollar una comprensión más profunda? (evaluación diagnóstica continua).
La aplicación de esta prueba final arrojó comparativamente con la prueba diagnóstica los siguientes resultados: de un 48,5% de desaciertos en el nivel literal en la prueba diagnóstica, se logra pasar a sólo un 33,8% en el mismo nivel en la prueba final (14,7 puntos de diferencia). Igualmente en el nivel inferencial la prueba diagnóstica arrojó un 68,6% de desaciertos, mientras que en la prueba final sólo un 28,4% (con una diferencia de 40.2 puntos). En
el nivel crítico
intertextual, la prueba diagnóstica pasó de un 68,6% de desaciertos a un 22,5% en la prueba final (46.1 puntos de diferencia).
Está investigación aportará sin duda importantes reflexiones a los docentes de la región, en cuanto al desarrollo de su práctica docente,
presentando nuevos
conceptos, enfoques, proyecciones e ideas para apoyar el proceso de enseñanza aprendizaje. También se hace aportes importantes para abordar el problema de la comprensión lectora en los estudiantes motivando a los docentes a implementar el enfoque didáctico Enseñanza para la Comprensión como una herramienta didáctica que contribuye significativamente en la solución de este tipo de problema. Igualmente servirá como documento de consulta para hacer análisis comparativos con los alcanzados en otros contextos a nivel local,
nacional e
internacional, con el fin de motivar la innovación, la creatividad y el uso de recursos propios que tenemos a nuestro alcance.
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CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En este capítulo se presentan los componentes fundamentales que dieron origen al proceso de investigación que comprenden: el problema y el tema de investigación, los objetivos generales y específicos que sirvieron de orientación para el desarrollo del trabajo y la justificación que demuestra la importancia de la investigación en la solución de un problema.
1. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
¿Cómo mejorar la comprensión de textos narrativos a partir del mito en el grado quinto de educación básica primaria, en la Institución Educativa Rural Rio Negro, del municipio de Puerto Rico Caquetá?
2. TEMA DE INVESTIGACIÓN La comprensión lectora a partir del mito como texto narrativo
3. OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GENERAL. Implementar una propuesta metodológica que permita fortalecer la comprensión lectora del texto narrativo a partir del mito, en el grado Quinto de Educación Básica Primaria en la Institución Educativa Rural Rio Negro.
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3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Identificar los referentes teóricos y metodológicos que orientan la formulación y la implementación de una propuesta metodológica para la enseñanza de la comprensión lectora en el grado Quinto de Educación Básica Primaria.
Establecer el estado del arte sobre los procesos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de la comprensión lectora de textos narrativos en la Educación Básica Primaria.
Identificar los niveles iníciales de desempeño en la comprensión lectora de textos narrativos que presentan los estudiantes del grado quinto de primaria de la Institución Educativa Rural Rio Negro.
Diseñar y aplicar una propuesta de intervención didáctica que contribuya al mejoramiento de la comprensión lectora de textos narrativos en el grado quinto de primaria la Institución Educativa Rural Rio Negro.
Evaluar el impacto que genera la implementación de la propuesta de intervención con base en el desempeño final de los estudiantes en la comprensión lectora del texto narrativo en los niveles literal, inferencial y crítico social.
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4. JUSTIFICACIÓN
En los términos que se ha formulado tanto el problema de investigación como sus respectivos objetivos se puede advertir que el proyecto, es de gran importancia de acuerdo con las siguientes consideraciones:
La comprensión lectora de texto es una necesidad social de vital importancia en la educación básica, dado que el lenguaje es el código básico mediante el cual se produce, se clasifica y circulan los conocimientos y actitudes que se enseñan en todas las áreas del saber, para que los estudiantes desarrollen las habilidades comunicativas (leer, escribir, hablar y escuchar). Y puedan dar respuesta a cualquier situación que infiera en su vida cotidiana. De esta manera la enseñanza de la literatura tiene como propósito, además de promover hábitos de lectura, recrear la mente de los estudiantes, pero sobre todo brindar la posibilidad de apropiar nuevos elementos de juicio que sirvan para tener una mejor visión del mundo.
Por otra parte, en los estudios internacionales, los estudiantes colombianos presentan niveles muy por debajo de los estándares internacionales en cuanto al desarrollo de la competencia comprensiva, según resultados arrojados por investigaciones como el programa internacional de evaluación de estudiantes a nivel latinoamericano(PISA: 2000).
El
M.E.N. consciente de esta problemática
ha promovido investigaciones
realizadas por el Sistema Nacional de Evaluación –S.I.E- (1993), con el propósito de evaluar la calidad de los aprendizajes de lectura en niños de educación de básica primaria. De igual manera en el ámbito local se han estado realizando este tipo de investigaciones
conducentes a identificar problemas de comprensión de
textos en los estudiantes.
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Este trabajo tiene como principal motivación abordar el problema de Cómo mejorar la comprensión de textos narrativos a partir del mito en el grado quinto de educación básica primaria en la Institución Educativa Rural Rio Negro, del municipio de Puerto Rico Caquetá. Una vez aplicada la evaluación diagnóstica las principales dificultades que se encontraron se relacionan especialmente a la hora de identificar expresiones que remplazan a otras, sin alterar su significado o al encontrar sinónimos para las palabras que se encuentran en el texto, con un 73,5% evidenciándose de esta manera que se presenta
de forma general en el nivel literal un 48,5% de
desaciertos. En el nivel inferencial se evidenció dificultad con un 68,6% de desaciertos, centrándose especialmente a la hora de reconocer acciones de los personajes y valorar la conducta a partir de estos, y/o las causas de las acciones de los protagonistas. En el nivel crítico intertextual se evidencia
gran dificultad
por parte de los
estudiantes con un total de 68,6% de desaciertos al realizar el consolidado de todas las preguntas que se hicieron al grupo participante. El mayor nivel de dificultad se presenta especialmente a la hora de reconocer la superestructura textual después de observar el orden de los párrafos, donde se obtuvo el 79,5% de desaciertos Además de las dificultades encontradas en la fase diagnóstica, las pruebas SABER aplicadas en el año 2009, demuestran que los estudiantes presentan dificultades en lenguaje expresado en los siguientes niveles: Avanzado sólo un 5% de estudiantes; nivel Satisfactorio con un 23%; nivel Mínimo con un 47%, y el nivel insuficiente con un 25%.
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Con base en lo anterior, el proceso de investigación que se describe en este informe abordó el problema planteado con el fin de identificar las dificultades concretas de los estudiantes del grado quinto de educación básica primaria, en la Institución Educativa Rio Negro del municipio de Puerto Rico Caquetá, que como se puede evidenciar en los resultados el principal problema se presenta en la comprensión de textos en los niveles literal, inferencial y crítico textual, siendo necesario diseñar, aplicar y evaluar una propuesta didáctica que contribuya a mejorar estos niveles de comprensión. La novedad de este trabajo de investigación está dada por la aplicación del modelo didáctico de Enseñanza para la comprensión en el proceso enseñanza aprendizaje de nuestra institución educativa con niños en básica primaria y, por el rescate que se hace del mito como texto narrativo para el desarrollo de la competencia comprensiva en los estudiantes. Se consideró viable el desarrollo de esta investigación en el contexto escolar de la Institución Educativa Rio Negro por que como docente-investigador vinculada al mismo,
había observado este grave problema en los estudiantes, pero
desconocía cómo afrontarlo de modo sistemático. Una vez definidas las herramientas metodológicas para abordar esta dificultad se vio la necesidad de dar paso al tratamiento del problema dado que había terreno abonado para llevar a cabo este proyecto. Finalmente, se considera que el trabajo que aquí se expone representa un aporte de importancia en el abordaje de los problemas que presenta el desarrollo del área de Lengua Castellana
en el departamento del Caquetá, dado las
condiciones especiales en que se desarrolla el proceso enseñanza aprendizaje en el sector rural (aislamiento, desfase tecnológico, difícil acceso a bibliotecas, carencia de material bibliográfico etc.), específicamente en cuanto al problema de la comprensión lectora.
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CAPITULO II ESTADO DEL ARTE Este capítulo presenta los fundamentos de la propuesta oficial del Estado Colombiano para la enseñanza de la lengua castellana y los antecedentes investigativos relacionados con el problema de la comprensión. Estos referentes sirvieron de base a este trabajo para comprender mejor el problema y poder direccionar el desarrollo del mismo.
1. PROPUESTA OFICIAL PARA LA ENSEÑANZA COLOMBIA
DE LA LENGUA EN
La propuesta oficial del estado está fundamentada en La Constitución Política de Colombia
en sus
Artículos 10 (El castellano es lengua oficial); Artículo 27
(libertad de cátedra) y el Artículo 44 (derecho a la educación); la Ley General de Educación (Ley 115 de Febrero 8 de 1994), que estableció los fines de la educación, definió el conjunto de áreas y dio autonomía a las instituciones educativas para que en el marco de los lineamientos curriculares, definieran su proyecto educativo institucional ( PEI) A partir de la normatividad relacionada el desarrollo de la investigación se enmarca en las políticas educativas del Estado Colombiano en la medida en que se interesa por la calidad de la educación.
Además de los referentes de Ley, el Estado Colombiano establece las orientaciones generales para la enseñanza de la lengua mediante la publicación de los Lineamientos Curriculares para el área de Lengua Castellana, los cuales definen unos criterios generales y específicos para el área de Lengua Castellana.
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En cuanto al desarrollo del presente trabajo se
aplicó como referente los
siguientes
expedido
conceptos
tomados
del
documento
por
el
M.E.N.
Lineamientos curriculares para Lengua Castellana:
Los Procesos y competencias referidas básicamente a potencialidades y/o capacidades, (las capacidades con que un sujeto cuenta para desarrollar un saber -saber hacer). Una competencia semántica referida a la capacidad de reconocer y usar los significados y el léxico de manera pertinente según las exigencias del contexto de comunicación.
El concepto de lenguaje a partir del denominado enfoque semántico comunicativo: semántico en el sentido de atender a la construcción del significado y comunicativo en el sentido de tomar el acto de comunicación e interacción como unidad de trabajo,
1
además de la comunicación, le imprime
un carácter enriquecedor al trabajo pedagógico del área. El lenguaje que se configura en el universo simbólico y cultural de cada sujeto –en relación e interacción con otros sujetos culturales–; donde el reconocimiento del proceso a través del cual el sujeto llena el mundo de significados y a la vez configura su lugar en el mundo, es de vital importancia.
El concepto de lengua como un patrimonio cultural en cuanto que la conforma además de un conjunto de reglas gramaticales, “toda la enciclopedia que las actuaciones de esa lengua han creado, a saber, las convenciones culturales que esa lengua ha producido y la historia
misma de las interpretaciones
previas de muchos textos, incluyendo el texto que el lector está leyendo...” 2
1
M.E.N. Lineamientos Curriculares para Lengua Castellana. Bogotá 1997. Pág. 15
9M.E.N Estándares para la excelencia en la educación. Bogotá 1999.pág 49 10Humberto Eco, Interpretación y sobre-interpretación, Cambridge, 1995, págs. 72-73.
21
El desarrollo de las cuatro habilidades: hablar, escribir, leer y escuchar, desde unas dimensiones socio-culturales y éticas, e incluso políticas de las mismas; “el trabajo sobre las cuatro habilidades debe fortalecerse en función de la construcción del sentido en los actos de comunicación”. (ídem)
El concepto de significación en sentido amplio entendiéndola como aquella dimensión que tiene que ver con la forma como los humanos llenamos de significado y de sentido a los signos, estableciendo interacciones a través de los cuales nos vinculamos a la cultura y sus saberes. Por otra parte, esta idea de la significación en el sentido de comprender el desarrollo del sujeto en términos de la función simbólica, diálogo con la cultura, contacto
entre la
mente del sujeto y la cultura; en ese diálogo, en ese proceso de significación del mundo, se constituye el sujeto3
El concepto sobre eje referido a los procesos de construcción de sistemas de Significación en cuanto al nivel de uso
de estos sistemas en contextos
comunicativos. Este proceso está asociado con las prácticas de comprensión de lectura entre otras y las funciones que se les asigna a estas prácticas como espacios de significación. En tal sentido la escuela debe ocuparse de trabajar sistemáticamente las habilidades para comprender diferentes tipos de textos.
Los procesos de interpretación y producción de textos: Los sujetos capaces de lenguaje y acción (Habermas,1980) deben estar en condiciones de comprender, interpretar,
y analizar tipos de textos según sus necesidades
siendo necesario tener claridad sobre los procesos de comprender, interpretar y producir textos y las competencias asociadas a los mismos.
11Vygotsky. La prehistoria del desarrollo del lenguaje escrito. Obras Escogidas, tomo III, Madrid, Visor, 1996
22
Procesos referidos al nivel extratextual: “la comprensión textual se basa en la comprensión contextual... los componentes cognitivos, morales y expresivos del acervo cultural de saber a partir del que el autor y sus contemporáneos construyeron sus interpretaciones, pueden alumbrar el sentido del texto..”4.
El texto como un tejido de significados que obedece a reglas estructurales semánticas, sintácticas y pragmáticas. Para la comprensión, el análisis y la producción de diversos tipos de textos consideramos que se pueden pensar tres tipos de procesos: Procesos referidos al nivel intratextual que tienen que ver con estructuras semánticas y sintácticas, presencia de microestructuras5
El nivel de control sobre el uso de los sistemas de significación, es decir, un nivel meta-cognitivo
que está referido
a la regulación consciente de los
sistemas de significación con finalidades comunicativas y significativas determinadas,
como
por
ejemplo,
procesos
de
autocorrección
y
autoevaluación, o aspectos como la anticipación de hipótesis de comprensión en el proceso de lectura.
Concepto de la lectura. Leer es un proceso de construcción de significados a partir de la interacción entre el texto, el contexto y el lector. El significado, a diferencia de lo que sostenía el modelo perceptivo motriz de la lectura, no está sólo en el texto, tampoco en el contexto ni en el lector, sino en la interacción de los tres factores, que son los que, juntos, determinan la comprensión.
Concepto de Comprensión entendido como un proceso interactivo en el cual el lector ha de construir una representación organizada y
coherente del
contenido del texto; está determinada por el lector, el texto y el contexto. El núcleo del proceso lector es la comprensión lectora y significa dar cuenta del 12JürgenHabermas, Teoría de la acción comunicativa I, Madrid, Taurus, 1980, pág. 184. 13Van Dijk, Estructuras y funciones del discurso, México, Siglo XXI editores, 1989.
23
contenido del texto, para lo cual es necesario ubicar sus ideas y señalar la forma como se relacionan. Ésta es la primera fase del proceso lector que contribuye a garantizar una apropiación de las redes conceptuales presentes en los textos. Con un desarrollo adecuado de esta primera fase del proceso lector se
garantizaría un muy buen nivel de comprensión en los estudiantes.
(MEN. Lineamientos curriculares Lengua Castellana. Bogotá 1.997. Pág.47)
De la misma forma,
se plantearon los
estándares de calidad de la lengua
castellana como conceptos que fundamentarían y darían solidez a los lineamientos curriculares, con el fin de direccionar el desarrollo de esta importante área del conocimiento,
logrando
así que
los estudiantes
desarrollen unas
competencias básicas durante su paso por los ciclos y grados en la escuela.
Según el artículo 5 de la Ley General de Educación6, que ilustra sobre los fines de la educación, se consideran los siguientes como pilares para direccionar este proyecto de investigación:
La adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos más avanzados, humanísticos, históricos, sociales, geográficos, y estéticos, mediante la apropiación de hábitos intelectuales, adecuados para el desarrollo del saber.
El estudio y la comprensión crítica de la cultura nacional, y de la diversidad étnica y cultural del país, como fundamento de la unidad nacional y de su identidad.
14
LEY GENERAL DE EDUCACIÓN Ley 115 del 8 de febrero de 1994. Pág. 17 24
El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores de la cultura, el fomento de la investigación y el estímulo a la creación artística en sus diferentes manifestaciones.
El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico, y tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural, y de la calidad de la vida de la población, a la participación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas y al progreso social y económico del país.
Conceptos referidos a
los principios de la interacción y a los procesos
culturales implicados en la comunicación
En síntesis, se
plantea la
necesidad de trabajar en función de la construcción de los principios básicos de la interacción y la comunicación como a la construcción de una cultura de la argumentación, y al respeto por la diversidad cultural, tanto al interior del aula de clases
donde circulan múltiples códigos socio-lingüísticos y
culturales, como respecto a la diversidad cultural existente en Colombia.
Como este proceso se desarrolla gracias a eventos denominados de socialización primaria (donde participa la familia) y secundaria (la sociedad, la escuela etc.), es aquí donde se vislumbra que el principal compromiso de la institución escolar en Colombia, es formar ciudadanos que puedan reconocer y resolver conflictos de su comunidad, facilitando procesos de comprensión de las situaciones presentadas en el diario vivir, fortaleciendo relaciones participativas; , lo que se deriva en considerar que “La función por excelencia de la escuela,
es facilitar la
comprensión de los mundos que se generan en diferentes contextos de interlocución."7
15M.E.N. Estándares para la Excelencia en Educación. Bogotá. 1996. Pág. 46
25
Por ello, el desarrollo del área de lengua castellana, está orientado al fortalecimiento de las competencias comunicativas básicas y es por esto que el M.E.N. plantea en los
Lineamientos curriculares, la concepción de lenguaje
“orientada hacia la construcción de la significación” (M.E.N. Estándares para la excelencia en la educación. Bogotá. 199. pág. 49), proceso que se desarrollan en lo histórico, social y cultural.
Desde esta perspectiva, la significación-comprensión se dimensiona como la actividad que permite la experiencia humana, porque puede ser comunicada; esto quiere decir que implica la comunicación, que a su vez, (ésta) se sustenta en sujetos participantes y en acciones discursivas en un contexto comunitario, que utilizando el sistema de comunicación (lenguaje), construye y reconstruye significados. En la misma forma abordar el concepto del lenguaje como discurso, presupone considerarlo como el escenario discursivo, donde se desarrolla un encuentro significativo entre sujetos social y culturalmente proyectados. 8
En atención a todos estos planteamientos y otros, el M.E.N. propone para el afianzamiento de
los Estándares Curriculares
procesos de construcción
unos ejes referidos:
a los
de sistemas de significación (donde el estudiante
construirá unidades de significación mediante signos, símbolos, normas sintácticas, fonológicas, pragmáticas entre otras).
El presente trabajo se fundamenta en el Eje referidos a los procesos de interpretación de textos (donde se espera que el estudiante comprenda, analice y produzca textos que entrelacen las reglas de construcción lingüística con la realidad que vive en contexto –aspecto que motiva esta investigación-) y,
el eje
referido a los principios de la ética de la comunicación (interacción y proceso culturales relacionados).9 16M.E.N. Estándares para la Excelencia en Educación. Bogotá. 1996. Pág. 47 17-------- Estándares curriculares para
Lengua Castellana. Bogotá. 1996. Pág.53
26
Es básico conocer que
la propuesta del M.E.N.
se apoya en el enfoque
semántico comunicativo, y que ésta se focaliza hacia la significación como pilar que permite el desarrollo de las cuatro habilidades básicas (escuchar, hablar, leer y escribir),
no se limita solamente a una codificación o decodificación de
significados a través de reglas lingüísticas. Sino, que se trata de un proceso social e individual en que se constituye un mundo de experiencias significativas de cada individuo10.
En cuanto al carácter social del texto como unidad enfocada hacia lo semántico y comunicativo, se hace necesario resaltar que este proceso se realiza cumpliendo una función comunicativa y social muy importante como producto de la actividad verbal, la intención del hablante,
guardando reglas estructurales para la
construcción del mismo (texto). Por eso, en este punto la significación es entendida “como la actividad mediante la cual es posible la experiencia humana que a su vez se transforma en el sentido de ser comunicativa” (M.E.N. Lineamientos curriculares pág. 52). También
es
comprendida como la dimensión que tiene que ver con los diferentes puntos de vista que el ser humano expone partiendo de los significados.
Siguiendo en esta misma línea de comprender la propuesta del estado para la enseñanza del lenguaje, es necesario abordar el concepto de competencia comunicativa, como la habilidad que tiene todo ser humano, no sólo de aplicar las reglas gramaticales de una lengua para la construcción de textos significativos, sino también, de saber cómo, cuándo, y en qué momento usar las reglas gramaticales dentro de las oraciones que construye en contexto.
18M.E.N. Serie Lineamientos Curriculares. Bogotá.1998. pág. 23
27
El Ministerio de Educación Nacional establece como estándar básico para la comprensión textual, que el estudiante entienda diversos tipos de texto, utilizando algunas estrategias de búsqueda, organización y almacenamiento de la información, para lo cual, se requiere que:
Lea diversos tipos de texto: descriptivo, argumentativo, informativo, narrativo, explicativo, de divulgación cultural y científico y pueda diferenciar estructura, contenido, lenguaje y audiencia a la que se dirige.
