LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A UNIVERSITARIOS DE ORIGEN HISPANO EN LOS ESTADOS UNIDOS Gerardo Piña-Rosales. The City University of New York Cada día más, los profesores de español de los Estados Unidos tenemos que habérnoslas en nuestras aulas con más y más estudiantes de origen hispano. Estos estudiantes pueden hablar español muy bien, menos bien, o bastante mal, aunque su nivel de comprensión suele ser aceptable. Por otra parte, es posible que estén familiarizados con la cultura de los países hispánicos, bien porque hayan vivido en alguno de ellos, bien por sus experiencias en los Estados Unidos. No obstante, aunque estos universitarios hablen español, la mayoría de ellos apenas conocen la literatura en esa lengua, ni son capaces de escribir con soltura, ni pueden comunicarse, ni oral ni verbalmente cuando se trata de temas académicos, literarios o culturales. Los profesores de español nos las vemos y nos las deseamos a la hora de enseñar a este tipo de alumnos la lengua de Cervantes y García Márquez. También es verdad que muchos de los profesores de español en las universidades estadounidenses siguen creyendo que estos estudiantes se diferencian bien poco de los tradicionales anglohablantes, y así, siguen obcecados en utilizar una metodología, que, por falta de adecuación a esta nueva realidad está condenada al fracaso. Características de los estudiantes de español de origen hispano

El término “heritage speaker” se usa en Estados Unidos para el estudiante que se ha criado en un hogar donde se habla otra lengua que no es el inglés, que habla o solamente entiende la lengua materna, y que es hasta cierto punto bilingüe en inglés y en la lengua materna. Las experiencias de estos estudiantes suelen ser similares. Hablan u oyen la lengua materna en casa, pero reciben la educación oficial —escolar, universitaria— en la lengua dominante del país en que residen. En otras palabras, estos estudiantes no han recibido instrucción académica alguna en la lengua materna. Hay varios tipos de universitarios de origen hispano: 1. Bilingües diglósicos, capaces de usar perfectamente una u otra lengua según el contexto.

2. Bilingües que hablan las dos lenguas, pero que sólo dominan el nivel escrito de una de ellas, normalmente el inglés. 3. Bilingües pasivos, los que dominan el nivel comprensivo de la lengua pero no el oral. 4. Criptobilingües, los que, debido a factores sociolingüísticos, rehúsan hablar la lengua materna e insisten en que no la comprenden. Gran parte de los estudiantes universitarios de origen hispano en los Estados Unidos provienen de familias de escasos medios económicos, cuyos padres no pueden seguir de cerca el desarrollo de la educación de sus hijos. Debido a complejos factores políticos, sociales y lingüísticos, estos universitarios hispanos reciben una educación deficiente, que se traduce en falta de motivación, bajo rendimiento escolar, absentismo, deserción escolar.

El español de los universitarios chicanos

Se ha definido el español chicano esencialmente como una variante del español mexicano con préstamos léxicos del inglés. Como es natural, esta variante comprende un continuo de modalidades, estilos y registros. Una distinci6n fundamental se basa en la oposici6n estándar/popular, lo que contrasta con las variantes más cercanas al español estándar (particularmente el del Norte de México) con las variantes rurales. En estas se incluyen el español de Nuevo México, hist6ricamente relacionado con el habla de los colonizadores españoles del siglo XVI, y el "español general del Suroeste," también de origen rural, pero caracterizado por un fuerte componente bilingüe, debido a la influencia del inglés. El aumento de la movilidad geográfica y de la urbanizaci6n de la poblaci6n chicana ha contribuido a un proceso de homogeneizaci6n del habla chicana que justifica caracterizarla como "macrodialecto binacional”. Muchas de las características fonol6gicas y morfosintácticas del español del Suroeste reproducen fen6menos que se encuentran también en el habla popular de otras regiones del mundo hispánico. Por ejemplo, la articulaci6n relajada, común en el andaluz y en el canario, condiciona la pérdida de las vocales átonas. Se encuentran también ejemplos de alzamiento de las vocales medias, de rebajamiento de vocales altas y de la diptongaci6n de los hiatos. Como las demás variantes del español en América, es también seseante, con pronunciada aspiraci6n de la “s” no

