Risco Lázaro, A. y Barahona Esteban, M.N. (2014) La Educación de la libertad en la formación integral de los universitarios. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 106-130
LA EDUCACIÓN DE LA LIBERTAD EN LA FORMACIÓN INTEGRAL DE LOS UNIVERSITARIOS Risco Lázaro, Ana(1) y Barahona Esteban, Mª Nieves(2)
(1)
Universidad Católica “San Vicente Mártir” (Valencia)
[email protected]
(2)
Escuela Universitaria de Magisterio “Fray Luis de León” (Valladolid)
[email protected]
Fecha recepción: 31 de mayo de 2014. Fecha aceptación: 3 de julio de 2014
Resumen En la actual Era Digital, alimentada por el optimismo tecnológico, la idea de libertad es comprendida en un sentido autorreferencial como satisfacción de las propias necesidades, lo que supone una visión del ser humano reducida a su aspecto inmanente. En cambio, el concepto de autotrascendencia, desarrollado por V.E. Frankl, explica que la necesidad más radical del ser humano consiste en conseguir una vida con sentido mediante la realización de valores, lo cual presenta notables implicaciones en la tarea educativa. Considerando que ésta habrá de atender al conjunto de dimensiones humanas, este trabajo pretende justificar la educación de la libertad como núcleo de la formación integral de los universitarios en el contexto educativo actual. Mediante el desarrollo de aquellas capacidades personales implicadas en la búsqueda y realización del bien, se favorecerá que los estudiantes adquieran aquella auténtica competencia para realizar una verdadera actuación profesional y, en consecuencia, logren una vida con sentido y, por tanto, su plenitud existencial. Palabras
clave:
Libertad,
formación
integral,
educación
superior,
autotrascendencia Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada
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Abstract In the Digital Era we are living in, fed by technological optimism, the idea of freedom is understood in its self-referential sense as the meeting of our own needs. This implies a view of the human being which is reduced to its immanent nature. However, the concept of self-transcendence developed by V.E. Frankl explains how the most radical need of the human being consists of achieving a meaningful life through value realization, which presents important implications in the educational field. Assuming that this one will to attend to the set of human dimensions, this research supports the thesis of the education of freedom as the root of comprehensive learning at university in the current educational context. By means of the development of those personal capacities involved in the searching and realization of good, students will be able to be authentically competent to develop a real professional action and, consequently, achieve a meaningful life, which will eventually lead to existential plenitude. Key words: Freedom, comprehensive learning, higher education, selftranscendence.
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Introducción Los últimos años del siglo XX han estado en gran parte caracterizados por la continua reflexión sobre el papel que deben jugar las instituciones de Enseñanza Superior en la sociedad actual. El reto que ésta plantea a la universidad, como centro difusor de cultura por excelencia y, por tanto, en el vértice de toda transformación social, es la formación de profesionales que demuestren competencia en el desempeño de su actividad y una actuación profesional responsable y comprometida con el beneficio de la sociedad. Se comprende entonces que la formación de los estudiantes universitarios, para poder responder a estas exigencias, habrá de orientarse no solamente en la dirección del desarrollo de habilidades, sino también en lo referente al desarrollo de la libertad y la responsabilidad en relación a un proyecto de plenitud existencial.
Las particulares características de la sociedad actual hacen que sea considerada la “sociedad de la información”, y también la “sociedad del bienestar”. Con un solo golpe de dedo (“click”) se puede acceder a una información que en otros momentos solo se podía obtener con mucho esfuerzo y tiempo. De la misma manera, la satisfacción de los propios deseos y necesidades se ve favorecida por el fácil acceso al mundo virtual. En esta “cultura del click” el afán de novedad e instantaneidad se presentan como imperativos irrenunciables, y así, lo inmediato adquiere valor por el hecho mismo de la instantaneidad, independientemente de aquello a lo que se asocie. Los parámetros de valor quedan reducidos a las categorías de rapidez y novedad, lo que puede afectar a los distintos aspectos del quehacer y de la vida personal, entre los que pueden destacarse los referentes a las relaciones personales y los procesos de formación personal o académica. En el mismo sentido y en referencia a otro orden de cosas, su influencia en la comprensión del amor, la familia y la felicidad personal es notable, viéndose implicada en gran medida la vida personal.
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Por otra parte, el concepto de libertad humana se ve también afectado por las exigencias de la instantaneidad y novedad imperantes. Los patrones de verdad y bien quedan difuminados y se ven constreñidos al aquí y ahora, pasando éstos a ser entendidos en la perspectiva de la primera persona del singular. Así, pueden resultar frecuentes ciertos argumentos del estilo: “para mí, ahora es bueno esto; puede ser que para otro no lo sea, o incluso puede ser que mañana o luego no lo sea tampoco para mí”.