Comprenda los aspectos formales y conceptuales (en especial: características de las oraciones y formas de relación entre ellas), al interior de cada texto leído.
Identifique la intención comunicativa de cada uno de los textos leídos.
Determine algunas estrategias para buscar, seleccionar y almacenar información: resúmenes, cuadros sinópticos, mapas conceptuales y fichas.
Establezca diferencias y semejanzas entre las estrategias de búsqueda, selección y almacenamiento de información.
Utilice estrategias de búsqueda, selección y almacenamiento de información para los procesos de producción y comprensión textual. (M.E.N. Estándares curriculares para la lengua castellana. Bogotá 1998. Pág. 63)
Como se puede evidenciar el MEN espera que nuestros estudiantes logren un muy buen nivel de comprensión en la lectura de textos, pero la realidad dista mucho de parecerse. Por ello es apremiante abordar esta problemática en esta investigación y así orientar un proceso bien fundamentado, que permita encontrar
28
la solución más adecuada y se logre que los alumnos desarrollen estas habilidades que le permitan una mejor comprensión del mundo que los rodea.
2. ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS
Uno de los problemas más relevantes en el proceso enseñanza aprendizaje de la lengua castellana es que los estudiantes del grado quinto de básica primaria, en cuanto al desarrollo de la competencia comprensiva, presentan niveles muy por debajo de los estándares internacionales y de los planteados por el M.E.N. en los estándares curriculares.
Consciente de esta situación el M.E.N. ha promovido investigaciones propósito de evaluar la calidad de los aprendizajes
con el
en lenguaje de niños de 5º
grados de educación básica primaria. Dichas pruebas han sido realizadas por el Sistema Nacional de Evaluación durante el periodo 2002-2003, alcanzándose un promedio del 53% que equivale a un nivel bajo. Igualmente en el periodo 20052006 se logra el mismo promedio 53%. (ver anexo. Gráfico Promedio histórico en Lenguaje quinto grado).
De igual manera en el ámbito local se han estado promoviendo investigaciones para identificar problemas de comprensión de textos y así encontrar las alternativas
necesarias para que los estudiantes con ayuda de sus docentes
desarrollen competencias y habilidades que les permitan tener un mejor afianzamiento en este aspecto alcanzando un buen nivel de aprendizaje en esta área básica.
A continuación se exponen algunas conclusiones aportadas como producto de estas investigaciones a nivel internacional, nacional y local.
29
2.1 ANTECEDENTES INTERNACIONALES Los antecedentes encontrados en el ámbito internacional con relación a la comprensión lectora fueron: el programa internacional estudiantes PISA
de evaluación de
que tiene como propósito general obtener evidencia
comparativa del desempeño de los estudiantes en las áreas de lectura, matemáticas y ciencias, y de su evolución en el tiempo. A diferencia de otros estudios, esta evaluación se concentra en las competencias y no en los contenidos aprendidos en la escuela. En el año 2000, participaron en esta prueba 43 países; en 2003, 41 y en 2006, 57. De ellos, 30 son miembros del la OECD (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico)y 27 asociados, entre estos, seis latinoamericanos, México, España, Argentina, Chile, Brasil, Uruguay, Perú y Colombia. En conjunto, representan el 33% de la población y el 90% de la economía mundial. el énfasis fue en lectura para lengua, pues también se evaluaron los desempeños en ciencias y matemáticas. En lectura el desempeño de los estudiantes colombianos fue el mejor de las tres áreas. Una cuarta parte de los evaluados se ubicó en el nivel mínimo (dos), en tanto que el 18% alcanzó los niveles tres y cuatro. Estos estudiantes demuestran una mejor capacidad para manejar información en conflicto e identificar la idea principal del texto en conexión con otros conocimientos y con experiencias personales. Poco más de la mitad de los estudiantes sólo logró el nivel uno o menos uno. Esta proporción de la población logra reconocer el tema principal o la intención del autor y realizar una conexión simple entre la información del texto y el conocimiento cotidiano. El nivel 5 sólo es logrado por un 4% de alumnos comparado por ejemplo
con un 14% de
Canadá; el nivel 4 es alcanzado
solamente por un 14% en relación a un 24% del mismo país; el 30% de
30
estudiantes logró un nivel 3 correspondiente a Desempeño Medio; 25% alcanzó un nivel 2 o bajo; y el 30% un nivel 1 o mínimo.
11
Ver anexos gráfico 1. PISA
2.000 Entre los factores escolares positivamente relacionados con estos desempeños destacan la presión que ejercen los padres de familia sobre la calidad académica de las instituciones, la autonomía escolar, la calidad del recurso docente, la suficiencia de los recursos y la cantidad de horas de clase. Especial relevancia tienen las evaluaciones estandarizadas a nivel nacional y la rendición de cuentas a los padres. Algunos de estos factores están presentes en las escuelas colombianas, aunque no en la proporción o con la eficacia requerida. Solamente el 12% de los padres manifestó interés en el nivel académico de la institución educativa de sus hijos. Y, a pesar de que el número de horas semanales dedicadas al área es comparable al de países con muy buenos resultados, no parecen estar produciendo un impacto significativo. Particularmente críticos en nuestro caso son la insuficiencia de recursos educativos, la limitada autonomía de las instituciones educativas para seleccionar a sus docentes, el bajo porcentaje de cursos obligatorios para refuerzo
y la
tendencia a agrupar a los estudiantes según su habilidad. La conformación de grupos de estudiantes según habilidad tiene un efecto muy negativo. En Colombia, el 42% de los estudiantes reportó la existencia de esta práctica en su institución en contraste con el 13% en los países de la OECD. En contraste con países que obtuvieron los mejores resultados, sólo el 19% de los rectores colombianos reportó tener autonomía para seleccionar a los docentes de su institución. Sólo 29 de los 57 países participantes, entre ellos Colombia, tienen establecidos exámenes nacionales de evaluación, externos y estandarizados, 19http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-162392.html
31
como es el caso de la Prueba Saber. En general, estas evaluaciones tienen un impacto muy positivo en los resultados. PISA 2006 aporta valiosos elementos para el análisis y la reflexión sobre el sistema educativo colombiano y plantea serios retos a la política de mejoramiento de la calidad. ¿Cómo mejorar los resultados generales de los estudiantes? ¿Cómo hacer que cada vez más estudiantes logren los niveles medios de desempeño y dejen de hacer parte de los niveles inferiores donde no alcanzan las mínimas competencias? ¿Cómo hacer que los buenos resultados se extiendan, no sólo a una fracción, sino a toda o a la mayoría de la población? ¿Cómo lograr que las instituciones tengan mayor injerencia en el desempeño de los estudiantes y, por esta vía, contrarrestar el efecto de las preocupantes condiciones de vulnerabilidad social y pobreza? (ídem) Los informes de PISA en los distintos países dan algunas pistas para responder estas preguntas. El conocimiento de las características de los sistemas educativos que, de manera estable, se han mantenido en los primeros lugares -como Finlandia, Corea y Canadá-, así como de las reformas adelantadas en aquellos que han mejorado en el tiempo, constituyen un punto obligado de referencia para reflexionar sobre nuestras propias políticas. De otro lado el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación (LLECE) tiene como propósito apoyar a los países para adelantar investigaciones para mejorar la calidad y equidad de educación primaria de 178 países. Teniendo en cuenta los resultados bajos que tuvieron en las pruebas de comprensión lectora se pudieron detectar aspectos como: la identificación de los tipos de textos y distinguir el emisor y destinario. Sin embargo,
se tienen
buenos logros en los aspectos de reconocimiento de la información específica del texto. Estos resultados invitan a iniciar una reflexión seria sobre la calidad de la educación que se está brindando y además permiten establecer un punto de
32
partida desde el cual los países latinoamericanos pueden reflexionar sobre este problema. De igual manera el MEN en el Perú
con la planificación de Hugo Díaz
promoviendo diferentes políticas educativas para el fomento de la comprensión lectora en el sistema educativo como son: el plan lector, promo-libro, lectura en parques, lectura es estar adelante… a fines del 2008 establece como segundo propósito de enseñanza “el dominio del castellano para promover la comunicación entre todos los peruanos” concretamente por niveles especialmente
básica
primaria; donde se tiene como objetivo comprender textos discontinuos o de otro tipo sobre temas de su interés, identifica aspectos elementales de la lengua, los procesos y estrategias que aplica y expresa el valor de un texto como fuente de disfrute, conocimiento e información. Las pruebas censales de los estudiantes de primaria muestran mejores sus resultados en lenguaje entre los años 2002-3 con un nivel promedio del 53%; un 53% en 2005-6 y un 59% en el 2009. (Ver gráfico anexo Promedio histórico en lenguaje grado 5).Su propósito era la evaluación de logros de comprensión lectora que permitiera a partir de una clara definición de sus alcances, definir los indicadores a partir de los cuales medir sus progresos
en cuanto a las
capacidades de la lectura en relación al momento en que se habían aumentado horas de clase para tal propósito. Por tanto el objetivo del MEN ha sido aumentar las horas en comunicación en los grados de básica primaria. La evaluación realizada por el laboratorio latinoamericano de medición de la calidad de enseñanza establece cinco habilidades fundamentales como son: la narración, argumentación, descripción, explicación y palabras o expresiones. Al terminar este trabajo se han destacado avances, en las dificultades,
y en las
experiencias relevantes que han contribuido al mejoramiento de la comprensión lectora.
33
2.2
ANTECEDENTES NACIONALES
Colombia organizó
El Sistema Nacional para la Evaluación de la Calidad
Educativa (SABER), y desde 1967 aplica a los estudiantes el examen de estado para acceder a la educación superior. demostró
Un estudio realizado entre 1985 al 1995
que la calidad de la educación se ha deteriorado sustancialmente
(según trabajo presentado sobre el ICFES. Por Piñeros y Rodríguez en 1999) lo que permitió asegurar que la calidad de la educación es baja y desigual. Igualmente en coordinación con la universidad de Antioquia, el CORPES de Occidente, realiza otra investigación paralela. Las dos experiencias evidencian serias deficiencias de los niños y jóvenes en lectura y escritura, permitiendo iniciar una reflexión en torno a
considerar que es posible pensar y ejecutar una
educación de calidad al margen de unas competencias que faciliten una mejor comprensión. Una concepción diferente sobre este tópico surge de los procesos de investigación en evaluación de calidad educativa que en Colombia se conoce como las PRUEBAS SABER. Las cuales se asumen desde una perspectiva más sociológica que didáctica para incidir la calidad de la educación. Esta investigación evaluativa tiene informes de resultados publicados en 1993, 1997, 2000, un capitulo adicional a este proceso es el libro juguemos a interpretar. El fortalecimiento de este proceso de investigación evaluativa se ilustra con su transformación desde una prueba muestra (1991, 115.000) niños a una prueba censal (2002,1.135.000 niños). Realizando una apreciación general por las tendencias de investigación sobre la enseñanza de la lengua en Colombia y dando un vistazo a los resultados sobre la evaluación de calidad educativa, permite evidenciar especialmente enseñanza de la comprensión de lectura
sobre la
lo siguiente: la enseñanza de la
comprensión es un tópico de reciente estudio, aunque es el resultado de un viejo
34
problema aun vigente en las escuelas colombianas. El último resultado señalado en las PRUEBA
SABER, donde se demuestran serias dificultades para
comprender textos y alcanzar una comprensión en sentido general, para ordenar ideas globales y para identificar la intencionalidad de enunciados de textos. En las PRUEBAS SABER en el año 2009 de los grados 5 y 9 la evaluación básica que se aplica periódicamente a estudiantes de educación básica del todo el país con el fin de conocer el desarrollo de sus competencias básicas en lenguaje, matemáticas y ciencias; se realiza de carácter obligatorio según la ley 715 del 2001, se obtuvieron los siguientes resultados: En el área de lenguaje un 43% de los estudiantes del grados 5 se ubican en el nivel mínimo de desempeño, lo que significa que casi la mitad de los estudiantes en el país solo están en capacidad de realizar una lectura no fragmentada de textos cortos cotidianos y sencillos. En el nivel satisfactorio solo se ubica el 26% alcanzando el nivel mínimo y superan la comprensión superficial de textos cortos, sencillos y cotidianos. Mientras el 21% no demuestra desempeño mínimo establecido y el 9% en un nivel avanzado. En secundaria el nivel mínimo fue 43%, satisfactoria 36% y el 4% desempeño sobresaliente; lo que indica que 18 de cada 100 estudiantes se encuentran en un nivel insuficiente para el área
lengua
castellana. Con base a los resultados arrojados en esta evaluación, se diseñaron ajustes a los planes de mejoramiento y planes de apoyo en la secretaria de educación. Los resultados de la prueba de Lenguaje aplicadas por el Ministerio de Educación Nacional en el segundo semestre del año 2009, son relativamente bajos; a nivel nacional el promedio fue de 60.0%, y el departamento del Caquetá se encuentra por debajo de este promedio con un 55,4%, y los resultados obtenidos en esta prueba para el corregimiento de Rio Negro se presentaron de la siguiente forma: un 33% para el nivel INSUFICIENTE, un 43% para el nivel MÍNIMO, un 23% para el nivel satisfactorio y un 0% para el nivel avanzado
35
Otras experiencias como la de Argelia Cauca, donde se realizo un proyecto de comprensión lectora dirigido por Ángela Trujillo, tomando como referente textos de mitos y leyendas llamado: “un reto para las TIC” (Puerto Rico de Argelia y sede la Arada de Guachicono en los grados segundo y tercero), pretende mejorar y potencial la comprensión lectora a partir de la interpretación de mitos y leyendas de sus regiones de tal manera que sea posible mejorar su lectura comprensiva logrando que los estudiantes interactúen con su entorno cultural y social. En esta investigación las estrategias utilizadas fueron la lecturabilidad y el uso de la tecnología para tener mejor desempeño en la vida. Realizar correo entre los niños y niñas de las diferentes instituciones y posteriormente enviar mitos y leyendas. Estas estrategias fueron significativas para que los niños tomaran amor por la lectura de una forma dinámica e interesante. De esta
manera también se logro la investigación de saberes y prácticas
culturales de la región la interacción entre la escuela y la comunidad y además que la lectura la tomen los niños de una forma dinámica e interesante. En ellos se aplicaron ejercicios de interpretación, argumentación y proposición para que los niños crearan mitos y leyendas. 2.3
ANTECEDENTES LOCALES
Entre el año 1997 y 2000 con el apoyo de Colciencias y el banco interamericano de desarrollo BID por Aníbal Quiroga y seis profesores más en “UNI-AMAZONIA” desarrollaron el proyecto denominado “La enseñanza del castellano como lengua materna en el Caquetá”
siendo un
proyecto pionero en la región
donde se
integran todos los municipios del Caquetá con el grado 5° de básica primaria. Su objetivo general fue el de elevar la calidad de la enseñanza de la lengua materna en el Caquetá, mediante la comprensión global de lectura, se asume como mecanismo para el desarrollo de la competencia comunicativa en los estudiantes.
36
La realización de esta investigación, permite llegar entre otras, a las siguientes conclusiones: -Los niños del grado 5° presentan, gran dificultad para la comprensión global de texto y para conocer la intencionalidad del autor, como la superestructura textual, su comprensión se limita al nivel literal. -En los niños se evidencian problemas a la hora de leer mapas conceptuales, cuadros sinópticos y textos icónicos. Al término de la investigación una vez aplicada la propuesta de intervención se logró un promedio del 60,2% que aunque no es un resultado prometedor se logra concluir que si es posible lograr mejorías en los procesos de comprensión global de textos interviniendo el proceso enseñanza aprendizaje con la aplicación de modelos didácticos alternativos. Entre las investigaciones, está la realizada en el 2008 por José Rengifo y Guillermo Vargas, con los niños del grado 5 ° de básica primario, de la Institución educativa La Esmeralda, del municipio de Puerto Rico. Esta investigación tuvo como objetivo, mejorar la comprensión lectora de texto narrativo fábula, en los estudiantes de grado 5°. Una de las conclusiones a las que llegó el equipo investigador, fue la siguiente: -Los estudiantes tienen serias falencias en el proceso de lectura , no entienden el significado global de los textos ; es decir que solo hacen una lectura superficial de estos. El trabajo investigativo realizado por Yolanda Bolívar y Vilma Quispe también es un antecedente en cuanto a que comprueban la importancia del mito como texto narrativo para la comprensión de significados, la conservación de la cultura ancestral y el rescate de valores ecológicos.
37
A nivel municipal también se hacen aportes significativos con propuestas como la planteada en San Vicente del Caguán, y la docente Beatriz Loaiza Alzate
por la Hermana Reina Amparo Restrepo
(Premio Nacional de Paz. FESCOL. Cali.
2007). Este proyecto denominado Círculo de Lectura Infantil y Juvenil busca motivar el proceso de lectura sobre el desarrollo de cinco actividades que de forma integral apuntan a recoger varios de los aspectos que el ser humano ha ido estructurando y consolidando a través de la historia para comprender el mundo. Estas cinco actividades son:12
Lee cuentos y mejora tu capacidad lectora y de comprensión
Cuenta cuentos y mejora tu capacidad comunicativa.
Pinta cuentos y aprende a realizar síntesis y a recordar
Dramatiza cuentos y fortalezca tu capacidad expresiva.
Inventa y escribe cuentos, coplas, poesía, mitos.... y desarrolla tu creatividad.
Una conclusión a la que se pudo llegar fue: Que se ha logrado contribuir no sólo al mejoramiento de la comprensión lectora sino en aspectos como el rescate de valores y la disminución de la violencia escolar.
Según las investigaciones de tipo internacional, nacional y regional, dejan claro que sobre el tema de comprensión lectora se han abordado muchos trabajos con el fin de mejorarla. Estos trabajos sirven como referencia , dado que el estado de comprensión lectora en los estudiantes sigue siendo deficiente en todos los ámbitos.
12
Restrepo González, Reina Amparo. Proyecto circulo de lectura y juvenil. CRESCAVI. Bogotá
38
CAPITULO III
MARCO TEÓRICO
En este capítulo se presenta un conjunto de conceptos y proposiciones teóricas coordinado y coherente, que dan sentido a la presente investigación integrando el problema a un ámbito general de conocimientos, para orientar la búsqueda de conceptos adecuados
partiendo de los conocimientos previos del fenómeno
abordado para llegar a una exhaustiva revisión bibliográfica que permite sustentar conceptualmente el tema de estudio.
ENFOQUE SEMÁNTICO COMUNICATIVO PARA LA COMPRENSIÓN Un enfoque comunicativo de la lengua y la literatura debe estar atento a cómo se conciben, enseñan, desarrollan, evalúan, promueven, animan, las habilidades comunicativas: Hablar, Leer, Escuchar, Escribir. Así mismo, un enfoque comunicativo de la lectura tiene que superar las concepciones instrumentalistas de esta habilidad. Leer es comprender, valorar, significar, interpretar el mundo. Escribir desde ejercicio
en donde lo
esta perspectiva es como un
fundamental debe ser siempre lo que se quiera decir,
expresar, informar, comunicar por medio de las palabras o de los códigos empleados. Una concepción de la escucha debe destacar la trascendencia de esta habilidad para la interacción, la comprensión, el ejercicio de lo humano. Sólo en la medida en que nos habituamos a escuchar al otro, podemos pedir ser escuchados. Aprender a escuchar es aprender a situarnos en la humanidad, en lo humano: El diálogo.13
13
M.EN. Lineamientos curriculares. Bogotá 1996
39
Por último un enfoque comunicativo de la literatura debe establecer criterios claros para comprender las estructuras cognitivas, afectivas, volitivas, estéticas, procedimentales, que puede movilizar en el niño y en el joven una actitud comprensiva. Ciertamente este enfoque comunicativo no puede estar ausente de una didáctica que tenga una concepción en ese mismo sentido: una fundamentación comunicativa, garantizando unas relaciones en la escuela incluyentes, interactivas, dialogantes, personalizantes etc. El lenguaje, entendido como el conjunto de signos articulados por medio de los cuales se comunican las personas de cualquier raza o cultura 14 es el sistema por medio del cual transformándolo,
el hombre le ha dado significado al mundo, conociéndolo y generando
nuevos
conocimientos,
haciendo
historia
y
proyectando su devenir; “…ha creado mundos ficticios; se ha mirado así mismo: su manera de pensar y de ser; ha visitado el futuro, descubierto la naturaleza y los mundos abstractos. “15
Por eso se dice que los limites del hombre llegan
hasta donde van los límites del lenguaje. Así, el hombre ha sido capaz de pensar como signo, desarrollando su capacidad significante y significadora, generando una relación dialógica donde el hombre y la cultura crecen a la par y a velocidades impredecibles16. Se considera que el niño asimila su lengua progresiva en la comunidad verbal17
en un proceso de integración
Es así que “El proceso humano de la
elaboración de la realidad objetiva, natural y social (proceso de significación) se asume en términos de categorías conceptuales, pragmáticas y socioculturales” (M.EN. Estándares para la excelencia en educación. Pág. 46); por tal motivo, es necesario considerar al lenguaje como instrumento de interacción (interrelación
14
J. Roca –Pons. El Lenguaje. Edit. Teide. Barcelona 1975. Pág.1. M.E.N. Estándares curriculares para la lengua castellana. Bogotá 1998. Pág. 45 16 OBANDO G. Humberto P. De Babel a la construcción de una polifonía conceptual. U. Javeriana. Bogotá 2.000. pág. 8 17 D.P. GORSKI. Pensamiento y Lenguaje. Editorial Grijalbo. México D.F. 1966. P. 47 15
40
con el medio social, cultural, ambiental) y constructor de conocimiento a la vez (elaborador de teorías y conceptos). En esta investigación se parte del significado de lenguaje dado que el evento de la comprensión lectora se enmarca dentro del proceso del uso del mismo, donde interactúan sujetos en un contexto sociocultural para la construcción de significación.
