LA ARGUMENTACIÓN EN LOS GÉNEROS ACADÉMICOS [En García Negroni, Mª. Marta (ed.). Actas del congreso internacional La argumentación. Buenos Aires: Instituto de Lingüística de la Universidad de Buenos Aires. Edición en CD-Rom] Carmen López Ferrero Universitat Pompeu Fabra (Barcelona)

1. Introducción El análisis de la argumentación en distintos ámbitos comunicativos ha puesto de relieve las peculiaridades de determinados discursos sociales (la publicidad, por ejemplo) y profesionales (el discurso de los científicos, entre otros), en relación con el proceso retórico seguido, las estrategias pragmáticas privilegiadas y los recursos lingüísticos seleccionados. No obstante los avances, consideramos que en un mismo campo de actividad, como es el ámbito académico, se dan variaciones en la construcción de la argumentación no suficientemente puestas de relieve y que requieren ser descritas para lograr una mejor interpretación del acontecimiento comunicativo. Nuestro propósito es describir y explicar los procedimientos discursivos (entendidos como “técnicas argumentativas”) y los mecanismos lingüísticos utilizados en diferentes géneros académicos cuya base textual dominante es la argumentativa. Para ello, partimos del marco teórico de la lingüística del texto (Werlich 1975, Heinemann y Wiehweger 1991, Adam 1992 y 1999) y de las aportaciones de la nueva retórica (Perelman y Olbrechts-Tyteca 1958, Anscombre y Ducrot 1983, Plantin 1996), para analizar los mecanismos argumentativos en cuatro géneros académicos distintos: el artículo de investigación, el examen, la reseña y el informe científico. 2. Metodología: niveles de análisis y corpus de estudio Partimos de los modelos de análisis textual muldimensionales e interactivos que, desde la lingüística del texto, se han propuesto para dar cuenta del procesamiento retórico del discurso escrito (Beaugrande 1984, Trimble 1985). Estos modelos nos permiten delimitar las unidades de análisis de nuestro estudio y, complementados con los trabajos sobre argumentación (Perelman y Olbrechts-Tyteca 1958, 1989; Plantin 1996), contribuyen a identificar las estrategias o técnicas argumentativas que funcionan en los textos de 1

comunicación científico-académica. Desde la perspectiva de los modelos procesuales de composición textual, la argumentación puede ser estudiada como un “saber estratégico” (en términos de Heinemann y Viehweger 1991) que privilegia unas técnicas lingüísticas frente a otras en cada situación particular de comunicación. Según Trimble (1985), el proceso de selección y organización de la información para la producción de un discurso científico se produce en cuatro niveles retóricos al mismo tiempo: en el nivel de los objetivos pragmáticos globales (“nivel A”), el de las que él llama funciones retóricas generales (“nivel B”), el de las funciones retóricas específicas (“nivel C”) y el de las técnicas retóricas específicas (“nivel D”).Trimble define “función retórica” como una unidad de discurso con un objetivo determinado en el texto, que puede ser “general” (establecer el marco teórico de una investigación, plantear un problema, mostrar los resultados, etc.) o “específico” (definir, describir, clasificar, etc.). Define, por último, “técnica retórica” como la manera de relacionar el objetivo de una unidad de discurso o función retórica específica (en el nivel C) con el objetivo informativo de las unidades precedentes o siguientes. Las técnicas retóricas serían como “lazos cohesivos”, definidos como “elementos semánticos”, tanto explícitos como implícitos, que relacionan ítems de información dentro del párrafo y muestran las relaciones de estos ítems con la idea principal. Para llevar a cabo una función retórica específica se recurre a patrones de relación que permitan establecer la conexión entre estas unidades y el tema principal del discurso. Dentro de este modelo, la argumentación sería concebida como una función retórica específica en los textos científicos, que se vehicula a través de distintas técnicas retóricas. Mostramos estos niveles de procesamiento en el siguiente cuadro 1, en donde debe tenerse en cuenta que las informaciones y organizaciones que se escogen en un nivel inevitablemente determinan casi siempre las que se deben escoger en el siguiente nivel más bajo1: nivel A : objetivos pragmáticos globales nivel B : funciones retóricas generales (superestructura) nivel C : funciones retóricas específicas: argumentación nivel D : técnicas retóricas específicas: técnicas argumentativas Cuadro 1. La argumentación y las técnicas argumentativas interpretadas desde el modelo de Trimble (1985)

