LA ANSIEDAD Y LOS APRENDICES DE ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA

Amanda L. Feuerstein

A Thesis Submitted to the Graduate College of Bowling Green State University in partial fulfillment of the requirements of the degree of MASTER OF ARTS May 2012 Committee: Lynn Pearson, Advisor Cynthia Ducar Valeria Grinberg Pla

 2012 Amanda L. Feuerstein All Rights Reserved

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ABSTRACT

Dr. Lynn Pearson, Advisor

This study investigates the effects of anxiety on second language acquisition within the context of a university Spanish classroom. There are two types of anxiety investigated: the anxiety specifically related to the foreign language classroom and the general anxiety experienced before performing an evaluative task. The study also identifies other factors possibly related to anxiety in relation to acquisition, such as the linguistic competence of the second language, the level of the class and the gender of the participant. The participants were taking four university-level Spanish classes. They completed the Foreign Language Classroom Anxiety Scale survey and anxiety-rating forms before participating in evaluative tasks in the classroom, such as quizzes, exams or compositions. The results indicate that students do experience significant amounts of anxiety in the classroom, but the effect of the anxiety on acquisition is limited depending on the type of anxiety. The anxiety related to the classroom, which represents learners’ fears in general about the context, was moderately correlated to success on tasks in the first two introductory levels, but this effect decreased in the second two year levels. The anxiety before performing an evaluative task had no effect on performance. In addition, the amount of anxiety experienced by the participants diminished over the courses, suggesting that students at more advanced levels of acquisition are more comfortable in the foreign language classroom.

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In reference to gender, there was a significant difference in the amount of anxiety experienced, with the females feeling more anxious than the males. However, the performances on the evaluative tasks were fairly equal. This suggests that female students, although more anxious than male students, have sufficient enough coping mechanisms in order to not allow the anxiety to affect their acquisition and success. The results of this study will help to clarify some contradicting findings within the field of Second Language Acquisition, and also provides some information on which to base new teaching methodologies in order to help alleviate anxiety of students in foreign language classrooms.

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ACKNOWLEDGMENTS I would first of all like to thank my mother and father, Kathy and Michael Feuerstein, for always being positive that I could achieve anything. They have always supported me throughout my entire academic career and none of my success could have been possible without them. I would like to recognize the superior guidance of my thesis director, Dr. Lynn Pearson, who has patiently mentored me throughout this writing process. I can only hope to be in the future as talented of an educator and researcher as she is. I would also like to recognize the amazing assistance of the other members of my thesis committee: Drs. Cynthia Ducar and Valeria Grinberg Pla. A very special thank you goes to Dr. Ducar, who has mentored me throughout all my years at Bowling Green State University and helped me discover my true calling: Hispanic linguistics. I want to recognize the amazing Department of Romance and Classical Studies at Bowling Green State University for providing me with a superior education in Hispanic literature, culture and linguistics. Additionally, I would like to thank Señora Kinsel, my crazy and fantastic high school Spanish teacher who introduced me to my love of languages.

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ÍNDICE Página CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN .......................................................................................

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1.1 La historia de la ansiedad en el campo de la adquisición de segundas lenguas..

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1.2 El propósito de la investigación ..........................................................................

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1.3 Resumen del capítulo y de la tesis ......................................................................

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CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO .....................................................................................

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2.1 Definiciones de la ansiedad ................................................................................

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2.2. Cómo medir la ansiedad.....................................................................................

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2.3 La carga cognitiva ...............................................................................................

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2.3.1 El filtro afectivo .....................................................................................

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2.4 La adquisición y la ansiedad ...............................................................................

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2.4.1 La ansiedad y la escritura .......................................................................

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2.4.2 La ansiedad y el rendimiento oral ..........................................................

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2.5 Las diferencias individuales ................................................................................

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2.5.1 La variación por nivel ............................................................................

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2.5.2 El género ................................................................................................

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2.6 Preguntas de investigación ..................................................................................

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2.7 Resumen del capítulo ..........................................................................................

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CAPÍTULO 3. MÉTODOS ..................................................................................................

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3.1 Instrumentos ........................................................................................................

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3.2 Participantes ........................................................................................................

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3.3 Procedimiento .....................................................................................................

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3.4 Las tareas de los cursos .......................................................................................

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3.5 Marco analítico ...................................................................................................

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3.5.1 Los exámenes estadísticos ...................................................................

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3.6 Resumen del capítulo ..........................................................................................

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CAPÍTULO 4. LOS RESULTADOS Y EL ANÁLISIS ......................................................

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4.1 Los datos del estudio ...........................................................................................

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4.2 La ansiedad en las clases de español como segunda lengua ...............................

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4.3 La ansiedad y el efecto en la adquisición............................................................

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4.3.1 La competencia lingüística y la ansiedad.............................................

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4.4 El efecto de la ansiedad en el rendimiento oral y el rendimiento escrito ...........

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4.5 Los niveles de ansiedad y los niveles de clase ....................................................

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4.6 La investigación de las respuestas a la FLCAS ..................................................

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4.7 El análisis de la FLCAS en cuanto al género y el nivel ......................................

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4.8 La ansiedad por género .......................................................................................

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4.9 Resumen del capítulo ..........................................................................................

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CAPÍTULO 5. CONCLUSIÓN ............................................................................................

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5.1 Resumen de los resultados ..................................................................................

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5.1.1 La ansiedad y la adquisición de segundas lenguas ..............................

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5.1.2 El nivel de clase y la ansiedad .............................................................

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5.1.3 El género y la ansiedad ........................................................................

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5.2 Las implicaciones para la adquisición de segundas lenguas ...............................

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5.3 Las implicaciones para la pedagogía de segundas lenguas .................................

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5.4 Las limitaciones de este estudio..........................................................................

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5.5 Sugerencias para las investigaciones en el futuro ...............................................

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5.6 Resumen del capítulo ..........................................................................................

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OBRAS CITADAS ................................................................................................................

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APÉNDICE A ........................................................................................................................

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APÉNDICE B ........................................................................................................................

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APÉNDICE C ........................................................................................................................

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LISTA DE FIGURAS Figura

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Figura 2.1 Relaciones recursivas entre la ansiedad, la cognición y el comportamiento .......

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Figura 2.2 El filtro afectivo de Krashen................................................................................

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Figura 4.1 La ansiedad como base versus la ansiedad media pre-tarea por nivel de clase ...

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Figura 4.2 La ansiedad como base versus la ansiedad pre-tarea en todos los niveles de clase .......................................................................................................................

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Figura 4.3 La FLCAS versus la ansiedad como base en todos los niveles de clase .............

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Figura 4.4 La ansiedad media y la nota media de todos los niveles de clase .......................

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Figura 4.5 La ansiedad del rendimiento oral versus la ansiedad del rendimiento escrito en todos los niveles de clase ...........................................................................................

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Figura 4.6 El efecto de la ansiedad en el rendimiento oral en todos los niveles de clase .....

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Figura 4.7 El efecto de la ansiedad en el rendimiento escrito en todos los niveles de clase

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Figura 4.8 La ansiedad media por género en todos los niveles de clase ...............................

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Figura 4.9 El éxito en la clase por género en todos los niveles de clase ..............................

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LISTA DE TABLAS Tabla

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Tabla 3.1 Los participantes y sus resultados de WebCAPE por nivel ..................................

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Tabla 4.1 Información de los estudiantes del nivel 1010......................................................

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Tabla 4.2 Información de los estudiantes del nivel 1020......................................................

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Tabla 4.3 Información de los estudiantes del nivel 2010......................................................

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Tabla 4.4 Información de los estudiantes del nivel 2020......................................................

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Tabla 4.5 Correlaciones entre la competencia lingüística, la ansiedad momentánea y la FLCAS del nivel 1010 ...............................................................................................

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Tabla 4.6 La correlación entre la ansiedad y la tarea del nivel 1010 ....................................

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Tabla 4.7 Correlaciones entre la competencia lingüística, la ansiedad momentánea y la FLCAS del nivel 1020 ...............................................................................................

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Tabla 4.8 La correlación entre la ansiedad y la tarea del nivel 1020 ....................................

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Tabla 4.9 Correlaciones entre la competencia lingüística, la ansiedad momentánea y la FLCAS del nivel 2010 ...............................................................................................

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Tabla 4.10 La correlación entre la ansiedad y la tarea del nivel 2010 ..................................

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Tabla 4.11 Correlaciones entre la competencia lingüística, la ansiedad momentánea y la FLCAS del nivel 2020 ...............................................................................................

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Tabla 4.12 La correlación entre la ansiedad y la tarea del nivel 2020 ..................................

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Tabla 4.13 Divisiones por nivel de ansiedad del nivel 1010 ................................................

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Tabla 4.14 Divisiones por nivel de ansiedad del nivel 1020 ................................................

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Tabla 4.15 Divisiones por nivel de ansiedad del nivel 2010 ................................................

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Tabla 4.16 Divisiones por nivel de ansiedad del nivel 2020 ................................................

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Tabla 4.17 Los resultados de FLCAS por la respuesta del nivel 1010 .................................

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Tabla 4.18 Los resultados de FLCAS por la respuesta del nivel 1020 .................................

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Tabla 4.19 Los resultados de FLCAS por la respuesta del nivel 2010 .................................

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Tabla 4.20 Los resultados de FLCAS por la respuesta del nivel 2020 .................................

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Tabla 4.21 Las respuestas ansiosas y no ansiosas de la FLCAS ..........................................

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Tabla 4.22 Los resultados de la FLCAS por género y nivel de clase ...................................

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Tabla 4.23 Las respuestas ansiosas o no ansiosas de la FLCAS por nivel y género ............

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CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN Los factores afectivos y sus influencias en la adquisición de segundas lenguas son temas muy relevantes para los campos de la adquisición de segundas lenguas (ASL) y la pedagogía para enseñar lenguas extranjeras. Un factor que se muestra en muchos estudios es el de la ansiedad. Las investigaciones han producido resultados diversos y contrarios, así que es necesario seguir estudiando la ansiedad para identificar las causas con más precisión. El tema de la ansiedad es importante porque si hay un efecto de este fenómeno en la adquisición, los educadores tienen que encontrar maneras para disminuir o quitar la influencia para que sus estudiantes puedan aprender más fácilmente y tener éxito en las clases de segundas lenguas.

1.1 La historia de la ansiedad en el campo de la adquisición de segundas lenguas La ansiedad y los factores afectivos son temas esenciales del campo de la ASL. MacIntyre (1995) piensa que una mitad de los estudiantes de segundas lenguas experimentan altos niveles de ansiedad. La ansiedad puede ser tan grave que unos estudiantes deciden cambiar su especialización por su ansiedad de aprender otra lengua, o tratan de evitar tomar clases de lenguas (Onwuegbuzie, Bailey & Daley, 1999). Los investigadores empezaron a estudiar la relación entre la ansiedad y la ASL durante los años 1970 (Casado & Dereshowsky, 2004). Scovel (1978) revisó todos los estudios disponibles y encontró que habían obtenido resultados muy variados; consecuentemente, propuso que las investigaciones de la ansiedad usaran medidas parecidas para evitar las variaciones entre estudios diferentes (citado en Mahmood & Iqbal, 2010). Otros estudios importantes durante la misma época son de Curran (1976), Clément, Gardner, Gliksman y Smythe (1976) y Kleinmann (1977) (citados en Horwitz, Horwitz & Cope, 1986).

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El concepto de una ansiedad específica a la clase de lenguas extranjeras se definió después, pero todavía es un tema nuevo y necesita más clarificación (Awan, Azher, Anwar & Naz, 2010). En 1986, para tratar de formular una medida estándar de esta ansiedad específica, Horwitz, Horwtiz y Cope crearon su encuesta la Foreign Language Classroom Anxiety Scale, o la FLCAS que ha mostrado evidencia de consistencia interna, validez de construcción y fiabilidad satisfactoria (Casado & Dereshiwsky, 2004). Muchos estudios la han utilizado para medir la ansiedad; por eso, se puede considerar la FLCAS el estándar para las investigaciones de la ansiedad en la ASL hoy en día. Los temas de las investigaciones de la ansiedad asociada con el aprendizaje de segundas lenguas son diversos: el efecto del género en la ansiedad, la capacidad de aprender la lengua versus el efecto de la ansiedad, si la competencia lingüística de la primera lengua se relaciona con la competencia lingüística en la segunda, etc. Sin embargo, es difícil comparar sus conclusiones en relación con la pedagogía cuando hay muchas contradicciones. Por eso, es preciso hacer investigaciones con resultados más confiables para hacer los cambios adecuados en la metodología de enseñanza en las clases de segundas lenguas.

1.2 Propósito del estudio El objetivo de este estudio es averiguar si la ansiedad está correlacionada con la adquisición del español como segunda lengua. Este estudio intenta resolver las contradicciones sobre el efecto de la ansiedad en la ASL por comparar dos medidas de la ansiedad: la ansiedad hacia la clase de la lengua meta, medida por la encuesta FLCAS, y la ansiedad relacionada específicamente con una tarea, como la ansiedad que sienten algunos estudiantes antes de tomar un examen. La comparación indicará si los estudiantes sufren de una ansiedad en una situación

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antes de la tarea en general – una ansiedad que podría ser de cualquier clase – o si la ansiedad está relacionada específicamente con la clase de lengua extranjera. También, se investigarán las diferencias de la experimentación de la ansiedad entre cuatro niveles de clases básicas del español en la universidad para examinar si la competencia lingüística de los estudiantes tiene que ver con el efecto de la ansiedad en la adquisición de la lengua meta. Finalmente, se estudiará el efecto del género para indicar si los hombres y las mujeres experimentan la ansiedad de maneras distintas.

1.3 Resumen del capítulo y de la tesis En este capítulo se discutió la historia de los estudios de la ansiedad y los efectos del fenómeno en la ASL. En el capítulo 2 se discutirán las definiciones de la ansiedad, cómo la ansiedad puede afectar el aprendizaje de otra lengua y las maneras en que el efecto puede variar. Se describirán los participantes, los instrumentos, las tareas y el marco analítico en el capítulo 3. Se analizarán los datos del estudio en el capítulo 4. En el capítulo 5 se concluirá la tesis.

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CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO Para entender cómo la ansiedad puede afectar la ASL, se tiene que comprender los conceptos claves del estudio. En la sección 2.1 se definirán la ansiedad y sus indicios psicológicos. Se explicará la teoría psicológica de la carga cognitiva en la sección 2.2, y su aplicación lingüística del filtro afectivo en la subsección 2.2.1. En la sección 2.3 se hablará sobre el éxito en la clase – un indicio de la adquisición – y su relación con la ansiedad. Se tratarán de las diferencias individuales de los estudiantes en la sección 2.4, enfocándose en la variación por nivel en 2.4.1 y el género en 2.4.2. Para el análisis de los datos en el capítulo 4, se incluirá las preguntas de investigación en la sección 2.5.