Las enormes posibilidades que ofrece el avance tecnológico, fomentan con razón actitudes generalizadas de “optimismo tecnológico”, con la paradoja de que éste no logra satisfacer de modo permanente las necesidades más radicales de los humanos, la de plenitud y sentido. La posibilidad tecnológica ejerce su imperio en la vida personal creando la obligación de que lo que puede ser conseguido, ha de conseguirse, a modo de “imperativo tecnológico”. Es posible así, ciertamente, con cierta facilidad encontrar una respuesta a cómo lograr una satisfacción o eliminar un sufrimiento, pero no ocurre lo mismo, sin embargo, al pretender encontrar respuesta al “para qué” fundamental de la propia existencia.
Este nuevo panorama cultural de la sociedad actual, circunscrito en la considerada “Era Digital”, reclama serias exigencias a la labor educativa y sugiere un interrogante fundamental: ¿Será ésta capaz de aportar a los jóvenes los recursos necesarios para su óptimo desarrollo personal y capacitación profesional, que redunden en una actuación en beneficio de la sociedad, teniendo en cuenta las circunstancias particulares de la cultura contemporánea? Sobre tal planteamiento, este trabajo reclama que la tarea educativa recupere su sentido fundamental mediante la comprensión adecuada de la libertad humana, de modo que redunde en una actuación profesional en beneficio de la sociedad y lleve a la persona a su plena realización.
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Exaltación de la libertad individual en la Era Digital. En el contexto actual descrito en el apartado anterior, la libertad es frecuentemente entendida en un sentido autorreferencial, orientada a la satisfacción de las propias necesidades. Sobre esta cuestión pasamos a reflexionar a continuación.
En un sentido coloquial es comúnmente aceptada la idea de que lo que busca el ser humano es alcanzar la propia realización personal. Tal deseo se presenta ante la propia conciencia como un objetivo irrenunciable, so pena de vivir una existencia vacía de sentido. Siendo ésta una cuestión fundamental de la existencia humana, toda la historia de la humanidad ha sido un continuo intento de dar una respuesta definitiva a tal inquietud. Así, el interrogante del ser humano en todos los tiempos y lugares ha sido: ¿qué es aquello que es capaz de lograr la plena realización humana? ¿En qué ha de poner el hombre su aspiración si quiere tener una vida verdaderamente humana? ¿A qué puede llamarse, realmente, una vida llena de sentido, plena, realizada, feliz?.
La ciencia psicológica ha tratado desde sus orígenes de conocer la psyché humana con el objeto de favorecer una conducta adaptada a las exigencias del ambiente social. Bajo esta pretensión, la Psicología Humanista, a diferencia de otras corrientes psicológicas orientadas a explicar y atender los aspectos negativos o patológicos de la conducta, se centra en los aspectos saludables de las personas y busca explicar el proceso hacia su fin humano, al que denomina crecimiento personal, desarrollo humano o realización humana. En su intento de buscar los medios para lograr tal fin, esta corriente psicológica sostiene que para que la persona pueda alcanzar su pleno desarrollo, ha de lograr la completa afirmación y expresión de sí misma. Según esto, el proceso de crecimiento, desarrollo o realización humana vendría marcado por la preeminencia de lo vivencial, experiencial, emotivo, tomado por válido por el mero hecho de ser experimentado por la persona. Esta exaltación de la vivencia personal conduciría a lo que podría considerarse un naturalismo Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada
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psicológico: la convicción de que la naturaleza humana es intrínsecamente buena y no ha de ser controlada sino, simplemente, expresada.
Una conocida teoría dentro de esta escuela de Psicología es la propuesta por Abraham Maslow en 1943, conocida como “Teoría piramidal” o “Jerarquía de necesidades”. Conociendo su aportación a la comprensión de ciertos aspectos de la conducta humana y sin restarle el mérito de su actividad psicoterapéutica, pretendemos reflexionar sobre sus implicaciones, alcances y límites.
La teoría de A. Maslow propone un modo de realización humana según un proceso coordinado y progresivo de satisfacción de las distintas necesidades de la persona a lo largo de su vida. Señala que estas necesidades no se manifiestan simultáneamente, sino que siguen una jerarquía de modo que las superiores (seguridad, aceptación social, estima) van apareciendo a medida que las inferiores (fisiológicas, referidas a la supervivencia) van siendo adecuadamente satisfechas. Así se describe un camino de progresiva adquisición de la realización personal. En la cúspide del proyecto de crecimiento personal se encuentra la necesidad de autorrealización, entendida como nivel de plena felicidad o armonía que proporciona un sentido válido a la existencia y que, según lo dicho, aparecerá si se obtiene un nivel de satisfacción óptimo de las anteriores necesidades (Maslow, 2005). Es de interés notar que, según postula la teoría, una persona no podrá plantearse la necesidad de autorrealización o vida plena si presenta algún tipo de carencia de satisfacciones inferiores. Se entiende también que si ciertas necesidades inferiores no son adecuadamente satisfechas, se impedirá el proceso de autorrealización pues se considera un motivo de frustración personal. Queda expuesto con esto que el proceso de motivación humana según Maslow presenta el cauce necesidad-satisfacción-realización.
