LA EFICIECIA E LOS RESULTADOS EDUCATIVOS E LA UIO EUROPEA, AMERICA LATIA Y CASTILLA Y LEO

José Lorenzo MARTIN ARNAIZ Departamento de Economía Aplicada Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales Universidad de Burgos

RESUME: El propósito de este trabajo es analizar el contexto socioeconómico de los resultados educativos en la Unión Europea, América Latina y Castilla y León. La información la extraemos de los estudios realizados por la OCDE en los años 2000, 2003 y 2006 (informe PISA). El análisis conlleva relacionar el rendimiento medio de los alumnos con las variables de renta per capita y gasto por alumno en el caso de la Unión Europea y América Latina. En el caso de Castilla y León, además, relacionamos los resultados con otros índices de eficiencia construidos por diferentes autores en el ámbito regional. En concreto, comparamos a Castilla y León con las otras regiones que participaron en el informe PISA en 2003 y 2006. De esta forma, tratamos de analizar la eficiencia de los resultados educativos obtenidos por los estudiantes de la Unión Europea, América Latina y Castilla y León en los informes PISA. Finalmente, señalamos las principales conclusiones que se desprenden de las comparaciones internacionales y regionales.

1. ITRODUCCIO El trabajo parte de una reflexión sobre las variables utilizadas (PIB per cápita y gasto por alumno) para reflejar el contexto socioeconómico de los resultados educativos. A continuación presentamos los datos del PIB per cápita y del gasto por alumno que se emplearon en los informes PISA 2000, 2003 y 2006, así como las puntuaciones obtenidas por los alumnos. Posteriormente, analizamos la relación entre los resultados educativos (el rendimiento medio de los alumnos en PISA) con las variables de renta per cápita y gasto por alumno, para los países de la Unión Europea y América Latina que participaron en los Informes PISA. En el caso de Castilla y León, además, relacionamos los resultados con otros índices de eficiencia construidos por diferentes autores en el ámbito regional. Finalizamos el trabajo señalando las conclusiones que podemos extraer del análisis realizado. 2. JUSTIFICACIO DE LAS VARIABLES UTILIZADAS Y PRESETACIO DE LOS DATOS

Una comparación de los resultados de los sistemas educativos necesita situarse en el contexto de las circunstancias económicas de los países y los recursos que los países pueden destinar a la educación. Esto es lo que pretendemos realizar con el siguiente análisis, ajustando la puntuación media en Comprensión Lectora, Matemática y Científica de un país de acuerdo con

variables sociales y económicas a nivel del país. Al mismo tiempo, estos ajustes siempre son hipotéticos y, por consiguiente, necesitan ser examinados con cautela. En un contexto global, las perspectivas económicas y sociales de los individuos y los países continúan dependiendo de los resultados que de hecho logran, y no del rendimiento que podrían alcanzar si funcionaran en condiciones sociales y económicas medias. La prosperidad relativa de algunos países les permite dedicar más recursos a la educación, mientras que otros países de hallan constreñidos por una renta nacional relativamente baja. Así, analizamos la relación entre la renta nacional en términos del PIB per cápita y el promedio de puntuación en Lectura, Matemáticas y Ciencias de los estudiantes evaluados en los Informes PISA en cada país. Se obtiene así una línea de tendencia que resume la relación entre el PIB per cápita y el rendimiento medio de los estudiantes en dichas áreas temáticas. No obstante, hay que tener presente que el número de países incluidos esta comparación es pequeño y que la línea de tendencia se ve, por consiguiente, muy afectada por las características particulares de los países que se incluyen en la comparación. Mientras que el PIB per cápita es un reflejo de los recursos potencialmente disponibles para la educación en cada país, no mide de una forma directa los recursos económicos que de hecho son invertidos en educación. Así, también analizamos la relación entre el gasto real por alumno en cada país, como media, desde los 6 hasta los 15 años, con la puntuación media de los estudiantes en Comprensión Lectora, Matemática y Científica. El siguiente cuadro incluye el PIB per cápita y el gasto real por alumno empleados para realizar estos análisis en PISA 2000, PISA 2003 y PISA 2006, correspondientes a los países de la Unión Europea 1 y América Latina 2, completado con datos procedentes de otras fuentes. CUADRO 1 PIB PER CAPITA Y GASTO POR ALUMNO EN PISA 2000, PISA 2003 Y PISA 2006 Países Unión Europea

PIB per cápita3 PISA 2000

PISA 2003

Gasto por alumno4 PISA 2006

PISA 2000

PISA 2003

PISA 2006

Alemania

23600

25453

30826

41978

49145

56283

Austria

24600

28372

34409

71387

77255

86473

Bélgica

24300

27096

33028

46338

63571

70818

Dinamarca

26300

29223

34090

65794

72934

78479

(1)

Los países de la Unión Europea que no participan en PISA 2006 fueron Chipre y Malta. Los países de la Unión Europea que no participaron en PISA 2000 y PISA 2003 fueron Bulgaria, Chipre, Eslovenia, Estonia, Lituania, Malta y Rumanía. Además, Países Bajos no participó en PISA 2000 y Reino Unido no lo hizo en PISA 2003; en ambos casos, por no satisfacer los requisitos técnicos exigidos por PISA. (2)

Los países de América Latina que participaron en PISA 2006 fueron Argentina, Brasil, Chile, Colombia, México y Uruguay. Los países de América Latina que participaron en PISA 2000 y PISA 2003 fueron Brasil y México. Por su parte, Uruguay participó en PISA 2003, pero no lo hizo en PISA 2000. Asimismo, Argentina y Chile participaron en PISA 2000, pero no lo hicieron en PISA 2003. Perú sólo participó en PISA 2000. (3)

Los valores del PIB representan el PIB per cápita en 2000 (PISA 2003), 2002 (PISA 2003) y 2005 (PISA 2006), con precios actuales, ajustados para tener en cuenta las diferencias en poder adquisitivo entre países. Los resultados se expresan en dólares de Estados Unidos, convertidos mediante paridades del poder adquisitivo. (4)

El gasto por alumno se calcula de forma aproximada multiplicando el gasto público y privado en instituciones educativas por alumno en 1998 (PISA 2000), 2002 (PISA 2003) y 2004 (PISA 2006) en cada nivel educativo por la duración teórica de la enseñanza en el nivel correspondiente hasta los 15 años. Los resultados se expresan en dólares de Estados Unidos empleando paridades de poder adquisitivo.