También es importante destacar que la lingüística distingue dos tipos de competencias para interpretar significados: la competencia lingüística (que permite decodificar enunciados según reglas semánticas y gramaticales) y una competencia
retórico-pragmática
(que
comprende
entre
otros
aspectos
conocimientos, referencias, indicios, circunstancias y el contexto del mensaje) 18
Igualmente es importante considerar que en todo texto subyacen tres niveles de análisis: el semántico comunicativo (que describe y explica la estructura textual); el pragmático (que hace referencia a la macro-estructura que establece relación entre la significación,
el uso
y la intención en el acto comunicativo);
y el
ideológico que establece relación entre la actitud social del grupo con la estructura del texto. En conclusión estos tres niveles corresponden a procesos de descripción, explicación e interpretación.19
1. LAS COMPETENCIAS ASOCIADAS A LA COMPRENSIÓN
Las
competencias comunicativas asociadas a la significación son: La
competencia gramatical: que hace referencia a las reglas sintácticas, morfológicas, fonológicas y fonéticas que rigen la producción de enunciados lingüísticos. La competencia textual: hace referencia a los mecanismos que 18
M.E.N. Estándares Curriculares para la lengua Castellana. Bogotá. 1996. Pág. 51. J. ROCA PONS. El Lenguaje. Barcelona. 1975. Pág. 14
19
41
garantizan la coherencia y la cohesión a los enunciados, está asociada con el aspecto estructural del discurso, jerarquías semánticas de los enunciados, y las intencionalidades discursivas de los diferentes tipos de textos. La competencia semántica: hace referencia a la capacidad de reconocer y usar los significados y el léxico de manera pertinente según las exigencias del contexto.
La competencia pragmática: se refiere al reconocimiento y el uso de reglas contextuales de la comunicación según la intencionalidad y la variedad dialectal. La competencia enciclopédica: es la referida a los saberes con los que cuentan los sujetos y que son construidos en el ámbito de las culturas escolares socioculturales. Competencia poética: es la capacidad de un sujeto para inventar mundos imaginaros posibles a través del lenguaje, e innovar en los usos de los mismos, y tiene que ver con la búsqueda de un estilo personal.
Todos estos aspectos referidos a la competencia comunicativa
se dan como
resultado del avance logrado con la lingüística textual, las nuevas concepciones planteadas
acerca de las funciones del lenguaje: de llamada, expresiva,
representativa y su relación con la significación20; el signo lingüístico (como elemento que relaciona un significante con un significado generando un puente entre el signo y la comunicación; y la semiología como “ciencia que estudia la vida de los signos en el seno de la vida social”.21
Estas tendencias teóricas sobre el tema, han permitido comprender fácilmente que en la escuela
se enfatiza la enseñanza de la lengua como un proceso para
desarrollar destrezas y no para aprender a pensar y a significar. También, ha generado cambios en la conceptualización sobre su enseñanza,
más
concretamente sobre cómo abordar el problema de la comprensión, es decir, cómo hacer que los estudiantes se vuelvan comunicadores eficientes, capaces de 20
J. ROCA PONS. El lenguaje. Edit. Teide. Barcelona. 1975 Pág. 13 GUIRAUD, Pierre. La Semiología. Edit. Siglo XXI Bogotá. 1979. Pág. 33
21
42
comprender e interpretar lo que leen en contexto y puedan así plantear soluciones a sus problemas. Para este proyecto investigativo este concepto ayuda a dimensionar el concepto de competencia como un proceso que va más allá del mero desarrollo de destrezas.
2. LA LECTURA FUNDAMENTO DE LA COMPRENSIÓN
La lectura es el proceso de la recuperación y aprehensión de algún tipo de idea almacenada en un soporte y transmitida mediante algún tipo de código, usualmente un lenguaje, ya sea visual, auditivo o táctil como es el caso del braille. No es una actividad neutra dado que pone en juego al lector y una serie de relaciones complejas con el texto.
La lectura es el puerto por el cual ingresa la mayor parte del conocimiento, la puerta cognitiva privilegiada. A medida que se asciende en la escala académica, la lectura debería convertirse en el mecanismo privilegiado para aprehender los conocimientos culturales, haciéndonos con ellos cada vez más seres humanos. Suponer que el aprehendizaje de la lectura se reduce a reconocer los signos perpetúa el subdesarrollo cultural22
Siempre se ha dicho que la lectura tiene una gran importancia en el proceso de desarrollo y maduración de los infantes.23Por ello es importante reconocer que el potencial formativo de la lectura va más allá del éxito en los estudios; la lectura proporciona cultura, desarrolla el sentido estético, actúa sobre la formación de la personalidad, es fuente de recreación, de gozo, constituye un vehículo para el
22
DE SUBIRÍA SAMPER, Miguel. Teoría de las seis lecturas. Bogotá. 1996. Pág. 11
23
CAMPO ADRIÁN, Mª Elena La lectura: aprendizaje básico para alcanzar el éxito escolar. Madrid: UNED, 1989, p, 98.
43
aprendizaje, para el desarrollo de la inteligencia,
y para la educación de la
voluntad.
3.1 FASES DEL PROCESO LECTOR
Son diversas las ideas propuestas al respecto pero en definitiva todos coinciden en unas fases que bien las ha definido Solé (1994)en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura:
- Antes de la Lectura. Como todo proceso interactivo, primero debe crearse las condiciones necesarias para su desarrollo, en este caso, es importante un encuentro anímico de los interlocutores: quien expone sus ideas (el texto), y el otro que aporta su conocimiento previo motivado por interés propio (lector).
- Durante la Lectura. Aquí los estudiantes harán una lectura de reconocimiento, en forma individual, para familiarizarse con el contenido general del texto. Seguidamente, pueden leer en pares o pequeños grupos, y luego intercambiar opiniones y conocimientos en función al propósito de la actividad lectora.
- Después de la Lectura. De acuerdo con el enfoque socio-cultural Vigotsky, L. (1979), la primera y segunda etapa del proceso propiciará un ambiente socializado y dialógico, de mutua comprensión. La actividad ha de instrumentalizar el lenguaje como herramienta eficaz de aprendizaje, de carácter ínter-psicológico.
En esta etapa todavía está vigente la interacción y el uso del lenguaje, cuando se les propone a los estudiantes la elaboración de esquemas, resúmenes, comentarios, etc. Aquí el trabajo es más reflexivo, crítico, generalizador, metacognitivo, metalingüístico; o sea que el aprendizaje entra a un nivel intrapsicológico.
44
3.2 ELEMENTOS QUE SUBYACEN EN EL PROCESO LECTOR
En la interacción del lector con el texto se da la interpretación del contexto que es el ambiente que influye sobre la persona de acuerdo con la estructura cognitiva del lector y la estructuración en los contenidos del texto; por esta razón
son
elementos fundamentales en el proceso lector los siguientes:
EL LECTOR
Representa y personifica al sujeto interaccionista, estructuralista y constructivista cuya mayor expresión es la comprensión, y para cuyo efecto utiliza el pensamiento estratégico. El texto. Es una unidad comunicativa fundamental, producto de la actividad verbal humana, que posee siempre carácter social; que está caracterizado por su cierre semántico comunicativo, así como por su coherencia profunda y superficial;
debido tanto a la intención del hablante como a su
estructuración mediante reglas propias del nivel textual y las del sistema de la lengua. El texto posee una función comunicativa y social.24
EL CONTEXTO
Situación comunicativa interpersonal – social donde los participantes son capaces de adaptar la producción y la recepción y/o interpretación del texto o discurso. Según van Dijk (2004:48) la situación comunicativa es –en si- una noción sociocultural, y se describe en términos de una teoría (micro) sociológica (participantes, relaciones entre participantes, grupos, instituciones, poder, etc.). 24
M.E.N. Estándares curriculares para la lengua castellana. Bogotá. 1996. Pág. 52
45
Es decir, no es la situación social – comunicativa la que influye en las estructuras verbales/ discursivas, sino su representación mental en cada participantes (lectores, hablantes, oyentes, etc).De la misma manera que los anteriores conceptos
los aquí
expuestos sobre lectura fortalecen el proceso de esta
investigación en lo teórico.
3. LA COMPRENSIÓN DE LECTURA
Es la capacidad que posee cada interlocutor de entender y elaborar el significado de las ideas relevantes de textos escritos de distinta naturaleza, asimilando, analizando e interpretando el mensaje que el texto contiene y relacionando con el contexto. Esta capacidad hace parte del proceso de descodificación de un texto. Es frecuente que los estudiantes encuentran un gran problema a la hora de descodificar, porque hay subdesarrollo de los procesos mentales cuando se lee.
El proceso de comprensión de lectura empieza con la denominada decodificación primaria25 porque es el momento donde el texto a través de acciones como convertir, traducir, decodificar, interpretar sus términos uno a uno. Primer escalón de la comprensión lectora. Así mismo la decodificación secundaria
expresa
pensamientos o proposiciones (oraciones y frases). La decodificación terciaria, consiste en encontrar
las proposiciones verdaderamente significantes (macro-
proposiciones) y sus relaciones lógicas.
Los lineamientos curriculares para la enseñanza de la lengua castellana consideran tres niveles para la comprensión lectora a saber:
Nivel literal. nivel primario (nivel 1), identifica el orden de las acciones; por comparación, identifica caracteres, tiempos y lugares explícitos; de causa o
25
De zubiría Samper, Miguel. Teoría de las seis lecturas. Famdi. Bogotá. 1996. Pág. 17
46
efecto; identifica razones explícitas de ciertos sucesos o acciones. Lectura literal en profundidad (nivel 2), es cuando se efectúa una lectura más profunda, ahondando en la comprensión del texto, reconociendo las ideas que se suceden
y
el
tema
principal,
realizando
cuadros
sinópticos,
mapas
conceptuales, resúmenes y síntesis. La mayor parte de estas técnicas son más adecuadas para textos expositivos que para textos literarios.
Nivel inferencial. Es cuando el lector busca relaciones que van más allá de lo leído, agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo leído con saberes previos, formulando hipótesis y nuevas ideas. La meta del nivel inferencial es la elaboración de conclusiones. Este nivel de comprensión es muy poco practicado en la escuela, ya que requiere un considerable grado de abstracción por parte del lector. Favorece la relación con otros campos del saber y la integración de nuevos conocimientos en un todo. Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:
Inferir ideas principales, no incluidas explícitamente;
Inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera terminado de otras manera;
Inferir relaciones de causa y efecto, realizando hipótesis sobre las motivaciones o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar.
Predecir
acontecimientos
sobre
la
base
de
una
lectura
inconclusa,
deliberadamente o no;
Interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significación literal de un texto.
Nivel crítico Intertextual. Refiere a cuando se emiten juicios sobre el texto leído, lo aceptamos o rechazamos pero con fundamentos. La lectura crítica 47
tiene un carácter evaluativo donde interviene la formación del lector, su criterio y conocimientos de lo leído. Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los juicios pueden ser:
De realidad o fantasía: según la experiencia del lector con las cosas que lo rodean.
De adecuación y validez: compara lo que está escrito con otras fuentes de información.
De apropiación: requiere evaluación relativa en las diferentes partes, para asimilarlo.
De rechazo o aceptación: depende del código moral y del sistema de valores del lector.
4.1 COMPETENCIAS ASOCIADAS A LA COMPRENSIÓN DE LECTURA Competencia Semántica. Se refiere a la capacidad que tiene el lector de reconocer y usar los significados y el léxico de una forma adecuada. Competencia Gramatical. Se refiere a la capacidad de reconocer las reglas sintácticas, morfológicas, fonológicas y fonéticas. En este sentido, se concibe la sintaxis como el orden y la relación que deben tener las palabras dentro de las oraciones. La morfología, como las formas y variantes del significado de las palabras. La fonología, cuya función es desarrollar el modo en que los sonidos funcionan en una lengua y la fonética que se encarga de la producción, naturaleza física y percepción de los sonidos de una lengua. Competencia Textual. Se refiere a aquellos mecanismos que permiten que dentro del enunciado y el texto haya cohesión, entendiendo esta palabra 48
como la conexión y relación que deben tener las oraciones o proposiciones, usando
adecuadamente
los
pronombres,
sustituciones,
conectores,
adverbios y signos de puntuación; permitiendo así reflejar la coherencia global del texto. Competencia pragmática o socio cultural. Tiene que ver con la determinación de qué finalidad tienen los escritos, el habla de los diferentes grupos sociales, de las diferentes regiones y la relación que existe entre el contenido, la intención comunicativa y el contexto sociocultural. Competencia Enciclopédica. Pone en juego en el proceso de la lectura los saberes científicos y técnicos, con los saberes que cuenta el lector dentro de su contexto socio cultural para construir un nuevo saber personal o grupal.26
Para el desarrollo de esta investigación son muy importantes los conceptos sobre competencia aquí expuestos debido a que el problema
que nos ocupa es
precisamente el de la comprensión lectora en los educandos permitiendo ampliar los conocimientos que fundamentan este trabajo.
4. EL TEXTO NARRATIVO
Es aquel en el que se realiza un relato de una serie de acontecimientos que afectan a unos personajes y se desarrollan en un entorno determinado. Es el tipo de texto rey, que todo escritor de ficción utiliza para transmitir sus mundos más o menos imaginarios a sus lectores. Como en todos los tipos de texto, también en toda narración pueden distinguirse tres partes bien diferenciadas:
26
JARAMILLO TAPIAS, Dórala. Lingüística 2 Escuela normal superior de Medellín, 1999, p. 67.
49
- La Introducción: El autor plantea aquí la situación que va a desarrollar y realiza la presentación de los personajes y su entorno. Es probablemente, la parte fundamental del texto narrativo, pues de ella depende el que la obra sea o no capaz de captar la atención del lector.
- Nudo: En toda narración se plantea siempre un conflicto, un momento cumbre en el que todas las líneas planteadas en la introducción convergen sobre un hecho fundamental que marca todo el relato. A ese punto central se le denomina Nudo.
- Desenlace: Es el momento en que el conflicto planteado como nudo de la narración llega a su conclusión. Si la Introducción capta la atención del lector, y el nudo consolida la narración, el desenlace puede ser el punto en que un relato triunfe o fracase en la mente del lector.
En cuanto a su estructura, el texto narrativo suele clasificarse en: Estructura Externa: Comprende la organización física del texto; en capítulos, partes, secuencias, etc. y
en
Estructura Interna: Abarca todos los elementos que
componen el texto narrativo: Narrador, espacio y tiempo.
Comprender el concepto de texto narrativo para esta investigación es fundamental en cuanto a que
en el proceso a intervenir se
utilizarán textos
narrativos para su desarrollo.
5. EL MITO COMO TEXTO NARRATIVO
Es un relato imaginario con sentido oculto, profunda para una cultura,
que tiene una explicación
muy
en el cual se presenta una explicación divina del
origen, existencia y desarrollo de una civilización.
50
Un mito
es como un tipo de creencia establecida, habitualmente a través de
varias generaciones, con relación a ciertos hechos improbables y sorprendentes que, de acuerdo al mito, han sucedido en la realidad, los cuales no son posibles de ser verificados de manera objetiva. Pero incluso los hechos históricos pueden servir como mitos si son importantes para una cultura determinada.
En definitiva, los mitos Periódicos contribuyen a asegurar su perennidad y constituyen de esta forma una especie de seguro para los hombres. Las fiestas a que dan lugar son para los hombres ocasión de comunicarse con las fuerzas sobrenaturales y de asegurarse su benevolencia.
6. MODELO DIDÁCTICO ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN En la comprensión de lectura se han establecido muchos modelos expuestos por diversos autores siendo uno de los más aceptado por expertos,
la enseñanza
para la comprensión, dado que se considera el proceso donde se desarrolla la habilidad para pensar y actuar, creativamente y flexiblemente a partir de lo que se sabe, para resolver problemas, crear productos e interactuar en el mundo que nos rodea.
Esta investigación tiene como objetivo mejorar la comprensión de texto a través del mito como texto narrativo en el grado 5 ° de básica primaria; en vista de esta necesidad se optó por implementar el enfoque didáctico de Enseñanza para la comprensión como estrategia para que los estudiantes “desarrollen la comprensión es decir que usen los conocimientos previos para resolver problemas en situaciones inéditas según lo plantea ( DavidPerkins, 1998) en el proyecto Zero a comienzos del año 90, donde planteó
los 4 pilares de la pedagogía que
proporcionan la suficiente autonomía y flexibilidad para el maestro satisfacer las necesidades de aprendizaje en el aula.
51
Igualmente David Perkins en su libro “enseñanza para la comprensión” plantea que dicho modelo es: “un tipo de constructivismo”
que opta por denominarlo
constructivismo del desempeño, debido a que se desliga de las representaciones mentales y centra su atención en los procesos de la comprensión que a su vez enriquece el aprendizaje, motivando a los estudiantes a llevar su capacidad un poco más allá de lo que ya saben explicándolo de diversas formas27.
Como se dijo anteriormente el
enfoque
didáctico Enseñanza para la
Comprensión es una estrategia didáctica que se desarrolla con base a cuatro pilares claves e importantes de la pedagogía relacionados con cuatro elementos o pilares, de planeación o instrucción que responderán a los elementos centrales que en ella se trabajan y que son: ¿Qué debemos enseñar?
Abordada esta premisa a través de unos tópicos
generativos; ¿Qué vale la pena comprender? con unas metas de comprensión, ¿Cómo debemos enseñar para comprender? con desempeños de la comprensión y una última pregunta ¿Cómo pueden saber los estudiantes y el maestro lo que comprenden para desarrollar una comprensión más profunda?, con la evaluación diagnóstica continua.(David Perkins. 1998)
Primer pilar: los tópicos generativos
Hace referencia a
los
conceptos, teorías, ideas, etc. que hacen al tema de
estudio. Estos tópicos se caracterizan por tener un carácter transversal en la enseñanza; se presentan llamativos para los estudiantes; son accesibles por la cantidad de recursos que permiten investigarlos; se relacionan a la experiencia de los estudiantes dentro y fuera del aula, además despiertan el interés del docente.
www. WordPress.com Las bases para la Enseñanza de la comprensión. 12 de julio de 2011
27
52
Segundo pilar: las metas de comprensión
Direccionadas hacia donde
se desea llegar en la enseñanza e involucra
conceptos, procesos y habilidades que deseamos que nuestros estudiantes comprendan.
Para su elaboración es necesario
sustentarse en enunciados
precisos como por ejemplo “los estudiantes desarrollarán comprensión…” o “los estudiantes apreciarán…”. También se `puede enunciar preguntas abiertas como por
ejemplo
“¿Cuáles
son
los
personajes
centrales
del
mito?
Las metas de comprensión buscarán desarrollar aspectos centrales de los tópicos generativos, con el fin de encontrar un sentido claro al tema a tratar.
Tercer Pilar: Desempeños de comprensión
Son las acciones que realizan los estudiantes para desarrollar y demostrar las comprensiones que se plantean en las Metas. Se refiere a las actividades que se desarrollan con el fin de aplicar los conocimientos en diversas situaciones.
Es la oportunidad que tienen comprensión
los estudiantes
de demostrar el nivel de
alcanzado de forma observable, permitiendo visualizar el
pensamiento, lo cual favorece la meta-cognición.