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Tal planteamiento puede verse reflejado en aquellos modos de entender la propia felicidad determinada por ciertos logros materiales, psicológicos e incluso sociales. Así, en nuestra sociedad del bienestar puede observarse cómo son generadas nuevas necesidades que se presentan como condiciones irrenunciables para la propia felicidad. Esta idea de realización humana se asocia, según nuestra consideración, con una concepción simple de la conducta humana, al comprenderla orientada a la satisfacción de las propias necesidades, de acuerdo a un orden de importancia establecido. Según éste, actos de generosidad, de lealtad o de servicio, o el planteamiento de ideales nobles en la vida solo podrían darse en el caso de que la persona haya logrado ciertas satisfacciones físicas y psíquicas. Sin embargo, este tipo de comportamientos pueden darse en cualquier circunstancia incluso adversa, como avalan numerosas experiencias de personas que, sometidas a importantes carencias han logrado desarrollar una vida plena de sentido. En este sentido pueden señalarse las vivencias de Víktor. E. Frankl en los campos de concentración, donde entendió que el ser humano no está condicionado por las situaciones que tiene que vivir y así se lo hacía comprender a sus compañeros; o la trayectoria de Ben Carson, quien logró convertirse en el mundialmente reconocido neurocirujano al realizar la primera separación de siameses, a pesar de las condiciones nada óptimas por las que atravesó su infancia y adolescencia. Así también pueden recordarse otras figuras como Madre Teresa de Calcuta, quien eligió hacerse pobre hasta el extremo por amor a los pobres más necesitados, y el polaco Karol Wojtyla, que en una juventud marcada por el sufrimiento, logró luchar por su ideal de hacerse sacerdote a pesar de las condiciones sociopolíticas de su país que suponían un grave peligro en el contexto religioso. Sirvan estos pocos ejemplos, de entre otros posibles, para ilustrar que el ser humano es superior a la realidad en que vive y puede llenarla de significado.
La comprensión del ser humano que subyace a las teorías basadas en la realización personal como meta de la existencia, presenta cierto carácter Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada
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individualista y narcisista. Puede entenderse como un cierto “egoísmo antropológico” el considerar al ser humano fundamentalmente movido por sus requerimientos biológicos e intrapsíquicos en aras de la propia autenticidad. Esto puede verse reflejado en distintas expresiones y comportamientos: “es lo que me gusta”, “¿a quién le molesto?”, “es mi opinión”, “yo soy así”, “cada uno puede ser feliz como quiera”.
La satisfacción de las propias necesidades, intereses y apetencias, se asume como imperativo moral otorgando la primacía a la propia sensibilidad frente a la verdad y al bien, lo conveniente, justo y recto. Tal comprensión de la autonomía personal constituye un modo de autorrealización marcadamente subjetiva, afirmada ante los demás como un derecho y ante sí mismo como un deber al que no se puede renunciar. Es posible detectar esto en una gran variedad de comportamientos y actitudes: el continuo reclamo de atención y reivindicación de los propios derechos, la excesiva importancia concedida a las apetencias del momento, la dificultad para considerar la situación de otros, todo ello alimentado por el afán de consumo y la usual tendencia al cambio que imperan en la sociedad actual. Así también la fascinación por la moda se contempla como expresión de libertad (Jiménez, 2011). En consecuencia, se genera genera una actitud generalizada de individualismo y subjetivismo que constituye frecuentemente la base de discordias sociales e incluso de desajustes personales que dificultan una percepción realista de la propia existencia.
Asimismo,
tampoco
resulta
difícil
descifrar
la
frustración
experimentada por el individuo cuando, a consecuencia de la exaltación de su propia capacidad de autodeterminación, no encuentra más que vacío e insatisfacción.
La tópica afirmación de que una persona es más ella misma cuanto más sea capaz de expresarse de manera espontánea según sus propias inclinaciones, tendencias o necesidades, muestra la exaltación de la libertad individual que impera en el pensamiento y comportamiento actual. Esta idea de libertad, Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada
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desvinculada de todo fin, es entendida como fin en sí mismo e identificada con la propia realización que todo ser humano está llamado a alcanzar. La autenticidad personal vendría dada, de este modo, por la total liberación respecto de las normas establecidas, la propia y total afirmación ante los demás. Entonces, cualquier obstáculo a la total expresión de los propios requerimientos es calificado de represivo o discriminador y el dominio propio se califica como falta de naturalidad e hipocresía.