España

18100

21347

27507

36699

46774

56591

Finlandia

22800

26344

30923

45363

54373

64519

Francia

21900

26818

30352

50481

62731

66640

Grecia

14800

17020

29564

27356

32990

48423

Hungría

10900

13043

17506

20277

25631

37295

Irlanda

25200

29821

38844

31015

41845

57263

Italia

21800

25377

28168

60824

75693

75864

Letonia

6164

8497

12118

28711

35365

55416

67302

Países Bajos Polonia

8100

10360

13951

16154

23387

31295

Portugal

16500

17912

20043

36521

48811

53126

Reino Unido

22300

32890

42793

República Checa

13100

14861

20727

21384

11323

15983

26902

32111

53386

13603

18893

9000

9231

11727

16966

17820

25182

10767

11239

República Eslovaca Suecia

23000

64007 26000

37822

14874

23392

60130

72743

América Latina Argentina5

12377

Brasil

6840

Chile

9417

México

8100

Perú

4799

7917

9148

15312

17535

3479

Uruguay 8841 11157 Fuente: OCDE (2001, 2004 y 2008a) y PREAL (2005)

El área temática, cuyo rendimiento se relaciona con el PIB per cápita y el gasto por alumno, es el de Ciencias en PISA 2006 y Matemáticas en PISA 2003. En PISA 2000, para examinar esta relación, el desempeño medio de los países se promedió entre los ámbitos de Comprensión Lectora, Matemática y Científica. El siguiente cuadro incluye las puntuaciones alcanzadas por los alumnos en PISA 2000, PISA 2003 y PISA 2006 en las áreas temáticas correspondientes en los países de la Unión Europea y América Latina. CUADRO 2 RESULTADOS DE LOS ALUMNOS EN COMPRENSION LECTORA, MATEMATICA Y CIENTIFICA EN PISA 2000, PISA 2003 Y PISA 2006 País

Promedio 2000

Promedio Matemáticas 2003

Promedio Ciencias 2006

Unión Europea Alemania

(5)

487

503

516

Los datos del gasto acumulado en las instituciones educativas por alumno de Argentina y Chile corresponden al año 1999 en el informe PISA 2000. El dato de Chile corresponde al año 2005 en el informe PISA 2006.

Austria

514

506

511

Bélgica

508

529

510

Bulgaria Dinamarca

434 497

514

Eslovenia España

496 519

487

485

Estonia

488 531

Finlandia

540

544

563

Francia

507

511

495

Grecia

461

445

473

Hungría

488

490

504

Irlanda

514

503

508

Italia

474

466

475

Letonia

460

483

490

Lituania Luxemburgo

488 443

Países Bajos

493

486

538

525

Polonia

477

490

498

Portugal

461

466

474

Reino Unido

528

República Checa

500

República Eslovaca

515 516

513

498

488

Rumania Suecia

418 513

509

503

América Latina Argentina

401

Brasil

368

Chile

403

391 356

438

Colombia

388

México

410

Perú

317

Uruguay

390

385

410

422

428

Fuente: OCDE (2001, 2004, 2008a y elaboración propia).

Por su parte, en el siguiente cuadro se pueden observar las puntuaciones alcanzadas por los alumnos en PISA 2003 y 2006, así como un índice del PIB por habitante y el gasto por alumno en educación en las regiones españolas que participaron en dichos informes6. 6

Las regiones que participaron en PISA 2003 fueron Castilla y León, Cataluña y País Vasco. Las regiones

CUADRO 3 RESULTADOS DE LOS ALUMNOS EN PISA 2003, PISA 2006, INDICE DE PIB POR HABITANTE Y GASTO PUBLICO POR ALUMNO CC.AA.

PISA 2003 Matemáticas

PISA 2006 Ciencias

IPIBp.c. 2003

GP 2007

2002

2004

Andalucía

474

75,99

2404,96

Aragón

513

110,45

2801,85

Asturias

508

92,13

3386,73

Cantabria

509

102,26

3298,99

Castilla y León

503

520

96,96

97,58

3400

2989,80

Cataluña

494

491

119,49

117,66

2800

2727,08

Galicia

505

85,55

3107,99

La Rioja

520

108,51

2816,83

Navarra

511

126,50

3318,47

País Vasco

502

495

121,30

135,87

4700

3864,51

España

485

488

100,00

100,00

3200

2775,87

Nota: IPIB p.c.: Indice del Producto Interior Bruto por habitante de las Comunidades Autónomas españolas en 2003 y 2007 (precios de mercado). Media española = 100. GP = Gasto público por alumno en educación no universitaria de las administraciones educativas por CC.AA en 2002 y 2004.Fuente: OCDE (2004), MEC (2007), Alcaide Inchausti, J.y Alcaide Guindo, P. (2004 y 2008), CES (2005), Cabrera (2007) y elaboración propia.