s61o implosiva (este [ehte]) sino también intervocálica y hasta inicial (nosotros [noh6troh], sí, señor [hi hefi6r]). Se oye, además, la aspiraci6n arcaica derivada de la /f/ latina: [hwe] por fue, [hujmoh] por fuimos. Las fricativas sonoras [VJ], [~] y [t] se pierden en posici6n intervocálica y final (abuelo [awelo]). Son comunes las formas populares resultantes de metátesis (pared – pader), de la inserci6n de consonantes parag6gicas (nadie naiden) y epentéticas (mucho - muncho) y de la alternancia de bilabiales y velares sonoras (abuja [a~uha] por aguja o guey [gwej] por buey).

El español de los universitarios caribeños El español hablado por los cubanos y los puertorriqueños en los Estados Unidos no difiere fundamentalmente, a no ser por la influencia del inglés, de la variante caribeña original. Se trata de dialectos seseantes y yeístas del tipo radical. Los frecuentes desplazamientos de varios miles de puertorriqueños y nuyoricans (es decir, los hijos de puertorriqueños nacidos en el continente) entre el continente y la Isla, y la necesidad de saber inglés para avanzar econ6micamente contribuyen a desarrollar el bilingüismo en una gama variable de dominio de cada uno de los idiomas. El español de los universitarios cubanos Por su parte, la comunidad cubano-norteamericana se halla formada principalmente por los refugiados (y sus descendientes) que salieron de Cuba después de la toma de poder por Fidel Castro en 1959. Las actitudes hacia el inglés y el grado de dominio de este idioma dependen, entre otros factores, de la edad del inmigrante a su llegada y del tiempo de estancia en el país. Hay un grado elevado de bilingüismo, y se ha notado entre los más j6venes una tendencia a usar el español menos que sus mayores. De confirmarse esa tendencia, es posible que, aunque manteniendo el uso del español, las nuevas generaciones de cubano-americanos tengan el inglés como idioma dominante. Sin embargo, debe contribuir el mantenimiento del español el hecho de que en la región de Miami/Dade County se puede usar el español en una gran variedad de contextos comunicativos fuera del ámbito familiar, lo que contribuye a impartir a nuestro idioma un prestigio que no posee en el Suroeste o en las grandes ciudades del Este. El español y el inglés en contacto

En la historia de los idiomas minoritarios en los Estados Unidos, aquellas hablas hispánicas residuales reflejan el resultado de su sustitución por el inglés. Dicha sustitución puede ser espontánea, en la medida en que las nuevas generaciones optan por hablar inglés no s6lo con los angloparlantes sino también con otros miembros de la comunidad hispánica. Como ocurre en muchas situaciones bilingües, los adultos también pueden contribuir a la sustituci6n si deciden hablar español sólo entre ellos, a la vez que usan el inglés con los hijos, para que estos se acostumbren a hablarlo. Sin embargo, se ha sugerido que el español en el Suroeste y en la comunidad puertorriqueña de Nueva York pudieran constituir una excepci6n, puesto que hay hablantes de cuarta generaci6n que lo conservan, aunque dentro de un marco bilingüe. Hubo intentos, después de la incorporación del Suroeste, de proteger los derechos lingüísticos de los hispanohablantes. Por ejemplo, la primera Constitución de California (1849) se redactó en ambos idiomas, pero a fines del siglo (1894) se introdujo la exigencia legal del conocimiento del inglés para poder votar en las elecciones. La Constitución de Nuevo México define el español como lengua cooficial, pero esto no impide que el inglés domine en la vida político-administrativa, en los medios de comunicación y en la educación. Tanto la ley como la costumbre han oscilado entre posiciones favorables al inglés y cierta ambigüedad que posiblemente haya contribuido a limitar el español al uso familiar e intracomunitario. Tampoco está claro que los programas de educación bilingüe, actualmente en retroceso, sean eficaces, a largo plazo, en contribuir al mantenimiento del idioma. Desde los años setenta ha aumentado el empleo del español en los medios de comunicación, tanto es así que en 1980 la prensa en español representaba el 39% de las publicaciones en otras len-