2.1 Definiciones de la ansiedad El presente estudio usa la definición de la ansiedad de Horwitz, Horwitz y Cope (1986): “Anxiety is the subjective feeling of tension, apprehension, nervousness, and worry associated with an arousal of the autonomic nervous system” (p. 125). La ansiedad es un concepto muy complicado porque se puede identificar varios componentes que la forman o varias maneras en que tiene efecto. Dentro del campo de la lingüística y la psicología, hay tres tipos de ansiedad en general: la ansiedad como rasgo, la ansiedad como estado y la ansiedad situacional. La ansiedad como rasgo forma parte de la personalidad de la persona. Un individuo que sufre de la ansiedad como rasgo tiene la tendencia de estar ansioso sin importar la situación (Tasnimi, 2009). Eysenck (1979) encuentra que la ansiedad como rasgo puede impedir la función cognitiva, causar comportamiento de elusión o puede afectar la memoria (citado en MacIntyre & Gardner, 1991).

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La ansiedad como estado se experimenta durante unos eventos o unas situaciones, pero es temporal (Tasnimi, 2009). Sila (2010) dice que para unos estudiantes que experimentan la ansiedad como estado ésta puede convertirse en una ansiedad como rasgo, así nunca disminuye. La ansiedad situacional es como la ansiedad como estado, pero está relacionada con situaciones específicas. Horwitz, Horwitz y Cope (1986) determinaron que la ansiedad experimentada en las clases de lenguas extranjeras es distinta de otros tipos de ansiedad, y por eso crearon una encuesta para medirla. Sugirieron que este tipo de ansiedad puede pasar porque los estudiantes piensan que la clase es más como una situación evaluativa que una oportunidad para aprender (citado en Gregersen & Horwitz, 2002). Los investigadores decidieron que la ansiedad relacionada con la clase tiene tres componentes: la aprehensión de comunicación, la ansiedad pre-examen y el miedo de evaluación negativa. La aprehensión comunicativa, según Horwitz, Horwitz y Cope (1986), es una ansiedad relacionada con la comunicación con otras personas. Una persona que sufre de este tipo de ansiedad puede parecer tímida. Otra indicación de la aprehensión comunicativa es evitar participar en actividades en parejas o grupos o participar en una situación pública. También, un aprendiz puede tener dificultades en escuchar o aprender otra lengua, lo que se llama “la ansiedad del receptor” (p. 127, traducción mía). McCroskey (1978) añade que esta ansiedad es el miedo de comunicación actual o anticipada (citado en Aida, 1994). La ansiedad pre-examen tiene que ver con el miedo de fracasar (Horwitz, Horwitz & Cope, 1986). El estudiante puede darse cuenta de que está cometiendo errores durante un examen, así su ansiedad incrementa, y consecuentemente, sube el número de errores. Esto también puede pasar antes de empezar el examen porque el estudiante piensa en faltas posibles en su capacidad y la posibilidad de fracasar (MacIntyre et al., 1997). Sin embargo, MacIntyre y

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Gardner (1989) encontraron que la ansiedad pre-examen no tiene que ver con la aprehensión comunicativa dentro del contexto de las clases de lenguas extranjeras (citado en Aida, 1994). El miedo de evaluación negativa tiene que ver con cualquier situación que pueda resultar en una evaluación del aprendiz. Aunque la definición es parecida a la de la ansiedad preexamen, este miedo puede pasar fuera de la clase. Para este estudio, se considerarán todos estos componentes juntos con la encuesta FLCAS en general para identificar cuál componente es más responsable del efecto. También, se compararán cuáles componentes se experimentan en los cuatro niveles de las clases de español básicas en la universidad para observar cómo la ansiedad cambia a través de los niveles de clase.

2.2 Cómo medir la ansiedad. Zheng (2008) dice que hay tres maneras comunes de medir la ansiedad: observaciones de comportamiento por los investigadores, evaluaciones fisiológicas como de presión sanguínea y asignaciones de los participantes mismos. Las evaluaciones fisiológicas ofrecen el beneficio de ser muy fiables y objetivas. Las observaciones de investigadores evitan la influencia de la subjetividad de los participantes mismos, pero hay una subjetividad por parte de los investigadores. Las asignaciones de los participantes mismos crean una variación por su subjetividad, aunque las asignaciones brinden la oportunidad de hacerles concentrarse en un tópico o factor – por ejemplo, la ansiedad – mientras las observaciones por otros o las evaluaciones físicas pueden equivocarse en identificar la ansiedad (Casado & Dereshiwsky, 2004).

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2.3 La carga cognitiva El cerebro tiene una capacidad fija de la memoria de trabajo, la que utilizamos para manipular información nueva y aprenderla de memoria a largo plazo. Entonces, la carga cognitiva es el límite de la actividad posible de esta memoria a corto plazo durante un punto de tiempo (Cooper, 1998, citado en Chen & Chang, 2009). Según Paas, Van Merriënboer y Adam (2003) y Sweller (2007), hay tres tipos de la carga cognitiva: intrínseca, extrínseca y relevante (citados en Chen & Chang, 2009). La carga cognitiva intrínseca se genera por procesar información nueva. Se llama intrínseca porque no se puede manipularla como es una reacción natural al input. La carga cognitiva extrínseca es evitable y no deseable porque toma el espacio de la capacidad requerida para aprender. El maestro puede evadirla por usar una metodología efectiva. Por ejemplo, el maestro puede usar retroalimentación sólo cuando sea necesario para la lección para omitir input innecesario. El último tipo de carga cognitiva es relevante, o la parte que se relaciona con el propio aprendizaje. El maestro tiene efecto también en esta carga. Como todas las cargas cognitivas son aditivas, el maestro tiene que evadir la extrínseca para que el estudiante pueda utilizar la relevante al nivel máximo para aprender más fácilmente (Seller, 2007, citado en Chen & Chang, 2009). Young (1999) indica que la capacidad cognitiva puede ser afectada por las emociones, porque dividen la capacidad entre ellas y el trabajo (Braun, 2005). Asimismo, Chen y Chang (2009) encontraron en su estudio que hay una correlación positiva entre la ansiedad de lenguas extranjeras y la carga cognitiva. Considerando este hecho, la figura 2.1 muestra las relaciones entre los tres fenómenos.

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Ansiedad

Comportamiento

Cognición

Figura 2.1. Relaciones recursivas entre la ansiedad, la cognición y el comportamiento (MacIntyre, 1991, p. 93) La ansiedad puede tener una relación con el comportamiento dentro la clase y la cognición relacionada con la lengua, y además la cognición puede afectar el comportamiento y la ansiedad. Aunque este modelo es del campo de la psicología, hay una teoría relacionada con el campo de la ASL: el filtro afectivo.

2.3.1 El filtro afectivo El Monitor Model de Krashen (1982) se compone de cinco hipótesis de la adquisición de una segunda lengua. Una de las hipótesis es que existe el filtro afectivo cuando los estudiantes aprenden lenguas en las clases formales. El filtro afectivo evolucionó de un concepto propuesto por Dulay y Burt (1977) (citado en Krashen, 1982). La idea principal es que las variables afectivas, como la ansiedad, la motivación, etc., afectan la recepción del input y la cognición relevante. Krashen propone que el estudiante necesita el input comprensible para aprender, y es el componente más importante del proceso. Si el input puede pasar por el filtro, el dispositivo para la adquisición de lenguas (Language Acquisition Device) lo interpreta, y por tal proceso el aprendiz adquiere la información del input. La figura 2.2 muestra el proceso:

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Filter Language Input

Acquisition

Acquired competence

Device Figura 2.2. El filtro afectivo de Krashen (1982, p. 82) Según su teoría, Krashen (1982) propone que además de requerir input comprensible, el aprendiz tiene que tener un filtro afectivo débil, para que el input entre. Un filtro fuerte puede explicar la falta de adquisición entre los aprendices en una clase de la lengua meta, o por qué un aprendiz deja de aprender más aunque recibe el input de la segunda lengua. Una de las estrategias que recomienda Krashen para bajar el filtro afectivo es permitir que los estudiantes escojan cuando quieren empezar a hablar; es decir, pasan por “el periodo de silencio” hasta que se sientan listos para producir el output en la lengua meta. Su producción en el periodo de silencio consiste en hacer movimientos físicos al escuchar mandatos o responder con “sí” o “no” a preguntas. Los instructores sólo pueden pedirles que los estudiantes que hablen cuando quieran hablar. Sin embargo, la Hipótesis del Output propuesta por Swain (1993) hace hincapié en la producción para que los aprendices fijen la atención en los elementos de la segunda lengua y practicarlos.

2.4 La adquisición y la ansiedad Pensando en las teorías de la carga cognitiva y el filtro afectivo, no es sorprendente que la ansiedad de un aprendiz tenga efecto en su ASL. Unos investigadores están de acuerdo de que la ansiedad de lengua extranjera sea uno de los mejores pronósticos del éxito del estudiante (Aida, 1994; Gardner, 1985; Kim, 1998; Onwuegbuzie, Bailey & Daley, 1999; Rodríguez, 1995; y

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Saito & Samimy, 1996) (citados en Marcos-Llinás & Garau, 2009). Aunque dicen que sí, tiene efecto, no se sabe cuál es el efecto. Sin embargo, hay unos estudios en desacuerdo con estas conclusiones. Bachman (1976) encontró que no había ninguna correlación entre la ansiedad y el éxito en la clase (citado en Marcos-Llinás & Garau, 2009). Sieber, O’Neil y Tobias (1977) determinaron que la ansiedad tiene un efecto negativo o ningún efecto en absoluto (citado en Tobias, 1985). A pesar de todo, la ansiedad tiene síntomas obvios en los estudiantes. MacIntyre y Gardner (1994) dijeron que los estudiantes ansiosos tienen un léxico más pequeño que los estudiantes no ansiosos, y el tiempo requerido para recordar una palabra es mayor, también. Desiderato y Koskinen (1968) y Wittmaier (1972) investigaron las diferencias en la habilidad de estudiar entre los estudiantes ansiosos y no ansiosos y descubrieron que aquellos tienen una habilidad menos efectiva (citados en Tobias, 1985). Este hecho explica los estudios de Horwitz et al. (1986) y Price (1991), los cuales dicen que los estudiantes ansiosos estudian más que los estudiantes no ansiosos, pero su esfuerzo no se nota en la actuación en los cursos de lenguas extranjeras (citados en MacIntyre & Gardner, 1994). De hecho, la ansiedad puede afectar muchos aspectos del éxito en la clase. Basado en los estudios de Horwitz y Young (1991) y MacIntyre y Gardner (1991), la ansiedad de lenguas extranjeras se asocia con dificultades en la comprensión oral, la producción de palabras, el aprendizaje del léxico, y las notas en la clase en general (citados en Khan & Zafar, 2010). Tobias (1986) añade que cuanto más difícil la tarea, más efecto la ansiedad tiene en el rendimiento. Consecuentemente, se puede entender cómo la ansiedad tiene un efecto fuerte en el éxito, considerando que las tareas más difíciles normalmente son las que componen la mayor parte de

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la nota final en su curso. Aida (1994) también apoya esta idea. Debido a que en su estudio también se encuentra que mientras más alto sea el nivel de ansiedad en el estudiante, las posibilidades de que reciba malas notas son superiores. Aydin (2008) notó que la nota está muy correlacionada específicamente con dos ansiedades: el miedo a la desaprobación por otros y el miedo de cometer errores. En cuanto a esto, Gregersen y Horwitz (2002) observaron que los estudiantes ansiosos prestan más atención a sus errores y esperan un rendimiento menos imperfecto de sí mismos, mientras los estudiantes no ansiosos no se preocupan por sus errores. Sin duda, si la ansiedad afecta el éxito en la clase, se puede suponer que tiene efecto en las habilidades lingüísticas. Horwitz (2001) propone que la ansiedad varía dependiendo de la habilidad (citado en Kim, 2009). Para proveer más detalle, MacIntyre y Gardner (1994) descubrieron que la ansiedad perjudica el rendimiento en escuchar, comprender, leer y aprender en general. En las siguientes secciones se discutirán dos de las destrezas investigadas en este estudio: la escritura y el rendimiento oral.

2.4.1 La ansiedad y la escritura Dickson (1978), Faigley, Daly y Witte (1981) y Fowler y Ross (1982) encontraron que el rendimiento escrito es influenciado por la ansiedad de escribir (citados en Cheng, Horwitz & Schallert, 1999). Los aprendices tienden a usar estructuras más simples y tienen acceso a menos léxico. Cheng et al. (1999) notaron también que no ha habido muchos estudios sobre la relación entre la ansiedad de escribir y la ansiedad de la clase de lenguas extranjeras, especialmente porque la mayoría de estudios enfocan en el rendimiento oral o el rendimiento en exámenes.

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2.4.2 La ansiedad y el rendimiento oral Cheng et al. (1999) encontraron que las tareas que enfocan en el habla causan más ansiedad que las tareas que enfocan en la escritura. Según Awan et al. (2010), las actividades que involucran actos de habla usando la segunda lengua componen 55% de las experiencias que provocan la ansiedad. Young (1991) añade que 68% de estudiantes se sentirían más cómodos en la clase si no tuvieran que hablar frente a los otros estudiantes. Las exposiciones de la ansiedad relacionada con hablar la lengua meta son diversas. Horwitz et al. (1986) explican que unos estudiantes piensan que es mejor no decir nada en vez de cometer un error; tampoco se atreven a adivinar una palabra. Price (1991) indicó que los estudiantes también tienen miedo de cometer un error de pronunciación (citado en Aydin, 2008). Otros indicios de la ansiedad de los estudiantes incluyen olvidar palabras o frases, problemas con utilizar la entonación o el ritmo de la lengua correctamente o la distorsión de los sonidos (Young, 1991).

2.5 Las diferencias individuales Batumlu y Erden (2007) investigaron la correlación entre la adquisición de la lengua y la ansiedad, y encontraron que existe una correlación negativa, como los estudios mencionados (citado en Aydin, 2008). Además de esto, querían ver si unas diferencias individuales también tienen una influencia en la adquisición. Las diferencias individuales incluyen factores como la edad, la motivación, la competencia lingüística de la lengua y el género entre otros factores. Batumlu y Erden (2007) encontraron que el nivel de competencia y el género no correlacionaron con la adquisición. Se discutirán la variación del nivel de competencia y el género en las próximas dos secciones porque son factores que serán estudiados en esta investigación.

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2.5.1 La variación por nivel La variación por nivel es otro tema que provoca desacuerdo dentro del campo de la ASL. Dewaele (2007) y Casado y Dereshiwsky (2004) observan que los estudios han encontrado que la ansiedad no disminuye cuando los estudiantes pasan a otro nivel. Casado y Dereshiwsky añaden que aunque la ansiedad no cambia, la confianza de los estudiantes de una clase del primer nivel es más que la que hay entre los aprendices en una clase del segundo nivel. MacIntyre y Gardner (1991, citado en Ganschow, Sparks, Anderson, Javorshy, Skinner & Patton, 1994) proponen que la ansiedad no tiene que ver con la adquisición para nada, y que la aptitud es un factor más importante. MacIntyre y Gardner (1994, citado en MacIntyre, Noels & Clément, 1997) encuentran una tendencia distinta: cuando la competencia y la experiencia con la segunda lengua incrementan, la ansiedad disminuye. MacIntyre y Gardner (1991) muestran este fenómeno en su estudio porque los estudiantes principiantes tienen más ansiedad, los estudiantes de niveles principiantes más avanzados tienen menos, y los estudiantes de niveles principiantes intermedios tienen un nivel de ansiedad entre los de los otros grupos. Ewald (2007) y Kitano (2001) encuentran lo opuesto porque los estudiantes en clases de niveles avanzados tienen el mayor nivel de ansiedad (citados en Marcos-Llinás & Garau, 2009). Los investigadores razonan que esto pasa porque los estudiantes de los niveles más avanzados pueden tomar las clases para su especialización o sub-especialización, entonces las clases valen más para graduarse.