En esta fase se avanza un poco
más allá de la mera adquisición de
conocimientos memorísticos y rutinarios,
para
replantear
los conocimientos,
expandir, aplicar, transferir, construir nuevas ideas. En esta etapa el docente es un guía itinerante, que estará atento dando apoyo a cada uno de los estudiantes, permitiendo que puedan llegar incluso a cumplir con actividades más complejas, que exigen mayor dedicación y tiempo de entrega.
53
Cuarto Pilar. Valoración Continua
En esta fase los estudiantes obtienen retroalimentación sobre sus desempeños de Comprensión a fin de mejorarlos, recibiendo constantemente en este proceso respuestas claras a sus
desempeños de modo tal que les proporcione los
elementos para proyectar mejor sus futuros desempeños. Este proceso consta de dos componente principales: a. Criterios de valoración, los cuales deben ser claros (enunciados al comienzo de cada desempeño de comprensión); pertinentes (vinculados con las Metas de Comprensión) y públicos (ser conocidos por todos).
b. La retroalimentación, como una actividad
frecuente, ya sea de manera
planeada (durante las clases) o improvisada (respondiendo a preguntas de los propios estudiantes).
Así el marco del modelo de la Enseñanza para la Comprensión, establece una serie de pautas generales, con el fin de ofrecer al docente una guía flexible e interactuante que sirvan de apoyo siempre
a su desempeño profesional
buscando
la transformación de sus propias prácticas didácticas. Por tanto la
Enseñanza para la Comprensión busca orientar el proceso de desarrollo de la competencia comunicativa.
De este modo se deduce que el lector comprende un texto cuando es capaz de extraer el significado que el mismo texto le ofrece y puede expresarlo libremente de diversas formas. Esto implica reconocer que el sentido del texto está en las palabras y oraciones que lo componen (superestructura) y que el papel del lector consiste en descubrirlo.28
28
SMITH, F. Comprensión Lectora. México: Trillas. 2003.
54
El concepto
sobre el enfoque didáctico Enseñanza para la comprensión de
lectura, se retoma en esta investigación porque es el modelo sobre el cual se elaborará la propuesta de intervención con cuya implementación se aspira disminuir el número de desaciertos que obtienen los estudiantes de grado quinto de básica primaria, en los tres niveles de
comprensión de lectura: literal,
inferencial y crítico-intertextual.
CAPÍTULO IV
MARCO METODOLÓGICO En este capítulo se expone el método de investigación adelantado y que hace énfasis en el orden de la lógica del pensar científico, de cómo se abordó el proceso de investigación, además de las técnicas, procedimientos y herramientas que se utilizan para alcanzar el éxito de la investigación.
1. TIPO DE INVESTIGACIÓN
Esta es una investigación orientada hacia un estudio de caso de tipo pedagógico con el fin de mejorar procesos de enseñanza aprendizaje, desarrollado en un contexto académico, en busca del fortalecimiento de unas habilidades básicas y competencias que son importantes para solucionar una dificultad académica en el grado quinto de educación básica primaria de la institución educativa Rural Rio Negro, una vez detectado el problema de comprensión lectora.
El estudio de caso: Es el estudio profundizado y exhaustivo de uno o muy pocos objetos de investigación. Se basa en la idea de que si estudiamos con atención cualquier unidad de un cierto universo, estaremos en condiciones de
55
conocer
algunos problemas generales del mismo29
Su ventaja estriba en su
relativa simplicidad y en la economía que supone ya que puede ser realizado por un investigador o un grupo pequeño y porque no requiere de técnicas masivas de recolección, siendo así su utilidad mayor en estudios exploratorios. Este modelo de investigación se aplicó debido precisamente a sus características como y a la versatilidad al llevarlo a la práctica.
2. FASES DE LA INVESTIGACIÓN El proceso de investigación se estructuró en las siguientes fases: de Fundamentación,
de diagnóstico,
de intervención y de evaluación,
con el
propósito de llevar a cabo un proceso de investigación bien estructurado.
2.1 FASE DE FUNDAMENTACIÓN La fase de fundamentación consistió en plantear una serie de métodos y técnicas que lleven a buscar el objetivo general de la investigación y obtener la información necesaria, en cada uno de los momentos o fases de la investigación, empezando por levantar el diagnóstico hasta llegar a la evaluación del impacto de la propuesta. En la obtención de la información que se registra, se optó por escoger los siguientes instrumentos de recolección de información.
OBSERVACIÓN DIRECTA
Es la que se realiza al registrar datos concretos, después de haber observado detenidamente el proceso de enseñanza aprendizaje en el grupo de estudiantes que se tomó como muestra para realizar el trabajo de investigación, fue de esta manera como se detectó el problema de investigación.
29
SABINO, CARLOS A. El proceso de Investigación. El Cid Editor. Bogotá. 1975. Pág. 119
56
FICHADO BIBLIOGRÁFICO
Fue necesario realizar fichas bibliográficas para conocer antecedentes de la investigación, como referentes teóricos relacionados con el tema de investigación para conocer aportes relevantes que pueden complementar mi trabajo de aula, como resultados de anteriores investigaciones que permitan retomar estrategias para superar dificultades encontradas en el grupo de población muestra.
PRUEBA ESTRUCTURADA
Se realizó con el propósito de evaluar el estado inicial de la lectura de los estudiantes, motivo por el cual se diseñó un test de 10 preguntas de selección múltiple con una única respuesta distribuidas de la siguiente manera: 4 preguntas en el nivel literal, 3 en el nivel inferencial y 3 en el nivel crítico intertextual; estos criterios fueron diseñados con el fin de establecer un diagnóstico o estado inicial de comprensión en la población antes mencionada.
MODELACIÓN.
Es una herramienta que permite caracterizar de forma teórica el fenómeno o problema que se estudia en la investigación en forma de imágenes o esquemas de diseño. . 2.2 FASE DE DIAGNÓSTICO
Es el momento en donde a través de la aplicación de un instrumento de recolección de datos se busca confirmar el problema observado en contexto. En esta etapa se pudieron determinar los diferentes problemas o dificultades que se encontraban en los estudiantes en los diferentes niveles de comprensión.
57
Para levantar el diagnóstico fue necesario establecer unos criterios de evaluación basados en los tres niveles de comprensión como son (literal, inferencial y critico intertextual), posteriormente se planeó la prueba de selección múltiple con única respuesta. Esta prueba consto de dos lecturas de texto narrativos mito, cada uno con un test de diez preguntas en los niveles: literal, inferencial y crítico intertextual.
Esta prueba fue leída y desarrollada de manera individual. Luego se tabularon y analizaron los resultados arrojados, fue así como se determinó el estado de lectura en que se encontraban los estudiantes. Prensión lectora del grupo de estudiantes escogidos. Esta propuesta consistió en una serie de clases, que atendió a los cuatro hilos conductores de la enseñanza para la comprensión, en las que se empleó el texto narrativo mito para mejorar la comprensión lectora.
La intervención se realizó en una serie de 10 clases y cada una de 2 horas , aquí se desarrolló una progresión temática abordada desde los problemas encontrados en el diagnóstico, asignando a cada uno de estos una meta de comprensión para superar la dificultad.
2.3 FASE DE INTERVENCIÓN
Momento en el proceso donde el investigador propone un modelo de intervención para dar solución al problema encontrado. En nuestro caso se escogió el modelo de enseñanza para la comprensión,
propuesta metodológica que tuvo como
objetivo, mejorar la comprensión lectora del grupo de estudiantes escogidos. Esta propuesta consistió en una serie de clases, que atendió a los cuatro hilos conductores de la enseñanza para la comprensión, en las que se empleó el texto narrativo mito en las diferentes actividades que se realizaron en el aula de clase.
58
La intervención se realizó en una serie de 10 clases y cada una de 2 horas, aquí se desarrolló una progresión temática abordada desde los problemas encontrados en el diagnóstico, asignando a cada uno de estos una meta de comprensión para superar dicha dificultad.
2.4 FASE DE LA EVALUACIÓN
La tercera fase fue la de la evaluación, que es el momento en que se reconoce la validez del procedimiento para atacar el problema y poder así plantear cómo se logra solución al caso planteado en la investigación.
Se aplicó una prueba similar a la que se realizó en el momento del diagnóstico. Constó de la lectura de 2 textos narrativos mitológicos, cada uno con un test de evaluación de 10 preguntas de selección múltiple, con única respuesta. Cuatro de las preguntas correspondían al nivel literal, tres al nivel inferencial y tres al crítico intertextual.
La evaluación sirvió para conocer el impacto o los resultados de la propuesta, es decir para verificar, el grado de efectividad de esta.
3. POBLACIÓN Y MUESTRA
En la institución educativa rural Rio Negro municipio de Puerto Rico Caquetá se realizara la investigación en comprensión lectora con los estudiantes del grado 5°de básica primaria teniendo un total de 37 estudiantes, sus edades oscilan entre 9 y 12 años y el trabajo se realizara con 17 de ellos siendo 9 de ellos mujeres y 8 hombres; es decir que se trabajara con el 50% de la población.
Generalmente son de origen de familias campesinas y población vulnerable, madres cabeza de hogar con pocas oportunidades laborales motivo por el cual su 59
estrato socioeconómico es bajo. Sumado a esto hay bastante desintegración en las familias. Todos estos factores son la causa de que una gran parte de la población sea flotante o viva en condiciones de inestabilidad.
En esta institución existen los grados de preescolar, básica primaria y media, en ellos priman la necesidad de desarrollo competencia lectora que les permita tener un mejor desarrollo académico.
La muestra que se ha tomado corresponde a 17 estudiantes el grado quinto del ciclo de la básica primaria, para desarrollar la investigación en el manejo de la competencia referida a la comprensión lectora.
4. TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN 4.1 PRUEBA PEDAGÓGICA
Es la prueba desarrollada con fines académicos aplicada generalmente en un ambiente escolar para determinar e identificar los avances en la adquisición de conocimiento o desarrollo de competencias o saberes. Para el caso del presente trabajo se diseñaron y aplicaron dos pruebas pedagógicas con el fin de identificar los problemas más relevantes en los estudiantes del grado 5° de básica primaria y luego de hacer una debida intervención
se aplicaron dos pruebas como
evaluación final.
4.2 REJILLA DE EVALUACIÓN La rejilla, un instrumento de evaluación
que facilita el proceso evaluador, que
se concibe, como una etapa dentro del proceso enseñanza aprendizaje.. Éstas son una herramienta de configuración gráfica que facilita transformar la visión
60
lineal, enumerada, del inventario de propiedades de un tipo de evaluación, en una visión total, interrelacionada y clasificada de las mismas.30
La rejilla condensa la información necesaria, heterogénea pero correlacionada para interrogar resultados de la evaluación de textos. Reúne las propiedades que hacen diferente un texto de otro. Por ejemplo, no se configura ni se cuestiona de la misma manera un cuento que un artículo de opinión o una carta. De ahí que la rejilla también puede utilizarse como instrumento diferenciador de los distintos tipos de textos.(ídem)
En la elaboración de la rejilla se hacen explícitos los criterios (características o propiedades a partir de las cuales se pueden
elaborar juicios)
que se han
definido colectivamente a través de los cuales se producen y evalúan los textos. Los criterios explícitos en el momento de la comprensión son de vital importancia a la hora de evaluar, ya que este proceso consistirá en una contrastación entre lo establecido y lo que aparece realmente en el texto.
Las rejillas son flexibles e intercambiables, se van transformado en la medida en que los criterios se van modificando y mejorando en el desarrollo del proceso.
4.3 TABULACIÓN Es un proceso que consiste en hacer tablas y listados de datos que permiten su agrupamiento y su contabilización. Para ello es preciso contar las respuestas que aparecen distribuyéndose de acuerdo a las categorías o criterios establecidos31.
30
M.E.N. Lineamientos curriculares para Lenguaje. Bogotá. 1996. SABINO, Carlos A. El proceso de Investigación. El Cid Editor. Bogotá. 1975. Pág. 197
31
61
Para desarrollar esta tarea deberán confeccionarse cuadros donde figuren los rótulos con base en los cuales se habrán de distribuir los datos.
4.4 GRAFICACIÓN Es el procedimiento mediante el cual se representa la información contenido en los instrumentos de recolección de datos encontrados32.
para presentar los resultados
Es preciso adoptar para su presentación criterios de claridad,
sencillez, corrección y demás que garanticen la comprensión sin lugar a errores. En este proyecto se hizo uso de la graficación para identificar los problemas de los estudiantes al levantar el diagnóstico y luego de realizar la intervención para analizar los resultados de la evaluación final.
5. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
Se fundamenta básicamente en la observación directa, en la Prueba diagnóstica y en la Prueba Final. (Ver anexos C. Instrumentos Recolección de Información: 1. Prueba Diagnóstica; 2. Prueba Final).
6. DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
En el caso especifico de la Institución educativa rural Rio negro en el grado 5° de básica primaria se ha evidenciado una serie de problemas en los diferentes niveles de comprensión literal,
inferencial y crítico intertextual, siendo
indispensable para ofrecer posibles soluciones hacer uso de los cuatro pilares del método
didáctico enseñanza para la comprensión: tópicos generativos,
32
SABINO, Carlos A. El proceso de Investigación. El Cid Editor. Bogotá. 1975. Pág. 203
62
metas de comprensión, desempeños de la comprensión y evaluación diagnóstica continua. A continuación se expone la propuesta didáctica y el procedimiento de cómo se abordó este problema en esta investigación. 6.1 APLICACIÓN DE LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN EN EL MEJORAMIENTO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA A PARTIR DEL MITO
Esta aplicación parte de considerar los estándares curriculares como criterios que propone el Ministerio de Educación Nacional para definir qué deben aprender los estudiantes en una determinada área y grado de enseñanza específico con el fin de evaluar la calidad educativa. Además son una guía que permite referenciar la
educación impartida en todo el territorio nacional sirviendo como punto de
partida para conocer el “saber” y el “hacer” de los estudiantes. En este caso específico se trabajará con el siguiente estándar: Leo diversos, tipos de textos literarios: relatos mitológicos, leyendas, cuentos, fábulas, poemas y obras teatrales. A continuación se describen los 4 tópicos del modelo y desarrollados en este estudio: 6.2 TÓPICOS GENERATIVOS
Se toman como punto de referencia para el manejo del tema los siguientes conceptos: •
EL MITO como texto narrativo que facilita la comprensión lectora, porque
representa una forma de saber especial en cuanto a la cultura de un pueblo.
63
•
EL TEXTO NARRATIVO: como documento escrito que cuenta hechos
reales o imaginarios, sus personajes tienen la misma característica; su estructura se basa en la introducción, el nudo y el desenlace.
La introducción narra la
situación inicial de la narración. El nudo: es la etapa del conflicto o del problema en el texto; y el Desenlace: es la parte final donde se soluciona el problema Todo texto narrativo posee además unos personajes que desarrollan unos hechos o una acción en un espacio y en un tiempo determinado.
LA LECTURA: Es el proceso de construcción de significado a partir de la interacción entre el texto, el contexto y el lector. Este proceso permite al lector la construcción de significados.
SINÓNIMOS: Son palabras que tienen las mismas categorías o tienen un significado equivalente o próximo, que pueden ser remplazadas por otras, es decir sustituidas sin que cambie el nivel de significación.
SIGNIFICADO: Es el concepto que evoca un signo o cualquier cosa interpretable.
COMPRENSIÓN: La comprensión es un proceso interactivo en el cual el lector ha de construir una representación organizada y coherente del contenido del texto.
6.3 METAS DE COMPRENSIÓN Se plantean las siguientes metas de comprensión con base a las dificultades o problemas que arrojó la prueba diagnóstica aplicada en cada uno de los niveles de comprensión:
64
Los estudiantes de grado quinto de básica primaria mejorarán los niveles de comprensión lectora a través de la lectura del mito como texto narrativo.
Los estudiantes identificarán expresiones y
palabras que remplazan a otras
en el texto, sin alterar su significado.
Los estudiantes lograrán identificar, mediante las acciones de los personajes información implícita en el texto.
Los estudiantes reconocerán la intencionalidad del autor y la superestructura textual en la narración.
6.4 DESEMPEÑOS DE LA COMPRENSIÓN
Las siguientes son las actividades que desarrollarán los estudiantes y que les ayudará a fortalecer aquellas deficiencias más significativas en cada uno de los niveles de la comprensión lectora: Antes de la lectura: Evaluación de conocimientos previos acerca del texto a leer mediante preguntas como las siguientes:
¿Para qué voy a leer?
¿Qué sé de este texto?
¿De qué trata este texto?
¿Qué tipo de texto es?
Durante la lectura: realizar actividades como: La Práctica guiada:
Lectura de textos (mitos) individual o grupal
Formular y resolver preguntas sobre el texto leído 65
Reemplazar expresiones y palabras con sus respectivo sinónimos sin alterar significado
Aclarar posibles dudas acerca del texto
Releer partes confusas
Consultar el diccionario
Crear imágenes mentales para visualizar descripciones no muy claras
Analizar e interpretar significados contenidos en el texto.
Inferir y deducir significados implícitos en la narración.
Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto
Descubrir la intencionalidad del autor
Reconocer la superestructura textual
Después de la lectura: se desarrollarán actividades como:
Elaboración de resúmenes
Hacer representaciones gráficas
Elaborar mapas conceptuales
Desarrollo de Talleres grupales
Elaboración de Plegables
6.5 EVALUACIÓN DIAGNOSTICO CONTINUA
Es un instrumento de vital importancia para promover una continua evaluación por procesos,
facilitando
conocer el avance en los logros alcanzados, además
permite identificar el nivel de
aprehensión de
los saberes integrales de los
educandos. En este caso se aplicaron los siguientes tipos de evaluación:
66
Evaluación diagnóstica: se aplica al inicio de la investigación con el fin de determinar los problemas de aprendizaje relevantes en los estudiantes.
Autoevaluación: El docente solicita a los alumnos que autoevalúen sus ejercicios con el propósito de interesarlos a conocer sus avances.
Co-evaluación: donde todos los integrantes del grupo tienen la oportunidad de participar aportando sus conceptos sobre la actividad realizada.
Hetero-evaluación: aplicada por el docente a los estudiantes con el fin da valorar los conocimientos y competencias adquiridas.
Prueba final: permite conocer los avances significativos por parte de los estudiantes una vez aplicada la propuesta de intervención con el fin de valorar los avances significativos para dar solución al problema estudiado.
Como se ha evidenciado el uso de las estrategias de lectura son importantes para mejorar la comprensión, en este punto es necesario la planeación y ejecución de una propuesta didáctica
diseñada
a través de
una serie de diez clases
secuenciales, con el fin de superar las dificultades encontradas en los diferentes niveles de comprensión, cumpliendo cada una con ciertos criterios científicos, ideológicos y metodológicos que permitan lograr los objetivos necesarios en los temas específicos que se presentan.
Como el tipo de investigación que se presenta es pedagógica, se hace necesario desarrollarlo rigurosamente con los estudiantes, hasta encontrar resultados positivos utilizando el mito como instrumento de diagnóstico, tanto de intervención como de evaluación, dado que la evaluación es un instrumento importante en el proceso de enseñanza- aprendizaje, porque permite constantemente hacer seguimiento a los procesos educativos como también hacer comparaciones a través de la práctica, para poder implementar nuevas estrategias metodológicas que permita desarrollar un trabajo más eficaz y riguroso para lograr unos mejores resultados.
67
6.5 .1 DISEÑO DIDÁCTICO
Para la planeación de las clases se aplicó un diseño didáctico ajustado al modelo de la Enseñanza para la Comprensión que contiene básicamente los siguientes aspectos: A. DISEÑO DE CLASES DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN CLASE No. 1 Introducción al concepto de mito ESTÁNDAR: Leo diversos tipos de texto literario: relatos mitológicos, leyendas, cuentos, fábulas, poemas y obras teatrales. META DE COMPRENSIÓN: Los
TÓPICO GENERATIVO
EL MITO: concepto, características, estructura la ubicación espacial,
estudiantes de grado quinto de básica primaria mejorarán los niveles de comprensión lectora a través de la lectura del mito como texto narrativo.
OBJETIVO
COMPETENCIA
DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN
Los estudiantes comprenderán con las características más relevantes del mito como texto
Leo
Reconoce
comprensivamente textos
narrativos
METOLOGIA
METODOLOGÍA ACTIVIDADES
y
ORGANIZACIÓN
RECURSOS
EVALUACIÓN DIAGNÓSTIC CONTINUA
Mesa redonda y trabajo grupal
Taller
Mito “El origen de los chibchas”.
CONTESTAR EL SIGUIENTE CUESTIONARIO DE ACUERDO
Cuestionario para activación de conocimientos
Participació los estudi sobre apropiación conocimien acerca del
Metodología: taller.
El concepto de mito.
como el mito Reconoce la estructura
68
ANTES DE LA
los personajes
narrativo.