guas que no el inglés; sin embargo, dicho aumento queda proporcionalmente por debajo al aumento de la población hispánica. También la legislación regional o local ha oscilado en su reconocimiento de los derechos de las minorías lingüísticas. Por ejemplo, en 1967 el gobierno municipal de Miami declaró a la ciudad oficialmente bilingüe, y en 1973 se aprobó una ley que hacía el español cooficial con el inglés en el Condado de Dade. Pero al lado de tales manifestaciones, —algunas más simbólicas que prácticas—, hay movimientos que actúan en contra de su uso público o educativo, como las organizaciones US English, English First o English Only: En noviembre de 1980, un referéndum derogó el estatus oficial del español en el Condado de Dade y prohibió el uso de fondos públicos en lenguas que no fueran el inglés. Más recientemente, en California, una universidad trató de prohibir que sus funcionarios hablaran español durante horas de trabajo, y en ciertas ciudades se han tramitado ordenanzas que restringen el uso de lenguas que no sean el inglés en los letreros comerciales. En el mejor de los casos, el español en los Estados Unidos se mantiene como lengua subordinada: mientras que los hispanohablantes tienden a aprender el inglés, utilizándolo no sólo en la comunicación extragrupa!, sino también (aunque juntamente con el español) en la intragrupal, los angloparlantes que aprenden el español lo utilizan virtualmente sólo en la comunicación con los hispanohablantes, pero no con otros angloparlantes. Es notable la asimetría de la influencia de una lengua sobre la otra. La contribución del español se limita a un número modesto de préstamos léxicos, por lo general palabras de la cultura hispánica tradicional, hoy incorporadas y adaptadas fonética y morfológicamente al inglés. Por ejemplo, mesa, mesquite, coyote. Por el contrario, la masiva influencia del inglés ha impartido al español en los Estados Unidos una impronta específica que lo hace contrastar de manera única con el español de otros países. Esta influencia es evidente sobre todo en el léxico, mediante los mismos procesos —pero mucho más intensos— de préstamo lingüístico que contribuyen a la incorporación de anglicismos al español de aquellos países. Explica ese proceso, por lo menos en parte, el papel del inglés como vehículo de una cultura tecnológicamente más desarrollada, cuya expansión en el Suroeste y en el Caribe conllevó no sólo la implantación de una enorme cantidad de objetos, maquinaria y técnicas de producci6n, sino también nuevas formas de comportamiento —personal, social, o mercantil— para las cuales no existía el vocabulario apropiado en el español hablado por una poblaci6n hispánica esencialmente rural. En tales circunstancias, es irrelevante que la terminología española correspondiente existiera o no en la lengua, considerada como una abstracción, o en diccionarios fuera del abasto de los hablantes en cuestión. Al que no sabe el nombre español de un nuevo aparato, le parece normal llamarlo breca (break), o troca (truck), al igual que los anglohablantes que, aprendiendo de los hispanos el oficio de vaquero, añadieron a su vocabulario voces como lariat (la reata), lasso (lazo) o stampede (estampida). Unos y otros no hicieron más que adoptar el signo (es decir, la palabra) junto con su referente (el objeto, instituci6n, o actividad). Se trata de un proceso de aculturaci6n, de un esfuerzo adaptativo normal en una situaci6n de lenguas en contacto, y por lo tanto no sorprende que sean comunes los préstamos léxicos ingleses incorporados al español de los Estados Unidos También abundan los calcos, o traducciones literales de construcciones idiomáticas, como casa corte (court house), que a veces utilizan falsos cognados. Finalmente, hay muchos casos de extensi6n semántica, en los que se atribuye a una palabra existente en español el significado de una palabra inglesa parecida. La investigaci6n de las últimas dos décadas todavía no permite sacar conclusiones muy amplias sobre la sintaxis del español de los Estados Unidos, aunque sí se notan ciertas tendencias. Por ejemplo, los estudios sobre el habla de varias generaciones sugieren que el habla de los hispanohablantes más j6venes tiende a la simplificaci6n sintáctica. Por ejemplo, una investigaci6n sobre el tipo y frecuencia de oraciones subordinadas entre hispanohablantes de la zona Este de Los Angeles demostró que los informantes de tercera generaci6n emplearon menos de la mitad de las oraciones subordinadas que la primera generaci6n. Otro estudio sobre la misma comunidad sugiere que el uso del subjuntivo en el habla de tres generaciones de informantes chicanos disminuye más acentuadamente en contextos variables, donde la elecci6n entre el sub-