En consecuencia de los anteriores planteamientos, las reglas morales son reformuladas de modo subjetivo, definiendo una “ética indolora” (Lipovetski, 2000). La expresión refleja el planteamiento “ético” que se impone en nuestra sociedad en que lo correcto es no limitar ningún impulso ni impedir que cada cual pueda expresarse según le indican sus propias inclinaciones. Según ello, la norma moral que ha de regir las relaciones humanas es aquella que permita una actuación individual sin inconvenientes, que no suponga una objeción a la propia sensibilidad de cada cual. En esta contextura social, “el relativismo parece ser ya el principio generalmente aceptado para la convivencia” (Cardona, 1996, p. 19), postura frecuente ante las cuestiones fundamentales de la existencia humana, lo que no en pocos casos deriva a apatía y frustración existencial con serias implicaciones en la vida personal.
En el ámbito educativo, son fácilmente detectables las implicaciones de la exaltación de la libertad individual: la evitación del sentimiento de culpabilidad ante fallos de la propia responsabilidad para que la persona no se sienta frustrada; la reducción o eliminación del esfuerzo y dificultad con la intención de que el estudiante no pierda la supuesta motivación, ceder a las quejas y objeciones continuas de los estudiantes llegando a la negociación de las exigencias y compromisos, con el deseo de mantener la buena consideración hacia el profesor y la relación amistosa con los alumnos, etc. Puede comprobarse, por otra parte, que estas posturas reducen la capacidad de esfuerzo y resistencia al sufrimiento e incapacitan para la renuncia al debilitar Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada
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la voluntad; se dificulta la percepción de autoridad, elemento necesario en el proceso educativo. En definitiva, el individuo se convierte en criterio de toda valoración y, lejos de alcanzar la propia realización y felicidad, se da lugar a la actual crisis del humanismo (Frankl, 1994).
De la autorrealización a la autotrascendencia. Resulta justificado afirmar que la Psicología Humanista ha logrado notables avances en la compresión de la personalidad humana, siendo diversas las visiones de ser humano que se han ofrecido desde las distintas vertientes de esta corriente psicológica. Desde la vertiente existencial se han aportado elementos que contribuyen a una comprensión más completa de la existencia humana, como es el concepto de autotrascendencia, acuñado por Víktor Emil Frankl (1905-1997). Este autor considera que una visión integral del ser humano no puede excluir la dimensión trascendente del mismo, la cual nota su ausencia en otras doctrinas humanistas. El ideal de la autorrealización como meta de la vida humana, según es planteado por A. Maslow, es reformulado por V.E. Frankl como autotrascendencia, señalando que el aspecto trascendente constituye la esencia de la existencia humana.
La formulación de la teoría de V.E. Frankl hunde sus raíces en su propia experiencia de reclusión en los campos de concentración durante del Segunda Guerra Mundial (Frankl, 1985). La afirmación fundamental que sostiene es la motivación última del ser humano es la necesidad de encontrar un sentido a su existencia y que éste es alcanzado mediante la realización de los llamados valores creativos, valores vivenciales y valores de actitud. Tal necesidad de sentido,
según
entiende
Frankl,
se
encuentra
presente
siempre,
independientemente de las condiciones y particularidades en que se desenvuelva la propia vida. Asimismo, no es consecuencia de otras ni puede ser reducida a ninguna de las demás (Frankl, 1984). Es contundente al afirmar que la necesidad de sentido aparece siempre en el ser humano, aunque quizá otras necesidades inferiores no se encuentren satisfechas. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada
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V. Frankl presenta una novedad en la comprensión del ser humano al considerar que la necesidad de sentido es universal e independiente de otras necesidades humanas. Con ello denuncia las visiones humanistas que no superan las condiciones inmanentes de la propia existencia y no atienden a los motivos de trascendencia. El motivo último de la vida, según esta postura, no consiste entonces en la autorrealización, como consideran muchos psicólogos humanistas, sino en la autotrascendencia. Convencido de ello, afirmará que la investigación acerca del hombre, “estará perdida si se limita a comprender al hombre partiendo únicamente de sí mismo. Solo renunciando a ese atrevimiento, podrá superar el nihilismo y permitirá la construcción de un verdadero humanismo. En una palabra: la doctrina de la esencia del hombre debe quedar abierta al mundo y al “supramundo”; debe dejar abierta la puerta hacia la trascendencia” (Frankl, 2001, p. 104).