3. LA EFICIECIA E EL REDIMIETO EDUCATIVO E LA UIO EUROPEA

En PISA 2006 se aprecia que los países con una renta nacional más elevada tienden a lograr mejores resultados en Ciencias. La relación sugiere que el 28% de la variación entre las puntuaciones medias se podría predecir a partir de su PIB per cápita 7. Los países de la Unión Europea que se sitúan muy cerca de la línea de tendencia se hallan en el lugar que cabe prever según el pronóstico del PIB per cápita. Es el caso de Suecia, Reino Unido, Bélgica y Austria. No obstante, el hecho de que existan países que se desvían de la línea de tendencia también induce a pensar que la relación no es determinista ni lineal. Los países que se sitúan por encima de la línea de tendencia, tales como Polonia, la República Eslovaca, Hungría, la República Checa, Alemania, Finlandia y Países Bajos, obtienen puntuaciones medias en la evaluación de Ciencias más elevadas de lo que se hubiera pronosticado según su PIB per cápita (y de acuerdo con el conjunto específico de países que se tienen en cuenta para la estimación de la relación). Los países que se encuentran por debajo de la línea de tendencia, tales como Portugal, España, Italia, Grecia, Francia, Dinamarca que participaron en PISA 2006 fueron Andalucía, Aragón, Asturias, Cantabria, Castilla y León, Cataluña, Galicia, La Rioja, Navarra y País Vasco. ( )

7 Para los 29 países de la OCDE que están incluidos en esta comparación, la correlación entre el rendimiento medio de los estudiantes en Comprensión Científica y el PIB per cápita es 0,53 (OCDE, 2008a).

e Irlanda, presentan un rendimiento medio inferior al que se hubiera pronosticado según su PIB per cápita. La existencia de una correlación no indica necesariamente que haya una relación causal entre las dos variables. Es probable que existan muchos otros factores implicados. No obstante, el Informe PISA de 2006 sí sugiere que los países que disponen de una renta nacional más elevada disfrutan de una ventaja relativa. Esto debería tenerse presente al interpretar el rendimiento de países con niveles de PIB per cápita comparativamente bajos. En algunos países, un ajuste que tenga en cuenta el PIB per cápita modifica su puntuación de un modo notable. Entre los países que incrementan su rendimiento tras un ajuste que tenga en cuenta el PIB per cápita cabe destacar a Polonia (498 a 525) y la República Checa (488 a 512). Por su parte entre los países que ven cómo se reduce su rendimiento tras un ajuste cabe destacar a Irlanda (508 a 489), Países Bajos (525 a 512) y Austria (511 a 499) (OCDE, 2008a). Por tanto, si se realiza un ajuste más fino que el que proporciona una recta de regresión, se comprobaría que, cuando se parte de los niveles más bajos de renta, un incremento de ésta se corresponde con mejores resultados; pero a partir de un determinado nivel de PIB per cápita la mejora de los resultados depende en mayor medida de otros factores como la influencia de los contextos sociales y culturales, los sistemas educativos, las políticas aplicadas y las actitudes sociales e individuales sobre la educación (MEC, 2007). Por su parte, en PISA 2003 se observa que los países con una renta nacional más alta tienden a conseguir un mejor rendimiento en Comprensión Matemática. La relación sugiere que el 28% de la variación entre los promedios de puntuaciones de los países se podría predecir a partir de su PIB per cápita. Los países de la Unión Europea que se encuentran muy cerca de la línea de tendencia se hallan donde el predictor del PIB per cápita sugiere que tendrían que estar. Es el caso de Alemania, Francia, Suecia y Dinamarca. Los países que se sitúan por encima de la línea de tendencia, tales como Polonia, la República Eslovaca, Hungría, la República Checa, Bélgica, Finlandia, Países Bajos y Letonia, presentan un rendimiento medio en la evaluación de Matemáticas más elevado que el que sería predecible según su PIB per cápita. Los países que se sitúan por debajo de la línea de tendencia, tales como Grecia, Portugal, España, Italia, Austria, Irlanda y Luxemburgo, presentan un rendimiento medio inferior al que cabría predecir según su PIB per cápita. En el caso de algunos países el ajuste del PIB per cápita provoca que haya diferencias notables en su posición relativa a nivel internacional. Por ejemplo, aplicando el citado ajuste, Hungría y Polonia tendrían que ubicarse aproximadamente diez puestos más arriba en el orden de la escala de Comprensión Matemática (de 490 a 514 y de 490 a 521 puntos, respectivamente), y la República Checa (516 a 536 puntos) y Portugal (466 a 479 puntos) continuarían situándose entre la segunda y la séptima posición. Por el contrario, Austria (506 a 493 puntos) y Dinamarca (514 a 500 puntos) tendrían que bajar entre cuatro y seis posiciones, debido a que su rendimiento sería bastante más bajo del que se podría predecir según sus niveles de PIB per cápita. Por otro lado, en PISA 2000 se observa que los países con una renta nacional más elevada tienden a presentar un mejor rendimiento en la escala combinada de Comprensión Lectora, Matemática y Científica que los países con una renta nacional más baja. La relación sugiere que el 27% de la variación entre las puntuaciones medias de los países se podría predecir a partir de su PIB per cápita 8. Los países de la Unión Europea que se encuentran muy cerca de la línea de tendencia se hallan donde la predicción realizada por el PIB per cápita sugiere que tendrían que estar. Es el caso de Letonia, Francia, Bélgica, Austria e Italia. Los países que se sitúan por encima de la línea de tendencia, tales como Polonia, Hungría, la República Checa, Reino Unido, Finlandia y Suecia, presentan puntuaciones medias más elevadas en la evaluación de PISA de las que cabe ( )

8 En los 23 países que se incluyen en esta comparación, la correlación entre el rendimiento medio en las tres áreas temáticas y el PIB per cápita es 0,52. La correlación entre el rendimiento de los alumnos y el PIB per cápita también se calcula por separado para las tres áreas evaluadas. En Lectura asciende a 0,59, en Matemáticas a 0,55 y en Ciencias a 0,39 (OCDE, 2001).

