LA EDUCACIÓN CRISTIANA ANTE LA DESTRUCCIÓN DEL HOMBRE Y DEL TIEMPO EN LA EDUCACIÓN CONTEMPORÁNEA Dr. René Rogelio Smith Universidad Adventista del Plata, Argentina E-mail: [email protected]

1. Introducción El presente trabajo tiene por objetivo despejar un espectro de reflexiones que quedarán abiertos para posteriores elaboraciones. En uno de los recortes más repetidos de la propuesta de la educación se afirma que ésta “es el desarrollo armonioso de las facultades físicas, mentales y espirituales” (E.G.W. La educación, p. 11). De los tres aspectos, el primero puede ser el más vulnerable. Esto es especialmente importante cuando la formación física debe ser atendida como formación práctica de los estudiantes (no importa el grado académico que estos cursan). Las dificultades institucionales de la formación física para la vida práctica tiene relación con la idiosincracia de nuestra cultura. El problema está vinculado a condiciones históricas propias de Occidente, que han despreciado la formación manual y física por asociarla con la materia, concebida como un mal del cual hay que evadirse. De hecho, el desarrollo mental, las capacidades del raciocinio, el intelectualismo, fueron altamente ponderados en nuestra cultura. La educación centró en estas capacidades todas sus intenciones. Y así quedaron en situación de riesgo los principios de la educación íntegra y el delicado equilibrio entre las capacidades físicas, mentales y espirituales. Las presuposiciones engendradas por el dualismo antropológico cuerpo-alma contribuyeron especialmente a marcar un estilo de educación fuertemente intelectualista. Debemos detenernos en este dualismo que fomentó el desprecio de la educación manual y sobredimensionó el desarrollo intelectual, porque existe una relación directa entre el intelectualismo y la indestructibilidad del alma. Dice E. G. White: “La doctrina de la inmortalidad natural tomada en un principio de la filosofía pagana e incorporada a la fe cristiana en los tiempos tenebrosos de la gran apostasía, ha suplantado la verdad tan claramente enseñada por las Sagradas Escrituras...” (Conflicto de los Siglos, 607) Además dice que “merced a los dos errores capitales, el de la inmortalidad del alma y el de la santidad del domingo, Satanás prenderá a los hombres en sus redes” (Ibid, p. 645) Los

conceptos erróneos señalados están íntimamente vinculados entre sí. El primero se refiere a la destrucción del hombre. El segundo, con la desorganización del ciclo semanal, implica la destrucción del tiempo. Ambos inciden en el modo de concebir la educación. En nuestra reflexión trataremos ambos problemas, pero haremos énfasis en el primero de los dos errores. El dualismo antropológico en particular fue repetidamente trasvasado en el transcurso de los siglos. Aunque sufrió ajustes y giros (empirismo, positivismo, pragmatismo, y otros), nuestra cultura nunca renunció a los lineamientos básicos heredados. Viene al caso un comentario de Whitehead: al comentar la vigencia del pensamiento platónico, considera que la filosofía de Occidente no es sino una serie de notas de pie de página a los escritos de Platón. Por ello, antes de ingresar al pensamiento pedagógico contemporáneo, debemos hacer una rápida mirada a la llamada cuna de la civilización de Occidente. Dados los límites de este trabajo, bastará con un esbozo. 2. En las raíces del problema El hombre entendido como compuesto de cuerpo y alma, partes incompatibles entre sí, fue una ingeniosa explicación que procuró disipar las incongruencias de la existencia. De esta manera se resolvía la dolorosa complejidad y diversidad que imponía la contingencia. De allí que el cuerpo físico y la materia fuesen particularmente despreciados. Para resolver las incoherencias el hombre griego fue construido fuera del tiempo, libre de las trabas de lo corpóreo, sin más límite que la imaginación. La mejor “realidad” del hombre fue atemporal. Desde los anticipos de Parménides y siguiendo por Platón y Aristóteles, la realidad última, el ser fuera del tiempo, fue concebida como inmutable, indestructible, completa, que no deviene, inmóvil, atemporal.