La relevancia de la trascendencia humana no supone en ningún momento un olvido o desconsideración de la natural tendencia a la propia realización en los distintos aspectos de la personalidad. Frankl explica el puesto que cada uno de estos dinamismos ocupa en el desarrollo de la existencia humana. Por una parte, comprende que la realización de sí mismo tiene un lugar en la vida humana, pero no se consigue por intención sino, por el contrario, como efecto de una realización de otro tipo. Y lo explica de este modo: “Solamente en la medida en la que nos damos, nos entregamos, nos ponemos a disposición del mundo, de las tareas y de las exigencias que a partir de él nos interpelan en nuestra vida, en la medida en que lo importante para nosotros es el mundo exterior y sus objetos, y no nosotros mismos o nuestras necesidades; en la medida en la que realizamos tareas y respondemos a las exigencias; en la medida en que actualizamos valores y realizamos sentidos; en esta medida nos realizaremos a nosotros mismos” (Frankl, 2005a, pp. 71-72). La realización humana, entonces, es conseguida como resultado de la trascendencia, de la salida de sí mismo para realizar un valor, un sentido noble. Se trata de un
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efecto involuntario que se logra alcanzar cuanto menos se pretenda por sí mismo.
Desde el ideal de la autotrascendencia, el mundo deja de ser comprendido como un conjunto de medios para obtener un fin personal. Por el contrario, cuando se contemplan los elementos del mundo como oportunidades y llamadas para la propia superación y liberación del interés personal en pro de una tarea en servicio de otros, el ser humano encuentra su plenitud y realización personal. Así expresa Frankl (2005b) esta conclusión: “Solamente cuando se aleja de sí y se libera del interés y de la atención centrada en sí mismo, el hombre logra un auténtico modo de existir” (pp. 51-52).
Las implicaciones que estas concepciones psicológicas del ser humano tienen a nivel pedagógico son significativas y marcan muy distintos modos de entender la tarea educativa. En perspectiva educativa, la postura de V.E. Frankl es considerada una verdadera “pedagogía de las alturas” (Bruzzone, 2008), destacando la función de la educación en el desarrollo de la persona, que consiste en favorecer la salida de sí mismo hacia los valores e ideales nobles, volando (de ahí la alusión a “las alturas”) sobre los intereses de carácter material y los elementos inmanentes de la realidad.
El contacto con los estudiantes en las aulas universitarias hace constatar la necesidad de que se les proporcione una sólida formación en esta dirección, que les asegure un auténtico desarrollo humano y se manifieste en cotas de plenitud existencial realizando un bien en la sociedad. Igualmente se podría decir que los jóvenes universitarios reclaman una verdadera pedagogía de las alturas para poder alcanzar su completo y más alto desarrollo humano. Para ello, se requiere que la educación sea integral, completa, que atienda todas las dimensiones de su existencia, partiendo de una comprensión adecuada del ser humano. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada
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Llegados a este punto de la reflexión, pasamos a considerar la acción educadora
desde
una
perspectiva
que
considere
el
aspecto
de
la
trascendencia humana, entendiendo con ello la manera global, integral, de comprender al ser humano y poder hablar de una verdadera “formación integral”.
“Formación integral” en la Educación Superior. El interés por la formación integral de los universitarios ha sido destacado por las últimas reformas educativas, formando parte de la filosofía inspiradora del nuevo Espacio Europeo de Educación Superior (E.E.E.S.) y habiendo quedado señalado como uno de sus objetivos específicos. En este sentido, el E.E.E.S. ha sido contemplado como una oportunidad para la formación integral de los universitarios (Cabaco, 2005). Lejos de pretender realizar ahora un análisis de la consecución de este objetivo en la trayectoria de la reforma educativa universitaria, sí nos parece oportuno a este respecto, reflexionar acerca del concepto de la “formación integral”, con el objeto de alcanzar una comprensión de las implicaciones para la tarea educativa universitaria.
Entendiendo por “formación integral” aquella que incluye todos los ámbitos de la persona, puede aceptarse que la formación de los universitarios habrá de orientarse a la totalidad de las dimensiones personales si ésta quiere ser adecuada y verdaderamente integral. De esta proposición se comprende el amplio horizonte de la acción educativa, la cual ha de alcanzar la persona completa del estudiante. No se trata entonces, únicamente, de favorecer el desarrollo de ciertas capacidades específicas intelectuales o procedimentales requeridas para el desempeño de una acción profesional concreta; se trata, más bien, de considerar a la persona en la totalidad de sus dimensiones, con el objeto de lograr una capacitación vital, esto es, integral, que le permita responder con solvencia a los requerimientos que la vida pueda plantearle. Tal y como afirma De Gregorio (2008), “pertenece a la misma naturaleza de la acción educadora el afán por preparar al educando para la vida. Encontrar las Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada
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fórmulas acertadas para dotar al niño o al joven de las capacidades (hoy se tiende a hablar de ) que le permitan dar respuesta adecuada a las exigencias del trayecto de vida que tiene por delante, constituye preocupación recurrente entre los problemas de la pedagogía” (p. 285).
