UNIVERSITAT DE VALÈNCIA DEPARTAMENT DE DIDÀCTICA DE LES CIÈNCIES EXPERIMENTALS

La evaluación en la enseñanza de la física como instrumento de aprendizaje

Memoria presentada en la Universidad de Valencia para optar al Grado de Doctor en Ciencias Físicas.

MANUEL ALONSO SÁNCHEZ

Directores de la Tesis:

DANIEL GIL PÉREZ JOAQUÍN MARTÍNEZ TORREGROSA

PRESENTACIÓN E ÍNDICE GENERAL DEL TRABAJO La creciente preocupación por una mejora efectiva de la enseñanza de las ciencias ha generado una abundante investigación durante los últimos años. Los estudios iniciados en la década de los 70 sobre las preconcepciones de los alumnos (Viennot, 1976; Gilbert y Watts, 1983; Driver y Erikson, 1983; Osborne y Wittrock, 1983;..), han propiciado el desarrollo de propuestas fundamentadas para producir un aprendizaje significativo de los conocimientos científicos, es decir, un aprendizaje que integre estos conocimientos de forma no arbitraria en las estructuras conceptuales de los alumnos (Ausubel, 1968). Dichas propuestas se enmarcan en una orientación constructivista que constituye hoy, sin duda, el paradigma emergente en enseñanza de las ciencias (Resnick, 1983; Driver, 1986; Novak, 1988). En la enseñanza de la Física y la Química, estas transformaciones han afectado a casi todos los aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje, pudiendo encontrar nuevas propuestas metodológicas que han prestado atención a apartados tales como la propia concepción del curriculum y la manera de estructurar las actividades en el aula para que los alumnos (re)construyan conocimientos (Furió y Gil, 1978; Driver y Oldham, 1986; Gil y Martínez Torregrosa, 1987a; Burbules y Linn, 1991; Wheatley, 1991;..), la forma de realizar los trabajos prácticos (Gil y Payá, 1988; Payá, 1991; Hodson, 1990 y 1992), el modo de abordar los problemas (Gil y Martínez Torregrosa, 1983 y 1987b; Martínez Torregrosa, 1987a; Gil et al.; 1989; Ramírez, 1990; Reyes, 1991) y la misma introducción de los conceptos (Hewson, 1981; Posner et al., 1982; Hashweh, 1986; Carrascosa, 1987; Hodson, 1988; Gil y Carrascosa, 1985a y 1990). No cabe duda de que estos importantes cambios en la manera de concebir el aprendizaje, la enseñanza y, por tanto, el papel del profesor, tienen que ser acompañados de un cambio similar en la evaluación, que es, posiblemente, la actividad de la enseñanza que muestra de forma más clara a qué se da importancia (Hoyat, 1962; Gil et al., 1991a; Alonso, Gil y Martínez Torregrosa, 1992a y b; Jorba y SanMartí, 1993). De hecho, una de las conclusiones del congreso de investigadores sobre la enseñanza de las ciencias, celebrado en la Universidad de Berkeley en enero de 1986, fué advertir de esta necesidad, recordando que "ningún cambio en el currículum puede darse por consolidado si no se acompaña de un cambio similar en la evaluación" (Linn, 1987). Sin embargo, una ojeada a los trabajos de investigación recientes en enseñanza de nuestras materias permite apreciar un evidente contraste entre la abundancia de nuevas propuestas acerca de otros apartados de la enseñanza (p.ej., introducción de conceptos, trabajos prácticos o problemas) y la escasez de trabajos del mismo tipo dedicados a la evaluación. Como intentaremos mostrar a lo largo del presente trabajo, pensamos que este hecho puede estar relacionado con el mantenimiento de una concepción y práctica de la evaluación como instrumento de simple constatación terminal o meramente acumulativa, concepción que es coherente con el anterior paradigma de enseñanza por transmisión-recepción de conocimientos elaborados (Gil, 2