A LA LECTURA
del mito.
. Reconocen que las acciones del mito se realizan en un tiempo y espacio definido.
Identifica los personajes en el mito.
LECTURA
previos.
Predicción de posibles acontecimientos 1. Escriba el título del texto
Definir objetivo de la lectura
2. ¿Qué clase de narración es?¿Por qué?
Activación de conocimientos previos.
3. ¿En qué lugar se desarrollaron los hechos? 4. Escriba los personajes del texto:
DURANTE LECTURA
LA
Lectura colectiva acerca de los mitos y sus características y ejemplo de mito “EL ORIGÉN DE LOS CHIBCHAS” DESPUÉS DE LA LECTURA Discusión en mesa redonda
69
Referentes teórico sobre el mito.
CLASE No. 1 Introducción al concepto de mito
ESTÁNDAR: Leo diversos tipos de texto literario: relatos mitológicos, leyendas, cuentos, fábulas, poemas y obras teatrales. META DE COMPRENSIÓN: Los
TÓPICO GENERATIVO
EL MITO: concepto, características, estructura la ubicación espacial, los personajes
estudiantes de grado quinto de básica primaria mejorarán los niveles de comprensión lectora a través de la lectura del mito como texto narrativo.
OBJETIVO
COMPETENCIA
DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN
Los estudiantes comprenderán con las características más relevantes del mito como texto narrativo.
Leo
Reconoce
comprensivamente textos
narrativos
El concepto de mito.
METOLOGIA
METODOLOGÍA y ACTIVIDADES
ORGANIZACIÓN
RECURSOS
E D C
Metodología: taller.
Mesa redonda y trabajo grupal
Mito “El origen de los chibchas”.
P d e s a d c a m
Taller
como el mito Reconoce la estructura del mito.
CONTESTAR EL SIGUIENTE CUESTIONARIO DE ACUERDO A LA LECTURA
Predicción de acontecimientos
. Reconocen que las acciones del mito se realizan en un tiempo y espacio definido.
70
ANTES DE LA LECTURA
Cuestionario para activación de conocimientos previos.
posibles
1. Escriba el título del texto
Definir objetivo de la lectura
2. ¿Qué clase de narración es?¿Por qué?
Activación de conocimientos previos.
Referentes teórico sobre el mito.
Identifica los personajes en el mito.
3. ¿En qué lugar se desarrollaron los hechos? 4. Escriba los personajes del texto:
DURANTE LA LECTURA Lectura colectiva acerca de los mitos y sus características y ejemplo de mito “EL ORIGÉN DE LOS CHIBCHAS”
DESPUÉS DE LA LECTURA
Discusión en mesa redonda
71
TALLER DE COMPRENSIÓN 2
ÁREA: LENGUA CASTELLANA
UNIDAD:
UNO
GRADO:
5
ASIGNATURA: ESPAÑOL
ESTÁNDAR: Leo diversos tipos de texto literario: relatos mitológicos, leyendas, cuentos, fábulas, poemas y obras teatrales. META DE COMPRENSIÓN:
Los estudiantes de grado quinto de básica primaria mejorarán los niveles de comprensión lectora a través de la lectura del mito como texto narrativo.
TOPICO GENERATIVOS
OBJETIVO
La importancia de la lectura.
La lectura
La comprensión
Conocer la importancia en la lectura de los niveles de comprensión en las diferentes narraciones.
COMPETENCIA
Reconozco la importancia de algunos elementos esenciales para la lectura.
DESEMPEÑO DE COMPRENSIÓN
METODOLOGÍA Y
Identifica elementos importantes para interpretar un texto.
El taller
Reconoce el concepto de lectura
El lector
RECURSOS
ACTIVIDADES
-Activación previos
-Trabajo grupal de
conocimientos
Exposición por parte del docente sobre -Lectura del mito” HISTORIA DE LAS ESMERALDAS “para identificar elementos importantes en la lectura.
-Mesa redonda
Fotocopia del mito “HISTORIA DE LAS ESMERALDAS”
-Hojas de block.
-Consulta sobre la lectura
Retroalimentación
72
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA CONTINUA
-Realizar recuento Conoce los elementos del texto.
ORGANIZACIÓN
-Referentes teóricos sobre la importancia de leer.
Apropiación conceptual sobre la importancia de leer.
TALLER DE COMPRENSIÓN
3
ÁREA: LENGUA CASTELLANA
UNIDAD: UNO
GRADO: 5
ASIGNATURA: ESPAÑOL
ESTÁNDAR: Leo diversos tipos de texto literario: relatos mitológicos, leyendas, cuentos, fábulas , poemas y obras teatrales META DE COMPRENSIÓN:
Los estudiantes identificaran expresiones y palabras que remplazan a otras en el texto, sin alterar su significado.
TÓPICO GENERATIVO
OBJETIVO
COMPETENCIA
DESEMPEÑO DE COMPRENSIÓN
CONTENIDO TEMA
METODOLOGÍA
ORGANIZACIÓN
RECURSOS
y
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA CONTINUA
ACTIVIDADES
Comprendo
. EL MITO Y SU SIGNIFICACIÓN.
. Identificar sinónimos de palabras que se encuentren presentes en el mito
que
las
Reconoce
El taller
el concepto de sinónimo y lo aplica en determinados contextos.
Concepto de significado
determinadas
importante
Los sinónimos
situaciones.
Reconoce el diccionario como una herramienta i
palabras tienen significados similares
en
Trabajo grupal
Fotocopia del mito
Participativo
Diccionario
ANTES DE LA LECTURA Dar una hojeada y revisión al título.”FURA TENA” Identificar texto.
estructura
previos Activación conocimientos
del
de
Actividad sobre los sinónimos
Uso del diccionario
73
DURANTE LA LECTURA
Marcador
Realizar la lectura del mito ”FURA TENA”
Colores
Exposición grupal sobre sinónimos de la lectura
Interpretar expresiones con lenguaje figurado
Realizar suposiciones inferencias
o
Ejercicio sobre la habilidad para encontrar el significado de una palabra DESPUÉS DE LA LECTURA
Escoger palabras que tengan sinónimos
Buscar en el diccionario el significado de las palabras escogidas
74
cartulina
TALLER DE COMPRENSIÓN 4
ÁREA: LENGUA CASTELLANA
UNIDAD: UNO
GRADO: 5
ASIGNATURA: ESPAÑOL
ESTÁNDAR: Leo diversos tipos de texto literario: relatos mitológicos, leyendas, cuentos, fábulas , poemas y obras teatrales META DE COMPRENSIÓN:
Los estudiantes identificaran expresiones y palabras que remplazan a otras en el texto, sin alterar su significado. TOPICOS GENERATIVOS
LOS SINÓNIMOS EN LA NARRACIÓN
OBJETIVO
Reconocer la importancia de los sinónimos en la narración. .
COMPETENCIA
Identifico sinónimos en las narraciones y valoro la importancia.
DESEMPEÑO DE COMPRENSIÓN
CONTENIDO TEMA
Reconoce que una palabra puede tener el mismo significado que otra.
Concepto de sinónimo
METODOLOGÍA Y
ORGANIZACIÓN
RECURSOS
ACTIVIDADES
DIAGNÓSTICA CONTINUA
El tallerHablar de posible vocabulario existente en el mito Posibles sinónimos que se encuentran
Importancia de los sinónimos en la narración
El uso adecuado del diccionario para encontrar sinónimos
75
Lectura de ”NACIMIENTO SALTO TEQUENDAMA”
EVALUACIÓN
mito DEL DEL
Utilización del diccionario para encontrar los sinónimos en un listado de palabras. Encontrar el sinónimo de la palabra que se encuentra encerrada en las siguientes frases.
Mesa redonda
Fotocopia de mito
Trabajo grupal
Diccionario
Marcador Colores
Cartulina de colores
Aportes de los estudiantes en mesa redonda sobre el tema o plenaria.
TALLER DE COMPRENSIÓN 5
ÁREA: LENGUA CASTELLANA
UNIDAD: UNO
GRADO: 5
ASIGNATURA: ESPAÑOL
ESTÁNDAR: Leo diversos tipos de texto literario: relatos mitológicos, leyendas, cuentos, fábulas , poemas y obras teatrales META DE COMPRENSIÓN:
¿De que manera los estudiantes logran identificar mediante las acciones de los personajes información implícita en la narración?
TOPICOS GENERATIVOS
LA SECUENCIA DE ACCIONES EN EL MITO.
OBJETIVO
Reconocer una secuencia de acciones de los personajes en determinada narración. .
COMPETENCIA
Identifico acciones que realizan
los
personajes en los textos y su causa
DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN
CONTENIDO TEMA
Reconoce
-La inferencia
Acciones de los personajes de acuerdo al rol que desempeñan
METODOLOGÍA Y
ORGANIZACIÓN
RECURSOS
EVALUACIÓN
ACTIVIDADES
DIAGNÓSTICA CONTINUA
El taller
Trabajo Individual
Fotocopia de mito
participativo -Relación causaefecto
efecto.
Actividad lectura
de
pre Cuestionario o taller Debate dirigido
Observar el titulo del mito -Relación de acciones con los personajes
Lapicero Hojas block.
Hacer una posible predicción del texto.
Interrogar
76
Marcador
sobre
que
cámara
de
Apropiación de secuencia de acciones de los personajes por medio de una dramatización.
saben acerca personajes.
de
los
Durante la lectura Lectura del mito “NAMAKU HOMBBRE TIGRE”
EL
Hablar de cualidades de los personajes.
Hacer presuposiciones o inferencias sobre las acciones de los personajes
DESPUES LECTURA Opinar lectura
DE
acerca
LA
de
la
Cuestionario sobre la secuencia de las acciones en la historia.
77
TALLER DE COMPRENSIÓN
6
ÁREA: LENGUA CASTELLANA
UNIDAD: UNO
GRADO: 5
ASIGNATURA: ESPAÑOL
ESTÁNDAR: Leo diversos tipos de texto literario: relatos mitológicos, leyendas, cuentos, fábulas , poemas y obras teatrales META DE COMPRENSIÓN:
¿De que manera los estudiantes logran identificar mediante las acciones de los personajes información implícita en la narración?
TOPICOS GENERATIVOS
OBJETIVO
COMPETENCIA
DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN
CONTENIDO TEMA
METODOLOGÍA
ORGANIZACIÓN
RECURSOS
Y
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA CONTINUA
ACTIVIDADES
.
ANÁLISIS
DE
INFORMACIÓN SEGÚN
LAS
ACCIONES DE LOS PERSONAJES
Reconocer los valores y anti valores según las conductas de los personajes.
Identifico las acciones buenas
y
malas
a
partir del con tenido texto.
.
del
Reconoce elementos importantes para conocer comportamientos de los personajes.
Acciones buenas y malas en la narración
El taller
Exposición parte maestro
Dinámica
por del
Activación de conocimientos previos Tutorial
Influencia de las acciones en los valores y conductas de los personajes
78
Fotocopia de mito
Cuestionario o taller
Panel dirigido Lectura del mito “LA HISTORIA DE MOMOBI”
Marcador Lapicero Texto
-Propiciar pequeña
una discusión
Permanente Participativa de acuerdo con los aportes de los estudiantes.
sobre determinada expresión relacionada con una acción. -Hacer presuposiciones o inferencias sobre determinada conducta. -Discusión por medio del panel dirigido sobre las posibles acciones buenas o malas de la narración.
-Cuestionario sobre acciones de los personajes.
79
TALLER DE COMPRENSIÓN
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ÁREA: LENGUA CASTELLANA
UNIDAD: UNO
GRADO: 5
ASIGNATURA: ESPAÑOL
ESTÁNDAR: Leo diversos tipos de texto literario: relatos mitológicos, leyendas, cuentos, fábulas, poemas y obras teatrales. META DE COMPRENSIÓN:
¿De que manera los estudiantes logran identificar mediante las acciones de los personajes información implícita en la narración?
TOPICOS GENERATIVOS
OBJETIVO
COMPETENCIA
DESEMPEÑO DE COMPRENSIÓN
CONTENIDO TEMA
METODOLOGÍA
ORGANIZACIÓN
RECURSOS
Y
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA CONTINUA
ACTIVIDADES
LA INFORMACIÓN IMPLÍCITA EN EL MITO
. Reconocer información implícita que se encuentra en el mito de acuerdo a las acciones de los personajes.
Identifico situaciones que se dan en el texto de acuerdo al rol que desempeña cada personaje.
Reconoce pequeños acontecimientos que llevan a otros sucesos en la narración.
Las presuposiciones o inferencias
-Lo implícito de los textos.
El taller
Dinámica motivación de frutas y enfermedad.
Tutorial grupal expositivo de las la
Fotocopia con el contenido del mito
Permanente
Marcador
Exposición del dibujo realizado en clase.
Lápiz -Lo explicito
80
Observación del mito “HISTORIA DEL SOL Y LA LUNA”
Colores Cartulina
Según la participación de cada estudiante.
Identificar el tipo de texto y su estructura Activar conocimientos previos.
Hacer inferencias para conocer la información implícita en el texto.
Interpretar figurado
lenguaje
Deducir el estado de ánimo de los personajes
Realizar dibujo sobre la acción más significativa de los personajes.
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TALLER DE COMPRENSIÓN
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ÁREA: LENGUA CASTELLANA
UNIDAD: UNO
GRADO: 5
ASIGNATURA: ESPAÑOL
ESTÁNDAR: Leo diversos tipos de texto literario: relatos mitológicos, leyendas, cuentos, fábulas , poemas y obras teatrales. META DE COMPRENSIÓN:
¿Cómo los estudiantes reconocen la intencionalidad del autor y la superestructura textual en la narración?
TÓPICOS GENERATIVOS
LA INTENCIONALIDAD DEL AUTOR
OBJETIVO
Reconocer la intencionalidad del autor a medida que se lee el texto.
COMPETENCIA
Relaciono el titulo con el contenido de los diferentes textos.
DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN
CONTENIDO TEMA
Reconoce como el titulo interfiere en la temática del texto.
La relación entre el título y el contenido del mito
METODOLOGÍA Y
RECURSOS
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA CONTINUA
Expositiva
Fotocopia con texto “LA HISTORIA DE LLIVAN”
Escribir en un octavo de cartulina la intencionalidad del autor y la relación con el titulo y exponerla
ACTIVIDADES
El taller
Mesa redonda Dinámica motivación
de
Lectura de mito “LA HISTORIA DE LLIVAN” Observación del título y primeros renglones del texto. -Posibles
82
ORGANIZACIÓN
Tutorial
Hojas block
de
Marcador Tablero Cartulina
personajes del texto
-Identificar contenido del texto y lo que se quiere dar a conocer por medio de esta narración.
Hacer énfasis en el título y relacionarlo con la lectura.
Identificar el mensaje que se trasmite
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TALLER DE COMPRENSIÓN
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ÁREA: LENGUA CASTELLANA
UNIDAD: UNO
GRADO: 5
ASIGNATURA: ESPAÑOL
ESTÁNDAR: Leo diversos tipos de texto literario: relatos mitológicos, leyendas, cuentos, fábulas, poemas y obras teatrales. META DE COMPRENSIÓN: Los estudiantes reconocerán la intencionalidad del autor y la superestructura textual en la narración. TOPICOS GENERATIVOS
ORDEN DE LOS PÁRRAFOS EN EL MITO: EL INICIO,
OBJETIVO
. Reconocer la superestructura de los diferentes textos
COMPETENCIA
Conozco el orden de los párrafos en determinada narración.
DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN
CONTENIDO TEMA
Identifica la introducción de determinado texto
El párrafo introductorio en el texto narrativo
METODOLOGÍA Y
ORGANIZACIÓN
RECURSOS
ACTIVIDADES
DIGNÓSTICA CONTINUA
El taller
Grupal
Fotocopia
Dinámica de motivación.
Expositiva
Lapicero
Tutorial
Marcador
ANTES DE LA LECTURA
Lápiz
Actividad de motivación Breve vistazo al texto Identificación superestructura Activación previos.
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EVALUACIÓN
de
de
la
conocimientos
Participación de cada estudiante permanente con sus respectivos aportes.
DURANTE LA LECTURA
Lectura del mito(CAMBUTES, EL JOVEN QUE DÓMINO LAS NUBES).
Identificación del párrafo introductorio Descripción del lugar y personaje central del texto.
DESPUÉS DE LA LECTURA
Opinión sobre la importancia del párrafo introductorio en los textos.
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TALLER DE COMPRENSIÓN
10
ÁREA: LENGUA CASTELLANA
UNIDAD: UNO
GRADO: 5
ASIGNATURA: ESPAÑOL
ESTÁNDAR: Leo diversos tipos de texto literario: relatos mitológicos, leyendas, cuentos, fábulas, poemas y obras teatrales. META DE COMPRENSIÓN: Los estudiantes reconocerán la intencionalidad del autor y la superestructura textual en la narración. TOPICOS GENERATIVOS
EL ORDEN DE LOS PÁRRAFOS EN EL MITO: EL CONFLICTO Y EL DESENLACE
OBJETIVO
. Reconocer la superestructura de los diferentes textos
COMPETENCIA
Reconozco el orden de los párrafos en el mito.
DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN
CONTENIDO TEMA
Identifica el conflicto y el desenlace
El conflicto en el texto narrativo
ACTIVIDAD Y METODOLOGÍA
RECURSOS
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA CONTINUA
en determinado Texto.
ORGANIZACIÓN
El desenlace en los textos narrativos
Mesa redonda
ANTES DE LA LECTURA
Trabajo grupal
Actividad de motivación
participativo
identificación superestructura
de
Fotocopia con texto narrativo mito. la Fotocopia con traba jo grupal
en el texto
Activación previos.
de
conocimientos
DURANTE LA LECTURA
Marcador Texto Hojas de block
Del mito” CAMBUTES, EL JOVEN QUE DOMINÓ LAS
86
Lápiz
Actividad de trabajo grupal luego de l lectura donde enuncien con sus propias palabras el inicio, nudo y desenlace del mito.
NUBES” anterior leer el nudo y el desenlace Reflexionar sobre el nudo. Pensar en posibles soluciones
DESPUÉS DE LA LECTURA
Luego de leer escribir la información que percibieron en: El inicio, el conflicto y el desenlace del mito .
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TALLER DE COMPRENSIÓN
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ÁREA: LENGUA CASTELLANA
UNIDAD: UNO
GRADO: 5
ASIGNATURA: ESPAÑOL
ESTÁNDAR: Leo diversos tipos de texto literario: relatos mitológicos, leyendas, cuentos, fábulas , poemas y obras teatrales. META DE COMPRENSIÓN: Los estudiantes del grado 5 ° de básica primario mejoraran los niveles de comprensión lectora a través de la lectura del mito como texto narrativo.
TOPICOS GENERATIVOS
OBJETIVO
COMPETENCIA
DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN
CONTENIDO TEMA
METODOLOGÍA
ORGANIZACIÓN
RECURSOS
EVALUACIÓN
Trabajo individual.
Fotocopia
Prueba estructurada de selección múltiple con única respuesta de mito “EL SECRETO DEL FUEGO”
Y ACTIVIDADES
LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS.
.Conocer el estado en que se encuentran los estudiantes del grado 5° en comprensión de textos narrativos mitos.
Desarrollo habilidades de lectura para la comprensión de textos narrativos teniendo en cuenta el propósito comunicativo el interlocutor y el contexto.
Reconoce elementos que caracterizan los tres niveles de comprensión.
Texto narrativo mito.
Superestructura del texto narrativo.
El taller ANTES DE LECTURA
LA
Con prueba estructurada
Revisión material
de
Cámara
DURANTE LECTURA
LA
Niveles de comprensión
88
Identificación de elementos importantes para la comprensión d textos.
DESPUÉS DE LA LECTURA
Contestar cuestionario de preguntas de selección múltiple
89
TALLER DE COMPRENSIÓN 12
ÁREA: LENGUA CASTELLANA
UNIDAD: UNO
GRADO: 5
ASIGNATURA: ESPAÑOL
ESTÁNDAR: :Leo diversos tipos de texto literario: relatos mitológicos, leyendas, cuentos, fábulas , poemas y obras teatrales. META DE COMPRENSIÓN: Los estudiantes del grado 5 ° de básica primario mejoraran los niveles de comprensión lectora a través de la lectura del mito como texto narrativo.
TOPICOS GENERATIVOS
OBJETIVO
COMPETENCIA
DESMPEÑO DE COMPRENSIÓN
CONTENIDO TEMA
METODOLOGÍA
ORGANIZACIÓN
RECURSOS
EVALUACI ÓN
ACTIVIDADES DIAGNÓSTI CA CONTINUA
LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS
. Conocer el estado en que se encuentran los estudiantes del grado 5° en comprensión de textos narrativos mitos.