Esta posición

supuestamente eliminaría la tan temible contingencia. Los defectuosos actos humanos no serían otra cosa que imitación deforme de una realidad atemporal perfecta en sí. En esta postura el tiempo es una abominación que se corresponde con la materia que es despreciable. Reuniendo distintas expresiones de la literatura griega, se puede concluir que la materia de los griegos está teñida de pesimismo, sujeta a un tiempo cíclico. La realidad estaría fuera del tiempo Desde el plano ontológico, el pasado y el futuro perderían todo sentido. El hombre sintió el terror por la historia; por esta razón la abolía periódicamente para regenerarla en el eterno retorno. Al mismo tiempo manifestaba el pánico por el futuro y la fobia por el movimiento, cayendo irremediablemente en la impotencia para crear e innovar. Esta percepción fuertemente afianzada en el Medioevo; negó el cuerpo y concluyó negando

al hombre del tiempo. Luego, cuando el hombre del Renacimiento se libró de la férula eclesiástica, comenzó a construir su propio proyecto en el marco de un secularismo creciente. Aunque el hombre se hizo cargo de su situación, no quedó eximido de las categorías del pensamiento heredado. Los sistemas educativos que comenzaron a generalizarse en la modernidad echaron mano de las bases filosóficas heredadas. El fuerte racionalismo de la modernidad no fue apto para expurgar los presupuestos del dualismo antropológico ni del sitial destacado de la atemporalidad; más bien los afianzó. Un ejemplo típico es Descartes, uno de los padres de la modernidad. El proyecto de la modernidad apuntó a la evasión de la materia y a la construcción de la atemporalidad, sin percatarse del nihilismo implícito. Por cierto que mientras se afianzaban las formas helenizadas, la calidad del pensamiento hebreo antiguo quedó relegado a la espera de su turno. Los hebreos de la antigüedad bíblica entendieron al hombre como unidad indisoluble. Además percibieron al hombre y al tiempo como experiencia y al futuro como meta, con la conciencia de avanzar hacia un fin, en una concepción de tiempo que marcha, un tiempo nunca cíclico. Su cosmovisión estuvo cargada de las ideas de continuidad y progreso, un cierto tipo de improvisación, siempre abiertos al campo de lo posible, pero con un referente exterior: Dios. Los hebreos entendieron que la divinidad estuvo comprometida con la historia. De allí que el fenómeno del profetismo no sea una opción sino la línea de seguridad y de orientación que el pueblo asumió para abordar el futuro y resignificar el pasado histórico. A los hebreos les fascinaban los eventos en un transcurso fundamentalmente temporal. Dios mismo fue entendido como comprometido con el tiempo. 3. La actualización del pensamiento antiguo Volvamos al planteo dualista de bases griegas. Al entrar a la modernidad la oposición almacuerpo no se perdió. Comenzó a plantearse desde otro ángulo. Ya no serían instancias antagónicas coexistentes. Ahora ocurrirá una sucesión de sus instancias. En su recorrido primeramente tendría lugar lo corpóreo, el cual con el tiempo cedería paulatinamente su lugar a un trayecto incorpóreo. La destrucción del hombre y la destrucción del tiempo (recuérdense los planteos iniciales) dejaron a la antropología educacional en un serio riesgo. Si al hombre se le niega su espacio (porque es cuerpo) y se le niega su tiempo en el cual transcurre, no podrá resultar sino defectuoso porque queda sin referencias: queda en nada.