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Presentamos sombreados en el cuadro los niveles en que se centra nuestro análisis. 2

También el modelo de producción textual propuesto por Beaugrande (1984) distingue varios estadios que actúan en paralelo en el proceso de composición e interactúan entre sí. Para Beaugrande, el proceso de producción es un continuo de decisiones que el escritor realiza en diferentes niveles que pueden concurrir a la vez. Dichos niveles o estadios son los siguientes, por orden de mayor a menor profundidad en el procesamiento cognitivo2: 1. Fase de planificación de objetivos (goal-planning) 2. Fase de ideación (ideation) 3. Fase de desarrollo conceptual (conceptual development): argumentación 4. Fase de expresión (expression): técnicas argumentativas 5. Fase de linealidad de la frase (phrase linearization) 6. Fase de linealidad de sonidos y letras (sound/letter linearization) Cuadro 2. Modelo procesual de producción textual “de interacción de estadios en paralelo” de R. de Beaugrande (1984)

En este modelo, la argumentación se despliega en la fase de desarrollo conceptual, como un reflejo de la planificación de objetivos y la ideación; en la fase de expresión se seleccionan las técnicas argumentativas más operativas en cada clase de texto. Los modelos de procesamiento textual paralelos e interactivos nos permiten situar la “dimensión argumentativa” de los géneros académicos en el marco de las etapas que se suceden en la construcción de cada clase textual. En las investigaciones sobre los géneros académicos (cfr., entre otros trabajos recientes, Battaner et al. 2001; Vázquez 2001) se destaca la argumentación como modo de organización o secuencia prototípica (Werlich 1975, Adam 1992 y 1999) en esta clase de textos: el desarrollo informativo (el “desarrollo conceptual” en términos de Beaugrande 1984) se consigue principalmente con las “funciones retóricas específicas” descripción y argumentación (Battaner et al. 2001:35). Según Vázquez (2001:41): “además de ser expositivos, los textos académicos son frecuentemente textos polémicos en los cuales la persona que escribe opone su opinión a la opinión de otras personas. El texto académico está organizado de tal manera que la atención de quien lee se concentre principalmente en las tesis de quien escribe, dejando más bien en la sombra las antítesis o las tesis alternativas”.

Una característica de los géneros académicos es que la argumentación ha de ser explícita (cfr. Battaner 2001:38; Vázquez 2001:42), pues conviene marcar que en la exposición hay un razonamiento, ya que estamos en el terreno de la exposición de conocimientos académicos. Son varias las expresiones características que intentan 2

También aquí destacamos los niveles a los que prestamos atención específica en este trabajo. 3