Según señala Delgado (2010), desde una antropología integral en la confluyen los conocimientos científicos y el saber filosófico, se entiende el hombre desde su dimensión natural y cultural, hasta su configuración como ser personal, dialógico, libre y trascendente. Así, la imagen de ser humano resultante de una perspectiva que contemple a la persona en su totalidad, queda constituida a nivel físico, psíquico, social y trascendente. Según esta última dimensión, como ya se ha señalado, el ser humano no se encuentra centrado en sí mismo y sujeto al imperio de las propias necesidades, sino abierto a la relación con el mundo, que le llama a la donación de sí, en la que encuentra, como resultado involuntario, su plena autorrealización.
A partir de esta idea, se desprende la consecuencia de que la formación integral, si verdaderamente lo es, deberá atender a la persona en su totalidad para capacitarla para su desarrollo y plenitud existencial. Así planteada y desarrollada la formación integral, puede considerarse un auténtico desarrollo de la persona completa, esto es, educación. De acuerdo con esto, la tarea educadora habrá de realizarse con una idea clara de lo que constituye el auténtico desarrollo humano. En este punto remitimos a lo que ha sido señalado arriba acerca del planteamiento de la autotrascendencia y la pedagogía de las alturas, iluminado por el célebre axioma del reconocido pensador y escritor, Goethe: “Si tomamos al hombre por lo que es, lo volvemos peor de lo que es. Si, en cambio, lo tomamos por lo que debería ser, lo hacemos que se convierta en lo que verdaderamente puede ser”. Puede entenderse con ello que el ser humano es un proyecto que ha de desarrollar desde lo que es hasta la imagen completa de sí mismo, lo que puede llegar a ser en el desarrollo completo de sus capacidades. Esta postura no se Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada
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fundamenta en una espera pasiva, sino en una actividad mantenida en dirección al ideal. Tal visión supone un sano idealismo de la actitud educadora, que se identifica con el más alto realismo. La educación digna de este nombre es de calidad, como señala Martí (2012), procede desde el interior de la persona y se desenvuelve en libertad hacia su desarrollo completo.
En cuanto a la llamada “educación superior”, según puntualiza Arizmendi (1997), para serlo de veras, tendrá que considerar de modo prioritario las denominadas “facultades superiores”. Este nombre es atribuido a aquellas que pertenecen propia y exclusivamente al ser humano permitiéndole los comportamientos genuinamente personales. Éstas son, la inteligencia y la voluntad; la capacidad de conocer y la capacidad de querer, esto es, decidir. En este sentido, la educación superior será tal si se encamina a la formación de los estudiantes para discernir y orientarse al bien de modo deliberado, esto es, personal. De este modo puede entenderse la educación como proceso de humanización, pues se dirige al desarrollo del ser humano según sus características propiamente humanas.
En el actual escenario educativo, bajo el objetivo de la formación integral se ha desarrollado el llamado “enfoque basado en competencias” (EBC), el cual, desde la Declaración de Bolonia en 1999, rige la actual reforma educativa en educación superior. Como eje vertebrador del enfoque, se encuentra el paradigma de la tridimensionalidad competencial, que postula el desarrollo de las competencias instrumentales, procedimentales y actitudinales como dimensiones del aprendizaje y elementos de la formación de los universitarios. Tales conocimientos, habilidades y actitudes, son considerados en relación a las exigencias concretas de una actividad profesional, de modo que el estudiante capaz de asumirlas será aquel que logre demostrar la adquisición de tales competencias.
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Se ha considerado que la filosofía que da origen al nuevo escenario de la educación superior sostiene una concepción técnico-instrumental de la formación (Martínez, 2011), a saber, la capacitación de los estudiantes para un desempeño profesional óptimo con resultados calculados desde una racionalidad eminentemente utilitarista. Así, lo que se pretende con la enseñanza
universitaria
actual
es
generar
en
los
alumnos
aquellas
capacidades y habilidades profesionales que demanda el mercado laboral. Según considera Martí (2012), este fin pragmático genera pasividad y malestar social.
Es nuestro interés destacar la consideración del componente actitudinal en la formación que el estudiante universitario ha de adquirir para lograr competencia apropiada para un desempeño profesional óptimo. En este sentido, consideramos la conveniencia de centrar la atención en el aspecto actitudinal como eje transversal de toda formación, a fin de que ésta atienda los elementos más personales, aunque no tanto técnicos, de su actuación profesional. A este respecto, nuestro equipo de investigación ha venido realizando algunos trabajos tanto teóricos como empíricos que tratan de profundizar y orientar de algún modo la implementación de la formación integral de los universitarios (Barahona, Cabaco y Urchaga, 2013a, 2013b; Risco, Cabaco y Urchaga, 2011; Risco, Fernández y Urchaga, 2011; Risco, Cabaco y Moreno, 2010; Risco, 2009; Cabaco, Risco y Salvino, 2008; Cabaco, Fernández, Urchaga, García y Risco, 2007).
