LA  CLASE  EN  UNA  CULTURA  PREFIGURATIVA   Dino  Segura  R.   Escuela  Pedagógica  Experimental     Las  sociedades  primitivas  y  los  pequeños  reductos  religiosos  e  ideológicos  son   principalmente  postfigurativos  y  extraen  su  autoridad  del  pasado.  Las  grandes   civilizaciones,  que  necesariamente  han  desarrollado  técnicas  para  la   incorporación  del  cambio,  recurren  típicamente  a  alguna  forma  de  aprendizaje   cofigurativo  a  partir  de  los  pares,  los  compañeros  de  juegos,  los  condiscípulos  y   compañeros  aprendices.  Ahora  ingresamos  en  un  periodo,  sin  precedentes  en  la   historia,  en  el  que  los  jóvenes  asumen  una  nueva  autoridad,  mediante  su   captación  prefigurativa  de  un  futuro  aun  desconocido  (Mead,  M.,  2002  p.  35).  

  La  clase  continúa  siendo  uno  de  los  interrogantes  por  estudiarse,  no  solo  en  cuanto  a  la   enseñanza  de  la  ciencia  sino,  en  general,  en  cuanto  al  que  hacer  en  la  escuela.  No  sobra   recalcar  que  muchos  educadores  añoran  aún  aquel  sueño  de  un  maestro  que   magistralmente  expone  delante  de  sus  estudiantes,  expectantes  y  silenciosos,  una  clase   muy  bien  preparada,  que  al  final  se  ilustrará  con  casos  particulares  y  ejemplos  cada  vez   más  complicados.  Y  es  una  añoranza  porque  en  general  esa  no  es  la  clase  posible  en   nuestras  instituciones.  Podríamos  decir  que  no  lo  es  porque  no  hemos  logrado  interesar  a   los  estudiantes  (problemas  de  motivación)  o,  porque  a  pesar  de  los  intereses  de  los   estudiantes  por  la  clase,  existen  otros  distractores  que  son  avasalladores  (factores   asociados).  O  porque  estamos  ante  una  juventud  a  la  que  no  le  interesa  nada.  Sin  embargo,   es  probable  que  una  clase  de  tal  tipo  sea  un  sueño  imposible  por  otras  razones.  Ya  hace  más   de  cincuenta  años,  nos  cuenta  von  Foester1,  Alex  Bavelas  mostró  cómo  al  comparar  dos   grupos  de  trabajo,  uno  “frontal”  (en  estrella)  y  otro  con  conexiones  internas  (circular),  se   encontraba  que  aunque  el  rendimiento  era  similar  en  los  dos,  las  relaciones  y  el  gusto  por   el  trabajo  eran  mucho  mejores  en  el  segundo,  se  encontró  también  una  interesante   satisfacción  democrática  que  se  derivaba  en  el  segundo  grupo,  de  haber  tenido  en  cuenta   los  puntos  de  vista  de  todos.  Podría  pensarse  también  que  una  situación  frontal  es  la   expresión  inequívoca  de  una  relación  de  poder  y  de  autoridad  poco  satisfactoria  para   estudiantes  proclives  a  otras  formas  de  aprendizaje  y  de  relación.  En  este  escrito  queremos   plantear  ciertas  maneras  de  mirar  el  problema,  derivadas  de  la  antropología.         Cierto  reduccionismo  al  explicar   Para  los  filósofos  de  la  ciencia  y  también  para  algunos  científicos,  una  manera  precisa  de   decir  lo  que  es  explicar,  es  afirmando  que  explicar  consiste  en  poner  lo  desconocido  en                                                                                                                   1  Von  Foerster  Heinz  (1998)  Las  semillas  de  la  cibernética.  Gedisa,  Barcelona.  

   