explicitar la argumentación, como, por ejemplo, las relaciones de condición, de causa, de finalidad, de efecto o consecuencia. Vázquez (2001) destaca varios tipos de estrategias para argumentar en un artículo de investigación: la estrategia del contraste entre tesis y antítesis; la ejemplificación; la argumentación “in crescendo”; la estrategia de la tábula rasa; y las conclusiones intermedias. Los estudios centrados en la argumentación como operación persuasiva (cfr. Plantin 1996) presentan como recursos prototípicos de la argumentación, entre otros, los siguientes: la causalidad, la ejemplificación, la analogía, la definición, el contraste, la metáfora, o la cita de autoridad. Estas técnicas y sus expresiones lingüísticas constituyen el objeto de nuestro estudio. En los trabajos que se han centrado en estas unidades de análisis, en el nivel de las funciones retóricas y técnicas específicas (cfr., a modo de ejemplo, Kaldor, Herriman y Rochecouste 1997, Martínez 20013), no se presentan listas cerradas de categorías, lo cual ha sido objeto de crítica por algunos investigadores. Según Sanders (1997), ninguna de las propuestas realizadas hasta el momento presenta una lista cerrada de funciones posibles, por lo que a su juicio son listas desorganizadas que pueden extenderse indefinidamente. Es, por ello, todavía una línea de investigación que desarrollar. A continuación analizamos la dimensión argumentativa como una de las funciones retóricas específicas de los textos académicos desde la metodología de análisis aplicada, para observar cuáles son las técnicas retóricas características de cada género discursivo, los “patrones” de relaciones más empleados en cada situación de comunicación para expresar esta función en sus discursos. Una concreción más en el análisis que realizamos consiste en describir los recursos gramaticales y léxicos que se utilizan para conformar lingüísticamente estas técnicas. En resumen, establecemos la correspondencia que pueda darse entre argumentación, técnica argumentativa y formas gramaticales y léxicas, en cuatro géneros académicos4: 3

Estos autores establecen para los textos académicos, en el nivel del párrafo y oración, la siguiente lista de relaciones retóricas: elaboración, metadiscurso, causa, cita, clasificación, comparación, concesión, condición, consecuencia, consolidación, contraste, definición, ejemplificación, generalización, introducción, justificación, enumeración, localización, paráfrasis, prediccion, propósito, calificación, pregunta, recapitulación, especificación, repetición, restricción, resumen, evidencia, etc. 4 Hemos incluido en el conjunto de textos analizados corpus de estudio ya existentes sobre dos géneros académicos, disponibles para investigadores de lengua española: específicamente, hemos manejado cinco artículos de investigación del trabajo sobre Discurso Académico en la Unión Europea (proyecto 37255CP-3-97-1-DE LINGUA-LD-A.D.I.E.U.), coordinado por G. Vázquez; y cinco exámenes del Corpus 92: Lengua escrita por aspirantes a estudios universitarios (proyecto PB93-0392 de la DGICYT), dirigido por P. Battaner. En ambos proyectos ha participado como investigadora la autora de estas páginas. 4

Género académico Artículo de investigación

Ejemplares textuales • • • • •

Examen de acceso a la • Universidad (1992) • • • • Reseña • • • • • Informe científico

• • • • •

Alonso, Mª R. (1994). “Expresión escrita y transferencia: análisis de errores en la lengua escrita de estudiantes de español como segunda lengua”. REALE, 2, pp. 2337. Chacón. P. (1995). “La teoría de la identidad”. En Chacón, P. (ed.). Lecciones de filosofía de la Psicología, Facultad de Psicología, Universidad Complutense de Madrid. Moreno Fernández, F. (1992). “Norma y prestigio en el español de América. Apuntes para una planificación de la lengua española”. Revista de Filología Española, LXXII, pp. 345-359. Rey Huidobro, L.F. (1990). “Drogas ilegales y criminalidad”. Revista de Derecho Público, 2ª Época, XVI. III-IV, pp. 331-339. Sáez Lozano, J.L. (1996). “Elecciones, economía y partidos”. Nueva Revista de Política, Cultura y Arte, 45, pp. 83-95. Examen SA/HA/10 de Historia del Arte del Corpus 92 Examen BA/HA/03 de Historia del Arte del Corpus 92 Examen MA/LI/11 de Literatura Española del Corpus 92 Examen MA/FS/07 de Física del Corpus 92 Examen SA/MA/08 de Matemáticas del Corpus 92 Roura Poch, M. (2000). Reseña de “La biología en el nuevo milenio” de J. Bertranpetit (ed.). En Quark. Ciencia, Medicina, Comunicación y Cultura, 19, p. 89. Domènech, A. (2000). Reseña de “El documental de divulgación científica” de B. León. En Quark. Ciencia, Medicina, Comunicación y Cultura, 19, pp. 92-93. Lomas, C. (2002). Reseña de “Feminismo y misoginia en la literatura española” de C. Segura (coord.). En Textos, 30, pp. 120-122. Zayas, F. (2002). Reseña de “Teoría lingüística y enseñanza de la lengua (Lingüística para profesores)” de L. González Nieto. En Textos, 29, pp. 122-124. Poch Olivé, D. (2000). Reseña de “La oralización” de S. Alcoba (coord.). En Revista Española de Lingüística, 30, pp. 291-293. Informe final de un proyecto de investigación de la DGES. (2000). Informe de la actividad realizada en el Programa de cooperación interuniversitaria E.AL. 2000 Informe del Programa de Pasantía (2001). Informe académico final del III Simposio de Educación Matemática (2001) Informe del Comité Científico de las Naciones Unidas para el Estudio de los Efectos de las Radiaciones Atómicas (2001)