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2.5.2 El género La correlación entre el género y la ansiedad es un tema controvertido dentro del campo de la ASL. Aida (1994) encontró en su estudio que el género no tiene interacción con la ansiedad en términos de notas de la clase. Por otro lado, Awan et al. (2010) encontraron que los hombres en su estudio experimentan más ansiedad que las mujeres. Los investigadores citaron el estudio de Yan y Horwitz (2008), quienes dicen que esto puede ocurrir por el hecho de que las mujeres son más capaces con las lenguas en general. Contrariamente, hay otros estudios que observan que las mujeres experimentan más ansiedad que los hombres en su aprendizaje de segundas lenguas (Aydin, 2008; Mahmood & Iqbal, 2010). No hay tendencias muy claras, entonces este estudio propone resolver esta falta de conclusiones fijas en cuanto a la ansiedad en general, su relación con el nivel y el género del estudiante.

2.6 Preguntas de investigación Pensando en las teorías de estudios previos y las conclusiones controvertidas sobre el efecto de la ansiedad en la ASL, las preguntas de investigación son: 1. ¿Tiene la ansiedad un efecto en la adquisición del español como segunda lengua para los aprendices al nivel universitario? Si está confirmado, ¿qué tipo de ansiedad está más correlacionado con el éxito en la clase: la ansiedad de la clase en general, o la ansiedad al momento de hacer una tarea? 2. ¿Tiene el nivel de la clase un efecto en la ansiedad por parte de los aprendices? 3. ¿Tiene el género de los aprendices un efecto en la ansiedad? Se estudiarán estas preguntas para analizar las notas de los estudiantes para varias tareas en sus clases, sus respuestas a la encuesta FLCAS y otros formularios para medir la ansiedad.

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Las correlaciones entre la ansiedad y el éxito en la clase serán investigadas. También se examinarán las variaciones por nivel y por género de los participantes. Este estudio va a tratar de resolver las contradicciones dentro del campo de ASL en cuanto al rol de la ansiedad, especialmente porque no hay muchos estudios en acuerdo con sí mismos.

2.7 Resumen del capítulo En este capítulo se ha visto las teorías de la ansiedad y las varias maneras en que puede afectar la ASL. Se proveyó una base de entendimiento de la correlación entre las variables afectivas y la capacidad del cerebro para entender y aprender el input comprensible. También se ha explicado las diferencias entre los estudiantes ansiosos y los estudiantes no ansiosos en su aprendizaje de segundas lenguas. Los indicios de la falta de adquisición se han discutido, como los problemas de comunicarse en la escritura o el habla. En cuanto a las diferencias individuales, se ha tratado de las influencias del nivel de competencia lingüística y el género, en la relación entre la ansiedad y el éxito en la clase. Se ha propuesto tres preguntas de investigación para analizar la información encontrada en este estudio. En el próximo capítulo se describirá la metodología para investigar estas preguntas.

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CAPÍTULO 3: MÉTODOS Para estudiar el efecto de la ansiedad en la ASL, investigué el fenómeno en los primeros cuatro niveles del español en la universidad. Todos los participantes del estudio completaron un examen de nivel, una encuesta FLCAS sobre su ansiedad en relación con la clase y un formulario de su ansiedad momentánea. Unos datos utilizados son de un estudio piloto mío de 2010 (Feuerstein, 2011). En la sección 3.1 se explicarán los instrumentos utilizados en la investigación. En la sección 3.2 voy a describir a los participantes en más detalle. En la sección 3.3 se tratará del procedimiento para recoger toda la información de los participantes. Las tareas de la clase se describen en la sección 3.4. La sección 3.5 va a presentar el marco analítico y las pruebas estadísticas con los cuales voy a analizar los datos.

3.1 Instrumentos Usé tres instrumentos en mi estudio: una escala de medir la ansiedad antes de hacer una tarea, la FLCAS (Foreign Language Classroom Anxiety Scale) y el WebCAPE (Computer Adaptive Placement Exam). El formulario de la escala de ansiedad está disponible en el apéndice A. Como no estaba en la clase con los estudiantes y me faltaban los recursos para usar tecnología, necesitaba confiar en las asignaciones de los estudiantes para medir sus niveles de ansiedad. Los estudiantes asignaron un número entre 1 hasta 10 para representar su nivel actual de ansiedad antes de hacer varias tareas. En la escala, 1 significa ninguna ansiedad y 10 significa ansiedad extrema. Yo desarrollé la escala para el estudio piloto (Feuerstein, 2011). El segundo instrumento es la FLCAS creada por Horwitz, Horwitz y Cope (1986). Elegí esta encuesta para mi estudio porque es el estándar para los estudios de la ansiedad en la ASL (véase el Apéndice B). La FLCAS tiene tres componentes: la aprehensión de comunicación, el

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miedo de evaluación negativa, y un sentimiento general de ansiedad. Casado y Dereshiwsky (2001) agrupan las preguntas de la encuesta para representar cada componente: 1) la aprehensión de comunicación (preguntas 1, 3, 9, 14, 18, 20, 24, 27, 29, 33); 2) el miedo de evaluación negativa (preguntas 2, 7, 8, 15, 19, 21, 23, 31); y 3) el sentimiento general de ansiedad (preguntas 5, 6, 10, 11, 12, 16, 17, 22, 25, 26, 28, 30, 32). Decidí usar su agrupamiento para analizar los resultados de la encuesta según las fuentes de la ansiedad. El estudio de Casado y Dereshiwsky es uno de los únicos que ofrece este tipo de agrupamiento, y sus resultados son muy fiables. La FLCAS provee cinco respuestas a cada pregunta: totalmente de acuerdo, de acuerdo, ni de acuerdo ni en desacuerdo, en desacuerdo y totalmente en desacuerdo. Utilicé la escala Likert de cinco puntos: cinco puntos para la respuesta que representa el mayor nivel de ansiedad hasta un punto para la respuesta que representa el menor nivel de ansiedad. Se usa el WebCAPE en este estudio para averiguar si la competencia lingüística predice el éxito mejor que la ansiedad. Su coeficiente de correlación de validez es .91. El WebCAPE examina la competencia lingüística de la lengua meta por preguntar sobre la gramática, la comprensión lectora y el vocabulario (Larson, 1996). Fue desarrollado por el Humanities Technology and Research Support Center de la Universidad de Brigham Young y hay versiones en varias lenguas incluso el español. El examen está en el Internet, y se adapta a las respuestas de los estudiantes. Por consecuencia la duración depende del número de respuestas correctas, creciendo el nivel de dificultad. Prueba la competencia lingüística en las tres destrezas varias veces durante el examen para asegurar que el resultado sea fiable. El WebCAPE provee una guía para colocar a los estudiantes, aunque la universidad de Bowling Green no la usa para asegurar que corresponda con los niveles del español de sus cursos básicos (Larson, 1996). Para

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dar una idea de cómo interpretar los resultados, el WebCAPE sugiere los siguientes niveles: 0 – 280, semestre 1; 281 – 345, semestre 2; 346 – 403, semestre 3; y más de 404 para el semestre 4 o un nivel más alto. El máximo es 956. Decidí usar el WebCAPE para mi estudio porque el examen es el más común para ubicar a estudiantes según su nivel de competencia en universidades en los Estados Unidos y está disponible en la universidad de los participantes.

3.2 Participantes Como MacIntyre y Gardner (1991) dicen que la ansiedad relacionada con aprender lenguas extranjeras tiene más efecto en los adultos que los preadolescentes, decidí estudiar aprendices del español como segunda lengua al nivel universitario. Había participantes de una clase para cada nivel, representando los cuatro niveles básicos en Bowling Green State University: el primer semestre SPAN 1010, el segundo semestre SPAN 1020, el tercer semestre SPAN 2010 y el cuarto semestre SPAN 2020. En la tabla 3.1 se muestran el número de participantes y el promedio de los resultados del WebCAPE para cada nivel: Tabla 3.1 Los participantes y sus resultados del WebCAPE por nivel Nivel

Total

Hombres

Mujeres

Promedio del WebCAPE

1010 1020 2010 2020

14 19 5 12

5 6 2 4

9 13 3 8

103 195 409 447

Desviación estándar del WebCAPE 104.80 75.72 166.67 149.81

En el estudio piloto, había 22 estudiantes del primer nivel SPAN 1010 en total, pero sólo 14 estuvieron disponibles para tomar la encuesta FLCAS (Feuerstein, 2011). De los 14, nueve participantes son mujeres y cinco son hombres. Sus resultados del WebCAPE varían entre 0 y

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322, con el promedio de 103.3. En el segundo nivel SPAN 1020, de 25 estudiantes, 19 participaron en suficientes tareas para ser incluidos en el estudio. Había seis hombres y 13 mujeres para este nivel. Sus resultados del WebCAPE varían entre 85 y 340, con el promedio de 195. En el tercer nivel SPAN 2010, de nueve estudiantes, cinco decidieron participar en mi estudio. Había tres mujeres y dos hombres en esta clase. Sus resultados del WebCAPE varían entre 248 y 638, con el promedio de 409. Me falta el resultado de WebCAPE de una de las mujeres. En el cuarto nivel SPAN 2020, de 14 estudiantes, 12 participaron en mi estudio, pero me faltan los resultados de WebCAPE de tres mujeres y un hombre. En total, había cuatro hombres y ocho mujeres en esta clase. Sus resultados de WebCAPE varían entre 251 y 854, con el promedio de 447. Aunque la universidad de los participantes no ha normalizado el WebCAPE para sus programas, los promedios indican diferencias entre los cuatro niveles. La universidad no tiene una política fija de asignar el nivel apropiado para las clases de lenguas extranjeras. En general, la experiencia de la escuela secundaria, en años, sugiere cuál nivel debe tener un aprendiz; por ejemplo, después de un año de la escuela secundaria, una persona va a entrar en el nivel SPAN 1020 de la universidad. La desviación estándar de los resultados del WebCAPE en la tabla 3.1 sugiere que el sistema de colocar a los estudiantes no les sirve bien. Sin embargo, los estudiantes que no se sienten cómodos con su capacidad de la lengua pueden tomar una clase de un nivel más fácil. Por eso, no puedo decir definitivamente que cada estudiante tiene la capacidad correspondiente a su nivel, especialmente porque no utilicé una encuesta de sus experiencias previas con la lengua. No obstante, decidí no preguntar sobre la experiencia pasada porque la competencia lingüística medida en los resultados del WebCAPE muestra su conocimiento de la lengua. También, un estudiante puede entrar en el nivel SPAN 1010 después de tres años de estudiar el español en la escuela secundaria sin

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aprender mucho; así que se va a considerar el efecto de una competencia lingüística más fuerte que el promedio del nivel en vez de su experiencia. En las clases de los participantes se usa el método comunicativo para enseñar. Todas las instructoras fueron estudiantes del programa graduado en el mismo departamento en el pasado. Recibieron el mismo entrenamiento en el método comunicativo y enseñaron como teaching assistants. Por eso, todos los participantes aprenden en un ambiente con mucho input comprensible y participan frecuentemente en actividades en pareja o en grupo.

3.3 Procedimiento Para recoger los datos para el estudio, elegí una clase para cada nivel al azar y le pedí permiso para estudiar la clase a la instructora durante el semestre de otoño de 2012. En un principio había una clase estudiada del nivel SPAN 1010 al mismo tiempo de los otros niveles (1020, 2010 y 2020), pero no había suficientes participantes en este estudio para analizar la información. Por eso, uso los datos de un estudio piloto en el que utilicé los mismos métodos de investigación (Feuerstein, 2011). Para los niveles de SPAN 1020, 2010 y 2020 fui a las clases para explicarles el tema de mi estudio, y les di una carta con más información sobre su participación (véase el Apéndice C). Los estudiantes leyeron que su participación sería voluntaria y que no afectaría sus notas en la clase o su estatus en la universidad. También, toda la información de la encuesta y los formularios sería privada – nadie más que yo la vería. Los estudiantes tuvieron que firmar un documento de autorización para participar, y también para que la instructora pudiera darme sus notas para las tareas utilizadas en el estudio. Todas las tareas del estudio ya estaban en los

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programas de las clases, entonces mi estudio no afectó el trabajo de la clase. Después de firmar, les di la encuesta FLCAS a los participantes. Para el nivel SPAN 1010 en el estudio piloto, la instructora les dio a los estudiantes la encuesta FLCAS durante la clase y me dio las copias después de la clase (Feuerstein, 2011). Para las otras clases, les di la encuesta después de darles el formulario de participación. Utilicé la versión en inglés para que no hubiera malentendidos, especialmente porque unos estudiantes no tenían ninguna experiencia con la lengua meta en el primer nivel. Desgraciadamente, en el estudio piloto había un error en imprimir la copia de la encuesta, entonces los números entre 15 y 28 no estaban. Les mandé estas preguntas a los estudiantes por e-mail, pero cinco participantes no me respondieron. Dos participantes se olvidaron de responder a la pregunta 14 de la encuesta por alguna razón, así utilicé el promedio para ellos para no desequilibrar los datos. En los niveles SPAN 1010 y 1020, los estudiantes tomaron el WebCAPE durante el periodo de clase durante las primeras semanas del semestre. En los niveles SPAN 2010 y 2020, la instructora les ofreció crédito extra para hacerlo en casa y mandarle los resultados. Los resultados de los participantes están en la sección 3.2 (véase la tabla 3.1). Para investigar cómo la ansiedad varía con el tipo de tarea, estudié tareas diferentes de la clase. Como se ha dicho anteriormente, todas ya eran parte del programa de la clase, y yo no estaba presente para no cambiar el ambiente de la clase de lo normal. Al hacer la tarea, la instructora les dio el formulario de la ansiedad a los participantes, y luego recogió los formularios y los puso en un sobre sin ver los resultados. Utilicé esta política para guardar privada la información de los estudiantes para que no se pusieran nerviosos, y también para evitar una influencia en la enseñanza de las instructoras si vieran el nivel de ansiedad por parte de los estudiantes.