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términos  de  los  conocido  (Hempel,  1970,  Hanson,  1975).  Esta  manera  de  concebir  las   explicaciones  es  realmente  útil  cuando  consideramos  las  observaciones  y  relatos  de  los   niños  y  nos  encontramos  con  los  frecuentes  …  es  como  …,  que  utilizan  para  comunicar  o   describir  una  nueva  experiencia.  Una  observación  que  resulta  de  la  manera  como  se  utiliza   el  …  es  como  …y  que  puede  resultar  interesante  es  que  en  el  extremo  de  la  frase  que  se  arma   puede  estar  cualquier  cosa,  desde  una  ecuación  hasta  un  pasaje  de  un  cuento  de  hadas.   Mientras  Bohr  colocó  el  sistema  solar,  para  dar  cuenta  del  átomo,  Kekulé  colocó  una   serpiente  para  inventar  el  anillo  de  benzeno;  Lavoisiere,  la  balanza  de  la  riqueza,  que  no  se   crea  ni  se  destruye  (Serres,  1991)2,  para  asegurarse  de  la  conservación  de  la  masa  y  Fourier   las  ecuaciones  del  oscilador  armónico  simple  para  modelar  casi  cualquier  cosa.  Se  trata  de   genialidades  que  encontramos  también  en  los  niños  cuando  jugamos  a  explicar  los   acontecimientos  del  mundo  que  nos  rodea.  Y,  encontramos  también  que  son  aquellos  niños   que  poseen  una  mayor  experiencia  en  la  manipulación  de  las  cosas  o  en  la  elaboración  de   imágenes  o  en  la  construcción  de  inventos,  quienes  con  mayor  frecuencia  nos  sorprenden   con  sus  explicaciones,  esto  es  con  los  extremos  in-­‐imaginados  que  resultan  de  aquellas   frases  de  …  es  como  …  :  las  nubes  son  como  esponjas  que  chupan  el  agua,  cuando  ya  no   pueden  más  (por  el  peso),  se  revientan  (Molina,  A.,  y  Segura,  D.,  1991)3.  Es  tal  vez  por  ello   que  una  de  las  recomendaciones  que  pueden  hacerse  para  la  enseñanza  de  la  ciencia  es   precisamente  esa:  enriquecer  la  experiencia.  Mientras  más  rico  sea  nuestro  mundo   experiencial  más  opciones  existen  para  armar  el  …  es  como  …  que  explica.  Visto  desde  otra   perspectiva,  el  proceso  de  explicar,  no  es  otra  cosa  que  un  proceso  de  reduccionismo,  que   como  dice  J.  Atlan  (1991)4  es  prácticamente  imposible  de  evitar.   Uno  de  los  usos  más  recientes  de  este  tipo  de  reduccionismo  se  dio  hace  unos  treinta  años   cuando  al  estudiar  las  maneras  espontáneas  de  explicación  de  los  niños,  algunas  personas   encontraron  que  las  explicaciones  que  inventaban  eran  muy  parecidas  a  explicaciones  que   habían  sido  enunciadas  hace    mucho  tiempo  en  la  historia  de  la  ciencia  por  personajes  tan   importantes  como  Aristóteles  o  Galvani.  En  el  mismo  sentido,  se  encontraron  unas   repeticiones  tan  interesantes  que  era  casi  imposible  no  plantear  el  paralelo  entre  la   filogenésis  (en  la  especie)  y  la  ontogénesis  (en  el  individuo).  Este  programa  de   investigación  fue  muy  fértil  y  promisorio  ya  que  nos  colocaba  en  la  búsqueda  de  las   circunstancias  en  que  habían  sido  abandonadas  ciertas  ideas  equivocadas  para,   aprendiendo  de  la  historia,  tratar  de  reproducirlas  en  el  aula  cuando  aparecían  como  ideas   espontáneas  de  los  estudiantes.    Pero  la  promesa  poseía  sus  límites  y  sobre  ello  llamó  la   atención  Piaget,  cuando  nos  recordó,  por  ejemplo,  que  el  pensamiento  geométrico  de  los   niños  era  primero  topológico  y  mucho  más  tarde  euclidiano,  secuencia  que  entraba  en   contradicción  con  el  orden  reconocido  en  la  historia  de  las  ideas.    

                                                                                                                2  Serres,  M.,  (1991).  Historia  de  las  ciencias,  Madrid:Cátedra.  

3  Molina,  A.  y  Segura,  D.  (1991)  Explicaciones  de  los  niños.  En  Planteamientos  en  Educación  No  2  Escuela  

Pedagógica  Experimental.  Bogotá,  EPE.   4  Atlan,  H.  (1991)  Con  razón  y  sin  ella.  Intercrítica  de  la  Ciencia  y  el  Mito.,  Barcelona:  Tusquets  

 

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Sin  embargo,  la  utilización  de  elementos  explicativos  de  una  disciplina  científica  en  otra,   sigue  siendo  una  buena  estrategia  para  enriquecer  el  universo  de  posibilidades  cuando  se   trata  de  esa  búsqueda  permanente  por  comprender  y,  es  en  tal  sentido,  que  vamos  a   intentar  una  aproximación  a  las  dinámicas  de  la  clase,  con  la  intención  de  comprenderlas,   tomando  elementos  de  la  antropología.   Las  diferentes  clases  de  cultura   Este  escrito  comienza  con  un  epígrafe  tomado  de  Margaret  Mead  (2002)5,  en  el  que  la   autora  distingue  tres  opciones  distintas  de  captar  o  aprender,  en  fin,  tres  tipos  diferentes   de  cultura  (op.  cit.  pg  35):  postfigurativa,  en  la  que  los  niños  aprenden  primordialmente  de   sus  mayores;  cofigurativa  en  la  que  tanto  los  niños  como  los  adultos  aprenden  de  sus  pares,   y  prefigurativa,  en  la  que  los  adultos  también  aprenden  de  los  niños.    En  el  caso  de  la   cultura  postfigurativa,  el  pasado  de  los  adultos  es  el  futuro  de  cada  nueva  generación:  sus   vidas  proporcionan  la  pauta  básica.  Es  una  cultura  en  la  que  el  cambio  es  lento  e   imperceptible.  El  caso  de  la  cultura  cofigurativa  puede  visualizarse  de  situaciones  en  las   que  grupos  humanos  llegan  a  nuevos  territorios,  a  espacios  completamente  nuevos,  son   inmigrantes  en  el  espacio.  En  estos  casos  las  nuevas  generaciones  no  aprenden  de  sus   mayores  sino  de  sus  coetáneos,  que  conjuntamente  con  ellos  están  armando,  están   inventando  una  forma  de  vivir,  para  la  que  lo  que  se  había  hecho  y  saben  hacer  los   ancianos,  es  completamente  inútil.  En  la  historia  de  la  humanidad  los  casos  de  culturas   cofigurativas  se  presentan  como  consecuencia  de  la  dominación  debida  a  la  conquista  o   como  resultado  de  la  emergencia  de  nuevas  tecnologías  para  las  que  los  ancianos  no  son   idóneos.  Para  referirnos  a  la  cultura  prefigurativa  es  necesario  considerar  como  punto  de   partida  que  esta  situación  cultural  presente  es  única  y  no  tiene  parangón  en  el  pasado,   consiste  en  que  la  ruptura  generacional  abarca  todo  el  mundo  (pg.  99).  …  Todo  es   secundario  cuando  se  fija  la  atención  en  la  disconformidad  juvenil,  cuyas  dimensiones  son   mundiales  y,  entonces,  la  pregunta  es  por  ¿Cuáles  son  las  nuevas  condiciones  que  han   desencadenado  la  revuelta  juvenil  en  todo  el  mundo?  (Pg.  101).     Margaret  Mead  hace  40  años  intentaba  dar  una  respuesta  a  esta  pregunta  (pg.  101  y  ss.)  y   anota  que,  por  primera  vez  los  seres  humanos  del  mundo  se  han  congregado,  en  razón  a  las   informaciones  que  los  unos  tienen  acerca  unos  de  otros  y  de  las  reacciones  que  los  unos   provocan  en  los  otros,  en  una  comunidad  unida  por  el  conocimiento  y  el  peligro   compartidos.  El  mundo  es  una  comunidad.   Por  otra  parte,  tenemos  una  serie  de  cambios  que  se  han  registrado  simultáneamente   dentro  del  ciclo  vital  de  una  generación  y  aún  más  el  impacto  mismo  de  la  idea  de  cambio   es  mundial.  Entre  ellos  tenemos  los  avances  en  la  producción  agrícola,  las  amenazas   ecológicas,  las  promesas  de  los  ordenadores,  la  revolución  médica,  el  control  de  la   natalidad.  La  radio  y  la  televisión  les  llevan  a  todos,  sonidos  e  imágenes  de  las  ciudades  de   todo  el  mundo.  Estamos  ante  una  inmigración  en  el  tiempo:  Todos  los  hombres  son                                                                                                                  