Desarrollo habilidades de lectura para la comprensión de textos narrativos teniendo en cuenta el propósito comunicativo el interlocutor y el contexto
Reconoce elementos que caracterizan los tres niveles de comprensión
Texto narrativo mito.
Superestructura del texto narrativo.
El taller
Trabajo individual
Dinámica de motivación de coordinación de movimientos motores
Cámara
ANTES DE LECTURA
LA
Niveles de comprensión Revisión de material
90
Fotocopia de prueba estructurada
Prueba estructura da de selección múltiple con única respuesta de mito “LA T”ENTAC IÓN DE KIMAKU”
DURANTE LECTURA
LA
Identificación de elementos importantes para la comprensión d textos.
DESPUÉS LECTURA
DE
LA
Contestar cuestionario de preguntas de selección múltiple
91
CAPITULO V
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
En este capítulo se presenta el resultado de la investigación después de realizado todo el proceso investigativo desde su etapa inicial hasta llegar al final del mismo, de una manera coherente y sencilla ofreciendo una explicación convincente por su validez al problema planteado en la investigación.
1. RESULTADOS EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
El diagnóstico en el grado 5° A se realiza partiendo de la necesidad de aplicar dos pruebas de textos literarios narrativos, cada uno con un total de 10 preguntas de selección múltiple con única respuesta; éstas permitieron de una manera precisa, evaluar aspectos de la comprensión lectora de mitos en los estudiantes en cuanto a los niveles de comprensión (literal, inferencial, críticointertextual), logrando evidenciar el nivel de dificultad que tienen los estudiantes en los aspectos antes mencionados. Para las pruebas que se llevaron a cabo con los estudiantes se utilizaron dos textos narrativos (mitos): “EL ORIGEN DEL MAÍZ”
y “EL ORIGEN DE LA
YUCA”. Consistió básicamente en realizar detenidamente la lectura del origen de los dos alimentos que por medio de hechos fantásticos se da explicación al evento. Una vez realizada esta primera actividad, se procedió a contestar las preguntas de acuerdo a las opciones presentadas. En el nivel inferencial,
se debía dar
respuesta a cuatro interrogantes
relacionados con la identificación de sinónimos o palabras que remplazan a otras; también se identificaron acciones que realizaban los personajes y sus
92
características y lugares donde se desarrollaban los hechos.
También se
evaluaron tres criterios que fueron los siguientes: conducta de los personajes, interpretación de sus acciones y deducciones de acuerdo con su rol. En el nivel crítico intertextual se tuvieron en cuenta aspectos como: la superestructura textual, la intencionalidad del autor y las características del texto. Para sistematizar los resultados, fue necesario sumar el número de desaciertos de la primera prueba con los de la segunda, para de esta manera poder obtener los porcentajes coherentes de acuerdo a las respuestas de los estudiantes. Una vez obtenidos estos resultados, se logró evidenciar que las falencias más sobresalientes se encontraron en los niveles inferencial y crítico intertextual. Para aplicar la prueba diagnóstica fue indispensable construir un instrumento de evaluación o rejilla, en el cual se tomaron ciertos criterios en cada uno de los niveles de comprensión; dicho instrumento fue elaborado con base en los productos que han construido otros compañeros egresados de la universidad y teniendo en cuenta lo expuesto en los castellana,
lineamientos curriculares de lengua
donde se concibe como ”La que reúne las propiedades que hacen
diferente un texto de otro” y “son flexibles e intercambiables, se transforman a medida que los criterios se modifican”, ( Lineamientos curriculares 1998 p119). La aplicación de este instrumento tiene como único fin indagar en los niños y niñas participantes sobre las fortalezas y debilidades que tienen en cada nivel de comprensión. Una vez tabulados los resultados arrojados en cada una de las pruebas se logró identificar los problemas en cada uno de los niveles de comprensión de lectura que presentaron los estudiantes. Se procedió a realizar el ejercicio de interpretación de los resultados, teniendo en cuenta que las dos pruebas se desarrollaron con base a textos narrativos (Mitos). A continuación se presente el análisis estadístico de los datos:
93
DESACIERTOS DE LOS ESTUDIANTES POR PREGUNTA EN LA PRUEBA DIAGNÓSTICA
(GRAFICA 1)
94
PORCENTAJES DE DESACIERTOS, CONSOLIDADO POR NIVELES DE COMPRENSIÓN PRUEBA DIAGNÓSTICA (GRAFICA 2)
Ver Anexos A (TABLAS).TABLA 1. Rejilla prueba diagnóstica.
Seguidamente se presenta una serie de conceptos que tratan de identificar y dar una explicación coherente a los problemas encontrados como producto de la aplicación de la prueba diagnóstica por cada nivel de comprensión:
95
NIVEL LITERAL Se puede evidenciar que a pesar de que aparentemente tiene poca exigencia para los estudiantes, se presenta un 48,5% de desaciertos especialmente a la hora de identificar expresiones que remplazan a otras, sin alterar su significado o al encontrar sinónimos para las palabras que se encuentran en el texto, dado que el 73,5% de desaciertos se presentan en la pregunta N° 1 donde se establece como la pregunta con mayor dificultad del nivel. A continuación se mostrara el caso específico que se utilizó para evaluar el nivel antes mencionado del texto 2 En el cuarto párrafo la palabra prerrogativa se puede remplazar por: a.
Amor
b.
Privilegio
c.
Esperanza
d.
Pereza
En esta pregunta la respuesta correcta es la b, en la gráfica N° 1 se puede evidenciar que hubo un alto nivel de desaciertos, lo que indica que los estudiantes prestan grandes falencias a la hora de encontrar sinónimos en las diferentes palabras que están inmersas en el texto, o que esta palabra era totalmente nueva y no estaba dentro de su léxico. De igual manera en la pregunta N°2 también se evidencian problemas en el nivel literal a la hora de reconocer acciones que realizan los personajes, en donde se dieron a conocer las siguientes opciones de respuesta. Según el texto quien buscaba los alimentos para las personas era:
96
a.
Una india llamada Jamaira
b.
La hermosa Puinave
c.
Tudón
d.
Un cacique
La respuesta correcta es la b, en esta se encontró un total de 38,2% de desaciertos, presentándose dificultad para identificar actividades que realizan los personajes del texto aquí lo que no se hace es relacionar acciones con personajes, los estudiantes en su mayoría se dispersaron, lo que da cuenta de la falta de comprensión en este nivel, pese a encontrarse la respuesta de forma literal en el texto; es decir que su atención para retener información es poca. Del mismo modo hay dificultad
al reconocer las características de los
personajes, como es el caso de la pregunta N° 3, en donde se pudo evidenciar que los educandos tienen grandes dificultades para reconocer características de los personajes a partir de descripciones del texto con un total de 58,8% de desaciertos lo que da a conocer la poca concentración
o falta de
interpretación.(Ver en la gráfica N° 2). En el NIVEL INFERENCIAL: se evidencio gran dificultad con un total de 68,6% de desaciertos, centrándose especialmente en la pregunta N° 5 que habla de analizar acciones de los personajes y valorar la conducta a partir de estos, como las causas de las acciones de los protagonistas. Seguidamente se mostrara la pregunta correspondiente a cada prueba.
97
Texto 1 5.
Según el texto Piracá realizo todas sus acciones para:
a.
Tener una mejor posición en la tribu
b.
Mejorar la calidad de vida
c.
Obtener oro en abundancia
d.
Cambiar sus costumbres
La respuesta correcta era la b, pero en los estudiantes se puede evidenciar un grave problema a la hora de identificar y valorar acciones de los personajes, según las descripciones que se dan en el texto, lo que quiere decir que aquí no emiten juicios a partir de las descripciones de los hechos de los protagonistas y se quedan cortos al momento de inferir diferentes situaciones implícitas en la narración, aquí se demuestra poca reflexión y capacidad para sacar conclusiones en los textos. En la prueba N° 2 el punto N° 5 presentó un alto grado de dificultad y se menciona a continuación: 5.
Según las acciones que realizaba la niña puinave se puede decir que era:
a.
Hambrienta
b.
Inquieta
c.
Amistosa
d.
Perseverante
98
La respuesta correcta es la d, y en esta también se reflejan grandes vacios ya que a los educandos les falta análisis para identificar las diferentes conductas de los personajes, en esta pregunta se obtuvo un total de 79,5% de desaciertos, concluyendo que fue la que obtuvo mayor dificultad en el nivel.(Ver en la gráfica N° 2) Seguidamente se encuentra en la pregunta N°7, la que se refiere a sacar deducciones del texto de acuerdo al rol que desempeña cada personaje. A continuación se presenta la pregunta del texto N° 2 con sus opciones dé respuesta. 7. Del texto anterior se puede deducir que Tudón actuó en beneficio de: a. La hermosa Puinave b. Toda la tribu c. Todos los seres humanos d. Su familia La respuesta correcta era la b y en esta pregunta hubo un gran número desaciertos obteniendo un total de 67,6%, lo que evidencia que los estudiantes tienen graves problemas a la hora de realizar deducciones de situaciones que se encuentran implícitas en un texto, porque no interpretaron cual fue la intención del individuo en determinada situación ; es decir que ellos se limitaron a ser muy superficiales en sus respuestas y no indagaron con profundidad respecto al rol de los personajes en las diversas situaciones.
99
Otra dificultad encontrada estuvo a la hora de interpretar información implícita en el texto en la pregunta N° 6 con un total de 58,8% de desaciertos, reflejándose en los niños y niñas problemas para realizar inferencias a partir de las acciones de los personajes lo que indica que ellos no sacan conclusiones frente a situaciones inmersas en la narración, ni identifican ciertas actividades que ocurren allí, porque no se exponen literalmente. En el NIVEL CRÍTICO INTERTEXTUAL: se evidencia gran dificultad por parte de los estudiantes, igual que en el nivel inferencial se obtuvo un total de 68,6% de desaciertos al realizar el consolidado de todas las preguntas que se hicieron al grupo participante. El mayor nivel de dificultad se presenta especialmente a la hora de reconocer la superestructura textual después de observar el orden de los párrafos, donde se obtuvo el 79,5% de desaciertos A continuación se muestra un ejemplo de la pregunta N° 8 8.
El texto anterior está organizado de la siguiente manera:
a.
Nudo y desenlace
b.
Introducción, conflicto y desenlace
c.
Conflicto y final
d.
Introducción y conflicto
En esta pregunta la respuesta correcta es la b, y en ella se evidencio un enorme problema para identificar las partes del texto; es decir que los niños no tienen claro al momento de leer, cuáles son los elementos que contiene cada párrafo y que le dan un debido orden constituyendo la superestructura del mismo. Luego al identificar la intencionalidad del autor se muestra gran debilidad en los estudiantes con un 76,5% de desaciertos, lo que quiere decir que ellos 100
presentan grandes problemas para reconocer las diferentes intencionalidades del autor, como para analizar las ideas que este quiere trasmitir en los diferentes textos leídos.(Pregunta N° 9) El ejemplo claro se evidencia a continuación. 9.La intención en el texto es: a.
Dar a conocer la forma de alimentarse de los antepasados
b.
Dar a conocer una enseñanza sobre los productos agrícolas
c.
Dar a conocer el origen de la yuca por medio de una historia imaginaria
d.
Informar sobre una historia real
La respuesta correcta en esta pregunta es la c; con sus desaciertos se puede apreciar que los estudiantes presentan enormes dificultades para sustentar sobre lo quiere trasmitir determinado autor en el texto. Ellos no emiten juicios con relación a lo que pretende dar a conocer el autor, pues sólo se limitan a identificar frases y contenidos muy superficiales,
sin tener que realizar un
análisis detenido sobre las finalidades de dicho texto. En la pregunta N° 10 que habla sobre el reconocimiento del texto leído, se evidenció un total de desaciertos del 50% lo que quiere decir, que la mitad de los estudiantes no reconocen el tipo de texto después de haber realizado su respectiva lectura (ver la gráfica N° 1).(Pregunta N° 10). Al realizar la prueba diagnóstica
con los estudiantes del grado 5 A de la
Institución educativa Rural Rionegro, se puede concluir que estos presentan debilidades en todos los niveles de comprensión, con mayor frecuencia en el
101
inferencial y el crítico intertextual, porque allí se presentó la mayor cantidad de desaciertos. En el nivel inferencial, se puede observar el enorme problema a la hora de realizar inferencias, deducciones y análisis de acuerdo a las características de los personajes en los diferentes textos. Igualmente en el nivel crítico intertextual se muestran los obstáculos para reconocer la superestructura textual, la finalidad de los textos, como las características de cada uno de estos.(Ver gráfica 2, tabla 2). En el nivel literal se muestra más facilidad y menos exigencia para reconocer la información, pero a pesar de esto, los estudiantes presentan dificultad para reconocer aspectos que se encuentran explícitos en el texto como: características de los personajes, palabras que remplazan a otras sin cambiar el significado (sinónimos) y lugares mencionados en el texto.
2. RESULTADOS EVALUACIÓN DE IMPACTO DE LA PROPUESTA
2.1 IMPLEMENTACIÓN PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
La propuesta de intervención se llevó a cabo en el grado 5° de básica primaria en la Institución educativa rural Rionegro, encontradas
después de realizar un diagnóstico
y
las dificultades en los diferentes niveles de comprensión, se
consideró aplicar el diseño didáctico “ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN” con el fin de mejorar la comprensión lectora. En la implementación de la
propuesta además de atender el objetivo, fue
necesario llevar a cabo una serie de actividades para atender los problemas más relevantes relacionados con los tres niveles de comprensión utilizando el mito como texto narrativo tanto en el diagnóstico como en la intervención y en la evaluación final debido a que este tipo de texto tiene las siguientes características: 102
Es un texto que motiva a los estudiantes a la lectura por su enriquecimiento cultural
Posee una estructura sencilla
Es un texto que motivaal estudiante a indagar sobre su contenido.
Lo mágico-fantástico se combinan cautivando al lector
De esta manera, con dos textos narrativos (mitos) se realizó la evaluación diagnóstica desarrollando los tres niveles de comprensión, el literal, inferencial y crítico intertextual,
identificándose así
los problemas más relevantes que
presentaban los estudiantes en comprensión de lectura. La propuesta de intervención que se aplicó con el grupo de población escogida fue una secuencia de clases atendiendo las dificultades encontradas en el diagnóstico, en donde para cada clase se propuso una meta de comprensión establecida para solucionar el problema. Las clases se llevaron a cabo de la siguiente manera:
se aplicaron 10 clases
cada una de dos horas lo que indica que hubo 20 horas de intervención las cuales se diseñaron para suplir las necesidades más relevantes encontradas en el diagnóstico. Por este motivo cada clase estuvo diseñada para un tema específico en forma secuencial que facilitara ofrecer a los niños elementos necesarios para solucionar situaciones complejas que se presentan en el desarrollo de la narración. Es importante resaltar,
que durante el proceso de intervención se trabajó la
metodología taller con el enfoque didáctico enseñanza para la comprensión; estos elementos permitieron a los estudiantes interactuar entre ellos, hacer que la clase fuera más participativa, trabajar en grupo e implementar estrategias para antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura.
103
De igual manera los estudiantes también tuvieron la oportunidad de evaluarse a sí mismos, evaluar al docente y evaluarse ellos como grupo, constantemente a través del desarrollo de las clases. Esto permitió cada día mayores niveles de exigencia
dado que se obtenían
elementos que permitían
participar en las
diferentes actividades a realizar. Las clases para realizar la intervención fueron debidamente planeadas, utilizando los hilos conductores de la enseñanza para la comprensión
como son los
estándares, las metas de comprensión, los tópicos generativos, los desempeños de comprensión y la evaluación diagnóstica continua. En cada clase la meta de comprensión y el objetivo, determinaron los procesos que se deberían seguir en relación con el proceso lector y el texto narrativo, de manera que hubiera una estructura lógica entre cada categoría. La metodología de las clases se trabajó en tres momentos que fueron: el inicio que comprende la motivación, presentación, la activación dé conocimientos previos, la orientación general, luego el desarrollo de la clase donde se expone el tema o los tópicos generativos, la ejemplificación
y por último la evaluación
diagnóstica
continúa del grupo y del docente. Los elementos didácticos, que hacen relación a los objetos en los cuales se apoya el proceso docente – educativo, durante el proceso de intervención, se constituyeron en objetos impresos como libros y guías, fotocopias de textos narrativos (mitos) y actividades, cuadernos, diccionarios entre otros. La organización de cada clase durante el proceso de intervención, dependió de la metodología establecida para cada una de estas. Se desarrollaron clases de forma tutorial, participativa, individual, y grupal principalmente. Cada clase se evaluó para conocer el grado en que el objetivo de esta fue alcanzado o la meta de comprensión acordada.
104
La evaluación fue el último momento de la clase. Esta permitió verificar el grado en el que los estudiantes habían alcanzado el objetivo y por lo tanto, fue un punto de referencia para emprender procesos de recuperación y profundización y para que el docente investigador tuviera elementos para mejorar. El momento de intervención, terminó cuando se abordaron todas las clases planeadas y se hubo reforzado aquellos aspectos en los cuales había quedado dificultad. Luego se prepararían elementos necesarios para realizar la evaluación final que permitiría conocer los resultados concluyentes. 2.2 IMPACTO DE LA PROPUESTA. Una vez
implementada la propuesta de intervención Enseñanza para la
Comprensión en el aula de clases con el grado 5°A de básica primaria en la Institución Educativa Rural Rionegro,
con el fin de mejorar la comprensión de
textos narrativos a partir del mito en los estudiantes, se evidenció el impacto positivo de dicha propuesta metodológica sobretodo en el desarrollo de las clases y en la aplicación de la prueba final de evaluación. Esta se diseñó con el fin de valor el grado de desempeño de los estudiantes en los tres
niveles de comprensión de lectura mediante instrumentos basados en
preguntas tipo ICFES con única respuesta, siguiendo la misma dinámica que en el diagnóstico pero con un nivel mayor de exigencia. Las pruebas presentadas a los estudiantes fueron las siguientes: La prueba N° 1”EL SECRETO DE El FUEGO “y la Prueba N° 2 “LA TENTACIÓN DE KIMAKU”;
diseñadas para medir el impacto de la propuesta y de acuerdo a los
problemas encontrados en la prueba diagnóstica; se tuvo en cuenta el grado de dificultad de los estudiantes para
de esta manera trabajar sobre las mismas,
teniendo como fin una meta de comprensión diseñada de acuerdo a cada problema y presentadas en la propuesta de intervención.
105
De igual manera que en la prueba diagnóstica, la prueba final se desarrolló desde un nivel básico de comprensión a uno de mayor complejidad, empezando con el nivel literal, seguidamente el inferencial y por último el crítico intertextual. La siguiente gráfica presenta los desaciertos que obtuvieron los estudiantes por pregunta:
GRAFICA B3. CONSOLIDADO RESULTADOS EVALUACIÓN FINAL POR PREGUNTA
Como se puede apreciar las preguntas 3 y 4 (del nivel literal) y la 9 (del nivel crítico intertextual), obtienen el mayor grado de dificultad para los estudiantes. En la siguiente gráfica (No. 4), se puede apreciar el porcentaje consolidado de desaciertos obtenidos por los estudiantes en la prueba final
por niveles de
comprensión, siendo el más representativo el nivel literal con un 33,8%, seguido
106
del inferencial con un 28,4% y finalmente el crítico intertextual con un 22,5% de desaciertos: GRAFICA B4. CONSOLIDADO DESACIERTOS EVALUACIÓN FINAL POR NIVELES DE COMPRENSIÓN
Sorpresivamente el nivel de interpretación que mayor dificultad presentó al desarrollar la prueba final es el nivel literal, seguido del inferencial y el crítico intertextual. A pesar que en el nivel literal se trabaja con la información explicita del texto se presentó un
33,8% de desaciertos (obsérvese Gráfica 5),
donde la mayor
dificultad se evidencia en las preguntas 3 con un 50% y la 4con un 47,06% que se refieren a las características de los personajes y al lugar donde se desarrollan los hechos en la narración. La pregunta N° 3 es la siguiente:
107
Según la lectura Kimaku se caracterizaba por ser: a. Un hombre sabio b. El creador de lo que hay en la tierra c. Un hombre conquistador d. Un hombre mujeriego
La respuesta correcta es la (a). GRAFICA 5. DESACIERTOS POR PREGUNTA NIVEL LITERAL - PRUEBA FINAL
Como se puede observar en la gráfica 5,
la otra dificultadse presenta en la
pregunta 4 a la hora de identificar el lugar donde se desarrollan los hechos con
108
un 47,06% de desaciertos, lo que refleja que hay dificultad para identificar los lugares en la narración.