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3.4 Las tareas de los cursos Esta sección describe las tareas de las clases. Para cada tarea, los estudiantes tuvieron que indicar el nivel de ansiedad en el formulario antes de hacer la tarea (véase el apéndice A). En la clase de SPAN 1010 en el estudio piloto, la primera tarea era un examen, el tercero del semestre (Feuerstein, 2011). La segunda tarea, una de las pruebas en el curso, la tomaron unas semanas después. Días después, los estudiantes hicieron una actividad de mirar un video y luego responder a preguntas. La actividad no tenía valor y la instructora no les dio una nota. La última tarea era una prueba sorpresa. La clase de SPAN 1020 tiene más tareas que todos los otros niveles. Tengo datos de tres pruebas, un examen, un examen oral y una composición. Los estudiantes tomaron las pruebas durante las semanas tres, cinco y quince del semestre. Tomaron el examen en la cuarta semana, el examen oral en la sexta y escribieron la composición en la octava. Todas las notas son documentadas en forma del porcentaje. En el nivel SPAN 2010 había tres tareas: una prueba, un examen, y un examen oral. Al empezar el estudio yo quería por lo menos un ejemplo de cada tarea para mejor comparar cómo la ansiedad, el efecto de género, etc. cambia a través del tiempo, pero la instructora se olvidó de darles a los participantes el formulario de la ansiedad durante unas tareas. Los estudiantes tomaron la prueba en la semana diez, el examen en la semana once, y el examen oral en la semana diecisiete. Otra vez, las notas son documentadas en forma de porcentaje. En el nivel SPAN 2020 había tres tareas: dos pruebas, un examen, y una composición. La misma instructora de SPAN 2010 enseñó este nivel, así había el mismo problema de olvidarse de los formularios con esta clase. Los estudiantes tomaron las pruebas en las semanas seis y

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quince, el examen en la semana doce, y escribieron la composición en la semana catorce. Las notas son documentadas en forma de porcentaje. No considero las notas finales de las clases porque Steinberg y Horwitz (1986), citado en Horwitz (2001) dicen que el uso de la nota final como manera de medir la adquisición puede causar más variabilidad dentro del estudio; así que recomiendan que los estudios usen otras medidas más específicas. Por eso, quería enfocar en las notas de las mismas tareas y la ansiedad al momento de hacerla, comparándola con la ansiedad mostrada en la FLCAS. También, para ver si los estudiantes se sentían ansiosos durante la clase en general, las instructoras les dieron el formulario durante un día de clase normal al azar durante el semestre.

3.5 Marco analítico El objetivo de este estudio es el de averiguar si la ansiedad tiene un efecto en la ASL, pero también para examinar si la ansiedad medida por la FLCAS es una medida más relacionada con su éxito que la ansiedad del momento, medida por el formulario. La FLCAS mide más la comodidad de estar en el ambiente de la clase y su actitud hacia la experiencia, mientras la ansiedad momentánea enfoca más en si el estudiante confía en su capacidad de tener éxito en hacer la tarea. Por eso, voy a comparar los números de correlaciones entre las dos medidas de ansiedad y las notas de las tareas. Si hay más correlación entre la FLCAS y las notas, eso significará que los estudiantes sufren más por una ansiedad general de la clase. Por el otro lado, una correlación más fuerte con la ansiedad momentánea significará que la ansiedad es solamente una ansiedad pre-examen y no tiene que ver con la clase misma. Además, voy a ver si las ansiedades y sus efectos varían por nivel. Si los estudiantes del nivel SPAN 1010 experimentan más efectos de la ansiedad, esto significará que los niveles más

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avanzados se sienten más cómodos en la clase o han perdido su ansiedad por pasar más tiempo en la clase y con la lengua meta. Si es lo opuesto, entonces los niveles más avanzados experimentan más ansiedad por la más dificultad de las tareas. También hay el hecho de que la mayoría de estudiantes de los niveles SPAN 1010 y 1020 están en la clase por el requisito de la universidad y hay más estudiantes en los niveles SPAN 2010 y 2020 por gusto o porque van a especializarse en la lengua. Bowling Green State University ofrece la opción de tomar un curso de cultura (SPAN 2120 Spanish Cultural Readings) en el cuarto semestre, donde los estudiantes leen textos en español pero las otras actividades y tareas están en inglés, en vez de tomar la clase 2020. Por eso, los estudiantes en el nivel 2020 sí asisten porque quieren aprender la lengua española por no tomar la otra clase del cuarto semestre. Sin embargo, no les pregunté sus razones para tomar la clase, entonces no puedo suponer una influencia de su motivación. Como la ansiedad puede tener más o menos efecto en el rendimiento del estudiante dependiente de cuál tipo sea, voy a comparar la ansiedad relacionada con las tareas escritas versus las tareas orales. Si hay más correlación de la ansiedad con las tareas escritas, entonces los estudiantes sufren más cuando la tarea mide su capacidad de trabajar con la memoria a corto plazo – siendo que las pruebas y los exámenes normalmente tratan de un capítulo o una unidad del texto para el curso. Si hay más correlación de la ansiedad con las tareas orales, entonces los estudiantes sufren más cuando tienen que utilizar lo que han adquirido de la segunda lengua en su memoria a largo plazo. Hay un conflicto entre los estudios previos en cuanto a la influencia del género en la ansiedad o el rendimiento. Consecuentemente, voy a examinar si el éxito en la clase varía por el género. Luego, voy a averiguar si el género influye el éxito de los estudiantes. Si esto no es el caso en las clases, todavía puedo observar si los hombres o las mujeres experimentan más

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ansiedad que significará que el grupo con más ansiedad tiene suficientes mecanismos de afrontamiento para sobrellevarla y sacar notas tan buenas como el otro grupo. Con respeto a la FLCAS misma, voy a averiguar cuál de los tres elementos es el componente más influyente en el éxito de los estudiantes. También, voy a ver si hay una diferencia en las respuestas dependiente del nivel de la clase, el resultado del WebCAPE o el género del estudiante. Por eso puedo averiguar cuáles aspectos son más importantes para los estudiantes, para que los instructores puedan evitarlos o minimizarlos.

3.5.1 Los análisis estadísticos Para determinar las correlaciones entre las variables, se utilizarán pruebas de coeficientes de correlación de Pearson. El coeficiente, r, es un número entre 1 y –1. Si r es un número más de .5 o menos de -.5, hay una correlación (positiva o negativa). Un número entre .5 y -.5 normalmente significa una correlación débil o ninguna correlación. El coeficiente p indica la relevancia estadística. En el campo de la lingüística aplicada, se considera relevante cuando p < .05 (Hatch & Lazarton, 1991). La relevancia estadística significa que los resultados no pasan al azar, o que p = .05 significa que es 99.5% probable que es un resultado significativo. También, se utilizarán pruebas-t para comparar dos series de resultados. Las pruebas-t también indican relevancias estadísticas usando el coeficiente p.

3.6 Resumen del capítulo Este capítulo describió la metodología usada para este estudio. Se describieron todos los instrumentos utilizados en la investigación en la sección 3.1. Se discutieron a los participantes en la sección 3.2. La sección 3.3 enfocó en el procedimiento utilizado con los instrumentos para

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recoger los datos de los participantes. Se describieron las tareas de los cursos en la sección 3.4. Las categorías de análisis y las pruebas estadísticas se explicaron en la sección 3.5. Se presentarán los resultados del análisis en el próximo capítulo.

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CAPÍTULO 4. LOS RESULTADOS Y EL ANÁLISIS En este capítulo se analizará los datos de mi estudio. Se describirán los datos del estudio en la sección 4.1 En la sección 4.2, se describirá la ansiedad experimentada durante las clases para asegurar que sí los estudiantes la experimentan. En la sección 4.3, se averiguará la correlación entre la ansiedad y la adquisición del español como segunda lengua, mostrada por el éxito en la clase. Se compararán los casos específicos de las tareas orales y escritas en la sección 4.4. Se describirán las divisiones por el nivel de ansiedad y por el nivel de clase en la sección 4.5. Se investigarán las respuestas a la encuesta FLCAS por nivel en la sección 4.6. En la sección 4.7 se analizarán las respuestas a la FLCAS en cuanto al género y el nivel de clase. Se describirá el efecto de la ansiedad en el éxito por género en la sección 4.8. En la sección 4.9 se resumirán las conclusiones de los resultados.

4.1 Los datos del estudio Toda la información de la competencia lingüística, las notas, y la ansiedad de los cuatro niveles está disponible en las tablas 4.1, 4.2, 4.3 y 4.4. Se muestra la información para cada participante. La competencia lingüística es el resultado del examen WebCAPE de nivel. El número de la FLCAS es el promedio de todas sus respuestas según una escala Likert. El número de Base es su ansiedad experimentada durante un día típico de clase, usando el formulario de ansiedad. Los tipos y el número de las tareas disponibles para cada clase varían. Al final de cada tabla, se provee el promedio de todos los estudiantes y la desviación estándar. En unos casos, se tenía que estimar un número de ansiedad o competencia lingüística por la falta de información de unos participantes. Para mantener el promedio en general del nivel de la clase, se estimó el promedio para la información que falta.

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Tabla 4.1 Información de los estudiantes del nivel 1010 Estud

C.L.

FLCAS

Base

Exam 1 nota

Exam 1 ans

Pr nota

Pr ans

Exam 2 nota

Exam 2 ans

P.S. nota

P.S. ans

1.

168

2.48

1

88%

7

84%

6.5*

88%

7

100%

3

2.

322

2.70

6

94%

4

98%

6

94%

4

100%

4

3.

179

3.22

6

67%

7

68%

8

67%

7

63%

9

4.

0

3.48

10

60%

8

80%

10

60%

8

88%

8

5.

111

2.48

3

88%

2

91%

3

88%

2

88%

2

6.

3

3.17

3

37%

7

66%

4

37%

7

38%

3

7.

0

3

3

75%

1

68%

6.5*

75%

1

75%

1

8.

0

3.31

7

77%

4

80%

8

77%

4

75%

4

9.

142

2.88

3

88%

6

93%

8

88%

6

100%

4.5*

10.

154

2.82

4

67%

8

93%

8

67%

8

88%

8

11.

252

2.27

2

88%

1

93%

1

88%

1

100%

1

12.

27

3.88

8

42%

5

61%

10

42%

5

88%

5

13.

88

3.68

9

77%

7

89%

6

77%

7

88%

7

14.

0

3.11

1

81%

8.5

93%

6.5*

81%

8.5

88%

4.5*

Prom

104

3.06

4.71

74%

5.5

83%

6.5

74%

5.5

84%

4.5

Dev est

104.80

0.47

2.95

17%

2.60

12%

2.52

17%

2.60

17%

2.59

Nota: Estud = estudiante, C.L. = la competencia lingüística, calculada por el WebCAPE, FLCAS = el promedio de las respuestas a la encuesta, Base = la ansiedad en una clase normal, Ans = ansiedad, Pr = prueba, P.S. = prueba sorpresa, Prom = promedio, Dev Est = deviación estándar, * = el promedio estimado

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Tabla 4.2 Información de los estudiantes del nivel 1020 Estud

C.L.

FLCAS

Base

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. Prom Dev est

257 167 216 146 85 340 170 180 239 283 101 213 145 108 281 175 108 166 324 195 75.72

3.45 4.12 3.18 3.52 3.30 3.00 2.55 2.55 3.85 3.52 3.64 3.30 3.33 2.39 3.76 2.88 3.67 3.97 2.33 2.81 0.54

9 3* 5 1 1 1 5 3* 1 1 5 1 5 1 1 3 8 3 3* 3 2.46

Pr 1 nota 68% 68% 100% 66% 29% 79% 95% 92% 84% 97% 66% 100% 61% 92% 61% 97% 66% 84% 89% 79% 19%

Pr 1 ans 4 5* 6 6 10 2 5 3 6.5 5 5 7 8 4 7 5 7 5 3 5.5 1.90

Exam nota 64% 68% 84% 75% 54% 93% 98% 86% 83% 85% 68% 89% 59% 82% 63% 93% 73% 83% 93% 79% 13%

Exam Pr 2 ans nota 6 59% 8 50% 7 84% 5 69% 10 69% 3 94% 5 88% 4 100% 8.5 72% 5 97% 7 50% 7 81% 8 63% 1 94% 7 56% 6 69% 6 81% 6 56% 4 91% 6 75% 2.10 16%

Pr 2 ans 7 7 3 5 10 2 5 4 9 3 5 6 7 1.5 6 5 4 5 2 5 2.30

Oral nota 78% 94% 92% 98% 90% 100% 99% 98% 94% 99% 89% 92% 95% 94% 90% 99% 95% 96% 98% 94% 5%

Oral ans 9 8 6* 9 5 4 5 5 10 7 9 8 7 6* 3 6 7 6 6 6.5 1.86

Comp Comp Pr 3 nota ans nota 80% 6 61% 89% 9 61% 93% 8 78% 92% 7 100% 92% 5 56% 99% 2 89% 99% 5 111% 98% 5 94% 94% 6 108% 90% 7 111% 94% 7 94% 98% 8 92% 83% 6 56% 96% 10 92% 91% 4 78% 97% 6 111% 85% 6 83% 82% 6 44% 85% 4 100% 91% 6 85% 6% 1.86 21%

Pr 3 ans 8 9 6 4 6* 3 6 5 5 7 6 9 6 2 10 6 7 6 5 6 2.00

30 Nota: Estud = estudiante, C.L. = la competencia lingüística, calculada por el WebCAPE, FLCAS = el promedio de las respuestas a la encuesta, Base = la ansiedad en una clase normal, Ans = ansiedad, Pr = prueba, Oral = Examen oral, Comp = Composición, Prom = promedio, Dev Est = deviación estándar, * = el promedio estimado

Tabla 4.3 Información de los estudiantes del nivel 2010 Estud

C.L.

FLCAS

Base

Pr nota

Pr ans

Exam nota

Exam ans

Oral nota

Oral ans

1.

248

2.36

3

80%

5

64%

5

88%

4

2.

499

2.70

2

100%

5

94%

4

100%

4

3.

638

2.24

2

100%

3

40%

4

100%

5

4.

409*

4.48

7

100%

9

59%

8

97%

7

5.

252

3.91

10

0%

10

53%

9.5

83%

10

Prom

409

3.14

5

76%

6.5

62%

6

94%

6

Dev est

166.67

1.00

3.56

43%

2.97

20%

2.51

7%

2.55

Nota: Estud = estudiante, C.L. = la competencia lingüística, calculada por el WebCAPE, FLCAS = el promedio de las respuestas a la encuesta, Base = la ansiedad en una clase normal, Ans = ansiedad, Pr = prueba, Oral = Examen oral, Prom = promedio, Dev Est = deviación estándar ,* = el promedio estimado

31

Tabla 4.4 Información de los estudiantes del nivel 2020 Estud

C.L.

FLCAS

Base

Pr 1 nota

Pr 1 ans

Exam nota

Exam ans

Comp nota

Comp ans

Pr 2 nota

Pr 2 ans

1.

518

3.42

7

70%

7

56%

5.5

97%

6

100%

4

2.

366

2.67

3

90%

4

54%

5

100%

4

80%

2

3.

447*

3.24

7

70%

6*

45%

7

98%

5

100%

8

4.

854

3.64

2

100%

6

56%

6

93%

2

100%

4

5.

444

3.03

3

90%

10

47%

5

98%

4

100%

6

6.

300

2.42

2

0%

2

55%

3

97%

2

100%

2

7.

447*

1.48

1

60%

5

44%

3

91%

1

100%

10

8.

488

2.33

1

80%

3

59%

4

97%

3

100%

2

9.

251

2.55

5

60%

6.5

50%

3

80%

3

80%

5

10.

447*

3.24

6

60%

5

34%

7

87%

4

100%

4

11.

358

1.79

2

90%

5

47%

4

94%

2

100%

2

12.