prever según su PIB per cápita. Los países que se sitúan por debajo de la línea de tendencia, tales como Grecia, Portugal, España, Italia, Alemania y Dinamarca, presentan un rendimiento medio inferior al que cabría predecir según su PIB per cápita. Asimismo, en PISA 2006 se aprecia una relación positiva entre el gasto por alumno y el rendimiento medio en Comprensión Científica. A medida que se incrementa el gasto por alumno en las instituciones educativas, también lo hace el rendimiento medio de un país. No obstante, el gasto por alumno explica sólo un 19% de la variación en el rendimiento medio entre países (OCDE, 2008a) 9. Martínez (2009) señala que hay una relación no lineal, de tipo cuadrático entre las puntuaciones medias y el gasto por alumno. Para comprobarlo, realiza una regresión lineal y otra cuadrática, y el ajuste cuadrático es mucho más intenso, ya que el coeficiente de determinación (proporción de variabilidad explicada) pasa de 0,27 en la regresión lineal a 0,51 cuando se incluye el término cuadrático. Esto significa que una mayor financiación mejora el rendimiento medio, pero hasta un umbral 10. Una vez que se rebasa este umbral, una mayor financiación no supone un mejor rendimiento (añade poco rendimiento suplementario) 11. Los países de la Unión Europea que se sitúan muy cerca de la línea de tendencia se hallan en el lugar que cabe prever según el pronóstico del gasto por alumno. Es el caso de Bélgica, Suecia y Austria. Los países que se sitúan por encima de la línea de tendencia, tales como la República Eslovaca, Polonia, la República Checa, Hungría, Alemania, Irlanda, Reino Unido, Finlandia y Países Bajos, obtienen puntuaciones medias en la evaluación de Ciencias más elevadas de lo que se hubiera pronosticado según su gasto por alumno. Los países que se encuentran por debajo de la línea de tendencia, tales como Grecia, Portugal, España, Francia, Italia, Dinamarca, presentan un rendimiento medio inferior al que se hubiera pronosticado según su gasto por alumno. La desviación de la línea de tendencia induce a pensar que el gasto moderado por alumno no se corresponde de forma automática con un rendimiento bajo de los sistemas educativos 12. Por otro lado, los resultados también ponen de manifiesto que, aunque el gasto en instituciones educativas es un prerrequisito necesario para suministrar educación de una calidad elevada, el gasto en sí mismo no es suficiente para lograr niveles altos en el rendimiento medio. Otros factores, incluyendo la efectividad con la que los recursos se invierten, desempeñan un papel relevante (OCDE, 2008a). Por su parte, en PISA 2003 también se aprecia una relación positiva entre el gasto por alumno y el rendimiento medio en Comprensión Matemática 13. A medida que se incrementa el ( )

9 Carabaña (2007) considera que la inclinación de la recta que representa la relación positiva entre gasto por alumno y puntuaciones medias está motivada exclusivamente por la influencia de Turquía y México. Si no se tuvieran en cuenta estos dos países, que presentan un bajo gasto por alumno y una puntuación media baja, la recta perdería toda su inclinación y se convertiría en horizontal. Por consiguiente, según Carabaña, a partir de cierto nivel, el gasto no tiene ninguna relación con rendimiento alcanzado. (

)

10 El

caso extremo de la ineficiencia lo constituye Luxemburgo, ya que con la mayor financiación por alumno sólo consigue un rendimiento medio discreto. De cualquier forma, los países con un escaso nivel de gasto tienden a presentar un menor nivel de rendimiento educativo. (11)

Carabaña (2008) cree también que la falta de relación entre el gasto por alumno y el rendimiento medio podría no producirse por debajo de los 10.000 dólares de gasto. Este autor observa que existen notables diferencias de gasto por alumno que no se traducen en diferencias de aprendizaje, lo que le induce a pensar que el gasto por alumno no sirve como explicación de las diferencias entre países. En definitiva, para él hay "una total carencia de relación entre gasto y resultados escolares". (12)

Por ejemplo, el gasto por alumno hasta los 15 años en la República Checa es un 41% del gasto de Estados Unidos, pero mientras que la República Checa se sitúa entre los mejores ejecutantes de PISA, Estados Unidos presenta un rendimiento inferior a la media de la OCDE. (13)

Igualmente, se presentan los resultados en Matemáticas de los diferentes países junto a su inversión pública en educación, medida en porcentaje sobre el PIB. Las posiciones de los países en este escenario

gasto por alumno en las instituciones educativas también lo hace el rendimiento medio de los estudiantes de un país 14. No obstante, el gasto por alumno explica sólo un 15% de la variación en el rendimiento medio entre países (OCDE, 2004) 15. Los países de la Unión Europea que se encuentran muy cerca de la línea de tendencia se hallan donde el predictor del gasto por alumno sugiere que tendrían que estar. Es el caso de Alemania, Suecia, Francia y Dinamarca. Los países que se sitúan por encima de la línea de tendencia tales como la República Eslovaca, Polonia, Hungría, la República Checa, Irlanda, Finlandia, Países Bajos, Bélgica y Letonia, presentan un rendimiento medio en la evaluación de Matemáticas más elevado que el que sería predecible según su gasto por alumno. Los países que se sitúan por debajo de la línea de tendencia, tales como Grecia, Portugal, España, Italia, Austria y Luxemburgo, presentan un rendimiento medio inferior al que cabría predecir según su gasto por alumno. En general, puede apreciarse la gran heterogeneidad de pautas de gasto y de efectividad del mismo (medido en términos de rendimiento en Comprensión Matemática de los estudiantes de 15 años). No parece existir, por consiguiente, un óptimo de gasto público por alumno, ni siquiera un mínimo a partir del cual se puede asegurar que el rendimiento no descenderá de un determinado umbral. El análisis permite contrastar situaciones tan extremas como las que se pueden apreciar entre algunos países de Europa del Este (la República Eslovaca, la República Checa, Hungría o Polonia), y Estados Unidos. Los primeros presentan un rendimiento medio en Comprensión Matemática aceptable con un gasto por alumno hasta cuatro veces inferior al de Estados Unidos, país que logra unas puntuaciones inferiores a la media de la OCDE. El análisis de la relación entre gasto por alumno y rendimiento medio pone de manifiesto que los resultados no dependen de un modo significativo de los recursos económicos y que las mejoras del rendimiento tienen que buscarse en ámbitos que van más allá del volumen de gasto por alumno. Los usos que se asignen al gasto, las formas de organización educativa, las estrategias pedagógicas y la equidad del sistema pueden ser mejores predictores del rendimiento medio que el gasto por alumno (Bonal et al., 2005). Por otro lado, en PISA 2000 también se aprecia una relación positiva entre el gasto por alumno y el rendimiento medio del país, al promediarlo entre las tres áreas temáticas evaluadas. A medida que se incrementa el gasto por alumno en las instituciones educativas, también aumenta el rendimiento medio del país 16. No obstante, el gasto por alumno sólo explica el 17% de la variación entre países en el rendimiento medio 17. Los países de la Unión Europea que se encuentran muy cerca de la línea de tendencia se hallan donde la predicción realizada por el gasto por alumno sugiere que tendrían que estar 18. Es el caso de Polonia, Bélgica, Francia y Suecia. Los países que se muestran una mayor dispersión y la recta de regresión consigue un bajo nivel de ajuste (12,71%), lo que es indicativo de una correlación baja entre el nivel de inversión en educación y las puntuaciones obtenidas (INECSE, 2004). (