juntivo y el indicativo corresponde a una diferencia semántica, que en contextos en los que el subjuntivo es obligatorio según la norma estándar.

La interferencia lingüística se da no sólo en un nivel estructural, sino también en el de la frecuencia de uso de estructuras o formas específicas. Además, es posible que el contacto entre dos lenguas contribuya a reforzar las estructuras sintácticas comunes a ambos idiomas, y asimismo a ampliar el ámbito de su empleo, reduciendo así el uso de las estructuras que sólo existen en uno u otro idioma. Como ejemplo de extensi6n sintáctica, podemos mencionar la construcci6n pasiva. Aunque menos usada en español que en inglés, la pasiva permite crear oraciones sintácticamente correctas. En cambio, el español estándar no permite construcciones pasivas en las que el sujeto es el beneficiario semántico, es decir el sintagma nominal que sería el complemento indirecto de la construcci6n activa correspondiente. Sin embargo, estas oraciones son frecuentes entre los universitarios hispanos de los Estados Unidos. Una de las características más señaladas del español hablado en los Estados Unidos es la llamada alternancia de idiomas, que consiste en el empleo de ambos idiomas por el mismo hablante en el mismo acto de habla o conversaci6n (If you want me to, yo lo llamo mañana.) Por tratarse de un modo de comunicaci6n que hasta hace poco tiempo no se había estudiado met6dicamente, perdura todavía cierta impresi6n, no s61o entre el público en general, sino también entre ciertos educadores, de que se trata de una mezcla aleatoria de idiomas —el llamado Spanglish. En realidad, es un proceso que no sólo tiene reglas estructurales propias sino que además juega un papel único en la comunicaci6n entre los hispanos bilingües, precisamente como alternativa a la comunicaci6n en un solo idioma. Entre los factores personales que influyen en este proceso de alternancia de lenguas, se cuenta el grado de dominio de cada idioma, que condiciona la fluidez con que los hablantes usan las dos lenguas. Es relevante, además, el tema de la conversaci6n: de una manera general, tiende a usarse el español con los temas que tienen que ver con la vida personal o familiar, relacionados con la comunidad hispánica, mientras que con temas más impersonales tiende a usarse más el inglés. Algunos ejemplos sugieren que el vocablo inglés tiene una connotaci6n cultural que —desde el punto de vista del hablante bilingüe— se capta mejor que la palabra española correspondiente:”No me gusta ir por el campus sola - no es safe - hace unas semanas hubo un rape en un dorm.” Otros adjetivos muy frecuentes, sobre todo entre los j6venes, son neat, fancy, cool, terrific: Quiero enseñarte my new bike- es muy fancy o Yo dije - pues - eso es terrific - ¿c6mo lo hiciste? Parece fuera de duda que la alternancia de lenguas, como parte integra del repertorio lingüístico de los bilingües, no es el resultado de una supuesta incapacidad de hablar bien los dos idiomas; al contrario: se ha argumentado que los hablantes que la utilizan con más fluidez son precisamente los que tienen más desarrollado el dominio de ambos idiomas. Por lo tanto, la alternancia de idiomas no se debe necesariamente a una dificultad expresiva, sino a motivaci6n ideol6gica. En una sociedad en la que la cultura hispánica se halla subordinada a la anglosajona —en términos econ6micos, de prestigio social y de poder político—, el uso del español satisface la funci6n simbólica de representar la autoafirmaci6n étnico-cultural de cara a la cultura dominante. A su vez, el uso del inglés puede representar una manera de pasar simb6licamente de una situaci6n subordinada a otra dominante como c6digo comunicativo intragrupal. Pero al favorecer el uso parcial del inglés y del español, la alternancia de idiomas podría ser, a la larga, un factor de sustituci6n lingüística, a medida en que propicie el uso del español más como símbolo fático de lealtad étnica que como medio de comunicaci6n cognitiva.