447*

2.18

4*

80%

7

46%

4

97%

4

0%

4*

Prom

447

2.67

4

71%

5.5

49%

5

94%

3

88%

4

Dev 149.81 0.67 2.19 26% 2.08 7% 1.45 6% 1.44 29% est Nota: Estud = estudiante, C.L. = la competencia lingüística, calculada por el WebCAPE, FLCAS = el promedio de las respuestas a la encuesta, Base = la ansiedad en una clase normal, Ans = ansiedad, Pr = prueba, Prom = promedio, Dev Est = deviación estándar, * = el promedio estimado

2.54

32

4.2 La ansiedad en las clases de español como segunda lengua Antes de ver si hay una correlación entre la ansiedad y la adquisición, primero se debe probar si hay ansiedad en la clase. En la figura 4.1, se muestran dos ansiedades dentro del contexto de la sala: la ansiedad durante un día típico, o la ansiedad como base, y la ansiedad promedia experimentada durante las tareas de la clase. Las líneas verticales representan la variación entre todas las respuestas de las clases. Las cajas representan el 25% hasta el 75% de las respuestas. Las líneas horizontales son las medianas de las respuestas.

Figura 4.1. La ansiedad como base versus la ansiedad media pre-examen por nivel de clase Se puede ver en la figura 4.1 que de todos los niveles de clase, el nivel 1010 experimenta un poco más ansiedad durante un día típico. La mayoría de la clase de 1020 experimenta menos ansiedad como base que las demás. La clase del nivel 2010 muestra más variación en las dos medidas de ansiedad, entonces la clase es un grupo muy diverso en cuanto a la experimentación de la ansiedad. Este resultado va en contra de la idea de MacIntyre (1999), quien propone que los estudiantes de los niveles principiantes no van a sentir mucha ansiedad en comparación con

33

los niveles más avanzados (citado en Sila, 2010). Para los educadores, este resultado indica que todos los estudiantes necesitan más actividades en clase para prepararles para las tareas evaluativas así que pueden sentirse más tranquilos. Con relación a la ansiedad media pre-tarea, el nivel 1020 experimenta más, el nivel 1010 un poco menos y los otros dos experimentan menos. En todos los casos, los participantes experimentan más ansiedad antes de una tarea que durante un día típico, como es lo esperado. Además, hay menos variación de la ansiedad antes de una tarea; así que se supone que esta ansiedad es una más estable a través de la clase. Se puede ver la diferencia entre la ansiedad como base y la ansiedad pre-tarea en la figura 4.2. Los círculos representan la respuesta media, como es más que la respuesta mediana en la ansiedad como base.

Figura 4.2. La ansiedad como base versus la ansiedad pre-tarea en todos los niveles de clase Otra comparación útil es la de la FLCAS y la ansiedad como base. La FLCAS mide la ansiedad hacia la clase en general, mientras la ansiedad como base mide la ansiedad actual

34

durante un día típico. Las dos deben ser parecidas porque la FLCAS mide aspectos de la clase en general junto con aspectos de la evaluación. En la figura 4.3, cada punto representa la respuesta de un participante. Hay divisiones por nivel de clase y género para ver la variación. Como se puede ver, hay una correlación positiva entre la FLCAS y la ansiedad como base en general. Este hecho tiene sentido, porque una persona que tiene una opinión ansiosa hacia la clase va a sentirse ansiosa durante la clase, o una persona que normalmente está ansiosa durante la clase va a tener una opinión representativa de esto. Se prueba la tendencia con el coeficiente de correlación de Pearson entre las dos ansiedades (r = .419, p < .005). La correlación es un poco débil, pero es estadísticamente relevante, o que puede ser una correlación al azar.

Figura 4.3. La FLCAS versus la ansiedad como base de todos los niveles de clase

35

4.3 La ansiedad y su efecto en la adquisición Antes de investigar el efecto de la ansiedad por nivel de clase, quiero resumir el efecto en todos los niveles para generalizar el efecto de la ansiedad, si existe. Para hacer esto, calculé la nota media de cada participante y la ansiedad media pre-tarea para cada participante para ver si se relacionan. La figura 4.4 muestra los datos. En general, hay una correlación negativa débil entre la ansiedad pre-tarea y el éxito medio de la clase, r = -.377, p < .05. Esto significa que hay una tendencia a tener más éxito en la clase de una segunda lengua cuando los estudiantes se sienten menos ansiosos antes de hacer las tareas evaluativas. Se incluirán estrategias de bajar la ansiedad en el capítulo 5.

Figura 4.4. La ansiedad media y la nota media de todos los niveles de clase En las tablas 4.5, 4.7, 4.9 y 4.11, comparo los coeficientes de la FLCAS, sus componentes y la medida de la competencia lingüística con las ansiedades momentáneas y las notas de las tareas para los cuatro niveles de clase. En la sección 2.1 se identifican los tres componentes: el componente 1 refleja la aprehensión de comunicación; el componente 2 refleja

36

el miedo de la evaluación negativa; y el componente 3 refleja el sentimiento general de ansiedad. Analizo los datos de esta manera para ver si la ansiedad de la clase en general, medida en la FLCAS, influencia la ansiedad momentánea de hacer la tarea o la nota de esta tarea. También, quiero examinar si la competencia lingüística está más correlacionada con la ansiedad momentánea o el éxito de la tarea. Como se puede ver en la tabla 4.5, para el nivel SPAN 1010, la competencia lingüística tiene una correlación positiva (r = .579, p < .05; r = .547, p < .05; y r = .571, p .05; y r = .897, p < .05), y una correlación negativa con la ansiedad como base (r = -.598, p > .05), de la prueba (r = -.629, p > .05), y del examen (r = -.614, p > .05) (véase la tabla 4.9). El hecho de que la competencia lingüística sea el único factor que correlaciona con las notas de la prueba y el examen oral sugiere que a este nivel, los estudiantes se han adaptado a actuar con el efecto de la ansiedad. Sin embargo, los

42

valores p indican que sólo la correlación con la nota del examen oral tiene relevancia significativa (p < .05). Tabla 4.9 Correlaciones entre la competencia lingüística, la ansiedad momentánea y la FLCAS del nivel 2010 C.L. C.L.

Base

Pr nota

Pr ans

Exam nota

Exam ans

Oral nota

Oral ans

-.598

.655

-.629

-.080

-.614

.897*

-.421

FLCAS

-.362

.849

-.354

.929*

-.087

.880*

-.253

.760

Comp 1

-.372

.837

-.320

.912*

-.145

.875

-.257

.739

Comp 2

-.413

.856

-.393

.949*

-.002

.883*

-.291

.759

Comp 3

-.321

.862

-.382

.926*

-.116

.886*

-.245

.794

Nota: C.L. = competencia lingüística, Base = la ansiedad en una clase normal, Ans = ansiedad, Pr = Prueba, Oral = Examen oral, Comp = Componente de la FLCAS, *p < .05

La FLCAS no tiene que ver con ninguna de las notas, pero sí tiene correlaciones con las ansiedades de la prueba y el examen (r = .929, p < .05 y r = .880, p < .05). No hay mucha variación entre los componentes de la FLCAS como en los niveles previos 1010 y 1020, pero todavía el componente 3 muestra la mayor correlación (r = .926, p < .05 y r = .886, p < .05). Estos resultados significan que los tipos de ansiedad son igualmente fuertes. En el nivel 2010, hay correlaciones entre la ansiedad momentánea con la nota con la prueba y el examen oral (r = -.645 y -.598), pero su valor p es más de .05, así la relevancia estadística es débil (véase la tabla 4.10). Considerando que la ansiedad de FLCAS está

43

correlacionada fuertemente con las ansiedades momentáneas, es posible que la ansiedad en general de esta clase no tenga mucha influencia en su rendimiento. Tabla 4.10 La correlación entre la ansiedad y la tarea del nivel 2010 Prueba -.645

Examen -.296

Examen Oral -.598

La competencia lingüística de los estudiantes del nivel SPAN 2020 no correlaciona con ninguna variable de este curso (véase la tabla 4.11). Los valores p invalidan las correlaciones débiles con la nota del primer prueba y la ansiedad del examen. La FLCAS correlaciona positivamente con la ansiedad como base (r = .591, p < .05), la ansiedad del examen (r = .791, p < .005), y la ansiedad de la composición (r = .607, p < .05). Es interesante que la ansiedad hacia la clase correlacione positivamente con la competencia lingüística porque esto significa que los estudiantes más avanzados también son más ansiosos en general. Esto puede pasar porque los estudiantes a este nivel muchas veces toman la clase para su especialización; así que hay más presiones para que tengan éxito.

44

Tabla 4.11 Correlaciones entre la competencia lingüística, la ansiedad momentánea y la FLCAS del nivel 2020 C.L. C.L.

Base

Pr 1 nota

Pr 1 ans

Exam nota

Exam ans

Comp nota

Comp ans

Pr 2 nota

Pr 2 ans

-.100

.498

.198

.213

.492

.184

-.018

.117

.083

FLCAS

.520

.591*

.182

.335

.094

.791**

.074

.607*

.240

-.068

Comp 1

.622*

.568

.271

.251

.095

.836***

.057

.571

.237*

-.071

Comp 2

.083

.625*

.123

.500

.094

.563

.172

.781**

.159

-.177

Comp 3

.619*

.450

.075

.241

.032

.734**

-.018

.345

.248

.056

Nota: C.L. = competencia lingüística, Base = la ansiedad en una clase normal, Ans = ansiedad, Pr = Prueba, Comp (horizontal) = Composición, Comp (vertical) = Componente de la FLCAS, *p < .05, **p < .01, ***p < .001

Los componentes 1 y 3 correlacionan positivamente con la competencia lingüística de los estudiantes (r = .622, p < .05 y r = .619, p < .05). Estas correlaciones sugieren que los estudiantes tienen miedo de comunicarse bien y tienen un sentimiento en general de ansiedad, pero no están ansiosas en cuanto a la evaluación negativa. Esto está de acuerdo con la hipótesis previa o que los estudiantes tienen ansiedad por querer aprender y tener éxito, y no por el ambiente mismo. En la tabla 4.12, se ve que hay una correlación positiva entre la primera prueba y la ansiedad antes de hacerla, pero no es estadísticamente relevante para el nivel 2020.

45

Tabla 4.12 La correlación entre la ansiedad y la tarea del nivel 2020 Prueba 1 .501

Examen -.312

Composición .296

Prueba 2 .097

4.3.1 La competencia lingüística y la ansiedad Comparando todos los niveles de las clases, la competencia lingüística no tiene mucho que ver con la ansiedad en los dos primeros niveles 1010 y 1020 (véase las tablas 4.5 y 4.7), pero sí tiene más correlación con la ansiedad de los otros dos niveles 2010 y 2020 (véase las tablas 4.9 y 4.11). Quizás esto significa que los estudiantes de niveles más avanzados se sienten más ansiosos por la dificultad del material, o por el deseo de tener éxito porque quieren aprender bien la lengua. Además, las correlaciones de la ansiedad momentánea con las notas disminuyen a través de los niveles. En el nivel 1010, la FLCAS correlaciona con tres de las cuatro notas, en el nivel 1020, la FLCAS correlaciona con dos de las seis notas, y la FLCAS no correlaciona con ninguna en los niveles 2010 y 2020. Esto sugiere que los estudiantes de los niveles avanzados no sufren por la ansiedad en cuanto a las notas, aunque la sienten más. Sin embargo, considerando la variación en los resultados del WebCAPE, es difícil hacer una conclusión con certeza.

4.4 El efecto de la ansiedad en el rendimiento oral y el rendimiento escrito Como se explicó en el capítulo 2 (véase las subsecciones 2.4.1 y 2.4.2), los estudios previos sugieren que la ansiedad afecta el rendimiento oral más que el rendimiento escrito. Para ver si esto es verdad, comparo todas las notas de tareas orales con todas las notas de tareas escritas en todos los niveles de las clases.

46

En la figura 4.5, se ve claramente que la ansiedad del rendimiento oral es mayor que la ansiedad del rendimiento escrito. El resultado de una prueba-t es p = .014, indicando que hay una diferencia significativa. Esto apoya la conclusión de Cheng et al. (1999) de que el rendimiento oral causa más ansiedad que el rendimiento escrito. Hay varias maneras de explicar este fenómeno. Primero, en los exámenes orales para los cursos, un estudiante habla con otro estudiante enfrente del instructor y su conversación está basada en una guía de contexto específico para incluir. Por el otro lado, las composiciones se escriben en clase, y los estudiantes pueden tener más tiempo para pensar antes de comunicar sus ideas. Además, pueden usar sus libros de texto y un diccionario para escribir, pero no tienen estos recursos para el examen oral. Entonces, pueden estar más preocupados por no tener mucho tiempo para pensar en su mensaje durante el examen oral. La otra posibilidad es que el estudiante crea que es el centro de la atención del instructor y sus compañeros de clase en vez de mezclarse con los demás en un ambiente típico de la clase.

47

Figura 4.5. La ansiedad del rendimiento oral versus la ansiedad del rendimiento escrito en todos los niveles de clase En la figura 4.6, se ve la relación entre la nota del examen oral media y la ansiedad el momento media. Hay una correlación débil, (r = -.408, p = .048). Esto indica que posiblemente la ansiedad antes de hacer el examen oral tenga efecto en su rendimiento. Sin embargo, la correlación débil prohíbe una conclusión con certeza. Por la curva de la figura, es posible que la relación sea un ejemplo de ansiedad beneficial, según la ley Yerkes-Dodson. Tasnimi (2009) explica la ley: una ansiedad al nivel muy bajo o muy alto perjudica el rendimiento, mientras una ansiedad entre estos niveles lo ayuda.

48

Figura 4.6. El efecto de la ansiedad en el rendimiento oral en todos los niveles de clase Como se puede ver en la figura 4.7, no hay una correlación entre la ansiedad al momento de las composiciones y las notas de las composiciones (r = -.088, p = .639). Esto puede ocurrir porque los estudiantes tienen acceso a recursos para ayudarse, así esta ayuda puede anular el efecto de la ansiedad. También, hay menos ansiedad en general antes de hacer las composiciones, pero esto puede ser una relación recíproca.