Cuadro 3. Corpus de textos académicos analizados

Las muestras de textos académicos escogidas pertenecen tanto al ámbito de las disciplinas científicas como humanísticas; en consecuencia, los textos varían en cuanto al tema y en cuanto al campo disciplinar. En ellos hemos procedido del siguiente modo: 1º) identificación de las partes o secuencias textuales argumentativas; 2º) categorización de las técnicas argumentativas, esto es, de las relaciones entre los argumentos que se presentan; 3º) descripción de las formas lingüísticas que vehiculan las técnicas argumentativas. 3. Resultados En el artículo de investigación, la abundancia de formas léxicas, como verbos de evidencialidad, adjetivos ponderativos, sustantivos de causa y consecuencia (“ser consecuencia de”) muestran de forma explícita los pasos argumentativos (“moves” en

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términos de Swales 1990) que el escritor va dando en su discurso, como mostramos en el siguiente cuadro 4: Artículo de investigación

Técnicas retóricas

Formas léxicas y gramaticales

Las partes argumentativas son Evidencialidad fundamentalmente tres: la introducción, la discusión y el resumen-conclusión

“demostrar”, “deducir”, “inferir”, “concluir”, “deprenderse”, “reflejar”, “indicar”, “apuntar”, “afirmar”, “mostrar”, “entresacar” “hacer ver” // “En definitiva”, “sin duda”

Ponderación/énfasis

“interés”, “es preciso destacar”, “ante todo”, “parece claro”, “es importante”, “no debemos olvidar que”, ...

Atenuación de la tesis/objetivos

“intentar”, “parece [existir]”, “sería legítimo añadir”, “en nuestra opinión”,...

Explicitación de la polémica

“debate”, “dialéctica”

Citas en estilo indirecto

verbos de decir

Comparación y contraste

“no obstante”, “no parece...sino que”

Causa-consecuencia

“ya que”, “deberse a”, “debido a”, “puesto que” “ser consecuencia de”. “por todo ello”

Ejemplificación Preguntas retóricas

“así”, “por ejemplo”

Cuadro 4. La argumentación en el artículo de investigación

Como se observa en el cuadro, destaca la abundancia y variedad de elementos léxicos que expresan la “evidencia” de la tesis defendida, en convivencia con la atenuación de la conclusión, como muestran los siguientes ejemplos: “Un análisis pormenorizado de esta información demostró que los errores son comunes a todos los aprendices”. (M. R. Alonso 1994) “Finalmente, parece claro que entre los estratos socio-culturales más bajos de las comunidades hispánicas hay un distanciamiento lingüístico (en todos los niveles) provocado por la falta de contacto con otras normas, que no se conoce entre los estratos más elevados.” (F. Moreno Fernández 1992) “De todo lo dicho hasta ahora puede concluirse que la concepción moderna del Estado en nada se parece a la visión que del mismo se tenía a finales de la década de los cincuenta”. (J.L. Sáez Lozano 1996).