Las orientaciones de la educación contemporánea no resolvieron el problema. Por el contrario, lo profundizan. Además del dualismo desestructurante de la antigüedad, reeditado a lo largo de los siglos, la concepción pedagógica de hoy parece ser una carga sumativa de todos los desvíos. No es posible hacer el espectro de todo el entramado. Se bosquejarán solamente dos grandes orientaciones que servirán como muestra de la síntesis histórica que cargan. Por una parte esbozaremos el evolucionismo de corte darwiniano y su relación con el constructivismo. Por la otra parte veremos la perspectiva de Teilhard de Chardin y su cercanía a la pedagogía Waldorf, de Rudolph Steiner. Vayan estas presentaciones como ejemplos del espectro pedagógico actual influyente en el campo de la educación. El evolucionismo y el constructivismo La teoría de la evolución no se desentendió de la materia; en verdad le dio lugar especial. Pero su origen fue puesto en el pasado lejano e ignorado. El surgimiento de la materia quedó en la penumbra, al amparo de los millones de años que se invocaron para el comienzo. En el proceso evolutivo la incorporación progresiva de la capacidad del conocimiento tendría un papel especial. La vida se apoyaría en un proceso relacional de energía e información para permitir la supervivencia. La energía fue entendida como un movimiento en dirección al desorden: la entropía. Ésta es una mezcla de diferencias, una realidad imprevisible y aleatoria. Toda obtención de energía implica una desorganización, una pérdida del orden. La neguentropía implica la imposición del orden; supone unos procesos informativos como sello del espíritu, dispuestos a conjurar el desorden y la destrucción. Un sistema vivo tiene que obtener información que le permita no sólo sobrevivir, sino ahorrar energía en el proceso de su desarrollo evolutivo; ello aceleraría la evolución. Así el conocimiento humano no es más que orden, no de algo ya existente, sino de algo que se construye, que se perfecciona, para evitar el caos de la entropía. Existiría tanto en los elementos inorgánicos como en los seres vivos la facultad de construir su propio orden, organizándose a sí mismos con relativa independencia. La información se la adquiere a medida que se la produce. “Las informaciones no son nada material que pueda ‘transportarse’ como se transporta un paquete, sino que son propiedades de propiedades abstractas, es decir, propiedades de cualesquiera substratos materiales.” (Treml, p. 45) Estas informaciones que superan la materia y que se autoorganizan, pueden instalarse como información a manera de códigos genéticos como así también de códigos culturales (Ibid, p. 48).

Sólo así se podrían superar los efectos desorganizadores de la entropía. “...Con la muerte, la ley de la entropía golpea despiadadamente haciendo así posible la supervivencia de un orden inmediatamente superior, de la cultura y de la especie” (Ibid, p. 49). La muerte se constituye en el recurso de la vida que permite obtener mucha vida. La observación de este planteo deja a la vista el camino que recorre la materia y la sucesiva acumulación de conocimiento como conjunto independiente, abstracto, como liberación paulatina de la materia. El constructivismo, y en particular Piaget como inspirador, planteó el desarrollo humano puesto el interés en la liberación de lo corpóreo a lo largo del desarrollo de la inteligencia. Los dos primeros años de la vida del niño serían los más ricos en las experiencias sensorio-corporales. El rol del cuerpo, y de las sensaciones cumplirían los requisitos básicos en la implementación de la inteligencia. Las sucesivas etapas del desarrollo estarían convergiendo en la organización de la inteligencia formal que hace su aparición con la adolescencia. La liberación de lo material concreto habría dejado lugar a la posibilidad del pensamiento abstracto. Aunque Piaget hace descripciones constatables del proceso evolutivo personal, inscribe su postura en la búsqueda de la sucesiva evasión del sustrato material para llegar a la inteligencia formal. Sus propias declaraciones lo ubican en el dualismo propio de las concepciones evolucionistas que esquivan la materia y el tiempo. Pero el planteo más destacado pasa por una presuposición darwiniana: los vivos no detentan finalidad. Mientras están en su medio construyen los recursos para superar las limitaciones de su desempeño en ese medio. Piaget retomará este postulado y considerará que el conocimiento es una prolongación de la actividad biológica que se supera a sí misma, introyectándose, volviéndose simbólica y abstracta. Al internalizar el conocimiento, el sujeto otorga sentido a estos contenidos y produce su propia construcción. La razón se construye a sí misma mientras ordena, clasifica, seria. Construir el conocimiento implica atribuir significado propio, actividad que cada uno hace desde sí. Bruner, por su parte, considera que los contenidos se construyen si “me sirven a mí”; la vida no tiene sentido ni finalidad predeterminada; las finalidades se hacen y se rehacen permanentemente. (Cf. Darós, 1999) El constructivismo apunta a la sociedad del saber, sin embargo niega los fines porque no existe el tiempo dentro del cual trazarlos. En última instancia se constituye en el vacío de cada hombre, con más probabilidad de fracaso que de construcción.