49

Figura 4.7. El efecto de la ansiedad en el rendimiento escrito en todos los niveles de clase

4.5 Los niveles de ansiedad y los niveles de clase Para examinar cómo la ansiedad cambia a través del tiempo, se puede ver cómo cambia la división de los estudiantes en tres grupos para representar niveles de ansiedad. Por ejemplo, cuando más estudiantes son miembros del grupo de mucha ansiedad en el nivel 2020 que en el nivel 1010, esto significa que los estudiantes se ponen más ansiosos a través de la experiencia con la lengua. Si lo opuesto pasa, significa que los estudiantes se pondrán menos ansiosos a través del tiempo. Si no hay ningún cambio, entonces la ansiedad será un factor afectivo estable. En el nivel 1010, como se ve en la tabla 4.13, la mayoría de los estudiantes son del grupo de ansiedad media. Durante un día típico de clase, una mitad de la clase tiene niveles muy bajos de ansiedad, mientras sólo un cuarto de la clase experimenta mucha ansiedad. Los resultados de la prueba sorpresa son parecidos porque los estudiantes no tuvieron suficiente tiempo para ponerse más ansiosos que lo típico. Los resultados de los dos exámenes son parecidos en que

50

hay más estudiantes al nivel alto de ansiedad. Curiosamente, había más estudiantes muy ansiosos antes de la prueba que estaba programada en el syllabus y los estudiantes sabían que iban a tomarla con mucha anticipación. Tabla 4.13 Divisiones por nivel de ansiedad del nivel 1010 FLCAS

Base

Examen 1

Prueba

Examen 2

Prueba Sorpresa

Alto-ans

1 (7%)

4 (29%)

7 (50%)

9 (60%)

7 (50%)

4 (29%)

Medio-ans

13 (93%)

3 (21%)

5 (36%)

3 (20%)

4 (29%)

5 (36%)

Bajo-ans

0 (0%)

7 (50%)

2 (14%)

2 (14%)

3 (20%)

5 (36%)

En la tabla 4.14, los estudiantes del nivel 1020 tienen un nivel medio de ansiedad hacia la clase en general. Durante un día típico, una mitad de la clase se siente tranquila, mientras casi el mismo número de estudiantes se siente muy ansioso comparado con la FLCAS. La prueba 2 no provoca mucha más ansiedad que un día típico, pero para las otras pruebas sí los estudiantes sienten más ansiedad. La composición, el examen y las pruebas provocan un nivel medio de ansiedad para la mayoría de los estudiantes, mientras un tercio o más de la clase se siente muy ansioso. La tarea que provoca el nivel de ansiedad más alto es el examen oral, en el cual más de la mitad de la clase experimenta un nivel alto de ansiedad. Para los educadores, esto significa que deben hacer actividades en clase para ayudarles a los estudiantes a sentirse más cómodos durante las tareas evaluativas, especialmente los exámenes orales.

51

Tabla 4.14 Divisiones por nivel de ansiedad del nivel 1020 FLCAS

Base

Prueba 1

Examen

Prueba 2

Alto-ans

4 (21%)

5 (26%)

7 (37%)

8 (42%)

5 (26%)

Medioans

14 (74%)

4 (21%)

9 (47%)

9 (47%)

9 (47%)

Bajo-ans

1 (5%)

10 (53%)

3 (16%)

2 (11%)

5 (26%)

Examen Oral 11 (58%)

Composición

Prueba 3

7 (37%)

7 (37%)

7 (37%)

11 (58%)

10 (53%)

1 (5%)

1 (5%)

2 (11%)

La ansiedad en la clase del nivel 2010 es más o menos estable (véase la tabla 4.15). El nivel medido por la FLCAS muestra que casi una mitad experimenta un nivel medio y una mitad experimenta un nivel alto de ansiedad. Los resultados son los mismos para la prueba, y una persona más experimenta un nivel medio de ansiedad antes del examen y el examen oral. La ansiedad como base es la única muy distinta porque una mitad de la clase tiene mucha ansiedad y la otra mitad tiene poca. Tabla 4.15 Divisiones por nivel de ansiedad del nivel 2010 FLCAS

Base

Prueba

Examen

Examen Oral

Alto-ans

2 (40%)

2 (40%)

2 (40%)

2 (40%)

2 (40%)

Medio-ans

2 (40%)

0 (0%)

2 (40%)

3 (60%)

3 (60%)

Bajo-ans

1 (20%)

3 (60%)

1 (20%)

0 (0%)

0 (0%)

La ansiedad de la clase del nivel 2020 es la más baja de todos los niveles (véase la tabla 4.16). Para la FLCAS, no hay ningún participante que respondió con un nivel alto de ansiedad. La ansiedad como base muestra que la mayoría de la clase está muy tranquila durante un día típico. Los resultados para las dos pruebas y el examen son parecidos: una mitad de la clase experimenta un nivel medio de ansiedad, un tercio o menos experimenta un nivel alto, y un tercio

52

o menos experimenta un nivel bajo. El resultado interesante es el de la composición. Nadie experimentó un nivel alto de ansiedad, y una mitad experimentó un nivel medio y una mitad experimentó un nivel bajo. Tabla 4.16 Divisiones por nivel de ansiedad del nivel 2020 FLCAS

Base

Prueba 1

Examen

Composición

Prueba 2

Alto-ans

0 (0%)

2 (17%)

4 (33%)

2 (17%)

0 (0%)

2 (17%)

Medio-ans

8 (67%)

3 (25%)

6 (50%)

7 (58%)

6 (50%)

6 (50%)

Bajo-ans

4 (33%)

7 (58%)

2 (17%)

3 (25%)

6 (50%)

4 (33%)

Comparando todos los cursos, la ansiedad parece ser un factor estable del estudiante. No es decir que tiene un efecto en el éxito, como el análisis de las correlaciones en la sección 4.2 sugiere que lo opuesto es el caso. El análisis indica que las personas ansiosas van a seguir siendo ansiosas, pero el efecto en su éxito disminuye. Este fenómeno indica que los estudiantes necesitan que los educadores sigan enseñándoles estrategias para sobrellevar la ansiedad o haciendo la clase un ambiente más cómodo.

4.6 La investigación de las respuestas a la FLCAS Para averiguar qué aspectos de la clase de español reflejan las causas de la ansiedad hacia la clase, separé las respuestas por porcentaje para cada pregunta de la encuesta FLCAS (véase el apéndice A). Usando la escala Likert, las respuestas del número cinco indican mucha ansiedad y las respuestas del número uno indican poca ansiedad. Las preguntas que tienen una mayoría de repuestas de los números 5 y 4 son preguntas que indican mucha ansiedad, y las preguntas que tienen una mayoría de los números 2 y 1 indican poca ansiedad.

53

En la clase del nivel 1010, las preguntas 1, 2, 8, 12, 14, 15, 30 y 32 provocan respuestas de mucha ansiedad. Uno y dos tienen que ver con la aprehensión de comunicación. Ocho tiene que ver con la ansiedad pre-examen. La pregunta 12 representa una ansiedad en general. Las preguntas 14 y 32 tienen que ver con interactuar con un hablante nativo del español, entonces se puede considerar las preguntas como representantes de una situación específica o de la comunicación en general. Otra pregunta, el número 15 trata de una ansiedad relacionada con el instructor del curso. La pregunta 30 es una ansiedad sobre la gramática compleja de la lengua. Las preguntas que representan un nivel bajo de ansiedad son 3, 13, 20, 21, 26, 27, 28, 31 y 33. Las preguntas 3, 13, 31 y 33 tienen que ver con la aprehensión de comunicación o el miedo de evaluación negativa. Las preguntas 20, 21, 26, 27 y 28 reflejan un sentimiento de ansiedad en general. Cuando se investigan los detalles de las preguntas, se puede ver que hay dos partes de la aprehensión de comunicación. Los estudiantes no se sienten nerviosos por el acto mismo de comunicación, sino por las reacciones negativas posibles por parte de sus compañeros de clase. También, las respuestas indican que, en general, los estudiantes están cómodos en el ambiente de la clase.

54

Tabla 4.17 Los resultados de FLCAS por la respuesta del nivel 1010 Pregunta

5

4

3

2

1

1.

0%

50%

14%

36%

0%

2.

7%

71%

7%

14%

0%

3.

0%

14%

7%

79%

0%

4.

0%

29%

21%

50%

0%

5.

7%

14%

36%

29%

14%

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7%

36%

21%

36%

0%

7.

7%

29%

36%

29%

0%

8.

7%

71%

0%

21%

0%

9.

0%

43%

21%

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0%

10.

21%

36%

0%

29%

14%

11.

0%

29%

36%

36%

0%

12.

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50%

21%

14%

0%

13.

14%

7%

0%

79%

0%

14.

0%

71%

7%

21%

0%

15.

0%

57%

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29%

0%

16.

0%

43%

14%

43%

0%

17.

0%

29%

14%

14%

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14%

29%

14%

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0%

29%

14%

43%

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0%

29%

71%

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0%

29%

43%

29%

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25.

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43%

0%

43%

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26.

0%

29%

14%

57%

0%

55 Pregunta

5

4

3

2

1

27.

0%

14%

14%

71%

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28.

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14%

14%

71%

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57%

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29%

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14%

14%

7%

57%

7%

32.

7%

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33.

7%

29%

7%

57%

0%

Prom

5%

34%

16%

42%

4%

Dev est

6.36%

19.30%

11.91%

20.37%

8.77%

En el nivel 1020 (véase la tabla 4.18), las preguntas 1, 7, 9, 10, 11, 12, 14, 18, 26, 30 y 32 provocan niveles altos de ansiedad. Las preguntas 1 y 9 tienen que ver con la aprehensión de comunicación. Las preguntas 7, 10 y 30 representan la duda de sus capacidades de aprender la segunda lengua. Las preguntas 11, 12 y 26 tienen que ver con el sentimiento de ansiedad en general. Las preguntas 14 y 32 relacionan con el miedo de hablar con un hablante nativo del español. Las preguntas que provocan un nivel bajo de ansiedad son 13, 19, 21, 25 y 31. La pregunta 13 tiene que ver con la aprehensión de comunicación. Las preguntas 19 y 31 relacionan con el miedo de evaluación negativa. La pregunta 21 refleja un sentimiento de ansiedad en general. La pregunta 25 trata de la duda de sus capacidades de aprender la segunda lengua. Aunque el nivel 1020 tiene unas respuestas parecidas al nivel 1010, los estudiantes de este nivel se preocupan más por el éxito en el curso. Este hecho está de acuerdo con las correlaciones descritas en la sección 4.2, como los estudiantes aprenden los elementos básicos de la lengua en el primer nivel, y aprenden mucho más material gramatical en el nivel 1020.

56

Tabla 4.18 Los resultados de FLCAS por la respuesta del nivel 1020 Pregunta

5

4

3

2

1

1.

5%

58%

21%

16%

0%

2.

21%

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11%

0%

3.

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32%

21%

32%

16%

4.

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47%

26%

21%

0%

5.

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0.21

0.16

21%

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6.

5%

26%

37%

26%

5%

7.

11%

53%

26%

5%

5%

8.

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37%

32%

16%

0%

9.

5%

63%

11%

21%

0%

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26%

63%

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0%

11.

11%

58%

0%

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12.

21%

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21%

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42%

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0%

15.

5%

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21%

37%

0%

16.

11%

42%

21%

21%

5%

17.

0%

32%

11%

42%

16%

18.

11%

53%

21%

11%

5%

19.

0%

21%

16%

58%

5%

20.

5%

37%

5%

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5%

21.

5%

5%

5%

58%

26%

22.

11%

47%

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5%

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23.

16%

53%

11%

16%

5%

24.

16%

42%

11%

32%

0%

25.

11%

21%

16%

47%

5%

26.

5%

58%

5%

32%

0%

57 Pregunta

5

4

3

2

1

27.

5%

32%

42%

21%

0%

28.

0%

37%

26%

32%

5%

29.

11%

37%

21%

32%

0%

30.

11%

58%

11%

21%

0%

31.

5%

11%

0.21

58%

5%

32.

26%

47%

11%

11%

5%

33.

11%

63%

11%

16%

0%

Prom

11%

41%

17%

27%

4%

Dev est

9.43%

15.09%

10.77%

15.66%

6.18%

En la tabla 4.19, las preguntas del nivel 2010 que provocan mucha ansiedad son 1, 2, 6, 7, 8, 14, 17, 26, 28 y 30. La pregunta 1 tiene que ver con la aprehensión de comunicación. Las preguntas 2 y 8 tratan del miedo de evaluación negativa. Las preguntas 6, 17, 26 y 28 relacionan con el sentimiento de ansiedad en general. La pregunta 7 representa la duda de sus capacidades de aprender la segunda lengua. La pregunta 14 refleja el miedo de hablar con un hablante nativo del español. La pregunta 30 es sobre una ansiedad de la gramática compleja de la lengua. Las preguntas del nivel 2010 que no provocan mucha ansiedad son 10, 11, 12, 19, 20, 21, 24, 25, 27, 29, 31 33. Las preguntas 10 y 25 representan la duda de sus capacidades de aprender la segunda lengua. Las preguntas 11, 12, 20 y 21 tienen que ver con el sentimiento de ansiedad en general. La pregunta 19 refleja el miedo de evaluación negativa. Las preguntas 24, 27, 31 y 33 relacionan con la aprehensión de comunicación. La pregunta 29 trata del instructor como factor en provocar la ansiedad. Las respuestas del nivel 2010 son contradictorias. En unas respuestas los estudiantes indican que se sienten cómodos en la clase, pero en otras no. Dicen que están relajados cuando tienen que hablar en la lengua, pero también dicen que no, no están relajados. Por eso, no se

58

puede concluir nada con seguridad. Las respuestas contrarias pueden pasar por experimentaciones de ansiedad muy variadas en este nivel de clase. También, en la universidad, es común que las clases del tercer semestre se compongan de estudiantes de niveles muy diversos. Algunos han tomado los cursos 1010 y 1020 en la misma universidad. Otros han tomado cursos en la secundaria en los primeros dos años y no recuerdan bien el material. Por eso, entran en el curso de 2010 con un nivel muy básico y se sienten más ansiosos. Tabla 4.19 Los resultados de FLCAS por la respuesta del nivel 2010 Pregunta

5

4

3

2

1

1.

40%

20%

0%

40%

0%

2.

40%

40%

0%

20%

0%

3.

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20%

20%

40%

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20%

20%

40%

20%

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20%

20%

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6.

20%

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7.

20%

40%

0%

40%

0%

8.

20%

40%

0%

40%

0%

9.

20%

0%

40%

40%

0%

10.

20%

20%

0%

40%

20%

11.

20%

20%

0%

60%

0%

12.

0%

20%

20%

60%

0%

13.

0%

40%

20%

20%

20%

14.

20%

40%

0%

40%

0%

15.

0%

20%

60%

20%

0%

16.

0%

40%

40%

20%

0%

17.

40%

20%

0%

20%

20%

18.

20%

20%

0%

60%

0%

19.

0%

20%

20%

60%

0%

59 Pregunta

5

4

3

2

1

20.

20%

0%

0%

80%

0%

21.

0%

0%

20%

80%

0%

22.

20%

20%

20%

40%

0%

23.

0%

40%

20%

40%

0%

24.

20%

20%

0%

60%

0%

25.

20%

0%

0%

80%

0%

26.

20%

60%

0%

20%

0%

27.

0%

40%

0%

60%

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28.

40%

0%

40%

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0%

29.

0%

40%

0%

40%

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20%

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20%

0%

0%

31.

0%

40%

0%

40%

20%

32.

20%

40%

20%

20%

0%

33.

40%

0%

0%

60%

0%

Prom

17%

27%

13%

41%

3%

Dev est

13.34%

17.80%

16.45%

20.30%

7.28%

En el nivel 2020 (véase la tabla 4.20), las respuestas que indican mucha ansiedad son 2, 14 y 32. La pregunta 2 trata de la aprehensión de comunicación. Las preguntas 14 y 32 reflejan el miedo de hablar con un hablante nativo del español. Las respuestas que indican poca ansiedad son 3, 5, 10, 13, 15, 16, 17, 19, 20, 21, 22, 23, 25, 26, 27, 28, 29, 30 y 31. Las preguntas 3, 13,18, 20, 23, 27 y 31 relacionan con la aprehensión de comunicación. Las preguntas 5, 16, 17, 21, 22, 26 y 28 indican un sentimiento de ansiedad en general. Las preguntas 10 y 25 representan la duda de sus capacidades de aprender la segunda lengua. Las preguntas 15, 19 y 29 representan una ansiedad relacionada con el instructor del curso. La pregunta 30 es una ansiedad de la gramática compleja de la lengua.