Seguidamente, a la hora de identificar expresiones y palabras que remplazan a otras se encontró un 26,4% de desaciertos, lo que quiere decir que
aquí se
presenta dificultad para identificar sinónimos en palabras expuestas en la narración. (ver gráfica 5). También a la hora de identificar acciones de los personajes hubo un total de desaciertos de 11,7% en las dos pruebas realizadas. Posteriormente, se presentan los resultados arrojados en el nivel inferencial (ver Gráfica 6), que tiene un poco más de exigencia, dado que los estudiantes deben ser un poco más analíticos a la hora de contestar, observándose mayor dificultad a la hora de analizar las acciones de los personajes y valorar la conducta a partir de éstas (pregunta 5); se encontró un 35,3% de desaciertos, lo que quiere decir que a los estudiantes les queda un poco difícil analizar conductas según el contenido del texto. GRAFICA 6. DESACIERTOS POR PREGUNTAS NIVEL INFERENCIAL PRUEBA FINAL
109
También presentan dificultades al realizar inferencias para interpretar información implícita en el texto y seguidamente al deducir información de acuerdo con el rol que desempeña cada personaje. En estos aspectos el lector debe hacer un análisis más profundo y global al texto para poder interpretar estas preguntas o darle su apropiado significado. Igualmente a la hora de realizar inferencias para interpretar información implícita en el texto (pregunta 6) se obtuvo un 26,4% de desaciertos, lo que quiere decir que se presenta algún grado de dificultad para inferir situaciones según el contenido de la narración.
También se refleja un bajo nivel a la hora de realizar deducciones del texto de acuerdo con el rol que desempeña cada personaje (pregunta 7) con un 23,5% de desaciertos, lo que indica que hay
dificultad para
analizar los roles de los
personajes.
En
general en el nivel inferencial
se presentó un total de
29 desaciertos
equivalentes al 28,4% (ver Gráfica 7) lo que significa que aunque no es grave la situación los estudiantes si necesitan reforzar este nivel para mejorar significativamente la comprensión de lectura. GRAFICA 7. DESACIERTOS NIVEL INFERENCIAL
110
Finalmente, en el nivel crítico intertextual, la dificultad más relevante estuvo en la pregunta N° 9 con un
44,1% (ver gráfica 8), que se refiere a la intencionalidad
del autor del texto, lo que quiere decir que hay falencias para identificar el mensaje que quiere trasmitir el autor a quienes leen el texto. GRAFICA 8. DESACIERTOS PRUEBA FINAL NIVEL CRÍTICO INTERTEXTUAL
La pregunta N° 9 se presentó en el Texto N° 2 de la siguiente forma: Lo que el autor quiere mostrar en el texto es:
a. La historia del primer hombre que estuvo en la tierra b. La astucia de las mujeres c. Como se pobló la sierra Nevada de Santa Marta
111
d. El origen delo que hay en la tierra
La respuesta correcta es la c y en esta pregunta se evidencio la dificultad para reconocer la intención del autor.
En el Texto N° 1 se presentó la siguiente pregunta:
El mensaje que el autor quiere trasmitir en el texto es: a. La astucia de un guerrero indígena b. El relato de una historia real c. El estilo de vida de los antepasados d. El origen del fuego por medio de una historia imaginaria
Aquí la respuesta correcta es la d, y al tabular la información de las dos pruebas arroja un 44,1% de desaciertos con respecto a este tipo de pregunta que es el mensaje que quiere trasmitir el autor a la hora de emitir juicios sobre lo leído. Seguidamente, la pregunta N° 10 que se refiere al tipo de texto leído donde hubo un total de 14,7% de desaciertos, lo que quiere decir que los estudiantes tienen dificultad para identificar los diferentes textos. Finalmente la pregunta N° 8 tuvo menor número de dificultad con un total de 8,82% de desaciertos, esto quiere decir que los niños y niñas tienen poca dificultad a la hora de reconocer la superestructura del texto leído.
112
De manera general en el nivel Crítico intertextual se presenta un grado de dificultad total del 22,5% (ver gráfica 9), de desaciertos que a pesar de tener un poco más de complejidad fue donde los estudiantes mostraron menos falencias según la evaluación final. Esto permite observar que a los estudiantes se les dificulta tomar posición del texto, establecer juicios de valor sobre lo que dice el autor,
GRAFICA 9. TOTAL GENERAL DESACIERTOS NIVEL CRITICO INTERTEXTUAL PRUEBA FINAL
Como se puede observar de manera muy sintetizada se puede concluir
que en
los tres niveles de interpretación: literal, inferencial y crítico textual se presentan dificultades aunque no de forma muy relevante.
113
2.3 ANÁLISIS DE CONTRASTE ENTRE LA PRUEBA DE DIAGNÓSTICO Y LA EVALUACIÓN
Después de haber analizado
los resultados obtenidos en la evaluación se
procedió a realizar el debido contraste, para así medir el impacto de la estrategia de intervención. La cual fue diseñada y aplicada para mejorar la comprensión de texto narrativo a partir del mito, en los estudiantes del grado 5 ° A de básica primaria de la Institución educativa Rural Rionegro.
2.3.1 CONSOLIDADO DE DESACIERTOS EN PORCENTAJES POR NIVELES DE COMPRENSIÓN ENTRE LA PRUEBA DIAGNÓSTICA Y PRUEBA FINAL En la siguiente gráfica se mostrará el resultado general de la evaluación final comparada con los resultados de la prueba diagnóstica. La presentación se hace por niveles de comprensión y posteriormente se mencionarán estos de manera particular, atendiendo al orden de mayor nivel de avance obtenido en algunas preguntas. (Ver Gráfica 10)
114
GRAFICA 10. CONSOLIDADO DESACIERTOS COMPARATIVO PRUEBA DIAGNOSTICA Y PRUEBA FINAL
Como se puede evidenciar los porcentajes de desaciertos en la prueba diagnóstico son mucho más elevados que en la prueba final, lo que indica que se ha logrado en buena medida superar el problema estudiado.
En el nivel literal se puede evidenciar
que los estudiantes obtuvieron unos
resultados significativos al relacionar los resultados de la prueba diagnóstica con los de la evaluación final, dado que en la primera tuvieron un total de 48,5 de desaciertos, mientras que en la evaluación final mejoró en un 33,8% , lo que quiere decir que se estableció un 14,7 % de diferencia , lo que indica que los estudiantes mejoraron en los aspectos como:
el reconocimiento de frases y
palabras que remplazan atrás si alterar su significado, identificación de acciones de los personajes según su rol, al identificar el lugar donde se desarrollan los hechos y cuando se reconocen características de los personajes según el rol que les asignan. Esto demuestra que ya no hay mucha dificultad para reconocer estos elementos en determinados textos narrativos.
115
Este resultado nos indica que las clases que se realizaron enfocadas a reconocer palabras y expresiones que remplazan a otras, a identificar acciones de los personajes, reconocer características de los personajes y el lugar donde ocurren los hechos en la narración ayudaron significativamente al mejoramiento y a la profundización de cada uno de estos temas relacionados con la comprensión de lectura en el nivel mencionado. La pregunta donde hubo más avance fue donde se reconocían acciones de los personajes según su rol, pues de 13 desaciertos que equivalen al 38,2% en la prueba diagnóstica, se bajó al 11,7%, es decir a 4 desaciertos en la prueba final. (Ver gráfica 11).
Gráfica 11. DESACIERTOS COMPARATIVOS PREGUNTA 2 PRUEBA DIAGNOSTICO Y FINAL NIVEL LITERAL
116
2.3.2 COMPARACIÓN DE RESULTADOS EN PORCENTAJES EN LOS DIFERENTES NIVELES DE COMPRENSIÓN
ENTRE LA PRUEBA
DIAGNÓSTICA Y LA PRUEBA DE EVALUACIÓN FINAL
Cabe
resaltar
que
el
enfoque
didáctico””ENSEÑANZA
PARA
LA
COMPRENSIÓN“ con la metodología taller permiten al estudiante y al docente tener más autonomía en el aula de clase para utilizar estrategias que le facilitan identificar elementos dela narración
tales como sinónimos o palabras que
remplazan a otras, diversas acciones de los personajes, características de los personajes y lugares donde se desarrollan los hechos; porque fue necesario centrarse en los problemas más relevantes para trabajar las clases con los educandos. Igualmente las actividades realizadas cumplieron con la meta de comprensión establecida,
dado que los estudiantes pasaron de un estado en donde
desconocían los sinónimos o palabras que remplazan a otras, donde no reconocían acciones de los personajes ni características y se confundían a la hora de reconocer los lugares donde se desarrollaban los acontecimientos a un estado donde les es más fácil reconocer estos aspectos cuando leen. En cuanto al nivel inferencial, se reconoce un buen avance, dado que aquí se pretendía mejorar la capacidad para hacer deducciones o presuposiciones, en donde los estudiantes debían cooperar con un análisis para conocer las debidas respuestas a las preguntas relacionadas con este nivel; según los resultados arrojados. Se puede evidenciar un avance significativo del 68,6% equivalente a 70 desaciertos en la prueba diagnóstica a un 28,4% en la prueba final, es decir, 29 desaciertos, lo que indica que hubo un total de 40,2% de diferencia. (Ver gráfica 12)
117
GRÁFICA 12. DESACIERTOS COMPARATIVOS PRUEBA DIAGNOSTICA Y PRUEBA FINAL EN EL NIVEL INFERENCIAL
En el nivel inferencial se destaca el avance significativo de la pregunta N° 7 que se refiere a las deducciones del texto de acuerdo con el rol que desempeña cada personaje.(Ver grafica 13)
118
GRÁFICA 13.
COMPARATIVO
DESACIERTOS
PREGUNTA
7
PRUEBA
DIAGNOSTICA Y FINAL
En esta pregunta, el avance obtenido fue de tan sólo 8 desaciertos, es decir el 23,5%, mientras que en la prueba diagnóstica
se presentó un
total de 23
desaciertos que equivalen al 67,6%, lo que refleja que la capacidad para hacer este tipo de inferencias o presuposiciones mejoró significativamente.
A continuación se presenta el caso con sus debidas acciones de respuesta
119
Del texto anterior se puede deducir que el guerreo Karayabi busco el bienestar de: a. La iguana Himo b. Todos los indios habitantes del poblado c. De los animales que existían allí d. De su familia
La respuesta correcta es la b. con esta pregunta se buscaba que los estudiantes realizaran inferencias o deducciones a partir del comportamiento del guerrero Karayabi en busca del secreto del fuego, en esta situación el lector debe cooperar haciendo un análisis para encontrar la respuesta más acertada,
dado que hay
información implícita en el texto. Finalmente, en el nivel crítico intertextual que se refiere a emitir juicios de valor, sobre el texto, identificar la intención del autor, dar cuenta de la tipología del texto, estructura y características del mismo, también hubo un avance muy significativo; debido que aquí los estudiantes obtuvieron el menor número de desaciertos, pues de 70 desaciertos encontrados en la prueba diagnóstica que equivalen al 68,6% disminuyó a 23 desaciertos que equivalen a un 22,5%; es decir que hay una diferencia de 46,1%. (Ver Grafica 14)
120
GRÁFICA 14. DESACIERTOS COMPARATIVOS PRUEBA DIAGNOSTICA Y FINAL NIVEL CRITICO INTERTEXTUAL
Es importante resaltar que las mayores dificultades en este nivel se centraron en reconocer la intencionalidad del autor a la hora de emitir juicios valorativos frente al texto; en esta pregunta se presentó un total de 76,5% de desaciertos en la prueba diagnostica equivalente a 26 desaciertos y luego de la intervención en la prueba final se logró mermar la cifra a 15 desaciertos equivalente al 44,1%. (Ver Grafica 15)
121
GRAFICA 15.
COMPARATIVO PREGUNTA 8 PRUEBA DIAGNOSTICO Y FINAL
NIVEL CRITICO INTERTEXTUAL
En este nivel, también se puede evidenciar que la pregunta en donde hubo mayor avance por parte delos estudiantes fue la N° 8 que se refiere a la superestructura textual, en donde los estudiantes mejoraron
notoriamente la capacidad para
reconocer las partes del texto según su contenido, pues en la prueba diagnóstica hubo un total de desaciertos de 27 que es igual a 79,5% y luego de realizar la intervención en la prueba final se redujo a 8,82%, es decir a 3 desaciertos en esta pregunta.
122
Para finalizar es importante resaltar, que luego de haber realizado la intervención y la evaluación final, los resultados fueron significativos especialmente en el nivel crítico intertextual y el nivel inferencial, mientras que en el nivel literal hubo superación respecto a la prueba diagnóstica, pero no fueron los resultados más significativos.
123
CONCLUSIONES
Después,
de haber
consultado unos referentes teóricos acerca de la
investigación sobre la propuesta de intervención basada en el enfoque didáctico Enseñanza para la comprensión se puede evidenciar que es un modelo que permitió mejorar significativamente los niveles de comprensión de lectura en los estudiantes del grado 5° de básica primaria en la institución educativa rural Rio negro.
Igualmente, se logró establecer el estado del arte sobre los procesos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de la comprensión lectora de textos narrativos en la educación básica Primaria a nivel local, nacional e internacional. Y de esta manera, tener bases fundamentales para desarrollar la propuesta de intervención y continuar un l proceso investigativo.
Posteriormente se aplicó una prueba de diagnóstico que constaba de dos textos narrativos mitos cada una con diez preguntas de selección múltiple con única respuesta, luego de haberla aplicado, Los resultados obtenidos reflejan que los estudiantes de grado 5 de básica primaria de la institución educativa rural Rionegro, presentan serias deficiencias en los niveles de comprensión; dado que en el nivel literal se presentó un total de desaciertos de 48,5%, en el inferencial 68,6% y en el crítico textual 68,6%. Por este motivo, fue necesario implementar una propuesta de intervención metodológica, que atendiera las dificultades encontradas después de realizar la prueba
diagnóstica,
fue La Enseñanza para la comprensión la cual está
compuesta por cuatro hilos conductores que son los que direccionan el modelo y se mencionan a continuación: Tópicos generativos, metas de comprensión, desempeños de comprensión y evaluación diagnóstica continua. Y después de intervenir, los avances obtenidos reflejan que este modelo permitió mejorar
124
significativamente los niveles de comprensión de lectura en los estudiantes. Dado que esta propuesta ayuda a incentivar a la participación a los estudiantes en el aula, ellos tienen unos propósitos claros y trabajan por ellos y el docente es autónomo para decidir sobre lo que desea que los estudiantes obtengan más conocimientos. En consecuencia, este enfoque didáctico aplicado, fue algo innovador para los estudiantes y los ayudó a fortalecer sus niveles de lectura y el
proceso de
evaluación continua propuesta en el modelo,
dificultades
permite identificar
durante el proceso de enseñanza/aprendizaje facilitando
hacer una reingeniería
constante dada la flexibilidad y apertura de la propuesta. También se pudo evidenciar, que los mayores logros alcanzados una vez aplicado el modelo de intervención comparativamente con la prueba diagnóstica se evidencian
en los niveles inferencial y crítico intertextual;
el nivel literal se
mantiene casi igual en sus resultados, debido a que la intervención estuvo enfocada a dar solución a los problemas que se presentaron a la hora de levantar el diagnóstico y estos se encontraron con más relevancia en los niveles inferencial y crítico intertextual. Cabe resaltar, que el texto narrativo del Mito, es una herramienta que facilita el fortalecimiento de la comprensión lectora, debido a su estructura, sus características, su facilidad para la comprensión, la forma como se describe el contenido y su familiaridad con el entorno social. Al ser evaluado el impacto que genera la implementación de la propuesta de intervención con base en el desempeño final de los estudiantes en la comprensión lectora del texto narrativo, se pudo comprobar que los logros alcanzados en los niveles de comprensión literal fue del 66.1%, en el inferencial es del 71.5% y el crítico social es del 77.4%. Es decir que los avances más significativos se reconocen en el nivel crítico intertextual y en el inferencial, mientras que en el literal hubo menos evolución.
125
Finalmente, el problema de la comprensión lectora a nivel nacional es de grandes proporciones según lo demuestran
LAS PRUEBAS SABER del año 2009, en
donde el 43% de los estudiantes de grado 5° de básica primaria se ubica en un nivel mínimo de desempeño en el área de lenguaje, en el satisfactorio está el 26%, mientras que en el avanzado un 9%. En el corregimiento de Rionegro se presenta de la siguiente manera: 33% insuficiente, 43% mínimo, 23% nivel satisfactorio y o% en el nivel avanzado; estas dificultades se presentan a la hora de realizar una lectura no fragmentada de textos cortos, cotidianos y sencillos. Mientras que en la Institución Educativa Rural Rionegro en la prueba diagnóstico se evidenciaron problemas principalmente a la hora de reconocer palabras que remplazan a otras sin alterar su significado, al analizar acciones de los personajes y valorar la conducta a través de estas, al reconocer la superestructura textual y la intencionalidad del autor.
126
RECOMENDACIONES
1. Invitar a los docentes de lengua castellana y literatura para que tengan encuentra la aplicación de enfoques didácticos como: la “ENSEÑANZA PARA COMPRENSIÓN” a fin de mejorar el nivel de comprensión lectora de los estudiantes en las diferentes instituciones educativas del departamento del Caquetá. 2. Se sugiere a los docentes al orientar el área de lengua castellana y literatura en los grados de básica primaria,
utilizar textos narrativos
llamativos como los mitos, que motiven a los estudiantes a mejorar el nivel de comprensión lectora.
3. Tomar como herramienta fundamental la evaluación continua
para
investigar problemas relacionados con la comprensión lectora y diseñar estrategias metodológicas que estén acordes con las necesidades de los estudiantes en el contexto donde se desenvuelven.
4. Establecer en todas las prácticas pedagógicas de lengua castellana y literatura ejercicios que enriquezcan el desarrollo de los tres niveles de comprensión lectora para que los niños y niñas tengan una mejor comprensión lectora.
127
5. Trabajar la comprensión de lectura desde cada una de las áreas del saber y fundamentarla en el área de castellano sobretodo en el desarrollo de sus competencias básicas: escuchar, hablar, leer y escribir para que los estudiantes aprendan a ser
más analíticos
cualquier información contenida
a la hora de interpretar
o transmitida a través de los diversos
medios.
6. Motivar a los docentes que orientan el área de lengua castellana y literatura para que incentiven a los estudiantes a realizar prácticas constantes que los hagan competentes en la comprensión de la lectura como herramienta principal del conocimiento que les permita desenvolverse en el exigente mundo actual. 7. Que dentro de las políticas que maneja la universidad de la Amazonia, se tengan en cuenta los diferentes contextos donde están ubicadas las instituciones educativas para realizar una investigación con más tiempo requerido para que la intervención sea más significativa. 8. Es necesario que los docentes sean motivadores y dinámicos a la hora de orientar el área de lengua castellana y literatura, dado que ésta es transversal en la enseñanza- aprendizaje de las demás áreas.
128
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132
8 ANEXOS
133
A. TABLAS
TABLA 1. Rejilla prueba diagnóstica.
NIVELES
COMPETENCIAS
1 LITERAL
2
3
4
INFERENCIAL
5
TOTAL NIÑOS EVALUADO S
Identifica expresiones y palabras que remplazan a otras, en el texto sin alterar su significado. | Identifica las acciones que realizan los personajes según su rol. Reconoce características de los personajes a partir de las descripciones que se hacen en el texto. Identifica el lugar donde se desarrollan los hechos de la historia.
Analiza las acciones
134
%
DE SA CIE RT OS
%
34
A CI E R T O S 9
26,5
25
73 ,5
34
21
61,7
13
38 ,2
34
14
41,1
20
58 ,8
34
26
76,5
8
23 ,5
34
7
20,5
27
79
6
7
CRITICO INTERTEXTUAL
8
9
10
de los personajes y valora su conducta a partir de éstas. Realiza inferencias para interpretar información implícita a partir de acciones de los personajes en el texto. Realiza deducciones del texto de acuerdo con el rol que desempeña cada personaje.
,5
34
14
41,1
20 58 ,8
Reconoce la superestructura textual al analizar el orden de los párrafos presentados en la narración. Reconoce la intencionalidad del autor al escribir el texto. Reconoce el tipo de texto leído de acuerdo a sus características.
135
34
11
23,3
23
67 ,6
34
7
20,5
27
79 ,5
34
8
23,5
26
76 ,5
34
17
50
17
50
TABLA 2. Rejilla prueba final.
NIVELES
COMPETENCIAS
1 LITERAL
2
3
4
INFERENCIAL
5
6
TOTAL NIÑOS EVALUADO S
Identifica expresiones y palabras que remplazan a otras, en el texto sin alterar su significado. | Identifica las acciones que realizan los personajes según su rol. Reconoce características de los personajes a partir de las descripciones que se hacen en el texto. Identifica el lugar donde se desarrollan los hechos de la historia.