Asimismo deseamos destacar, sin embargo, que el componente actitudinal de la formación suele ser infravalorado en aras de la capacitación técnica. Puede comprobarse que no en pocas ocasiones la pretendida eficacia en el mundo del trabajo y de las organizaciones se contempla desligada de todo valor moral, siendo preferente la postura de una actitud de neutralidad axiológica ante la formación. En este sentido Vargas (2010) ha indicado que los fines de la educación superior se han desplazado de sus ideales humanistas perdiendo Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada
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vigencia el concepto clásico de formación. Así pues, y dada la relevancia que en el momento actual adquiere la recuperación del sentido genuino de la tarea educativa como orientación de la persona a los valores nobles y al bien humano, incidimos ahora en la libertad, como elemento nuclear a que debe atender la educación en sí misma. A fin de lograr una verdadera formación integral de los estudiantes, nuestra propuesta es la consideración prioritaria de la educación de la libertad, de modo que oriente una actuación profesional en beneficio de la parte de la humanidad a que va dirigida.
Libertad: clave de la formación integral. Nos parece justificado comenzar este apartado tratando de ahondar en el sentido de la libertad humana a fin de lograr una comprensión acertada.
Un primer aspecto a señalar acerca de la libertad es que constituye la frontera entre el hombre y el animal, como ha sido considerado tradicionalmente desde distintas perspectivas del pensamiento. A diferencia del resto de seres vivos, el ser humano es capaz de escapar del ámbito de la necesidad; puede más porque es algo más. El ser humano aparece así no como un ser más, un animal más evolucionado o perfecto, sino como “radicalmente diferente, en virtud de la libertad, que le es dada con su ser y para su ser” (Cardona, 1996, p.
64).
Por
su
dimensión
trascendente
puede
distanciarse
de
los
condicionamientos en los que se circunscribe su vida y buscar el horizonte de sentido, la oportunidad de crecimiento, el significado valioso y humanizador que se esconde tras ellos. Es la libertad última, interior o suprema de la que habla Víktor E. Frankl (1985, 1994).
Es la libertad última porque supone aquel reducto de libertad que jamás podrá serle arrebatado al hombre. Interior, porque no depende de las circunstancias externas, sino de uno mismo. Suprema, pues por su espíritu, el hombre es superior al mundo, puede tomar una actitud o postura personal frente a las Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada
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diversas situaciones. Como observa V. Frankl, la mayor capacidad humana consiste en poder dar un sentido al sufrimiento inevitable y la expresión de esto es que en las situaciones límite se puede comprobar que existen dos tipos de persona (Frankl, 1985, 1994).
“La libertad coincide con la esencia misma del hombre, y no es solo o principalmente […] una característica o propiedad de la volición humana” (Cardona, 1996, p. 65). Por ello, el centro de la tarea educativa en su sentido más genuino, lo constituye la libertad humana, esto es, la capacidad de la persona para reconocer el fin de su existencia y poner los medios para lograrlo. No se trata, pues, de dar forma a una persona, sino de habilitarla para da forma a sí misma, es decir, de cultivar la libertad y la responsabilidad como condición de una existencia auténtica (Bruzzone, 2011). Así, la formación que pretenda ser integral habrá de ser principalmente educación en la verdadera libertad, para que el estudiante sea capaz de orientarse a la verdad y al bien deliberadamente y de modo permanente, como forma de ser. Esta idea constituye uno de los pilares de la reflexión educativa con tradición tomista, que señala que la actividad educativa tiene como fin hacer que el hombre acondicione su libertad de una manera recta y permanente (Gómez, 1998). Con ello se recoge el papel prioritario que se concede a la educación de la libertad en el contexto de la educación de la persona.
Educar la libertad humana constituye entonces el elemento crucial de la educación, el núcleo de toda educabilidad. Se trataría, por tanto, de fomentar que la libertad sea cada vez más atenta, inteligente, razonable y responsable, es decir, más auténticamente humana y menos caprichosa (López, 2005).
En un sentido práctico, la tarea educativa habrá de favorecer que los estudiantes obtengan los recursos personales necesarios para buscar y discernir, de entre todas las posibilidades de actuación que se le presentan, Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada
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aquella más valiosa y noble. La acción educadora estaría orientada entonces a ayudar al nítido discernimiento entre el bien y el mal, así como a establecer una prudente jerarquía entre los distintos bienes o valores de modo que se oriente la libertad de elección en el recto orden de intereses. Además, como señala Touriñán (2006), no se trata sólo de estimar y elegir el valor sino de saber para qué se usa, es decir, conocer el sentido que tiene la libertad de elección. A tal fin, el educador tendrá entonces la función esencial de indicar tareas y modelos a través de los cuales el sujeto en formación pueda realizar la búsqueda de sentido y de valores desarrollando determinadas capacidades personales tales como la reflexión, discernimiento, decisión, responsabilidad, etc. En particular, la comprensión del trabajo profesional como modo de desarrollo personal actuando en beneficio de otros será tarea prioritaria, de modo que se genere en los estudiantes una verdadera actitud de servicio, que logre superar las barreras de los propios intereses.