El aumento de la poblaci6n hispánica, sea vegetativo, sea debido a la inmigración, por sí solo no garantiza el mantenimiento del español. Para que este pueda mantenerse será necesario luchar contra su situaci6n subordinada (que refleja la posici6n subordinada de la cultura hispánica en el país) e incrementar sus ámbitos de uso, hasta ahora reservados al inglés. De otro modo, su influencia podrá ser neutralizada en la medida en que los mismos hispanos se sientan estimulados a utilizar sólo el inglés para ascender socioecon6micamente. Desde luego, la adopci6n del idioma dominante no garantiza necesariamente el ascenso socioeconómico; parad6jicamente, si este no se logra, la sustituci6n lingüística puede funcionar como un mecanismo psicológico compensatorio. Incluso los sociolingüistas personalmente identificados con la causa del español reconocen que uno de los factores más eficaces del mantenimiento de la lengua es el aislamiento condicionado par la falta de éxito socioeconómico. ¿Cómo se benefician los estudiantes hispanos del estudio del español?

Puede parecer de perogrullo, pero los estudiantes hispanos se benefician enormemente del estudio de la lengua español. En algunos casos, la alfabetización se consigue de un modo mucho más rápido y eficaz si se le permite al estudiante que mantenga y perfeccione la lengua materna. ¿Cómo se benefician las escuelas y universidades de la enseñanza del español a estudiantes de origen hispano? En los centros de educación donde el estudiantado es multicultural, los estudiantes bilingües y biculturales pueden ser modelos para el fecundo trasvase de ideas y el enraizamiento de la tolerancia y el respeto mutuos.

¿Cómo se beneficia la comunidad?

Una comunidad que favorece el multilingüismo y el multiculturalismo proyecta una imagen positiva de identidad entre sus miembros. Crece, por tanto, la solidaridad entre ellos. ¿Cómo se beneficia el país? La globalización que avanza a pasos agigantados en nuestra época obliga a los Estados Unidos a plantearse diferentes vías en más de una lengua en el mundo de los negocios. Ser monolingüe es suicida. Recomendaciones para la enseñanza del español a universitarios de origen hispano en Estados Unidos.