)

14 Sin embargo, Carabaña (2008) señala que la horizontalidad de la recta de regresión para los países con un

mayor nivel de renta es más clara que en el caso de la relación entre la renta nacional y el rendimiento en Matemáticas. (

)

(

)

15 Para

López (2006a), esto significa que el 85% de las diferencias entre países en cuanto a rendimiento en Matemáticas son atribuibles a diferencias en otros factores distintos del gasto; en particular, la orientación de los valores y la eficacia de las políticas. 16 En los 23 países que se incluyen en esta comparación, la correlación entre la puntuación media en las tres

áreas temáticas y el gasto por alumno es 0,42. La correlación entre la puntuación de los alumnos y el gasto por alumno también se calcula por separado para las tres áreas avaluadas. En Lectura asciende a 0,44, en Matemáticas a 0,47 y en Ciencias a 0,29 (OCDE, 2001). (

)

(

)

17 Hay,

por tanto, otras variables que en conjunto explican el 83% restante y que hacen que la intensidad de la relación entre gasto por alumno y puntuación media sea considerablemente débil (López, 2006a). Esto también significa, según Carabaña (2004), que se requiere por término medio un gran aumento del gasto para lograr pequeños aumentos en el rendimiento académico. 18 Pedró

(2004) destaca que no hay ningún país que, con un gasto por alumno alto y con valores elevados

sitúan por encima de la línea de tendencia, tales como Hungría, la República Checa, Irlanda, Reino Unido y Finlandia, presentan puntuaciones medias más elevadas en la evaluación de PISA de las que cabe prever según su gasto por alumno 19. Los países que se sitúan por debajo de la línea de tendencia, tales como Grecia, España, Portugal, Alemania, Italia, Dinamarca y Austria, presentan un rendimiento inferior al que cabría predecir según su gasto por alumno. 4. LATIA

LA EFICIECIA E EL REDIMIETO EDUCATIVO E AMERICA

En PISA 2006 se aprecia que los países con una renta nacional más elevada tienden a lograr mejores resultados en Ciencias. Los seis países latinoamericanos que participan en la evaluación se encuentran por debajo de la línea de tendencia, presentando un rendimiento medio inferior al que se hubiera pronosticado según su PIB per cápita. En estos países, un ajuste que tenga en cuenta el PIB per cápita modificaría su puntuación al alza. Por ejemplo, en México, se incrementaría el rendimiento tras el ajuste de un modo notable, pasando de 410 a 443 puntos 20. Por su parte, en PISA 2003 se observa que los países con una renta nacional más alta tienden a conseguir un mejor rendimiento en Comprensión Matemática. Los tres países latinoamericanos que se incluyen en la evaluación se sitúan por debajo de la línea de tendencia, presentando un rendimiento medio inferior al que cabría predecir según su PIB per cápita. Por otro lado, en PISA 2000 se observa que los países con una renta nacional más elevada tienden a presentar un mejor rendimiento en la escala combinada de Comprensión Lectora, Matemática y Científica que los países con una renta nacional mas baja. El PIB per cápita en los cinco países latinoamericanos que participaron en PISA 2000 oscila entre 4.799 dólares en Perú y 12.377 dólares en Argentina, alcanzando niveles notablemente inferiores al promedio nacional de la OCDE (24.358 dólares). Para Motivans et al. (2004) existe una marcada relación entre los niveles de PIB per cápita y los niveles promedio de desempeño en la escala combinada de Lectura, Matemáticas y Ciencias 21. Los cinco países latinoamericanos que se incluyen en la evaluación se sitúan por debajo de la línea de tendencia, presentando un rendimiento medio inferior al que se hubiera pronosticado según su PIB per cápita (en particular, Perú) 22. Asimismo en PISA 2006 se aprecia una relación positiva entre el gasto por alumno y el rendimiento medio en Comprensión Científica. Los países de América Latina que se sitúan muy cerca de la línea de tendencia se hallan en el lugar que cabe prever según el pronóstico del gasto por de horas lectivas, obtenga rendimientos académicos por debajo de la media europea. (

)

19 Por

ejemplo, Irlanda presenta un desempeño que es significativamente mejor desde el punto de vista estadístico que el de Alemania, pero gasta cerca de una cuarta parte menos por alumno que Alemania (OCDE, 2001). (20)

Si el porcentaje de población que se halla en el grupo de edad de 35 a 44 años que ha alcanzado el nivel de la educación secundaria superior y educación terciaria se incluyera en el ajuste, además del PIB per cápita, México ascendería varias posiciones en el orden de la escala de Comprensión Científica (pasando de 410 a 468 puntos). (21)

Teniendo en cuenta el escaso número de observaciones, los datos sugieren que el 69% de la variación entre las puntuaciones medias de los países se puedan predecir a partir de su PIB per cápita. (22)

Esto pone de manifiesto que existen factores distintos de la renta nacional en aquellos países donde la puntuación media se desvía de la tendencia. Hungría y Polonia, por ejemplo, presentan un nivel de PIB per cápita menor que el de Argentina, pero el rendimiento medio es de 87 y 76 puntos más elevado, respectivamente, que el de Argentina.