5  Mead,  Margaret  (2002).  Cultura  y  Compromiso.  Barcelona:Gedisa  

 

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inmigrantes  a  una  nueva  era  (103).  Al  respecto  Mead  es  concluyente,  al  referirse  a  estos   inmigrantes:   [Para  estos  inmigrantes  …]  …  Su  pasado,  la  cultura  que  había  plasmado  su  comprensión  –sus   pensamientos,  sus  sentimientos  y  sus  concepciones  del  mundo–  no  eran  una  guía  segura   para  el  presente.  Y  los  ancianos  que  los  acompañaban,  atados  al  pasado,  no  podían   proporcionarles  modelos  para  el  futuro  (pg.  103).  

En  cambio,  la  nueva  generación  se  bate  contra  los  controles  que  los  sujetan,  están  cómodos   en  su  tiempo,  los  satélites  son  algo  familiar  en  sus  cielos,  nunca  conocieron  una  época  en   que  la  guerra  no  proyectara  su  amenaza  de  aniquilación,  cuando  se  le  comunican  los  datos   correspondientes,  entienden  en  seguida  que  la  contaminación  permanente  de  la  atmósfera,   el  agua  y  la  tierra  convertirá  al  planeta  en  un  erial  inhabitable  y  que  será  imposible   alimentar  a  la  población  mundial  si  esta  continúa  aumentando  indefinidamente.  Pero  no  es   solo  esto  lo  que  los  diferencia  y  separa:     Cuando  observan  con  atención,  descubren  que  sus  mayores  marchan  a  tientas,  que  abordan   torpemente,  y  a  veces  sin  éxito,  las  tareas  que  les  imponen  las  nuevas  condiciones.  …   Actualmente  en  ningún  lugar  del  mundo  hay  mayores  que  sepan  lo  que  saben  los  jóvenes,   por  muy  remotas  y  sencillas  que  sean  las  sociedades  donde  viven  estos  últimos.  No  hay   adultos  que  sepan  lo  que  saben  acerca  del  mundo  en  que  nacieron  quienes  se  han  criado   dentro  de  los  últimos  veinte  años  (Pg.  108).   …   La  mayoría  de  los  padres  se  siente  demasiado  insegura  para  atreverse  a  ratificar  los  viejos   dogmatismos.  No  sabe  cómo  educar  a  estos  hijos  que  son  tan  distintos  de  lo  que  ellos   mismos  fueron  otrora,  y  la  mayoría  de  los  jóvenes  es  incapaz  de  aprender  de  padres  y   adultos  a  los  que  ellos  jamás  se  parecerán  (Pg.  114).  

Y,  por  fin,  para  puntualizar  lo  que  está  planteando,  Mead  define  este  nuevo  estilo  como   prefigurativo,  porque  en  esta  nueva  cultura  será  el  hijo  y  no  el  padre  ni  los  abuelos  quien   representarán  el  porvenir  (Pg.  117)  y  propone  como  alternativa  ante  un  futuro  que  se   presenta  ante  nosotros,  con  todos  los  elementos  de  incertidumbre,  cultivar  la  parte  más   flexible  y  compleja  del  sistema:  el  comportamiento  de  los  adultos:   En  verdad,  debemos  enseñarnos  a  nosotros  mismos  a  alterar  la  conducta  de  los  adultos  para   poder  renunciar  a  la  educación  postfigurativa,  con  sus  ingredientes  cofigurativos  tolerados,  y   debemos  descubrir  medios  prefigurativos  de  enseñanza  y  aprendizaje  que  mantengan   abierto  el  futuro.  Debemos  crear  nuevos  modelos  para  que  los  adultos  puedan  enseñar  a  sus   hijos  no  lo  que  deben  aprender  sino  cómo  deben  hacerlo,  y  no  con  qué  deben   comprometerse,  sino  cuál  es  el  valor  del  compromiso  (Pg.  121).     …   Ahora  debemos  encaminarnos  hacia  la  creación  de  sistemas  abiertos  que  apunten  al  futuro,  y   por  consiguiente  a  los  niños,  cuyas  aptitudes  menos  conocemos  y  cuyas  opciones  deben   quedar  en  suspenso  (Pg.  121).  