Teilhard de Chardin y Rudolph Steiner Estos pensadores no están vinculados entre sí al menos en el desarrollo de sus propuestas. Su afinidad radica en el hecho de que ambos alentaron una destitución del hombre físico-corporal y su promoción hacia un espiritualismo ajeno al tiempo y al espacio. El evolucionismo de Teilhard de Chardin impulsó un dualismo que colocó a la materia en los comienzos del proceso evolutivo, la que en sucesivos momentos daría lugar descollante a las formas espiritualizadas. Interpretó la evolución como una transformación deliberada en la que la materia y la energía del universo estuvieron haciendo modificaciones permanentes y continuas incrementando la complejidad. Desde la masa inorgánica, sucesivas complejizaciones habrían dado lugar a la biosfera, parte de la tierra que corresponde a la materia viva. Dentro de ésta habría hecho su aparición el hombre. En los desarrollos continuos habría surgido una capa espiritual, la noosfera, que rodea al planeta. Esta capa mental, o conciencia humana, daría origen a disposiciones sociales de mayor complejidad que a su vez originarían conciencias cada vez más profundas. El proceso se habría acelerado con la “cristificación”: la entrada de Cristo al progreso evolutivo. Por último, el proceso evolutivo culminaría con la convergencia en una superconciencia, el punto Omega, que ejercería una atracción amorosa dirigiendo así todo el proceso ascencional. La importancia de la materia habrá quedado, así, supeditada al espíritu, a lo incorpóreo, a la inmortalidad, a la liberación del tiempo. Teilhard de Chardin no fue un pedagogo, pero su incidencia en la educación no fue neutra. La antroposofía de Rudolf Steiner (1861-1925) comenzó a concretarse en Alemania, en el año 1919. Su notable expansión en las últimas décadas hace necesario que su propuesta sea expuesta. Su cercanía a la doctrina nuevaerista es destacada. Esta orientación, también conocida como pedagogía Waldorf no se apoya en religión alguna. En cierta forma es síntesis de todas. Implica un camino de reconocimiento por el cual la esencia espiritual humana procura insertarse en la realidad cósmica. Al igual que los dualismos antropológicos actuales, plantea sucesivas etapas para los seres humanos. La primera se inicia con el nacimiento físico; es biológica, material. La segunda se inicia a los 7 años en la que se manifiesta un cuerpo etéreo; predomina lo imaginativo. A los 14 años se pasa al cuerpo astral con predominio de lo inspirativo. A los 21 años nace el verdadero yo. A partir de esa edad el cuerpo sería sólo una apariencia. El nacimiento y la muerte son sólo fenómenos del mundo físico. La reencarnación es tomada como un hecho que no se discute, la que tampoco queda sujeta al tiempo.

4. El planteo en la educación contemporánea A los ejemplos ilustrativos anteriores deberían sumarse algunos nombres más, sin ánimo de agotarlos. En la modernidad Kant no puede quedar excluido. Su propuesta filosófica dejó abierto el campo a la subjetividad. Cuando se considera el valor de la subjetividad junto a las tesis de la inmortalidad del alma, las consecuencias para la educación quedan bajo riesgo. Y aunque el mérito de la subjetividad merecía un sitial en la reflexión por causa de los desvíos históricos que la habían ignorado, dejó un camino abierto por el cual transitarían las reflexiones futuras de búsqueda y de riesgo. Posiblemente Nietzsche sea el caso determinante en la revolución del pensamiento y el giro a la subjetividad suprema. De hecho este pensador despojó al hombre de su naturaleza, proyectó el Superhombre y abolió el tiempo. Instaló nuevamente con fuerza la idea de la reencarnación e impuso otra vez la concepción del tiempo cíclico. El retorno de Nietzsche a la pedagogía del presente es altamente sintomático. Mientras esto ocurría en el mundo de las ideas, John Dewey –y otros– operaba en el campo de la educación con una postura que aniquilaba los fines de la educación. Para Dewey la educación es su propio fin. Con esta posición la educación será su propio árbitro, siempre dispuesta a hacerse, para iniciar, posiblemente, un espectacular círculo vicioso que gira en torno del hombre como centro y como árbitro de sí mismo. Maslow y otros continuaron los planteos pedagógicos incrementando el antropocentrismo y afianzando el humanismo. La búsqueda de bases seguras en la interioridad del hombre y la búsqueda de la armonía cósmica puede transformarse en una pesadilla difícil de remover. El panorama pedagógico contemporáneo pareciera quedar a la deriva. Las denuncias hechas desde la posmodernidad, no son solo deconstructivas como lo pensó Derrida. Son también las que desde su particular visión ofrecen un tipo de diagnóstico de situación. La cultura de Occidente fue entendida por Baudrillard como un gran simulacro, en donde lo simulado parece más cierto que la realidad. Hoy el hombre está constreñido a pensar sin certezas (Scavino, 1999), con la posibilidad de caer en un nihilismo antropológico desintegrador. ¿Puede la educación que exhorta al desarrollo armónico de las aptitudes físicas, mentales y espirituales quedar fuera de riesgo ante un mundo de ideas envolventes de la pedagogía contemporánea? El cuadro general visto dio lugar a un sedimento dentro del cual la educación