En cuanto a los exámenes, en el análisis de los textos inexpertos del Corpus 92 se ha observado que los mejores ejemplos de argumentación se encuentran en los temas de Ciencias, especialmente en Matemáticas y en ciertos aspectos formalizados de Física. Como se muestra en Battaner et al. (2001: 42), en la resolución de problemas de los exámenes de niveles preuniversitarios se encuentran argumentos completos en los que el punto de partida es manifiesto (son los datos de la enunciación del problema), la justificación viene representada por el planteamiento y desarrollo, y el final del

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argumento es la solución. A continuación mostramos este recorrido argumentativo en un examen de matemáticas: “Construimos una función y suponemos que cumple las condiciones del teorema de Rolle. Si se cumplen las condiciones anteriores, entonces el teorema está demostrado F(a) sí es igual a F(b). F(x) derivable Es derivable y por tanto es continua. Sí se cumplen las condiciones y por tanto sí podemos aplicar Rolle, de tal manera que existe un c que pertenece al intervalo abierto (a,b) tal que F'(c) = 0. Ahora bien, como hemos demostrado en la última parte, y por tanto ” (SA/MA/08) En los exámenes de Humanidades, en cambio, muchas veces falta la razón que permite sostener determinadas aserciones, con lo que se oporta información que no se “demuestra”, poco convincente. Los estudiantes abordan este tipo de examen como textos expositivos en los que el valor radica en la cantidad de datos que se ofrecen, aunque no se justifiquen. Pero la explicación causal concedería mayor calidad a textos como el siguiente, en que no se da razón de las influencias que se destacan: “De 1930-1936 es la época de la república, aquí los autores empiezan hablar de la realidad que les rodea, con todos sus problemas e inquietudes. En un lado nos encontramos a Alberti y en el otro a Gerardo Diego, y entre estos dos se encuentran el resto. Están influenciados por Pablo Neruda. De 1936-1939 corresponde con la guerra civil española [...]” (MA/LI/11)

Como observamos en este ejemplo de examen de literatura, es escasa la explicitación lingüística de las relaciones conceptuales que conforman un razonamiento coherente; se presentan las causas con frecuencia de forma asindética, con poca conexión léxica o gramatical. Las técnicas retóricas más frecuentes son las que se detallan en el cuadro siguiente: Examen De las disciplinas científicas fundamentalmente

Técnicas retóricas

Formas léxicas y gramaticales

Hipótesis / condición Finalidad / aplicación

“si y solo si”, “si... entonces” “es necesario” “para poder explicar”, “para explicar”

Causa

“debido a”

Ejemplificación

“por ejemplo”

Cuadro 5. La argumentación en el examen

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Por lo que respecta al género reseña, las técnicas más empleadas son las relaciones de orden de importancia en cuanto a los argumentos presentados, la comparación y contraste y la intensificación de la conclusión, como mostramos en el siguiente cuadro 6: Reseña I)

marco: contextualización

II)

contenidos del libro: objetivos

Técnicas retóricas

Formas léxicas y gramaticales

Orden de importancia

“sobre todo”, “especial interés”, “el principal centro de interés”, “especialmente”, “queremos resaltar por su importancia...” “esta parte es más extensa que la anterior...”, “sino que”, “Al igual que en los demás capítulos”, “mientras que...”, “no obstante” S.Prep.: “por...”, “porque”, “ya que”, “pues”, “movido por” “contribuirá”, “lo cual contribuye...”, “lleva a”, “de ahí”, “por lo que...”

Comparación y contraste Causa-consecuencia

III)

conclusión valorativa

Citas directas de la obra

“en opinión de...”

Finalidad Evidencia Ejemplificación

“Para ello”, “con el fin de” “se mostrará cómo [...] nos permiten definir”

Intensificación de la valoración

“sin duda”, “sin reservas”, “obvio interés” , “gran interés”, “intento exitoso”, “excelente muestra”, “suma utilidad”, “queda sobradamente demostrado”, “consigue alcanzar los objetivos...”