60

Como se puede ver, los estudiantes del nivel 2020 se sienten muy cómodos en la clase de español. No tienen una ansiedad alta en cuanto a muchos aspectos de la clase excepto el de hablar con un hablante nativo de la lengua meta y el de cometer un error enfrente de otros. Comparado con los demás niveles, este nivel de clase es el más relajado. Tabla 4.20 Los resultados de FLCAS por la respuesta del nivel 2020 Pregunta

5

4

3

2

1

1.

17%

25%

17%

33%

8%

2.

17%

42%

17%

17%

8%

3.

0%

25%

0%

50%

25%

4.

0%

42%

17%

33%

8%

5.

0%

42%

8%

8%

42%

6.

0%

33%

25%

33%

8%

7.

0%

42%

25%

25%

8%

8.

8%

42%

8%

42%

0%

9.

0%

42%

8%

50%

0%

10.

8%

17%

8%

42%

25%

11.

8%

25%

17%

42%

0%

12.

0%

42%

33%

8%

17%

13.

0%

17%

8%

58%

17%

14.

33%

33%

8%

13%

8%

15.

8%

17%

17%

42%

17%

16.

0%

25%

17%

33%

25%

17.

0%

25%

8%

33%

33%

18.

0%

42%

25%

25%

8%

19.

0%

17%

17%

50%

17%

20.

0%

17%

0%

67%

17%

61

Pregunta

5

4

3

2

1

21.

0%

0%

8%

58%

33%

22.

8%

17%

25%

50%

0%

23.

0%

25%

25%

42%

8%

24.

8%

33%

17%

42%

0%

25.

0%

17%

0%

75%

8%

26.

8%

8%

25%

42%

17%

27.

0%

33%

0%

58%

8%

28.

0%

8%

25%

50%

17%

29.

0%

8%

17%

67%

8%

30.

8%

17%

0%

58%

17%

31.

0%

17%

8%

58%

17%

32.

0%

50%

17%

25%

8%

33.

0%

42%

17%

33%

8%

Prom

4%

27%

14%

41%

13%

Dev est

7.25%

12.97%

8.96%

16.80%

10.19%

En la tabla 4.21 se ve que el número de respuestas que representan una ansiedad fuerte cambia a través de los niveles de clase. Hay un incremento del nivel 1010 hasta el nivel 1020, y después una disminución en los otros dos, 2010 y 2020. Con respecto a las respuestas que indican un nivel bajo de ansiedad, el número baja del nivel 1010 al nivel 1020, pero incrementa para los otros dos niveles. Esto sugiere que los estudiantes del nivel 1020 experimentan más ansiedad porque son introducidos a mucho material nuevo y más complejo comparado con el nivel 1010, y los niveles 2010 y 2020 que repasan este material y aprenden un poco más. Por eso se supone que el nivel de ansiedad baja para los dos niveles más avanzados.

62

Tabla 4.21 Las respuestas ansiosas y no ansiosas de la FLCAS Alto Bajo

1010 8 9

1020 11 5

2010 10 12

2020 3 19

4.7 El análisis de la FLCAS en cuanto al género y el nivel Otra manera de investigar las respuestas de la encuesta FLCAS es averiguar si hay una diferencia entre las respuestas por género. En vez de analizar las respuestas por los números cinco a una, proveo el promedio de las respuestas. Un promedio de 1 – 2.3 indica poca ansiedad, 2.4 – 3.7 indica ansiedad mediana, y 3.8 – 5 indica mucha ansiedad. También, presento la diferencia entre los promedios por porcentaje. En el nivel 1010, las respuestas de los hombres no indican mucha ansiedad en general, pero indican alguna ansiedad en las preguntas 3, 22, 23, 27 y 28. Las mujeres indican mucha ansiedad en la pregunta 2, y poca ansiedad en las preguntas 20 y 21. En general, las mujeres están más ansiosas que los hombres, pero la diferencia es pequeña, o 8.43%. En el nivel 1020, los hombres no indican mucha ansiedad, pero indican poca ansiedad en las preguntas 3, 13, 17, 21, 24, 25, 28 y 31. Las mujeres indican mucha ansiedad en las preguntas 2, 10, 14 y 32, e indican poca ansiedad en la pregunta 21. En general, las mujeres están más ansiosas que los hombres, y la diferencia es notable, o 29.80%. En el nivel 2010, los hombres indican mucha ansiedad en las preguntas 2 y 26, e indican poca ansiedad en las preguntas 3, 5, 10, 11, 12, 13, 18, 19, 20, 21, 24, 25, 27, 31 y 33. Las mujeres indican mucha ansiedad en las preguntas 1, 2, 3, 5, 6, 17, 28, 30 y 33, y no indican poca ansiedad en ninguna respuesta. En general, las mujeres experimentan más ansiedad y los hombres, y la diferencia es muy grande, o 48.20%.

63

En el nivel 2020, los hombres indican mucha ansiedad en la pregunta 15, e indican poca ansiedad en las preguntas 13, 17, 20, 21, 24, 25, 29 y 31. Las mujeres no indican mucha ansiedad en ninguna pregunta, pero indican poca ansiedad en las preguntas 3, 10, 15, 19, 20, 21, 28, 29 y 31. En general, los hombres están más ansiosos que las mujeres, pero la diferencia es poca, o 5.91%.

64

Tabla 4.22 Los resultados de la FLCAS por género y nivel del curso Nivel 1010

Nivel 1020

Nivel 2010

Nivel 2020

H

M

+/-

H

M

+/-

H

M

+/-

H

M

+/-

1.

3.60

2.89

-19.75%

2.67

3.57

33.88%

3.00

4.00

33.33%

3.00

3.13

4.17%

2.

3.40

3.89

14.38%

2.50

3.93

57.20%

4.00

4.00

0%

3.25

3.50

7.69%

3.

2.00

2.56

27.78%

2.3

2.57

10.14%

2.00

4.00

100%

2.50

2.13

-15.00%

4.

2.80

2.78

-0.79%

3.00

3.43

14.33%

3.50

3.33

-4.77%

3.25

2.75

-15.38%

5.

3.00

2.56

-14.81%

2.50

3.36

34.40%

2.00

4.00

100%

2.50

2.50

0%

6.

3.20

3.13

-2.81%

2.67

2.86

7.25%

3.00

4.33

44.43%

3.25

2.63

-19.08%

7.

3.20

3.11

-2.78%

3.00

3.50

16.67%

3.00

3.67

22.20%

3.75

2.63

-29.87%

8.

3.60

3.67

1.85%

2.83

3.50

23.53%

3.00

3.67

22.22%

3.25

3.13

-3.69%

9.

2.60

3.33

28.21%

3.00

3.50

16.67%

2.50

3.33

33.32%

3.00

2.88

-4.00%

10.

3.20

3.22

0.69%

3.33

4.07

22.10%

1.50

3.67

144.44%

3.50

1.88

-46.3%

11.

3.00

2.89

-3.70%

2.83

3.50

23.53%

2.00

3.67

83.30%

3.00

3.00

0%

12.

3.60

3.67

1.85%

2.83

3.71

30.94%

2.00

3.00

50.00%

3.00

3.00

0%

13.

2.60

2.56

-1.71%

2.2

2.86

32.00%

2.00

3.33

66.65%

2.00

2.38

19.00%

14.

3.50

3.39

-3.14%

3.33

4.29

28.70%

3.00

3.67

22.20%

3.50

3.75

7.14%

15.

3.00

3.40

13.33%

2.83

3.00

5.88%

2.50

3.33

33.33%

4.00

1.88

-53.00%

16.

2.50

3.20

28.00%

2.67

3.29

23.38%

2.50

3.67

46.66%

3.00

2.13

-29.00%

17.

2.50

2.20

-12.00%

2.0

2.64

32.00%

2.50

4.00

60.00%

2.00

2.38

19.00%

18.

3.50

3.00

-14.00%

2.33

3.71

59.00%

2.00

3.67

83.30%

3.25

2.88

-11.38%

19.

3.00

2.40

-20.00%

2.33

2.43

4.14%

2.00

3.00

50.00%

3.00

2.00

-33.33%

20.

2.50

2.20

-12.00%

2.5

2.79

11.60%

2.00

3.00

50.00%

2.00

2.25

12.50%

65

H

M

+/-

H

M

+/-

H

M

+/-

H

M

+/-

21.

3.50

1.80

-49.00%

1.50

2.14

42.67%

2.00

2.33

16.65%

1.50

1.88

25.33%

22.

1.50

3.00

100.00%

2.7

3.71

39.13%

2.50

3.67

46.66%

3.00

2.75

-8.33%

23.

2.00

3.20

60.00%

2.67

3.64

36.50%

2.50

3.33

33.33%

3.00

2.50

-16.67%

24.

2.50

3.20

28.00%

2.17

3.64

68.00%

2.00

3.67

83.30%

2.25

2.50

11.11%

25.

3.50

3.20

-9.00%

2.3

2.93

25.57%

2.00

3.00

50.00%

2.00

2.38

19.00%

26.

2.50

2.80

12.00%

2.67

3.43

28.63%

4.00

3.67

-8.35%

2.50

2.50

0%

27.

2.00

2.60

30.00%

2.33

3.36

44.00%

2.00

3.33

66.65%

2.50

2.63

5.20%

28.

2.00

2.60

30.00%

1.83

3.14

71.27%

3.00

4.00

33.33%

2.50

2.13

-14.80%

29.

2.40

3.22

34.26%

2.67

3.29

23.38%

3.00

2.33

-22.23%

2.25

2.25

0%

30.

3.00

3.44

14.81%

3.0

3.57

19.00%

3.50

4.33

23.81%

2.50

2.38

-4.80%

31.

2.40

2.89

20.37%

2.3

2.43

4.14%

1.50

3.33

122.20%

2.25

2.25

0%

32.

3.60

3.78

4.94%

2.50

4.07

62.80%

3.50

3.67

4.74%

3.00

3.13

4.33%

33.

3.00

2.78

-7.41%

2.83

3.71

30.94%

2.00

4.00

100.00%

3.50

2.63

-24.86%

Prom

2.85

2.99

8.43%

2.58

3.32

29.80%

2.53

3.55

48.20%

2.81

2.57

-5.91%

Dev est

.58

.48

26.57%

.40

.52

18.09%

.67

.48

38.42%

.58

.46

18.55%

Nota: H = el promedio de los hombres para la pregunta, M = el promedio de las mujeres para la pregunta, +/- = la diferencia entre el resultado de los hombres y el resultado de las mujeres

La tabla 4.23 muestra que el nivel de ansiedad experimentado varía por género y cómo esta diferencia varía entre de los niveles. Los hombres tienden a experimentar más ansiedad a un nivel alto – pero no hay una diferencia grande – a través de los niveles y experimentan más ansiedad a un nivel bajo. Esto indica que se preocupan por un aspecto de la clase, pero en general se relajan en los niveles más altos.

66

Con respecto a las mujeres, experimentan más ansiedad al nivel alto que los hombres, y menos ansiedad al nivel bajo que ellos. Su ansiedad al nivel alto incrementa en los niveles avanzados, pero no existe en el nivel 2020. Su ansiedad al nivel bajo disminuye a través de los niveles, pero incrementa drásticamente en el nivel 2020. Por esta variación tan drástica, se tiene que preguntar si hay individuos más ansiosos que lo típico que afectan los resultados. Tabla 4.23 Las respuestas ansiosas o no ansiosas de la FLCAS por nivel y género Alto Bajo

Género Hombre Mujer Hombre Mujer

1010 0 1 5 2

1020 0 4 8 1

2010 2 9 15 0

2020 1 0 8 9

4.8 La ansiedad por género Otra manera de investigar la diferencia individual del género es al combinar toda ansiedad pre-tarea y todas las notas por género para ver si existe alguna tendencia. En la figura 4.8, se ve que las mujeres experimentan mucha más ansiedad que los hombres. El promedio es más alto, la mediana es más alta y el rango de respuestas tiende a representar más ansiedad, también. Una prueba-t indica una diferencia muy relevante p = .028. Este resultado está de acuerdo con los estudios de Mahmood e Iqbal (2010).

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Figura 4.8. La ansiedad media por género en todos los niveles de clase En la figura 4.9, se muestra la falta de diferencia por género en términos del éxito en la clase. Una prueba-t muestra esta falta con p = .661. Considerando la diferencia grande entre la ansiedad por falta de diferencia entre el éxito, las conclusiones sugieren que las mujeres pueden evitar el efecto de la ansiedad. Quizás tienen mecanismos de enfrentamiento muy eficientes, pero no se puede decir nada con certeza aquí.

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Figura 4.9. El éxito en la clase por género en todos los niveles de clase

4.9 Resumen del capítulo En este capituló se analizaron los datos del estudio. Se describieron los datos del estudio en la sección 4.1. En la sección 4.2 se describió la ansiedad en todas las clases del estudio. En la sección 4.3 se analizaron las correlaciones entre la ansiedad y el éxito en la clase. Se encontró que la ansiedad experimentada hacia la clase tiende a disminuir a través de los niveles del curso, y también disminuye su correlación con el éxito en la clase. La ansiedad experimentada durante un día típico no es más estable, pero los estudiantes del nivel 1010 experimentan un poco más que los otros niveles. La ansiedad momentánea correlaciona con el éxito en el nivel 1020, pero no en los demás. Se compararon la ansiedad y el efecto en el rendimiento oral versus el rendimiento escrito en la sección 4.4, y se encontró que los estudiantes experimentan mucha más ansiedad durante tareas orales que tareas escritas. Se investigaron las divisiones por nivel de ansiedad y nivel de clase en la sección 4.5 y se descubrió que estas divisiones son estables a

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través de los niveles. En la sección 4.6 se investigaron las respuestas de la FLCAS por nivel. En la sección 4.7 se investigaron las respuestas de la FLCAS por nivel y por género. Se mostró que las mujeres están más ansiosas que los hombres y el cambio de la ansiedad experimentada a través de los niveles de curso es distinto para los hombres y las mujeres. Finalmente, en la sección 4.8 se describió el efecto de la ansiedad en el éxito por género, o que las mujeres se sienten más ansiedad que los hombres pero las notas de los dos géneros son iguales. En el capítulo 5, se resumirán los resultados y las conclusiones de la investigación.

70

CAPÍTULO 5. CONCLUSIÓN Las conclusiones del análisis del capítulo 4 se presentarán en este capítulo. Se resumirán las conclusiones en la sección 5.1. En la sección 5.2 se explicará lo que significan estos resultados para el campo de la ASL. Se presentarán las implicaciones para la pedagogía de segundas lenguas en la sección 5.3. La sección 5.4 tratará de las limitaciones del estudio. La sección 5.5 dará recomendaciones para las investigaciones en el futuro. La sección 5.6 resumirá el capítulo.