 

 

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Las  reflexiones  de  M.  Mead,  planteadas  ante  los  cambios  tan  dramáticos  y  significativos  de   los  años  70  del  siglo  pasado  seguramente  podrían  enriquecerse  y  actualizarse  para   encontrar  otros    cambios  y  acontecimientos  de  los  últimos  cuarenta  años,  que  en  muchos   aspectos  son  una  proyección  de  lo  que  en  ese  momento  se  avizoraba,  pero  que  plantean   también  otras  novedades.  En  este  mismo  sentido  es  interesante  constatar  la  rapidez  con   que  están  cambiando  los    contextos,  interacciones  y  perspectivas  lo  que  hace  que  las   consideraciones  de  los  años  70,  planteadas  en  términos  generales,  se  mantengan  para  el   momento  en  que  vivimos,  esto  es,  que  las  diferencias  generacionales  entrañen  diferencias   culturales  y  que  como  consecuencia,  en  el  aula  de  clase  exista  un  desfase  cultural;  en  otras   palabras,  la  generación  de  los  noventas  en  el  siglo  pasado,  que  son  nuestros  estudiantes   hoy,  cuentan  con  intereses,  valoraciones  y  expectativas  culturales  diferentes  a  los  mayores   de  30  años,  se  trata  de  culturas  diferentes.  Recordemos  de  lo  que  se  ha  dicho  que  ante  esta   situación,  si  de  alguien  depende  el  que  lo  que  se  haga  en  clase  tenga  un  sentido,  es  de  los   adultos  y,  en  particular  del  maestro.   Por  otra  parte,  es  interesante  constatar  cómo  esa  sucesión  de  culturas  que  se  encuentra  en   la  historia  de  las  sociedades,  se  revela  de  alguna  manera  en  la  vida  de  los  individuos.   Podemos  volver  a  interpretar  las  etapas  que  vive  un  individuo  a  la  luz  de  las  etapas   culturales  que  han  aparecido  en  la  historia  de  la  humanidad,  como  lo  hacíamos  cuando   comparábamos  la  ontogénesis  con  la  filogénesis.    Nos  encontramos  entonces  con  una  época   primera  del  ser  humano  en  que  se  es  post-­‐figurativo,  con  un  respeto  a  ultranza  en  la   tradición  y  la  autoridad  de  los  ancianos  (los  padres).  Vivimos  también  esa  época  en  la  que   los  pares  son  el  factor  determinante,  ya  no  se  aprende  de  lo  que  dicen  los  progenitores,  las   enseñanzas  vienen  de  los  compañeros,  en  una  dinámica  cofigurativa.  Y,  en  medio  de  todo   esto,  estamos  frente  a  niños  que  poseen  una  especie  de  intuición  frente  muchas  novedades   tecnológicas,  que  cuentan  además  con  la  seguridad  en  sí  mismos  que  les  permite  abocar  y   solucionar  los  problemas  que  se  presenten  y  comunicarlas  a  sus  pares  en  un  idioma  que   solo  es  inteligible  para  ellos.   Ahora  bien,  las  diferencias  culturales  poseen  diferencias  en  significados  y  realidades:   estamos  todos  en  una  misma  aula,  en  un  mismo  entorno,  sin  embargo,  la  realidad  que   estamos  viviendo  es  diferente.  Las  fuentes  del  conocimiento  son  distintas  y  las   concepciones  de  felicidad,  de  logro,  de  satisfacción,  etc.,  son  diferentes.   Mientras  los  adultos  estamos  exigiendo  y  procurando  que  nuestros  niños  y  jóvenes  estén   en  capacidad  de  anticiparse  y  de  planear,  los  artefactos  cotidianos  nos  plantean  la   posibilidad  de  tomar  decisiones  en  tiempo  real,  al  borde  de  los  acontecimientos:  con  un   celular  en  el  momento  en  que  sea  posible  “te  hago  un  ring”.  En  estas  condiciones  no   estamos  en  capacidad  de  planear  (esto  es,  de  anticiparnos)  ni  un  día  en  nuestra  vida.  Con   los  artefactos  contemporáneos  ello  no  es  siempre  necesario,  entonces  nos  preguntamos,   ¿cuáles  son  los  límites  de  la  imprevisión?,  ¿será  que  planear  no  es  necesario  en  algún   momento?.    Porque,  si  hay  algo  que  caracterice  la  cultura  científica  es  la  capacidad  de   prever  y  la  obligación  de  tomar  en  cuenta  los  antecedentes,  antes  de  tomar  decisiones.  Si   ahora  en  nuestra  cotidianidad  cada  día  dependemos  más  y  más  de  la  inmediatez  de  los  

 