Cuadro 6. La argumentación en la reseña En este caso, la argumentación se centra en razonar la consecución o no de los objetivos que persigue el libro comentado. Los argumentos se aportan a lo largo de la reseña, sobre todo, por orden de importancia, y a través de la comparación y contraste. Estas técnicas argumentativas conducen a una conclusión final que intensifica los aspectos positivos del libro como estrategia para persuadir al destinatario de las virtudes de la obra reseñada, como observamos en los siguientes párrafos finales: “El documental de divulgación científica constituye un intento exitoso de acercar este género a aquellos que, por necesidad o por interés, requieran una información completa y accesible sobre lo que es y debería ser un documental divulgativo sobre ciencia” (A. G. Domènech 2000). “Cabe concluir estas líneas subrayando el obvio interés que para la educación literaria tienen este tipo de planteamientos ya que nos invitan tanto a volver a pensar sobre los criterios de selección de las obras literarias como a insistir en la oportunidad de una lectura crítica de los arquetipos sexuales y socioculturales que se manifiestan en la literatura, especialmente cuando esos arquetipos reflejan –como queda sobradamente demostrado en este libro– actitudes, valores y estereotipos que contribuyen al menosprecio de las mujeres y a la desigualdad sociocultural de algunas personas a causa de su origen sexual, social y racial.” (C. Lomas 2002)

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Finalmente, comentamos brevemente las técnicas argumentativas más frecuentes en los informes científicos analizados. Observamos los siguientes recursos: Informe científico Consecución de resultados Confirmación de hipótesis

Técnicas retóricas

Formas léxicas y gramaticales

Evidencialidad

“poner de manifiesto [...] la importancia”, “poner de relieve”, “constatar”, “mostrar”, “reflejar”, “ver”, “adjuntar”, “dejar constancia”, “demostar”, “indicar”

Orden de importancia

“La actividad principal”, “principalmente”, “fundamentalmente”, “los aspectos más valorados”, “especialmente”, “esencialmente”, “sobresalir”

Causa-consecuencia

“pues”, “puesto que”, “hacer que”, “por tanto”, “hasta el punto de que”, “contribuir”

Contraste

“pero”, “sino que”, “sin embargo”, “

Finalidad

“ha servido para”

Cuadro 7. La argumentación en el informe científico

En el informe observamos que lo relevante en la argumentación es aportar las evidencias, los datos que permiten fundamentar la actividad científica de la que se ha de dar cuenta. Por ello, abundan las marcas de evidencialidad. Además, la información se organiza por orden de importancia, destacando los logros que permiten convencer mejor del trabajo eficaz realizado, y de su relevancia en el campo científico en el que se desarrollan, como puede observarse en el siguiente ejemplo: “La información lexicográfica de los adjetivos calificativos El estudio se ha llevado a cabo en diccionarios monolingües del español (DRAE, DUE, VOX informatizados) y bilingües (Collins English-español / español-English). Principalmente se han estudio los adjetivos calificativos patrimoniales, no derivados; es decir, los adjetivos que suelen ser polisémicos, y que semánticamente están inscritos en relaciones de oposición polares o binarias. Para empezar a estudiarlos se ha atendido a un adjetivo o adverbio, derivado del verbo modalizador deber, debido/-a, lo debido, debidamente que aparece en la lexicografía monolingüe española de forma regular y cuyo artículo lexicográfico no contempla este uso (en DRAE, exclusivamente contempla la frase “como es debido”). El adjetivo marca un significado que se actualiza cuando se cumple o se incumple una norma conocida o requerida socialmente (articular es “pronunciar debidamente los sonidos...”): esta incidencia en el grado con el que se actualizan los significados de muchas voces, pone de manifiesto la importancia que este aspecto toma en la información lexicográfica y que no había estado señalado ni semántica ni lexicográficamente” (informe final de un proyecto DGES 2000).