5.1 Resumen de los resultados En esta sección se presentará un resumen del análisis del capítulo anterior. Para explicar los resultados, se dividirá por las preguntas de investigación presentadas en el capítulo 2 (véase la sección 2.6).

5.1.1 La ansiedad y la adquisición de segundas lenguas La pregunta 1 es: ¿Tiene la ansiedad un efecto en la adquisición del español como segunda lengua de los aprendices al nivel universitario? Si está confirmado, ¿qué tipo de ansiedad está más correlacionado con el éxito en la clase: la ansiedad de la clase en general, o la ansiedad al momento de hacer una tarea? En este estudio se muestra que la ansiedad definitivamente existe en las clases de español como segunda lengua, pero se observaron varios tipos de ansiedad. Los estudiantes parecen experimentar por lo menos tres tipos: 1) la ansiedad hacia el contexto de la clase, medida por la FLCAS; 2) la ansiedad experimentada cada día, medida por la ansiedad como base; y 3) la ansiedad pre-tarea, medida por el formulario antes de hacer una tarea evaluativa. El problema de tener tres tipos de ansiedad es que no se sabe cómo

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interactúan, ni cómo afectan la adquisición. Sólo un tipo puede afectar la adquisición o todos los tipos al mismo tiempo pero a través de maneras distintas. La FLCAS está correlacionada con la ansiedad como base, entonces se puede suponer que la ansiedad experimentada durante un día normal de clase tiene que ver con las opiniones de los participantes – o su ansiedad – hacia la clase en general. La FLCAS también correlaciona con las ansiedades momentáneas, pero no se puede decir con certeza si la afecta directamente, o por la ansiedad como base. En cuanto a la ansiedad antes de hacer una tarea evaluativa, esta no tiende a afectar el rendimiento en ningún nivel. Esta conclusión va en contra de la idea que sugiere que la ansiedad de la clase de lenguas extranjeras no es una ansiedad única de este contexto; o sea, que la ansiedad de este contexto es una ansiedad pre-examen experimentada en cualquier contexto académico. Aunque no se compara esta clase con clases de otro tema, se puede ver claramente que la ansiedad pre-examen no es un factor en el rendimiento en la clase de lenguas extranjeras. Considerando el efecto en la adquisición, no es muy claro si la ansiedad afecta directamente a la ASL. Hay unas correlaciones entre la FLCAS y las notas de la clase, pero estas correlaciones desaparecen a través de los niveles. También, hay otros factores para considerar, como la experiencia previa con el material, la ayuda de otra gente que ha tomado la clase previamente, etc. Sin embargo, este estudio sí sugiere una relación entre la adquisición y la ansiedad. La relación puede ser un poco débil, como en el caso de las clases más avanzadas, o puede ser un poco beneficial, como en el caso del nivel SPAN 2020 y el rendimiento oral en general. Consecuentemente, valdría la pena investigar aún más estas relaciones.

72

5.1.2 El nivel de clase y la ansiedad La pregunta 2 es: ¿Tiene el nivel de la clase un efecto en la ansiedad por parte de los aprendices? El nivel de clase tiene un rol muy relevante en términos de la influencia de la ansiedad en la ASL. En el primer nivel, los estudiantes experimentan una influencia más fuerte de la FLCAS que la influencia de su competencia lingüística de la lengua. En el nivel SPAN 1020, la competencia lingüística no tiene una correlación fija, y la FLCAS todavía correlaciona con las notas. Después, en el nivel SPAN 2010, los estudiantes no experimentan una influencia de su ansiedad – aunque todavía la tienen – y su competencia lingüística tiene una correlación otra vez. Finalmente, en el nivel SPAN 2020, los estudiantes experimentan una ansiedad casi beneficial. Considerando que la ansiedad experimentada tiende a ser igual durante todos los niveles, estos resultados sugieren que los estudiantes empiezan a aprender cómo sobrellevar el estrés en el nivel 2010, hasta utilizar la ansiedad a su favor en el nivel 2020.

5.1.3 El género y la ansiedad La pregunta 3 es: ¿Tiene el género de los aprendices un efecto en la ansiedad? En el capítulo anterior se demuestra que hay una diferencia significativa en la cantidad de ansiedad experimentada entre los hombres y las mujeres. Las mujeres están más ansiosas en general, aunque lo interesante es que su rendimiento en la clase es casi igual al de los hombres. Este resultado sugiere que las mujeres en el estudio tienen una capacidad superior de sobrellevar el estrés. Sería útil investigar este fenómeno en el futuro.

73

5.2 Las implicaciones para la adquisición de segundas lenguas Considerando los resultados del capítulo 4, se observa claramente que la ansiedad sí existe en la clase de lenguas extranjeras. Sin embargo, la ansiedad reportada por los participantes en general no tiende a afectar a la adquisición de la lengua meta. Consecuentemente, las investigaciones de la ASL tienen que enfocarse en la actitud de los estudiantes hacia la clase porque esta muestra más influencia, como se ve en la sección 4.2. Se sabe ahora, por lo menos con este grupo de estudiantes, que la ansiedad antes de hacer una tarea evaluativa no es un factor del éxito en la clase de segundas lenguas. En la sección 4.2.1 se pone en duda la influencia de la competencia lingüística de los participantes, así que es importante identificar cuáles otros factores afectan la adquisición del español. Los otros factores son varios: los otros factores afectivos como la motivación, las diferencias individuales como la edad, el instructor mismo como variable, etc.

5.3 Las implicaciones para la pedagogía de segundas lenguas Este estudio prueba que existe ansiedad entre los aprendices del español como segunda lengua y también está relacionada con dificultades en la adquisición, entonces los educadores tienen dos opciones: pueden enseñar estrategias para sobrellevar el estrés, o puede crear un ambiente de clase no cause tanta ansiedad (Horwitz et al., 1986). La meta del educador es reducir la carga cognitiva y el filtro afectivo de los estudiantes para que puedan recibir y aprender el input de la clase. Para ayudar a los estudiantes mismos, hay varias opciones. Primero, von Wörde (2003) dice que los estudiantes se sienten más tranquilos cuando saben que no son los únicos en la clase que experimentan la ansiedad. También, Tobias (1985) pone énfasis en la importancia de enseñarles estrategias para estudiar porque la habilidad de estudiar

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reduce la carga cognitiva, permitiendo que el estudiante aprenda el input más fácilmente. Finalmente, Chen y Chang (2009) proponen que los estudiantes aprendan a disfrutar de cada éxito para sentir menos ansiedad en general. Con respecto al ambiente de la clase, Chen y Chang (2009) recomiendan varios métodos en su estudio: “a) Providing materials that are familiar or relevant to students’ interests b) Providing materials that are at an appropriate level of difficulty c) Conducting pre-listening activities d) Providing effective visual aids e) Introducing a range of listening inputs, including differente types of speakers, speeches, modes of presentations, and situations f) Allowing repetition of speech g) Providing support and encouragement to foster confidence in L2 learning h) Encouraging learners to independently seek out listening opportunities outside the classroom.” (pp. 741-742) Suwantarathip y Wichadee (2010) añaden que los estudiantes se sienten más tranquilos cuando trabajan en grupos, y sugieren que el instructor mezcle a los estudiantes de diferentes niveles para ayudar a todos en el grupo. En resumen, los educadores tienen muchas opciones para disminuir y quitar la ansiedad en la clase y también para ayudar a sus estudiantes a aprender maneras en que pueden sobrellevar el estrés.

5.4 Las limitaciones de este estudio Las limitaciones de este estudio son diversas pero difíciles de evitar. Un problema inherente en usar la FLCAS y los formularios de la ansiedad es que las respuestas de los participantes son muy subjetivas; consecuentemente, no se puede verificarlas. También, hay la posibilidad de que los participantes no quieran admitir que experimentan la ansiedad.

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Los factores afectivos son muchos, pero sólo se enfocó en uno en este estudio. Onwuegbuzie et al. (1999) encontraron que muchas otras variables pueden tener efecto en la ASL: la edad, una historia de visitar a un país que habla la lengua meta, la experiencia con estudiar la lengua meta en la escuela secundaria, la competencia académica en general (citado en Dewaele, 2007). Otro factor bien importante en la ASL es la motivación. Decidí no preguntar sobre la motivación de los participantes porque los estudios de la ansiedad normalmente no enfocan en otro factor afectivo, aunque sería beneficioso para el entendimiento cómo funciona la ASL si lo hicieran. El número de participantes es muy limitado, así es muy difícil generalizar mis conclusiones para decir que representan lo típico. También hay mucha más información de las tareas disponibles para una clase en comparación con las demás, lo que puede desequilibrar los resultados. Además, hay sólo se medió una vez la ansiedad como base y puede que hubiera variación en la ansiedad experimentada durante los días típicos de las clases. El hecho de que el estudio piloto pasó un semestre antes de la recopilación de datos de los demás niveles puede ser una variable. Sólo puedo discutir las conclusiones dentro de este contexto específico sin tener un número de participantes más representativo de la población de aprendices de español como segunda lengua. Otra limitación es la metodología cuantitativa del estudio. Aunque se puede investigar mucho en esta manera, sería beneficioso examinar el tema en una manera cualitativa. Un ejemplo de un estudio cualitativo es entrevistar a los estudiantes sobre sus experiencias con la ansiedad y sus percepciones sobre cómo les afecta. También, los estudiantes pueden escribir en diarios para ver cómo sus experiencias varían durante el semestre.

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5.5 Sugerencias para las investigaciones en el futuro Para investigaciones en el futuro, sería mejor investigar el efecto de otras variables en la ASL junto con la ansiedad. Los otros factores afectivos pueden tener una influencia fuerte en el rendimiento de un estudiante dentro del contexto académico, así que los investigadores tienen que estudiar la motivación, y otros aspectos personales. El problema con este asunto es que es muy difícil controlar todas las variables y deducir conclusiones considerando la multitud de efectos en el rendimiento. Por el otro lado, no se puede concluir que la ansiedad causa todas las dificultades en la adquisición. En cuanto al tema de la ansiedad, este estudio sugiere que hay varios tipos de ansiedad que el investigador tiene que tomar en cuenta cuando interprete sus resultados. Hay la ansiedad como base, o una ansiedad que el estudiante siente cada día normal de clase, pero además hay una ansiedad distinta antes de hacer una tarea evaluativa. También, hay la ansiedad medida por la FLCAS, la que es una de la opinión hacia el contexto de la clase de lengua extranjera en general.

5.6 Resumen del capítulo En el capítulo 5 se ha resumido las conclusiones de este estudio y también las aplicaciones en el campo de la ASL. La sección 5.1 es un resumen de los resultados de la investigación. La sección 5.2 describió las implicaciones para el campo de la ASL. La sección 5.3 ha explicado las implicaciones de estas conclusiones para la enseñanza de lenguas extranjeras. La sección 5.4 ha explicado las limitaciones de este estudio. Finalmente, la sección 5.5 ha dado sugerencias para las investigaciones en el futuro.

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81

APÉNDICE A El formulario de la ansiedad Based on how you are feeling at this moment, please assign a number representative of your level of anxiety, using a scale between 1 and 10. You may fold this sheet in half so that your instructor cannot see your score.

1 - No anxiety at all

5 - Somewhat anxious

10 - Extreme anxiety

Name: _____________________________________________________ The level of anxiety I am currently feeling: ________________________

82

APÉNDICE B Foreign Language Classroom Anxiety Scale (FLCAS) Directions: Indicate your opinion about each statement by circling the alternative below that best indicates the extent to which you agree or disagree with that statement. 1. I never feel quite sure of myself when I am speaking in my foreign language class. Strongly agree Agree

Neither Agree nor Disagree Disagree Strongly Disagree

2. I don’t worry about making mistakes in language class. Strongly agree Agree

Neither Agree nor Disagree Disagree Strongly Disagree

3. I tremble when I know that I’m going to be called on in language class. Strongly agree Agree

Neither Agree nor Disagree Disagree Strongly Disagree

4. It frightens me when I don’t understand what the teacher is saying in the foreign language. Strongly agree Agree

Neither Agree nor Disagree Disagree Strongly Disagree

5. It wouldn’t bother me at all to take more foreign language classes. Strongly agree Agree

Neither Agree nor Disagree Disagree Strongly Disagree

6. During language class, I find myself thinking about things that have nothing to do with the course. Strongly agree Agree Neither Agree nor Disagree

Disagree Strongly Disagree

7. I keep thinking that the other students are better at language than I am. Strongly agree Agree

Neither Agree nor Disagree Disagree Strongly Disagree

8. I am usually at ease during tests in my language class Strongly agree Agree

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9. I start to panic when I have to speak without preparation in language class. Strongly agree Agree

Neither Agree nor Disagree Disagree Strongly Disagree

10. I worry about the consequences of failing my foreign language class. Strongly agree Agree

Neither Agree nor Disagree Disagree Strongly Disagree

11. I don’t understand why some people get so upset over foreign language class. Strongly agree Agree

Neither Agree nor Disagree Disagree Strongly Disagree

12. In language class, I can get so nervous I forget things I know. Strongly agree Agree

Neither Agree nor Disagree Disagree Strongly Disagree

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13. It embarrasses me to volunteer answers in my language class. Strongly agree Agree

Neither Agree nor Disagree Disagree Strongly Disagree

14. I would not be nervous speaking the foreign language with native speakers. Strongly agree Agree

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15. I get upset when I don’t understand what the teacher is correcting. Strongly agree Agree

Neither Agree nor Disagree Disagree Strongly Disagree

16. Even if I am well prepared for language class, I feel anxious about it. Strongly agree Agree

Neither Agree nor Disagree Disagree Strongly Disagree

17. I often feel like not going to my language class. Strongly agree Agree

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18. I feel confident when I speak in foreign language class. Strongly agree Agree

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19. I am afraid that my language teacher is ready to correct every mistake I make. Strongly agree Agree

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20. I can feel my heart pounding when I’m going to be called on in language class. Strongly agree Agree

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21. The more I study for a language test, the more confused I get. Strongly agree Agree

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22. I don’t feel pressure to prepare very well for class. Strongly agree Agree

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23. I always feel that the other students speak the foreign language better than I do. Strongly agree Agree

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24. I feel very self-conscious about speaking the foreign language in front of other students. Strongly agree Agree

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25. Language class moves so quickly I worry about getting left behind. Strongly agree Agree

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26. I feel more tense and nervous in language class than in other classes. Strongly agree Agree

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27. I get nervous and confused when I am speaking in my language class. Strongly agree Agree

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28. When I’m on my way to language class, I feel very sure and relaxed. Strongly agree Agree

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29. I get nervous when I don’t understand every word the language teacher says. Strongly agree Agree

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30. I feel overwhelmed by the number of rules you have to learn to speak a foreign language. Strongly agree Agree

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31. I am afraid that the other students will laugh at me when I speak the foreign language. Strongly agree Agree

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32. I would probably feel comfortable around native speakers of the foreign language. Strongly agree Agree

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33. I get nervous when the language teacher asks question which I haven’t prepared in advance. Strongly agree Agree

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APÉNDICE C La carta de información