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acontecimientos,  qué  tipo  de  ciudadanos  estamos  contribuyendo  a  formar,  y  qué  tipo  de   sociedad  estamos  contribuyendo  a  construir,  como  nos  lo  anticipaba  J.  L.  Villaveces6,   cuando  en  la  práctica  nos  mantenemos  firmes  en  que  “por  el  camino  se  enderezan  las   cargas”.     Con  estas  consideraciones  en  mente,  volvamos  a  nuestras  clases  para  constatar,  entre  otras   cosas,  que  hay  diferentes  versiones  posibles  de  lo  que  es  una  clase.     Frente  a  las  posibles  expectativas  que  usualmente  nos  planteamos  cuando  pensamos  en  la   educación  existen  otras  consideraciones  que  son  pertinentes  para  analizar  la  manera  como   la  concebimos  y  las  funciones  que  le  imponemos  al  acto  educativo.  Una  de  ellas  viene  de   Humberto  Maturana7,  la  otra  de  Philippe  Meirieu8.     Humberto  Maturana  se  sorprende  de  expresiones  tales  como    “adecuar  la  educación  a  las   necesidades  o  condiciones  que  prevalecerán  en  el  siglo  XXI”  (op.  Cit.  p.  8  y  ss).    Y  se   sorprende  porque  en  primer  lugar,  no  sabemos  cómo  será  la  vida  durante  el  siglo  XXI,  y   cualquier  predicción  es  ese  sentido  solo  una  extrapolación  del  presente.    El  asunto  es  que  si   el  presente  que  vivimos  ha  surgido  de  nuestro  modo  de  pensar  y  sentir,  y  no  nos  gusta,   ¿cabe  que  aceptemos  un  futuro  que  surge  de  ese  mismo  modo  de  pensar  y  sentir?.  En   segundo  lugar,  no  hay  cierta  deshonestidad  y  prepotencia  cuando  “queremos  formar  a   nuestros  hijos  ahora,  para  que  ellos  hagan,  en  el  futuro,  un  mundo  que  nosotros   especificamos  en  este  momento,  y  ¿dónde  quedan  ellos?”.  Y,  finalmente,  los  seres  humanos   vivimos  en  el  presente;  el  futuro  es  un  modo  de  estar  en  el  presente,  y  el  pasado  también.  Si   queremos  preparar  a    nuestros  hijos  para  el  futuro,  haciendo  de  nuestro  presente  su  futuro,   los  negamos  y  enajenamos  en  algo  que  no  les  pertenece,  obligándolos  a  buscar  su  identidad   fuera  de  ellos.   De  acuerdo  con  estas  consideraciones,  no  estamos  en  capacidad  de  imaginar  el  futuro  y  si   lo  imaginamos  no  será  más  que  una  proyección  de  algo  que  queremos  cambiar  porque  no   nos  gusta,  el  presente.  Por  otra  parte,  el  futuro  es  una  construcción  individual,  intentar   construirle  el  futuro  a  alguien  no  sólo  no  es  posible  sino  que  es  también  un  pensamiento   arbitrario.     Así  pues  una  escuela  que  quiera  contribuir  al  bienestar  de  los  niños  en  el  futuro,  no  puede   más  que  propender  por  una  formación  en  la  rectitud,  la  felicidad,  el  respeto  y  el  amor  que   posibilitarán  que  cada  persona  construya  en  su  momento  el  mejor  futuro.       Por  otra  parte  en  su  Frankenstein  educador,  P.  Meirieu  (op.  cit.  pg  26),  plantea  al  referirse  a   las  diferencias  generacionales  que:                                                                                                                   6  Villaveces  J.  L.  (2002)  Cultura  científica,  factor  de  supervivencia  nacional.  En  Innovación  y  ciencia.  

Bogota:ACAC   7  Maturana,  H.  y  Nisis,  Sima,  (1997).  Formación  humana  y  capacitación.  Santiago  de  Chile:  Dolmen-­‐  Unicef.  

 

8  Meirieu,  P.  (2007).  Frankenstein  Educador.  Barcelona:Laertes-­‐educación.  

 

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No  ha  pasado  tanto  tiempo  desde  que  las  diferencias  de  una  generación  a  otra  eran  mínimas;  las   generaciones  sucesivas  se  superponían  unas  a  otras  en  el  grado  suficiente  para  que  el  individuo   transgeneracional  quedase  garantizado,  por  decirlo  así,  por  impregnación,  sin  que  se  pensara   realmente  en  ello  y  sin  que  fuese  producto  de  una  acción  ordenada  y  sistemática.   …   Hoy,  en  cambio,  vivimos  una  aceleración  sin  precedentes  en  la  historia.  De  una  generación  a  otra,  el   entorno  cultural  cambia  radicalmente,  hasta  tal  punto  que  la  transmisión  por  impregnación  se  ha   hecho  en  muchas  familias  particularmente  difícil.  La  oleada  de  imágenes  televisuales  es,  a  veces  la   única  cultura  común  en  grupos  familiares  reducidos  a  su  más  simple  expresión:  un  conjunto  de   personas  que  utilizan  la  misma  nevera.   …   En  estas  condiciones  de  aumento  del  desfase  entre  generaciones  y  de  inmolación  de  la  transmisión   cultural,  encontramos  a  adolescentes  “bólido”  (Imbert,  1994),  sin  raíces  ni  historia,  sin  acceso  a  la   palabra,  dedicados  por  entero  a  satisfacer  impulsos  originales  (p.  27).  