Por otra parte, y en el sentido amplio de la libertad humana, destacamos que cuando ésta es orientada al bien de modo estable, se transforma en amor en la relación interpersonal (Millán-Puelles, 1976) al reconocer y afirmar la verdad y el bien que lleva inscrita la persona en la propia existencia. Así comprendido, el amor constituye el ejercicio más noble de la libertad y su más amplia posibilidad. En relación a ello, Delgado (2010) afirma que la educación otorga a la vida el verdadero sentido al comprometer a la persona con los valores que elevan la dignidad de la existencia.
Con todo lo expuesto, y desde la esencia del ser humano, su dimensión trascendente, se descubre que la más auténtica capacidad de la libertad humana, no consiste en la propia afirmación o expresión según los intereses personales. La libertad humana, orientada al bien como su mejor expresión, encuentra su norma suprema en el propio dominio para auto-donarse en servicio de un noble ideal, el bien del otro, o el bien de la humanidad. En este sentido, el tópico de que la propia libertad termina donde comienza la del otro, Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada
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lo que lleva a considerar al otro obstáculo de la propia autonomía, es superado por la idea de que la propia libertad depende de la del otro (Barrio, 1999). Esto implica reconocer el sentido de la libertad en el servicio al pleno y global desarrollo humano, no solo del presente sino también del futuro, como postulan ciertos planteamientos éticos (Jonas, 1995), creando lazos de benevolencia entre todos los hombres.
La libertad así orientada querrá y hará el bien porque es bueno y no simplemente porque conviene a algún interés personal o responde a las propias apetencias o necesidades del momento. Y así, cuando la persona busca, descubre, quiere y hace el bien, se hace buena a sí misma y logra su plena realización. En este sentido, se ha considerado que la educación de la libertad constituye un nuevo horizonte para la formación moral (García, 2003).
Según lo desarrollado en esta reflexión, la autotrascendencia humana como camino de plenitud, requiere que la libertad sea orientada a valor, esto es, el bien que es posible en las actuaciones concretas que componen la existencia. Puede entenderse, de este modo, la función de la educación como la de “afinar la conciencia” (Bruzzone, 2011) a fin de que se haga cada vez más capacitada para el descubrimiento de los valores y la auténtica realización personal.
Una última consideración al respecto de lo que venimos desarrollando. Dado que no puede comprenderse la razón de ser de una profesión si no es relación directa con el servicio que presta a una parte de la humanidad, la educación de la libertad en el sentido que hemos expuesto, contribuye a desarrollar una auténtica competencia en los universitarios que les permitirá actuar con total profesionalidad. La propuesta de este trabajo es, por tanto, la consideración de la educación de la libertad como núcleo central de la formación integral de los universitarios, de modo que les proporcione una auténtica competencia a todos los niveles de su actuación. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada
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Conclusiones. La exaltación de la capacidad de autodeterminación como baluarte de autenticidad y realización, supone una visión reduccionista del ser humano y su saldo es dramático según lo muestra la realidad juvenil en el marco de la actual “Era Digital”. Esta comprensión de la libertad en sentido autorreferencial cierra el camino a la plenitud existencial a que está llamado el ser humano. Al considerar su dimensión trascendente puede explicarse la natural búsqueda de valores que configura la vida de las personas y que confiere sentido a la existencia. Según la teoría propuesta por V.E. Frankl y en la que este trabajo se sostiene, la autotrascendencia se presenta como camino para lograr la plena realización humana, la cual tiene como elementos principales los valores más nobles.
La tarea educativa deberá atender el conjunto de las dimensiones humanas si pretende lograr una formación integral de la persona, la cual se presenta como objetivo a conseguir en el contexto de la reforma educativa en educación superior. A tales efectos, la educación de la libertad se considera clave de la formación integral y núcleo de la acción educadora, orientada a favorecer que los universitarios realicen una toma de decisiones prudente y responsable en relación al bien. Será necesario el desarrollo de determinadas habilidades personales: la capacidad de búsqueda de los valores que se esconden en las diversas situaciones y circunstancias en que se desenvuelve la propia vida, y el discernimiento acerca de cuáles de esos valores son los más apropiados en cada momento. Ambas habilidades podrán orientar las decisiones personales, en orden a lograr la auténtica realización humana, la cual vendrá dada como consecuencia de vivir una vida valiosa y con sentido.
La libertad humana entendida en este sentido esconde la promesa de su plena realización el amor, entendido como benevolencia. En conclusión, el desarrollo de la libertad humana en un sentido autotrascendente, permitirá a los Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada
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universitarios alcanzar una auténtica competencia en su actuación, que les haga ser buenos profesionales siendo personas buenas.
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