4. Conclusiones Hemos analizado en cuatro géneros académicos distintos las técnicas retóricas o mecanismos semánticos que los diversos autores han empleado para desarrollar la argumentación en su escrito. Estas estructuras, situadas en el contexto del estudio del propósito comunicativo del escritor y de las estrategias argumentativas, permiten observar su eficacia comunicativa y establecer técnicas específicas para la composición de cada género de discurso. La incidencia de este planteamiento en el proceso de

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redacción académica se podría plasmar en una categorización más exhaustiva que la aquí presentada, para guiar en los pasos que seguir para actuar discursivamente en cada situación de comunicación (del género de discurso al texto, cfr. Adam 1999). Desde el punto de vista lingüístico (del texto al género discursivo), el análisis realizado permite establecer paralelismos claros entre forma gramatical y función discursiva. La identificación de las técnicas retóricas se ha llevado a cabo sobre la base de evidencias lingüísticas (gramaticales y léxicas). Estas marcas, recurrentes en cada género de discurso, ofrecen herramientas para poder caracterizar cada clase textual desde un punto de vista argumentativo y retórico, y establecer semejanzas y diferencias entre ellas. “Conforman” el desarrollo conceptual seguido en cada tipo de género, y muestran los rasgos estilísticos compartidos dentro de la comunidad académica general (rasgos comunes a varios géneros) y dentro de la comunidad discursiva particular del texto (rasgos diferenciadores de cada género). 5. Bibliografía citada Adam, J.-M. (1992). Les Textes: types et prototypes, París: Ed. Nathan. Adam, J.-M. (1999). Linguistique textuelle. Des genres de discours au textes, París: Ed. Nathan. Anscombre, J.C. y Ducrot, O. (1983). La argumentación en la lengua. Madrid: Gredos, 1994. Battaner, P., Atienza, E., López, C. y Pujol, M. (2001). Aprender y enseñar: la redacción de exámenes. Madrid: Antonio Machado Libros, S.A. Beaugrande, R. A. de (1984). Text Production. Towards a Science of Composition. Norwood, N.J.: Ablex Publishing Corporation. Heinemann, W. y Viehweger, D. (1991). Textlinguistik: eine Einführung, Tübingen: Niemeyer. Kaldor, S., Herriman, M. y Rochecouste (1997). “Cross-disciplinary and discipline-specific discourse features in student academic writing”. En Golebiowski, Z. y Borland, H. (eds.). Academic Communication across Disciplines and Cultures. Selected proceedings of the First Tertiary Literacy: Research and Practice, Melbourne: Victoria University of Technology, pp. 198-208. Martínez, Mª Cristina (2001). Análisis del discurso y práctica pedagógica, Buenos Aires: Homo Sapiens Ediciones, 3ª edición ampliada y mejorada. Perelman, Ch. y Olbrechts-Tyteca, L. (1958). Tratado de la argumentación. Madrid: Gredos, 5ª ed., 1989. Plantin, Ch. (1996). La argumentacíón, Barcelona: Ariel Practicum. 10

Sanders, T. (1997). “Semantic and Pragmatic Sources of Coherence: On the Categorization of Coherence Relations in Context”. En Spooren, W. y Risselada, R. (eds.). Discourse Processes, vol. 24, Special Issue on Discourse Markers, Greenwich: Connecticut. Ablex Publishing Corporation, pp. 119-147. Swales, J.(1990).Genre Analysis: English in Academic and Research Settings.Cambridge: CUP. Trimble, L.(1985).English for Science and Technology. A discourse approach,Cambridge: CUP. Vázquez, G. (coord.) (2001). Guía didáctica del discurso académico escrito. ¿Cómo se escribe una monografía?. Madrid: Edinumen. Werlich, E. (1975). Typologie der Texte, Munich: Fink.

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