También  Meirieu  encuentra  que  la  transmisión  por  impregnación  no  es  ya  posible  en   nuestras  instituciones  educativas  y  que  aunque  debe  reconocerse  que  existen  múltiples   formas  de  aprender,  es  importante  mantener  en  mente  una  “pedagogía  diferenciada”.  Al   respecto  afirma  (p.  109):   Entendida  de  este  modo,  la  pedagogía  diferenciada  es  ante  todo,  quizá,  sencillamente,  un  modo  de   »dar  clase  sin  dar  el  curso»  ,  o,  al  menos,  no  dando  el  curso  siempre;  una  manera  de  hacer  que  los   alumnos  trabajen  y  se  pongan  al  servicio  de  su  trabajo;  de  crear  condiciones  óptimas  para  que  ellos   mismos  con  sus  caudales  y  sus  limitaciones,  progresen  lo  más  eficazmente  posible.   La  pedagogía  diferenciada,  sobre  todo,  antes  de  ser  un  conjunto  de  métodos  y  técnicas  de   organización  del  trabajo  escolar,  es  la  expresión  de  la  voluntad  de  »hacer  con».  »Hacer  con»  el   alumno  concreto,  tal  como  lo  encontramos,  fruto  de  una  historia  intelectual,  psicológica  y  social,  una   historia  que  no  puede  abolirse  por  decreto.  »Tomar  al  alumno  tal  como  es,  allí  donde  está»  es  oficiar   los  funerales  del  mito  de  Pigmalión  y  del  proyecto  del  doctor  Frankenstein,  de  la  ilusión  de  la  tabla   rasa  y  de  la  nostalgia  de  la  cera  blanda  donde  imprimir  el  sello  del  saber  y  de  la  ciencia.  La  pedagogía   diferenciada  levanta  acta  del  hecho  de  que  los  saberes  son  construidos  por  personas  vivas  en  un   momento  determinado  de  su  historia;  personas  que  no  se  reducen  a  un  segmento  lógico-­‐racional   idéntico  en  todas,  personas  con  las  que  no  basta  la  clonación  para  educarlas  (p.  110).      

Tenemos  entonces  tres  opiniones  acerca  de  lo  que  sucede  o  puede  suceder  en  el  aula  de   clase.  Y  de  ello  podemos  sintetizar  varios  elementos  coincidentes.  En  primer  lugar  lo  que  es   cierto  es  que  los  procesos  de  aprendizaje  no  están  garantizados  aunque  los  tres  puntos  de   vista  ponen  en  duda  los  métodos  usuales  de  transmisión  (postfigurativos  o  de   impregnación).  Se  buscan,  por  otra  parte,  alternativas  en  donde  quienes  aprenden  sean   más  protagónicos  desde  dos  perspectivas,  que  puedan  aprender  de  sus  coetáneos  o  que   tengan  la  oportunidad  de  la  anticipación  prefigurativa  de  que  nos  habla  M.  Mead.  El   sistema  abierto  …    

 

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Comencemos  (o,  terminemos)  con  la  clase   Ya  en  otros  escritos  hemos9  planteado  que  una  manera  conveniente  de  caracterizar  la  clase   es  mediante  las  interacciones  que  se  dan  en  la  triada     estudiante  –  maestro  –  actividad,   que  mostramos  como  alternativa  a  la  propuesta  tradicional  que  coloca  los  contenidos   curriculares  en  el  horizonte  del  proceso  y  que  en  la  teoría  de  la  transposición  didáctica   Chevallard  (1989)  se  concreta  como  la  triada     estudiante  –  maestro  –  contenido.     La  discusión  acerca  de  cuál  es  la  clase  más  conveniente  no  es  un  simple  asunto  de  forma,  se   trata  a  más  que  eso,  de  la  definición  de  cuál  es  el  papel  de  la  escuela  en  la  sociedad,  esto  es,   de  para  qué  es  la  escuela.  Se  trata  también  de  explorar  cuál  es  la  clase  que  posee  sentido   desde  una  perspectiva  cultural.   Si  los  contenidos  son  el  horizonte  del  proceso,  ya  sea  que  se  les  denomine  disciplinas  o   conceptos  curriculares,  nos  encontramos  con  dos  hechos;  primero,  con  una  clase  o  una   escuela  mirando  hacia  atrás,  hacia  los  logros  que  se  dieron  en  el  pasado  como  resultado  de   la  actividad  científica;  en  este  caso,  la  escuela  se  reconoce  así  misma  como  una  guardiana   de  los  hitos  logrados  en  el  pasado.  En  segundo  lugar,  nos  encontramos  con  una  clase  o  una   escuela  más  comprometida  con  la  información  que  con  el  conocimiento.  Recordemos  que   los  enunciados,  los  procedimientos,  las  leyes  y  explicaciones  son  informaciones  que  como   tales  se  encuentran  en  los  manuales  y  enciclopedias.  El  centramiento  en  la  información  se   mantiene  incluso  en  las  prácticas  usuales  de  solucionar  problemas  particulares  que  no  se   constituyen  en  una  puerta  hacia  el  conocimiento  puesto  que  estos  problemas  están  tan  bien   “preparados”  y  con  las  variables  tan  bien  controladas  que  en  vez  de  ser  una  puerta  hacia  la   cotidianidad  son  un  encierro  dentro  de  la  disciplina  misma;  esto  es,  un  ejemplo  más  del   privilegio  de  la  información,  ahora  en  términos  de  adiestramiento  y  de  procedimientos.  Los   enunciados  de  los  problemas  son  muy  eficientes  en  su  asepsia  por  cuanto  no  permiten  que   el  ejercicio  se  contamine  con  la  cotidianidad.     Ahora  bien  el  que  lo  central  sean  los  contenidos  no  excluye  la  posibilidad  de  plantear   proyectos  y  otras  actividades  interesantes  para  los  niños  con  la  intención  de  llegar  a  los   contenidos.  Así  tenemos  por  ejemplo  “el  juego  a  la  tienda”,  para  ejercitar  la  suma  y  la  resta;   la  organización  de  una  granja,  para  saber  de  las  gallinas  y  los  conejos;  la  construcción  de                                                                                                                   Ver por ejemplo, Segura, D. (2007). Un nuevo modelo pedagógico comienza a orientar las relaciones escolares y en particular la formación de niños y jóvenes en las escuelas. En Magisterio: Educación y Pedagogía No 23, Bogotá: Magisterio. Pg 21 a 29. 9