alumno. Es el caso de Chile y Uruguay. Los países que se encuentran por debajo de la línea de tendencia, tales como Brasil, México, Colombia y Argentina, presentan un rendimiento medio inferior al que se hubiera pronosticado según su gasto por alumno. Los países latinoamericanos parecen poco eficientes. Su gasto por alumno es comparativamente bajo, pero incluso para ese reducido gasto obtienen puntuaciones medias inferiores a las de otras economías con un gasto educativo similar (OCDE, 2008b). Por su parte, en PISA 2003 también se aprecia una relación positiva entre el gasto por alumno y el rendimiento medio en Comprensión Matemática. Uruguay se encuentra muy cerca de la línea de tendencia, donde el predictor del gasto por alumno sugiere que tendría que estar. Brasil y México se sitúan por debajo de la línea de tendencia, presentando un rendimiento medio inferior al que cabría predecir según su gasto por alumno. Por otro lado, en PISA 2000 también se aprecia una relación positiva entre el gasto por alumno y el rendimiento medio del país, al promediarlo entre las tres áreas temáticas evaluadas 23. A medida que se incrementa el gasto por alumno en las instituciones educativas, también aumenta el rendimiento medio del país 24. Según Carabaña (2008), si la selectividad en la enseñanza aumenta el nivel en la medida en que es académica, también se incrementa el gasto por alumno en la medida que es socioeconómica. El cálculo de PISA atribuye a todos los estudiantes el gasto medio de su país, pero los estudiantes seleccionados para la educación secundaria asisten a escuelas infantiles y primarias más caras que aquellas a las que van los alumnos que no pasan de la educación primaria. Por tanto, en los países menos desarrollados (latinoamericanos) el gasto por alumno sería más elevado que el que se refleja en PISA. De acuerdo con el "supuesto del elitismo", cuando se escolaricen todos los estudiantes de 15 años, la puntuación media de los países que lo hagan puede reducirse; el gasto por alumno, al menos el público, probablemente tenga que aumentar, ya que para este autor los rendimientos del gasto público en términos de tasas de escolarización son decrecientes. En este escenario, los países menos desarrollados (latinoamericanos) se desplazarían en el diagrama de rendimiento medio vs. gasto por alumno hacia abajo y hacia la derecha 25. Los cinco países latinoamericanos que se incluyen en la evaluación se sitúan por debajo de la línea de tendencia, presentando un rendimiento medio inferior al que se hubiera pronosticado según su gasto por alumno. Entre los países latinoamericanos, si bien es cierto que Argentina, Chile y México obtienen puntuaciones muy similares en la escala combinada de Lectura, Matemáticas y Ciencias, México gasta 12.189 dólares por alumno, comparado con 17.820 dólares en Chile y 18.893 dólares en Argentina. Asimismo, Polonia presenta un gasto por alumno menor que el de Argentina y Chile, pero su rendimiento medio es de 76 y 74 puntos más elevado, que el de Argentina y Chile, respectivamente (su nivel de desempeño promedio es estadísticamente mejor que ambos, y de forma significativa) 26. (

)

23 López

(2006b) aprecia que la línea de tendencia que mejor se ajusta a las diferentes posiciones de los países -en un diagrama de rendimiento medio vs. gasto por alumno- presenta un carácter curvilíneo, de forma que la pendiente es mayor en el caso de los países latinoamericanos. Para Carabaña (2008) la horizontalidad de la recta para los países menos desarrollados se vuelve menos robusta, al no incluir algunos para los que PISA no pudo calcular el gasto por alumno. De cualquier forma, este autor considera que si no fuera por Perú la línea de tendencia sería horizontal. (24) El gasto por alumno explica aproximadamente el 75% de la variación entre países en las puntuaciones medias (Motivans et al., 2004). (

25)Carabaña también considera que, según el "supuesto del elitismo", la relación entre PIB per cápita y nivel

de desempeño a los 15 años tendría que ser negativa, al menos mientras la escolarización no es universal. (

26)Esto

pone de manifiesto que existen otros factores distintos del gasto por alumno para obtener niveles superiores de rendimiento, incluyendo la eficacia con la que se invierten los recursos, que desempeña un papel primordial. No obstante, en el caso de Perú, los datos inducen a pensar que el incremento del gasto

5. LA EFICIECIA E EL REDIMIETO EDUCATIVO E CASTILLA Y LEO E EL MARCO DE LAS REGIOES ESPAÑOLAS

En PISA 2006 la correlación entre la puntuación en Ciencias y el PIB per cápita de las Comunidades Autónomas (CC.AA.) pone de manifiesto que los mejores resultados no derivan precisamente de una mayor riqueza. Se aprecia que las regiones con una renta más elevada no son las que logran los mejores resultados en Ciencias. Las regiones que se sitúan muy cerca de la línea de tendencia se hallan en el lugar que cabe prever según el pronóstico del PIB per cápita. Es el caso de Andalucía y Navarra. Las regiones que se sitúan por encima de la línea de tendencia, tales como Castilla y León, La Rioja, Aragón, Cantabria, Asturias y Galicia, obtienen puntuaciones medias en la evaluación de Ciencias más elevadas de lo que se hubiera pronosticado según su PIB per cápita. Las regiones que se encuentran por debajo de la línea de tendencia, tales como Cataluña y País Vasco, presentan un rendimiento medio inferior al que se hubiera pronosticado según su PIB per cápita. A pesar de tener un índice de PIB por habitante menor que la media española, las puntuaciones medias obtenidas por Castilla y León son más altas que las alcanzadas por otras regiones como Aragón, Cantabria, Cataluña, Navarra y País Vasco cuyos índices de PIB por habitante superan el promedio nacional27. Por su parte, en PISA 2003 también se observa que las regiones con una renta más alta no son las que tienden a conseguir un mejor rendimiento en Comprensión Matemática. Cataluña y el País Vasco, muy cerca de la línea de tendencia, se hallan donde el predictor del PIB per cápita sugiere que tendrían que estar. Castilla y León, por encima de la línea de tendencia, presenta un rendimiento medio en la evaluación de Matemáticas más elevado que el que sería predecible según su PIB per cápita. A pesar de tener un índice de PIB por habitante menor que la media española, las puntuaciones medias obtenidas por Castilla y León son superiores a las alcanzadas por Cataluña y el País Vasco, cuyos índices de PIB por habitante superan con creces el promedio nacional. Por tanto, a nivel regional también se comprueba que a partir de un determinado nivel de PIB per cápita la mejora de los resultados depende en mayor medida de otros factores como la influencia de los contextos sociales y culturales. PISA 2006 elabora un índice para el conjunto de regiones participantes: el índice de estatus socioeconómico y cultural (ESEC), que es un indicador que permite contextualizar mejor los resultados de las CC.AA. españolas28. También es posible poner en relación la puntuación media en Ciencias con el ESEC. Cataluña se encuentra justo en la recta de regresión, el País Vasco se sitúa por debajo de la recta de regresión, mientras que el resto de regiones se sitúa por encima de la recta de regresión, presentando puntuaciones medias más elevadas en la evaluación de PISA de las que cabe prever según su ESEC. Igualmente, PISA 2006 presenta las puntuaciones resultantes una vez que se ajusta por el ESEC. Todas las CC.AA. mejorarían su puntuación siendo especialmente notable el caso andaluz, cuyo resultado mejoraría en 21 puntos (5 puntos en el caso de Castilla y León)29. Las diferencias se reducen, pero no desaparecen; la distancia entre las que obtienen destinado a la educación podría conducir probablemente a un aumento notable en el rendimiento de los alumnos. 27