íntegra corre riego de ser inmolada. Los dos errores mencionados al comienzo dejan ver algunas de las consecuencias. Resultado de la pesada herencia, la educación a) se volvió antropocéntrica porque el alma, la subjetividad, la interioridad, estarían en condiciones de dictaminar el derrotero adecuado, fuera del tiempo, fuera de la materia. b) se volvió atemporal porque el tiempo fue reemplazado con uno ficticio que transcurre como simulacro de la realidad en la institución escolar. Este bosquejado panorama general, no desestima la excelencia del saber. Pero debe decirse todavía que quienes dirigen los lineamientos de la educación en el mundo conciben a la sociedad futura hecha para el saber. “El número de plazas laborales que exigen habilidades con exiguos conocimientos disminuye rápidamente. El resultado: cada vez son menos las personas que se ocupan de producir cosas materialmente o de moverlas”. (Stehr, p. 42) La situación es irreversible, y las consecuencias pueden ser graves: “...El futuro de las sociedades del saber está determinado por numerosos factores de inseguridad, por inesperadas evoluciones regresivas y efectos de sorpresa. La creciente fragilidad de las sociedades del saber planteará cuestiones morales totalmente nuevas...” (Ibid. p. 44) 5. A modo de conclusión Los ensayos para educar al hombre ya hicieron un recorrido muy largo. A pesar de todos los experimentos educacionales hechos con el hombre, no se acertó con la solución. Los dos errores capitales, el de la inmortalidad del alma y el de la santidad de otro día para el descanso, marcaron sus efectos. Ante la ausencia de tiempo vivencial concreto, la implementación del tiempo cíclico en las presuposiciones de la teoría de la educación, y ante la supremacía del alma, y el antropocentrismo dominante, la educación busca hoy en los bordes de su existencia, la salida de la crisis. Parecieran despertar los planteos platónicos de la antigüedad. La educación cristiana no está libre de asumir compromisos inconscientes con los proyectos pedagógicos contemporáneos. El trabajo virtual, el acrecentamiento de la cibernética, la evasión de la dolorosa realidad física, la construcción del alma, la supremacía de la educación intelectual, la destitución del tiempo, vuelve a cargar con un significado especial el eslogan de la verdadera educación como “...el desarrollo armonioso de las facultades físicas mentales y espirituales”. (Loc. cit) Su importancia no radica en una arbitrariedad antropológica. Radica en la característica del hombre como imagen de Dios, imagen a la cual debe ser restaurado. Vale la pena preguntar ¿y si este

camino triple del desarrollo fuese el único? ................................ Colom, A. y Melich, J. (1997) Después de la modernidad. Nuevas filosofías de la educación Barcelona: Paidós. Darós, W. (1999). “Problemática filosófica sobre el constructivismo”. Enfoques. año XI, Nº 1 y 2. Lash, S. (1997). Sociología del posmodernismo. Buenos Aires: Amorrortu. Scavino, D. (1999). La filosofía actual. Pensar sin certezas. Buenos Aires: Paidós. Smith, R. (2001). El proceso pedagógico. Una búsqueda desde la cosmovisión bíblica .Libertador San Martín: Universidad Adventista del Plata. (en prensa) Terrén, E. (1999). Educación y modernidad. Barcelona: Anthropos. Treml, A. (1990). Introducción a la pedagogía general. Barcelona: Herder. Stehr, N. (2000). Die Zerbrechlichkeit moderner Gesellschaften.Hardback: Velbrück. Stehr, N. (2001). “Un mundo hecho de saber”. Deutschland. Nº 1, febrero-marzo. White, E. (1971). La educación. Mountain View, California: Pacific Press Publishing. White, E. (1968). El gran conflicto. Mountain View, California: Pacific Press Publishing.