34
A CI E R T O S 25
34
30
88,2
4
11 ,7
34
17
50
17
50
34
18
52,9
16
47
Analiza las acciones de los personajes y valora su conducta a partir de éstas. Realiza inferencias para interpretar información implícita a partir de
34
22
60,7
12
35 ,3
34
25
73,5
9
26 ,4
136
%
DE SA CIE RT OS
%
73,6
9
26 ,4
7
CRITICO INTERTEXTUAL
8
9
10
acciones de los personajes en el texto. Realiza deducciones del texto de acuerdo con el rol que desempeña cada personaje. Reconoce la superestructura textual al analizar el orden de los párrafos presentados en la narración. Reconoce la intencionalidad del autor al escribir el texto. Reconoce el tipo de texto leído de acuerdo a sus características.
137
34
26
76,4
8
23 ,5
34
31
91,1
3
8, 82
34
19
55,8
15
44 ,1
34
29
85,2
5
14 ,7
TABLA 3.
DESACIERTOS Y ACIERTOS POR PREGUNTA PRUEBA DIAGNOSTICO
LITERAL
INFERENCIAL
CRÍTICO INTERTEXTUAL
N°
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
ACIERTOS
9
21
11
26
7
14
11
7
8
17
%
26,5
61,7
41,1
76,5
20,5
41,1
32,3
20,5
23,5
50
DESACIERTOS
25
13
20
8
27
20
23
27
26
17
%
73,5
38,2
58,8
23,5
79,5
58,8
67,6
79,5
76,5
50
TABLA 4. ACIERTOS Y DESACIERTOS POR PREGUNTA EVALUACIÓN FINAL LITERAL
CRÍTICO INTERTEXTUAL
NFERENCIAL
N°
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
ACIERTTOS
25
30
17
18
22
25
26
31
19
29
%
73,6
88,23
50
52,9
60,7
73,5
76,4
91,1
55,8
85,2
DESACIERTOS
9
4
17
16
12
9
8
3
15
5
%
26,4
11,7
50
47,0
35,3
26,4
23,5
8,82
44,1
14,7
138
TABLA 5. DESACIERTOS POR NIVEL PRUEBA DIAGNÓSTICO
NIVEL
LITERAL
INFERENCIAL
CRÍTICO INTERTEXTUAL
ACIERTOS
70
51,5
32
31,4
32
31,4
DESACIERTOS
66
48,5
70
68,6
70
68,6
TOTAL
136
102
102
TABLA 6. DESACIERTOS POR NIVEL EVALUACIÓN FINAL
NIVEL
LITERAL
INFERENCIAL
CRÍTICO INTERTEXTUAL
CIERTOS
90
66,1
73
71,5
79
77,4
DESACIERTOS
46
33,8
29
28,4
23
22,5
TOTAL
136
102
139
102
B. GRÁFICOS
GRAFICO B1. Resultados evaluación PISA 2.000
GRÁFICO B2. Promedio histórico en Lenguaje grado 5.
140
ADVERTENCIA: dado que los resultados correspondientes a 2002-3 y 2005-6 se obtuvieron usando solo una parte del total de estudiantes evaluados originalmente en cada aplicación, se recomienda precaución al momento de plantear generalizaciones sobre los resultados
GRAFICO B3. Distribución estudiantes según rangos de puntaje y niveles de desempeño en lenguaje, grado 5PRUEBAS SABER 2009
141
C. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
ICD.1 PRUEBA DIAGNOSTICA TEXTO 1.
UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA PROGRAMA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA PRUEBA DE EVALUACIÓN DIAGNÓSTICO DE COMPRENSIÓN LECTORA EN TEXTO NARRATIVO MITO
NOMBRE DEL ESTUDIANTE______________________________________________________ GRADO: ___________ INSTITUCIÓN EDUCATIVA RURAL RIONEGRO SEDE ANTONIO JOSÉ DE SUCRE
ORIGEN DEL MAÍZ (TEXTO 1) Hubo una época en la cual las tribus chibchas se morían de hambre, y la familia de Piracá, entre muchas otras, empezó a padecerla. Un día el jefe de la casa conversó con su mujer y convinieron en que era necesario cambiar las mantas que tenían por oro. Como Piracá era un gran trabajador de este metal, podría fabricar hermosas estatuillas y venderlas; con el producido comprarían alimentos, que bastante falta les hacían. Piracá salió al mercado, hizo el trueque y alegre empezó el regreso para donde los suyos; de improviso tropezó y cayó en el hueco; en ese momento un ave negra descendió veloz y se llevó la bolsita donde había metido los granos de oro,
142
producto del negocio; enfurecido gritó al pájaro que le devolviera lo que había quitado y el ave, asustada por el grito, dejó caer lo que se llevaba. El indio corrió a recoger sus granos de oro y en el instante en que lo hacía se le apareció Bochica vestido con una larga túnica blanca, descalzo y con una hermosa barba, también blanca que le llegaba hasta la cintura. --voy a enterrar esos granos de oro-- dijo a Piracá. --¡imposible!; enterrados no producirán comida y mi familia y muchos amigos ya casi mueren de hambre-- contestó Piracá. --ten paciencia y no te enfades; vuelve dentro de dos semanas y aquí mismo tendrás una gran sorpresa. De nada valieron los ruegos y las súplicas de Piracá; Bochica cumplió su cometido y desapareció. Pasado el tiempo nuestro hombre regresó al lugar y lo encontró rodeado por muchas y muy bonitas matas, pero completamente descubiertas; de repente, un viento delicado llegó del monte y vistió todos los tallos; de las matas colgaron mazorcas cubiertas de granos blancos y amarillos: era maíz; Piracá radiante de felicidad, lo cogió lo llevó a su casa y lo repartió con sus amigos y vecinos; juntos lo cocieron y lo comieron; así vencieron el hambre. Desde entonces los Chibchas cultivaron el maíz y lo tuvieron como el legado mas benéfico de su dios.
MARCA CON UNA X DESPUÉS DE LEER DETENIDAMENTE LOS ENUNCIADO 1. La palabra trueque que aparece en el tercer párrafo puede ser remplazada por: a. Engaño b. Cambio c. Venta d. Robo 2. Quien hizo un trueque para mejorar la vida de su familia fue:
143
a. b. c. d.
El jefe Su amigo La esposa Piracá
3. Según las acciones que realiza Bochica en la historia se puede decir que el es: a. Un dios muy sabio b. Un dios castigador c .Un dios muy grande d. un buen cacique 4. El lugar donde se desarrollan las acciones contadas en el texto es: a. Un bosque b. Una ciudad c. Una tribu chibcha d. Una chagra coreguaje 5. Según el texto Piracá realizo todas sus acciones para: a. Tener una mejor posición en la tribu b. Mejorar la calidad de vida c. Obtener oro en abundancia d. Cambiar sus costumbres 6. Si Bochica no le hubiera quitado los granos de oro a Piracá podría haber sucedido que: a. Piracá hubiera muerto b. Las familias de la tribu habrían muerto de hambre c. No existiría el maíz d. Los chibchas se habrían alimentado de granos de oro 7. Del texto anterior se puede deducir que Piracá actuó en beneficio de: a. Solo su familia b. Toda la comunidad chibcha c. Sus amigos d. Bochica 8. El texto anterior está organizado de la siguiente manera: a. Nudo y desenlace b. Desenlace, nudo e introducción c. Introducción ,conflicto y desenlace d. Comienzo y final
144
e. 9. La intención del autor en el texto es: a. Recrear los niños con una historia imaginaria b. Informar sobre algo que sucedió en la historia real c. Dar una enseñanza a los niños sobre los alimentos d. Dar a conocer el origen del maíz por medio de una breve explicación 10. Del texto leído anteriormente se puede decir que: a. Es un mito porque explica de manera fantástica el origen de algo b. un cuento porque narra la historia de unos personajes c. Una fabula porque deja una enseñanza para la vida d. Una leyenda porque narra un suceso ocurrido en la vida
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ICD. 2PRUEBA DIAGNOSTICATEXTO 2
UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA PRUEBA PARA LEVANTAR DIAGNÓSTICO DE COMPRENSIÓN LECTORA A PARTIR DEL MITO COMO TEXTO NARRATIVO
ESTUDIANTE_______________________________________________ GRADO____________________ INSTITUCIÓN EDUCATIVA RURAL RIONEGRO
ORIGEN DE LA YUCA (Texto 2)
En un principio no había yuca y la gente se alimentaba de frutos y semillas que encontraban en la selva. Un buen día una hermosa puinave buscaba sus alimentos cuando de repente se encontró con un hombre llamado Tudón que hacía rato la observaba;- ven, que tengo algo mejor que lo que llevas para alimentarte- le dijo-; sígueme y no cuentes lo que veas- y la linda muchacha lo siguió por muchas partes, comiendo frutas que no conocía hasta llegar a un campo sembrado de yuca y le enseño a arrancarla. Por estos tiempos no había que cargar la yuca ni hacer comida ya que ella caminaba y se hacía sola: se arrimaba el catumare-canasto- a la mata de yuca, se arrancaba y ésta por su propia cuenta llenaba el canasto y caminaba hasta la aldea donde se pelaba y se echaba en una olla y en forma mágica se hacía allí el mañoco, el cazabe, la chicha y el almidón. Todo esto sucedió por muchos años hasta cuando una loca salió corriendo y tumbó el catumare, regando la yuca; Tudón se disgustó por el acto y desde
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entonces tuvieron que cargar los canastos y llevarlos en sus hombros o a sus espaldas; algo muy parecido sucedió después cuando una india perezosísima, de nombre Jamaira, arrancó yuca, la trajo a la casa y se tiró sobre la hamaca donde se durmió; Tudón, que no era amigo de la pereza, terminó con la prerrogativa y desde entonces las mujeres no sólo tuvieron que cargar la yuca,sino pelarla rallarla y cocerla para obtener los alimentos.
MARCA CON ENUNCIADOS.
UNA
X
DESPUÉS
DE
LEER
DETENIDAMENTE
LOS
1. En el cuarto párrafo la palabra prerrogativa se puede remplazar por: a. Amor b. Privilegio c. Esperanza d. Pereza 2. Según el texto quien buscaba los alimentos para las personas era: a. Una india llamada Jamaira b. La hermosa Puinave c. Tudón d. Un cacique 3. Según el texto el señor Tudón era: a. Un señor castigador b. Alguien justo c. Una persona enfadada d. U n buen amigo 4. E lugar donde se desarrollaron los hechos fue: a. La selva b. Una ciudad imaginaria c. Una tribu puiname d. La pradera 5. Según las acciones que realizaba la niña puinave se puede decir que era: a. Hambrienta b. Inquieta c. Amistosa d. Perseverante 6. Si Tudón no le hubiera mostrado la planta de yuca a la hermosa puinave podría haber sucedido que: a. Las personas habrían muerto de hambre
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b. No hubieran conocido la materia prima para hacer el cazabe y el almidón c. Nunca se hubiera conocido la yuca d. La yuca no sería un alimento 7. Del texto anterior se puede deducir que Tudónactuo en beneficio de: a.La hermosa puinave b.Toda la tribu c.Todos los seres humanos d.Su familia 8. El texto anterior está organizado de la siguiente manera: a. Nudo y desenlace b. Introducción , conflicto y desenlace c. Conflicto y final d. Introducción y conflicto 9. L a intención en el texto es: a. Dar a conocer la forma de alimentarse de los antepasados b. Dar a conocer una enseñanza sobre los productos agrícolas c. Dar a conocer el origen de la yuca por medio de una historia imaginaria d. Informar sobre una historia real 10. Del texto leído se puede decir que: a. Un cuento porque narra la historia de unos personajes b. Una fábula porque deja una enseñanza sobre los alimentos c. Un mito porque explica de manera fantástica el origen de algo d. Una leyenda porque narra un suceso ocurrido en la vida.
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ICD. 3 PRUEBA FINAL TEXTO 1.
UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA PRUEBA DE EVALUACÍON DE COMPRENSIÓN LECTORA EN TEXTO NARRATIVO MITO INSTITUCIÓ EDUCATIVA RURAL RIONEGRO
ESTUDIANTE_______________________________________________GRADO-______
FECHA______________HORA_____________
EL SECRETO DEL FUEGO
All principio, la única que tenía el secreto del fuego era la iguana Himo pero ella no lo compartía con nadie. Los indios cocían y calentaban sus comidas al sol, pero estas no quedaban bien preparadas y por las noches dormían atemorizados y sentían mucho frío, pues no tenían con que calentarse.
Un día Karayabi, un astuto guerrero, salió a pescar y se encontró con Himo, que estaba asando un rico pescado. Himo invitó a Karayabi y este quedó fascinado con el sabor de la comida. Pero cuando terminaron, Himo apagó el fuego y partió rápidamente. Karayabí volvió al poblado y contó lo sucedido a sus compañeros.
_ ¡Hay que capturar a la iguana Himo, para que nos muestre el secreto del fuego!_ exclamó Karayabi a todo el poblado.
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Himo no volvió a aparecer por ningún lado. Pero un día Karayabi, que todos los días salía a buscarla, olió el sabroso aroma del pescado asado y guiándose por el, logró llegar a la cueva de la iguana; la entrada era muy pequeña. Entonces Karayabí, que podía transformarse en lo que qusiera, se convirtió en iguana y se metió en la cueva. Aunque la entrada era pequeñita, el interior era gigantesco.Karayabi quedó sorprendido al ver miles y miles de palitos prendidos y repartidos a lo largo de la cueva. “Con razón nunca se le acaba el fuego a Himo” pensó Karayabí.
Al ver a su hermano, Himo le invitó a comer pescado asado. Karayabicomio y cuando estuvo satisfecho, le dijo a Himo que le obsequiara un palito para llevar a su propia cueva. Himo, que no sospechaba nada, le entregó varios y Karayabi partió rápidamente para su tribu.
Desde ese día, los hombres tienen fuego y la iguana sigue creyendo que solo ella puede comer pescado asado.
MARCA CON UNA X DESPUÉS DE LEER DETENIDAMENTE LOS ENUNCIADOS O EL CUESTIONARIO
1. En el cuarto párrafo la palabra transformarse puede ser sinónimo de: a. b. c. d.
Levantarse Indignarse Convertirse Marcharse
2. Según el texto quién conocía el secreto para par obtener el fuego era: a. b. c. d.
Karayabi Los indios Un árbol La iguanaHimo
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3. Según la narración Karayabi se caracterizaba por ser: a. b. c. d. 4. a. b. c. d.
Un ser noble Alguien egoísta Alguien muy astuto Un ser amistoso
El lugar donde se desarrollaron los hechos en la narración fue: La selva Un poblado La orilla de río Una cueva
5. Según el texto la actitud de la iguana Himo se puede calificar como: a. b. c. d.
Solidaria Amistosa Envidiosa Egoísta
6. Si Karayabi no hubiera utilizado su astucia con la iguana podría haber sucedido que: a. No podrían los indígenas volver a comer pescado asado b. Hoy en día se cocinarían las comidas con el calor del sol c. Nunca se habría conocido la existencia de fuego d. Los humanos no prepararían bien las comidas 7. Del texto anterior se pude deducir que el guerrero Karayabi busco el bienestar de: a. La iguana Himo b. Todos los indios habitantes del poblado c. De los animales que existían allí d. De su familia 8. El texto anterior está organizado de la siguiente manera: a. Nudo y final b. Introducción y final c. Introducción , conflicto y desenlace d. Introducción y nudo
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9. a. b. c. d.
El mensaje que quiere trasmitir el autor con este texto es: La astucia de un guerreo indígena El relato de una historia real El estilo de vida de los antepasados El origen del fuego por medio de una historia imaginaria
10. El texto anterior se caracteriza por ser: a. Una narración que deja una enseñanza b. Un cuento que narra los sucesos de unos personajes c. Un mito que narra el origen de algo por medio de la fantasía d. Una leyenda que narra algo ocurrido en la vida
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ICD 4. PRUEBA FINAL TEXTO 2. UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA PRUEBA DE EVALUACIÓN DE COMPRENSIÓN LECTORA EN TEXTO NARRATIVO MITO INSTITUCIÓN EDUCATIVA RURAL RIONEGRO
ESTUDIANTE________________________________________________GRADO______ FECHA___________________HORA_____________
LA TENTACIÓN DE KIMAKU Mito kogui
Kimaku fue el primer hombre. Camino por todas partes, creando las plantas, los ríos, el mar y todo lo que hay en la tierra. Pero un día , apareció un espíritu malo y dejo una mujer en su camino. Kimaku pasó, la miró y siguió de largo; más adelante encontró otra y otra, y así aparecían mujeres por todo el camino, pero Kimaku pasaba sin prestarles atención.
Al regresar descubrió que las mujeres se habían convertido en feroces fieras de las que tuvo que huir. Si Kimaku hubiera accedido accedido a irse con alguna de ellas, hubiera devorado, porque eso era lo que querían los espíritus malos.
Más adelante, encontró una bella mujer que trabajaba en su huerto. Kimaku pasó y ella no le prestó atención. Entonces, se devolvió y empezó a conquistarla con bromas y chistes pues sabía que ella si era buena y que había venido para convertirse en su esposa. Con el tiempo Kimaku y su bella compañera poblaron toda la Sierra Nevada. MARCA CON UNA X DESPUÉS DE LEER DETENIDAMENTE LOS ENUNCIADOS O EL CUESTIONARIO
153
1. a. b. c. d.
En el tercer párrafo del texto la palabra conquistarla es sinónimo de: Saludar Ganar Despreciar Rechazar
2. Según el texto quien dejo una mujer en su camino para que lo perjudicará fue: a. Un amigo suyo b. Otra mujer c. Un espíritu malo d. Un fantasma 3. Según la lectura Kimaku se caracterizaba por ser: a. Un hombre sabio b. El creador de lo que hay en la tierra c. Un hombre conquistador d. Un hombre mujeriego 4. El lugar donde se desarrollaron los hechos fue: a. Una tribu b. La orilla del mar c. La tierra d. La sierra nevada de Santa Marta 5. Segú el texto la actitud de Kimaku se puede calificar como: a. Sabia b. Honesta c. Poderosa d. Amigable 6. Si Kimaku hubiera accedido a irse con una mujer de las que se le presentó en el camino habría causado: a. La unión con la pareja buscada durante mucho tiempo b. La Destrucción inmediata c. Buenas cosas en su vida d. La perdida de la creación en el mundo 7. Según la narración las actuaciones de Kimaku beneficiaron a: a. La tierra en general b. La integridad de Kimaku
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c. Las mujeres d. La sierra Nevada 8. E l texto leído anteriormente está organizado de la siguiente manera a. Conflicto y desenlace b. Introducción y conflicto c. Introducción y desenlace d. Introducción , conflicto y desenlace 9. Lo que el autor quiere mostrar en el texto es: a. La historia del primer hombre que estuvo en la tierra b. La astucia de las mujeres c. Como se pobló la sierra Nevada de Santa Martha d. El origen de lo que hay en la tierra
10. Del texto anterior se puede decir que: a. Es un mito porque narra con hechos fantásticos el origen de una comunidad b. Un cuento porque hay secuencia de hechos y unos personajes c. Una fábula porque deja una enseñanza d. Una leyenda porque narra un suceso ocurrido en la vida
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D. FOTOS
FOTO 1 INTERACCIÓN GRUPAL
FOTO 2 TRABAJO GRUPAL
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FOTO 3 LA MESA REDONDA HERRAMIENTA DE RETROALIMENTACIÓN GRUPAL
FOTO 4 EVALUACIÓN PATICIPATIVA
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FOTO 5 TRABAJO GRUPAL ORGANIZADO
FOTO 6 INTERACCIÓN GRUPAL
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FOTO 7 LOS NIÑOS Y NIÑAS REALIZANDO LA LECTURA DEL TEXTO NARRATIVO MITO
FOTO 8 EL DOCENTE COMO GUÍA DE UN PROCESO
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FOTO 9 EL DICCIONARIO Y LA SIGNIFICACIÓN
FOTO 10 LA IMPORTANCIA DEL DICCIONARIO
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FOTO 11 POBLACIÓN MUESTRA EVALUADA
FOTO 12 LA LECTURA DE TEXTOS NARRATIVOS UN ESPACIO PARA INTERACTUAR Y PARTICIPAR
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FOTO 13 EL PANEL UNA ESTRATEGIA PARA CONOCER LA INTENCIONALIDAD DEL AUTOR
FOTO 14 LA PARTICIPACIÓN EN EL GRUPO ES VITAL PARA LOGRAR LAS METAS DE COMPRENSIÓN
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FOTO 15 GRUPO DE ESTUDIANTES EVALUADOS DEL GRADO 5 A DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
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