La puntuación en Ciencias de Castilla y León está muy próxima a las del Reino Unido, Alemania o Países Bajos, países con un nivel superior de riqueza. 28

Se calcula teniendo en cuenta tres componentes: el nivel más elevado de educación alcanzado por los padres, el prestigio de la profesión más alta de los padres y el nivel de recursos domésticos (espacio para estudiar, conexión a internet, libros de estudio y literatura ...). 29

Así, se distinguen tres grandes grupos entre las CC.AA. que se presentan a PISA 2006: en la cabeza continúan Castilla y León y La Rioja (con más de 523 puntos, se ubican a la altura de los mejores países del

mejores resultados (Castilla y León y La Rioja) y la que muestra un peor rendimiento (Andalucía) se reduce de 46 a 30 puntos30. Hay diferencias en la incidencia del estatus socioeconómico del alumno entre unas CC.AA, y otras. En Castilla y León y en La Rioja, la mejora teórica que se experimentaría si el índice ESEC mejorase un punto es inferior a 25 puntos en Ciencias. En Andalucía, Aragón, Cataluña o Asturias esta diferencia es superior a 30 puntos. Estas diferencias inducen a pensar que algunos sistemas educativos regionales logran paliar mejor que otros las desigualdades vinculadas al estatus socioeconómico de los alumnos (Lacasa, 2009). Por otra parte, en PISA 2006 se aprecia una relación positiva entre el gasto por alumno y el rendimiento medio en comprensión Científica. Sin embargo, para autores como Carabaña (2007), "el gasto carece de influencia sobre los resultados" a nivel regional. "No hay una relación positiva con el aprendizaje inter regiones" señala en otro trabajo posterior ( Carabaña, 2008)31. Tanto en PISA 2006 como PISA 2003, si se trazara una posible recta de regresión, el rendimiento de los alumnos castellano-leoneses se puede situar algo más allá de donde le corresponde según su gasto por alumno (más elevado que la media regional), es decir no muy alejado de la línea de ajuste por encima donde el predictor del gasto por alumno lo ubicaría. En PISA 2006, Castilla y León se halla en los primeros puestos del ranking de regiones en Comprensión Científica, superando las predicciones que cabe efectuar según el gasto por alumno. Castilla y León es más eficiente que regiones como Asturias, Cantabria, Galicia, Navarra y el País Vasco, que gastan más pero tienen peores resultados que nosotros en Ciencias. Por su parte, en PISA 2003 Castilla y León obtiene un rendimiento ligeramente superior al del País Vasco y algo más elevado que el alcanzado por Cataluña. Castilla y León es más eficiente que el País Vasco, que gasta más pero no logra mejores resultados que nosotros en Matemáticas. Por otro lado, Cordero, Crespo y Santín (2008) plantean un análisis de eficiencia en el que se incluye información sobre las variables representativas de los principales factores productivos que pueden condicionar los resultados obtenidos en las distintas regiones en PISA 2006. La técnica utilizada para la realización de esta investigación es el Análisis Envolvente de Datos (DEA). Como indicadores del output del proceso educativo, se emplean los resultados alcanzados por los alumnos en las tres materias avaluadas en PISA: Ciencias, Matemáticas y Comprensión Lectora. Como inputs del proceso educativo, se seleccionan tres variables: un indicador del estatus socioeconómico familiar (ESCS)32, un indicador representativo de la calidad de los recursos del centro33 y una variable representativa del efecto compañeros o "peer-group"34. Los resultados del DEA permiten identificar a La Rioja, Aragón, Castilla y León, Navarra y Galicia como las más eficientes, mientras que Andalucía y Cataluña se sitúan en el extremo contrario, ya que registran los mayores niveles de ineficiencia. Los resultados que se obtienen en cada región ponen de relieve que la mayor parte de la ineficiencia que se detecta depende mundo); alrededor de la media nacional y de la OCDE se sitúan Cataluña, País Vasco y Andalucía y en medio, entre los 514 y los 518 puntos, se hallan las demás. 30

Sí desaparecen las diferencias entre Andalucía y, por un lado, la media nacional y, por otro, dos regiones como Cataluña y el País Vasco. 31

Según Carabaña (2008), "si existiera relación entre gasto y rendimiento escolar (en el mundo de las ideas platónicas o de los coeficientes de regresión de los análisis econométricos) parece claro que los españoles no estamos siendo capaces de materializarla". 32

Ver nota a pie de página 28.