   

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una  cámara  oscura  para  saber  de  la  propagación  rectilínea  de  la  luz,  etc.  En  este  caso  los   proyectos  y  demás  actividades  son  una  estrategia  didáctica  para  llegar  a  los  contenidos.   Otra  cosa  muy  distinta  es  organizar  la  tienda  por  la  diversión  y  el  entretenimiento  que   resulta  de  ese  “…  jugar  a  que  …”,  o  la  organización  de  una  granja  por  tener  la  granja  y  lograr   que  esta,  por  ejemplo,  sea  una  granja  productiva,  o  la  construcción  de  la  cámara  para  tomar   fotografías  de  verdad.  En  este  caso,  claro  que  si  se  sabe  más  de  gallinas  y  conejos,  la  granja   funcionará  mejor,  y  si  en  el  otro  caso  se  sabe  más  de  la  luz  y  de  las  aberraciones  ópticas,   posiblemente  tendremos  una  cámara  de  mayor  calidad.  Entonces,  los  contenidos  son  una   conveniencia  para  que  la  actividad  funcione  mejor  y  los  tenemos  que  aprender  para  la   actividad,  para  profundizarla,  para  hacerla  mejor,  etc.     La  diferencia  es  entonces  clara,  una  cosa  son  las  actividades  que  se  organizan  para  cumplir   con  las  exigencias  curriculares,  se  trata  entonces  de  estrategias  didácticas,  otra  son  las   actividades  que  poseen  valor  por  ellas  mismas  y  que  se  enriquecen  más  en  la  medida  en   que  los  contenidos  nos  vayan  abriendo  nuevas  posibilidades,  preguntas  y  opciones.   Tenemos  entonces  que  las  disciplinas  ganan  en  importancia  en  cuanto  son  para  las   actividades.  Así  pues,  una  cosa  son  las  actividades  pensadas  y  ejecutadas  para  cumplir  con   los  contenidos  y,  otra,  muy  distinta  son  las  actividades  que  se  emprenden  por  la   importancia  que  poseen  y  para  las  cuales  las  disciplinas  son  una  buena  opción  para  su   complejización,  para  su  generalización  y,  en  fin,  para  solucionar  los  problemas  que  se   presentan  en  su  desarrollo.   Cuando  en  el  centro  colocamos  las  actividades,  no  solamente  nos  encontramos  ante  un   núcleo  dinámico  que  está  en  transformación  permanente  y  en  el  que  los  papeles  de  los   actores:  maestro  –  estudiante  –  actividad  no  están  rigurosamente  definidos  mediante  un   guión  predeterminado,  sino  que  la  actividad  orientada  desde  preguntas  genuinas  conduce  a   que  en  todo  momento  lo  que  se  hace  tenga  sentido  para  los  sujetos  que  lo  realizan.   Notemos  que  cuando  hablamos  de  las  actividades  nos  estamos  refiriendo  a  lo  que  se   desencadena  en  el  aula  ante  preguntas  tales  como  ¿qué  fue  lo  que  pasó  con  el  reactor   nuclear  en  Japón?,  o  ¿por  qué  el  color  de  la  llama  de  las  sustancias  cuando  arden  es  distinto,   depende  de  cada  sustancia?.  Se  trata  de  preguntas  que  gatillan  tareas  de  indagación,   búsqueda  de  datos,  necesidad  de  observaciones,  elaboración  de  montajes  experimentales,   etc.,  que  suelen  ser  asumidas  por  grupos  de  trabajo  y  cuya  solución  requiere  de   compromisos  tanto  con  los  compañeros  como  consigo  mismos.  En  estos  casos,  con   frecuencia  (y,  más,  cuando  la  pregunta  es  genuina)  el  maestro  no  sabe  la  respuesta  y   entonces  la  búsqueda  es  colectiva  y  se  dan  liderazgos,  no  siempre  centrados  en  el  maestro.   Notemos  de  paso  que  las  preguntas  que  desencadenan  las  búsquedas  son,  en  general   derivadas  del  presente,  incluso  de  las  noticias  que  publican  los  periódicos.   Estas  dos  posibilidades,  la  de  situar  los  contenidos  en  el  centro  o  la  de  colocar  en  el  centro   las  actividades  conducen  a  formas  diferentes  de  asumir  la  clase  por  los  diferentes  actores  y,   como  veremos,  conducen  también  a  aprendizajes  y  formas  de  aprender  diferentes,  al  

 

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responder  de  maneras  distintas  a  diversos  interrogantes  entre  ellos  los  relacionados  por  el   sentido  o  por  las  fuentes  del  conocimiento.     Una  tabla  puede  ser  útil  para  avanzar  en  la  comparación.    