No faltan iniciativas para remediar esta situación. Por ejemplo, la Universidad de California en Los Ángeles, la Oficina de Educación de la Asociación Americana de Maestros de Español y Portugués y el Instituto Mexicano de Cultura, con los auspicios del National Endowment for the Humanities, ofreció un seminario de 6 semanas, durante el verano del 2000, para profesores universitarios interesados en la enseñanza del español a los estudiantes de origen hispano. Los participantes en el seminario tuvieron la oportunidad de compartir conocimientos y experiencias con estudiantes de origen hispano así como con pioneros de la enseñanza del español; repasaron, analizaron y desarrollaron nuevos programas de estudio y parámetros con los que detectar problemas, etc. Algunos de los temas que se trataron durante esas seis semanas fueron: • La importancia que tiene para estos estudiantes el conocer del modo más profundo posible las culturas hispánicas en los Estados Unidos. La razón es obvia, pues ¿cómo se puede pretender que estos estudiantes hispanos se interesen por el español y la culturas hispánicas si desde que tienen uso de razón se les ha venido bombardeando con estereotipos negativos, denigrantes, sobre nuestra lengua y cultura? Y si al profesor los nombres de Ponce de León, Hernando de Soto o Cabeza de Vaca le suenan a jugadores de béisbol, ya me dirán ustedes cómo va a motivar a esos estudiantes que llegan al aula convencidos de que el español es una lengua de segunda categoría y que la cultura hispánica se reduce a los tacos, la salsa o Enrique Iglesias. Desde la primera clase (y así lo he hecho en los más de 20 años que llevo enseñando en la City University of New York) se debe hacer hincapié en la importancia de la presencia hispánica en los Estados Unidos: que los alumnos sepan que fueron los españoles los primeros exploradores de lo que vino a ser el territorio estadounidense; que antes que Hudson avistara las aguas del Hudson, el río había sido explorado por Estaban Gómez y bautizado como Río San Antonio; que la Florida fue española hasta 1819; y que en el Suroeste, el área de los estados de California, Nevada, Arizona, Utah, Nuevo México, Texas y partes de Colorado y de Kansas, perteneci6 al Virreinato de Nueva España, con capital en la Ciudad de México, hasta 1821, a México hasta 1848, y desde entonces, a los Estados Unidos. • La necesidad de que el profesor conozca, aunque sea superficialmente, las variantes del español de Estados Unidos. Así, se habló de que el español hablado en los Estados Unidos se podía dividir en cuatro grupos, a saber (1) el chicano, (2) el cubano, (3) el puertorriquefio y (4) las hablas residuales como el judeoespañol el isleño (Luisiana) y el español de la regi6n del río Sabine (Luisiana y Tejas). Además de estos grupos, hay personas originarias de otros países de Centro

y Sudamérica, que llegan a formar comunidades hispanohablantes demográficamente significativas, como en Washington, D.C. Más de la mitad de los hispanohablantes de los Estados Unidos son naturales del país, y constituyen una población más joven que el promedio de la población total: el 38,6% de los hispanos tienen menos de 20 años y el 48% tienen menos de 25 años (en comparación, el 36,7% de la poblaci6n total tienen menos de 25 años). Puesto que el mantenimiento de una lengua minoritaria o su sustitución por el idioma mayoritario depende sobre todo de las nuevas generaciones, qué duda cabe que la relativa juventud de la población hispana podría influir en el futuro del español en el país.

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Es esencial que los educadores sean conscientes de la necesidad del estudio de lenguas en los Estados Unidos, de la importancia del mantenimiento de la lengua materna y de las estrategias políticas y administrativas capaces de conseguir esos fines. Es fundamental que se reconozca la necesidad de incrementar los programas de la enseñanza del español a los universitarios de origen hispano. La educación bilingüe y bicultural deberá sustentarse en lo ya conseguido. No se ha de perseguir tanto la transición al inglés del estudiantado como el mantenimiento del español, la lengua materna. The American Council on the Teaching of Foreign Languages y Languages y la American Association of Teachers of Spanish and Portuguese deberían trazar unas pautas claras y definidas con las que evaluar los programas existentes y los que se crearán en el futuro. La enseñanza del español a estos estudiantes de origen hispano deberá desarrollarse en el marco adecuado que vehicule el éxito de esos estudiantes tanto en un plano personal como en el profesional. En los medios académicos, se debería también hacer uso del español —o al menos, tenerlo como referencia-— en el estudio de otras disciplinas como la literatura, la historia, la política, el arte, la música, la filosofía, la economía, las ciencias, la tecnología, la diplomacia y la religión. Antes de que el estudiante se matricule en un curso de español para hispanohablantes, es imprescindible que se calibre su nivel de conocimientos en dicho idioma. Las universidades deberían ofrecer una especialidad que combinase el estudio de la interpretación, la traducción y la metodología para la enseñanza del español a hispanohablantes. Las pautas para la evaluación de programas de este tipo y su publicación en la webtecas correspondientes deberían ser determinadas por organizaciones como la Asociación de Profesores de Español y Portugués, la: ERIC Clearinghouse on Languages and Linguistics (ERIC/CLL) and the National Clearinghouse for Bilingual Education (NCBE)