33

Se construye a partir de las respuestas del director de la escuela a preguntas vinculadas a la disponibilidad de ordenadores para usos didácticos, software educativo, calculadoras, libros, recursos audiovisuales y equipos de laboratorio. 34

Se define como el nivel medio en la variable ESCS de los compañeros que comparten el mismo centro de enseñanza que el alumno evaluado.

fundamentalmente del alumno, ya que la ineficiencia que se puede atribuir a la escuela en ningún caso es superior al 20%35. Sin embargo, se observan notables diferencias entre regiones como Andalucía o La Rioja, las situadas en extremos opuestos en términos de eficiencia, con valores cercanos al 20% y otras CC.AA. como Aragón o Cantabria, con valores próximos al 10% (en Castilla y León, el valor registrado es del 13,2%). Finalmente, podemos reseñar un estudio de Pedró (2009), que construye un índice de procesos educativos (IPE)36 para medir la capacidad de los sistemas educativos regionales de llevar a cabo los procesos educativos de un modo eficiente. Hay una notable coincidencia entre los resultados que muestra este indicador y los que revela PISA 2006. Las cinco CC.AA. cuyo indicador de calidad de proceso sugiere una situación consistentemente mejor que la media española lograron resultados en PISA igualmente superiores a esta media. Es el caso de País Vasco, La Rioja, Navarra, Aragón y Asturias37 y es relevante tener en cuenta que las cuatro últimas registraron asimismo resultados estadísticamente superiores al promedio de la OCDE. Por su parte, Castilla y León, al igual que las cinco CC.AA. citadas, presenta valores positivos de este indicador, aunque de menor magnitud. Por tanto, la situación de Castilla y León es mejor que la media española, y se ve refrendada por los excelentes resultados alcanzados en comprensión científica en PISA 2006. 6. COCLUSIOES.

Al examinar el contexto socioeconómico de los resultados educativos se aprecia que los países con una renta nacional más elevada tienden a lograr un mejor rendimiento en Lectura, Matemáticas y Ciencias. La relación sugiere que casi el 30% de la variación entre las puntuaciones medias se podría predecir a partir de su PIB per cápita. A partir de un determinado nivel de PIB per cápita la mejora de los resultados depende en mayor medida de otros factores como los sistemas educativos, las políticas aplicadas, los contextos culturales y las actitudes sociales e individuales sobre la educación. El hecho de que existan países que se desvíen de la línea de tendencia induce a pensar que la relación no es determinante. En la Unión Europea, destacan por situarse por encima de la línea de tendencia en las tres escalas países como Polonia, Hungría, la República Checa y Finlandia, que presentan puntuaciones medias más elevadas de las que cabe prever según su PIB per cápita. Por su parte, la mayoría de los países mediterráneos se halla por debajo de la línea de tendencia. Por otro lado, los países latinoamericanos que participan en la evaluación se encuentran por debajo de la línea de tendencia, presentando un rendimiento medio inferior al que se hubiera pronosticado según su PIB per cápita. Asimismo, en PISA se observa una relación positiva entre el gasto por alumno y el rendimiento medio en Comprensión Lectora, Matemática y Científica. La relación sugiere que menos del 20% de la variación entre las puntuaciones medias se podría predecir a partir de su gasto por alumno. Las desviaciones de la línea de tendencia inducen a pensar que el gasto moderado por alumno se corresponde de forma automática con un rendimiento bajo de los sistemas educativos. Además, los resultados también ponen de manifiesto que, aunque el gasto en instituciones educativas es un prerrequisito necesario para suministrar educación de una calidad elevada, el gasto 35

Ello induce a pensar que la calidad de los centros de enseñanza es bastante uniforme en todo el territorio nacional, lo cual simplifica a los padres el problema de la elección escolar (Cordero, Crespo y Santín, 2008). 36

Se elabora a partir de las tasas de idoneidad y de compleción del ciclo educativo correspondiente en el tiempo teóricamente previsto, así como, en términos inversos, de las tasas de abandono del sistema educativo antes de llegar a la edad de 18 años. 37

Estas CC.AA registran aliviadas tasas de idoneidad, bajos tasas de retraso y reducidas tasas de abandono (Pedró , 2009).

en sí mismo no es suficiente para lograr niveles altos en el rendimiento medio. Otros factores, entre los que se incluyen la efectividad con la que los recursos se invierten y el contexto familiar y educativo, desempeñan un papel relevante. En la Unión Europea, destacan por situarse por encima de la línea de tendencia en las tres escalas países como Hungría, la República Checa, Irlanda y Finlandia, que presentan puntuaciones medias más elevadas de las que cabe prever según su gasto por alumno. Por su parte, la mayoría de los países mediterráneos se hallan por debajo de la línea de tendencia. Por otro lado, en América Latina, la mayoría de los países que se incluyen en la Evaluación (Brasil, México, Colombia, Argentina y Perú) se encuentra por debajo de la línea de tendencia, presentando un rendimiento medio inferior al que se hubiera pronosticado según su gasto por alumno. Por lo que respecta a Castilla y León, se aprecia que esta región tanto en PISA 2003 como en PISA 2006, se sitúa por encima de la línea de tendencia, presentando un rendimiento más elevado que el que sería predecible según su PIB per cápita. Las puntuaciones medias obtenidas por Castilla y León en PISA 2006 son más altas que las alcanzadas por otras regiones como Aragón, Cantabria, Cataluña, Navarra y País Vasco, cuyos indices de PIB p.c. superan el promedio nacional y el castellano-leonés. Igualmente, Castilla y León presenta puntuaciones más elevadas en PISA 2006 de las que cabe prever según su ESEC. Asimismo, el rendimiento de los alumnos castellanoleoneses supera las predicciones que cabe efectuar según su gasto por alumno. Castilla y León es más eficiente que regiones como Asturias, Cantabria, Galicia, Navarra y el País Vasco, que gastan más, pero tienen peores resultados que nosotros en Ciencias en PISA 2006. Además, un análisis de eficiencia que emplea el método DEA permite identificar a Castilla y León como una de las regiones más eficientes. Finalmente, también se observa una notable coincidencia entre los valores positivos (mejores que la media española) en el indicador de procesos educativos IPE y los excelentes resultados alcanzados en Comprensión Científica en PISA 2006.38

38

Este artículo se enmarca dentro del proyecto SEC 2007-66207/JURI. Título: La Asociación Estratégica Birregional entre la Unión Europea y América Latina. Balance actual y perspectivas.

7. BIBLIOGRAFIA

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