Actividades  

Contenidos  

Lo  central  

Lo  central  en  el  aula  es  la  actividad   Lo  central  en  el  aula  es  el   contenido.  

El  sentido  

El  sentido  de  la  actividad  surge  de   su  nexo  con  la  cotidianidad.      

El  sentido  de  lo  que  se  hace   deviene  de  las  consideraciones   curriculares.  

Forma  de   trabajo  

La  forma  de  trabajo  es  más  de   colectivo,  de  conversación.  

La  forma  de  trabajo  es  más   individualista.  

Aprender  a   aprender  

Prima  un  aprendizaje  por   Prima  un  aprendizaje   construcción:  invención,  haciendo.   memorístico:  repetir  y  memorizar.    

Imperativos  

Es  necesario  vivir  el  problema.  

Es  necesario  recordar  la  solución.  

Fuente  del   La  fuente  de  conocimiento  es  la   conocimiento   interacción  con  los  pares,  la   conversación,  por  ejemplo;  el   apoyo  es  la  información.  

La  fuente  de  conocimiento  es  el   texto,  el  maestro,  el  libro.  Si  hay   actividades  o  proyectos,  tales  son   estrategias  didácticas.  

Hacia  donde   se  mira   Lo  que  se   hace   Sistemas    

El  presente  

El  pasado  

Actividad  –  Invención  

Pasividad  –  ¿Descubrimiento?  

Sistema  abierto  

Sistema  cerrado  

Cuando  en  la  clase  se  establecen  dinámicas  en  las  que  en  el  centro  de  interés  están  las   actividades  nos  encontramos  con  dos  elementos  que  pueden  llevarnos  a  otras  reflexiones,   estas  de  tipo  antropológico.  La  primera  fue  ya  mencionada  antes,  desde  el  punto  de  vista  de   los  horizontes  de  las  actividades,  cuando  los  intereses  que  dinamizan  la  actividad  están   centrados  en  problemas  reales,  podríamos  decir  vivenciales,  la  mirada  está  comprometida   con  el  presente  y  son  los  referentes  del  presente  los  que  marcan  el  que  hacer.  La  mirada  no   está  puesta  en  el  pasado  sino  en  el  presente.  Pero  además,  los  aprendizajes  no  se  remiten   exclusivamente  al  pasado,  a  la  autoridad  del  texto,  o  a  la  prescripción  del  maestro  o  del   anciano,  sino  que  se  refieren  en  mucho  a  lo  que  hacen,  dicen  y  piensan  los  colegas,  los  que   también  están  trabajando  en  esa  actividad  o  en  una  actividad  simultánea,  contemporánea.   No  se  aprende  de  los  maestros  sino  más  bien  de  los  compañeros  y  con  los  compañeros.    

 

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Es  una  oportunidad  para  instaurar  formas  cofigurativas  de  aprender.  Y  es  algo  que  hemos   observado  con  frecuencia,  la  comunicación  entre  pares,  con  los  lenguajes  característicos  de   los  pares  promueve  la  comprensión  y  la  búsqueda  colectiva.  Por  otra  parte,  las  búsquedas   idiosincrásicas  pueden  promover  esas  habilidades  novedosas  que  nos  sorprenden  cuando   los  jóvenes  y  niños  se  acercan  a  las  novedades  (por  ejemplo  tecnológicas)  con  intuiciones   inexplicables  por  su  eficacia.   En  todo  caso,  se  trata  de  procurar  en  todo  momento  el  protagonismo,  que  es  inmediato   cuando  nos  enfrentamos  a  verdaderos  problemas  y  que  es  imposible  cuando  lo  que   tenemos  como  meta  son  los  contenidos.     Referencias     Atlan,  H.  (1991)  Con  razón  y  sin  ella.  Intercrítica  de  la  Ciencia  y  el  Mito.,  Barcelona:  Tusquets   Bogota:ACAC   Maturana,  H.  y  Nisis,  Sima,  (1997).  Formación  humana  y  capacitación.  Santiago  de  Chile:  Dolmen-­‐  Unicef.   Mead,  Margaret  (2002).  Cultura  y  Compromiso.  Barcelona:Gedisa   Meirieu,  P.  (2007).  Frankenstein  Educador.  Barcelona:Laertes-­‐educación.   Molina,  A.  y  Segura,  D.  (1991)  Explicaciones  de  los  niños.  En  Planteamientos  en  Educación  No  2  Escuela   Pedagógica  Experimental.  Bogotá,  EPE.   Magisterio. Pg 21 a 29. Segura,  D.  (2002)  Información  y  conocimiento,  una  diferencia  enriquecedora.  En  Museolúdica.  Bogotá:  Museo   de  la  Ciencia  y  el  Juego  No  9  (22,34),  U.  Nacional.   Serres,  M.,  (1991).  Historia  de  las  ciencias,  Madrid:Cátedra.   Villaveces  J.  L.  (2002)  Cultura  científica,  factor  de  supervivencia  nacional.  En  Innovación  y  ciencia.   Von  Foerster  Heinz  (1998),  Las  semillas  de  la  cibernética.  Gedisa,  Barcelona.   *  Ver  por  ejemplo,  Segura,  D.  (2007).  Un nuevo modelo pedagógico comienza a orientar las relaciones escolares y en particular la formación de niños y jóvenes en las escuelas. En Magisterio: Educación y Pedagogía No 23, Bogotá:  

   

 

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