1983). En este paradigma, la evaluación se considera básicamente como algo independiente y posterior al proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que explicaría que, si se mantiene esta concepción, todavía no se dedique atención explícita a la misma, respecto a su contribución a la consecución de un aprendizaje significativo. Pero, desde una orientación constructivista del aprendizaje de las ciencias, esta forma de concebir la evaluación parece absolutamente inadecuada. Intentaremos mostrar a lo largo del presente trabajo que, desde esta perspectiva, la evaluación debe ser considerada (rompiendo con la concepción "tradicional") como un instrumento de aprendizaje y de mejora de la enseñanza , por lo que creemos inaplazable el desarrollo de nuevas propuestas de evaluación más adecuadas que la evaluación habitual a una concepción constructivista del aprendizaje de las ciencias. Este trabajo pretende contribuir a ese propósito en el campo de la enseñanza de las ciencias en general y de la Física en particular, mediante un desarrollo de la evaluación contextualizado en la orientación constructivista del aprendizaje, más concretamente, en la orientación del aprendizaje como investigación (Gil, 1986, Gil, Carrascosa, Furió y Martínez Torregrosa, 1991a; Gil, 1993). Consecuentemente, los interrogantes fundamentales que han estructurado el mismo son los siguientes: 1. ¿Qué función y qué características debe tener la evaluación para ser coherente con la orientación constructivista del aprendizaje de las ciencias, en particular con el modelo de aprendizaje como investigación?. 2. ¿En qué medida posee la evaluación habitual en Física estas características?. ¿Cuales pueden ser los obstáculos a superar para que se adquieran?. 3. ¿En qué medida una nueva evaluación coherente con la enseñanza por investigación contribuirá a impulsar y mejorar el proceso de aprendizaje, ayudando al cambio conceptual, metodológico y actitudinal de alumnos y profesores?. La primera parte del trabajo se dedica a profundizar en torno a la primera cuestión. En los dos primeros capítulos desarrollamos las características principales de una nueva propuesta de evaluación (capítulo II) que, como decimos, aparece directamente ligada al modelo de aprendizaje de la Física como investigación (capítulo I). Mostraremos que dicha propuesta supone una nueva concepción de la evaluación como instrumento de aprendizaje y mejora de la enseñanza , y mostraremos también que una evaluación concebida de este modo es capáz de recoger e integrar muchas de las aportaciones realizadas sobre este aspecto didáctico en los últimos años. Veremos, además, que el esfuerzo de profundización realizado al desarrollar la nueva evaluación ha fructificado en la aparición de algunos elementos novedosos, que, aunque estaban incipientes en nuestro modelo de enseñanza, se concretan y se desarrollan plenamente por primera vez aquí.

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Tras presentar las líneas maestras de nuestra propuesta de evaluación, la segunda parte del trabajo (capítulos III, IV y V) se dedica a analizar, a la luz de este desarrollo, la práctica evaluadora habitual en Física en la Enseñanza Secundaria, tratando de establecer con precisión sus insuficiencias y las transformaciones que será necesario producir sobre ella para hacerla más adecuada al nuevo modelo. El punto de vista desde el que se ha realizado este análisis o, lo que es lo mismo, la primera hipótesis del presente trabajo, sostiene que el tipo de evaluación que se realiza normalmente en las clases de Física no se utiliza para favorecer un aprendizaje significativo. Tras enunciar y fundamentar teóricamente esta primera hipótesis (capítulo III), procedemos a su operativización y la presentación de los diseños elaborados para contrastarla (capítulo IV). Se ha optado, como veremos, por un diseño que busca la validación de la hipótesis en una multiplicidad de abordes y en el establecimiento de la coherencia global del conjunto de resultados obtenidos. De este modo se han estudiado tres grandes aspectos de la práctica de evaluación habitual (profesores, exámenes y alumnos), dando lugar a un conjunto de resultados (capítulo V), en cuya presentación también hemos incluido algunos análisis comparativos que refuerzan la validez de las conclusiones obtenidas en los diferentes estudios. Establecidas las características básicas de las nuevas orientaciones de la evaluación (presentadas y fundamentadas en el capítulo II) y comprobado que la evaluación habitual en Física no contribuye a impulsar un aprendizaje significativo (capítulos III, IV y V), estaremos en condiciones de abordar la cuestión esencial: analizar las virtualidades de las nuevas orientaciones de la evaluación, poniendo a prueba su capacidad para producir mejoras significativas sobre el aprendizaje de la Física. Comienza esta tercera parte del trabajo con la formulación y justificación de la segunda hipótesis, que afirma que será posible desarrollar concretamente los elementos principales de una evaluación concebida como instrumento de aprendizaje y mejora de la enseñanza de la Física, logrando que sea asumida como propia por los profesores y contribuyendo a mejorar las actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje y a hacia la propia evaluación (capítulo VI). Para contrastar esta hipótesis también hemos elaborado un diseño múltiple e interrelacionado (capítulo VII) y que se apoya, en parte, en el diseño correspondiente a la primera hipótesis, ya que se ha tratado de apreciar las diferencias que el nuevo modelo ha de producir respecto del modo de hacer habitual. En cuanto a la presentación de los resultados correspondientes a la contrastación de la segunda hipótesis (capítulo VIII), la misma comienza intentando mostrar la plausibilidad de la nueva propuesta, mediante el desarrollo de una unidad didáctica a la que se han incorporado elementos concretos de la nueva evaluación y mediante un conjunto de ejemplos de transformación de actividades de evaluación del aprendizaje habituales en actividades adecuadas al nuevo modelo. Esta contrastación se completa con los resultados del análisis de la capacidad de la nueva evaluación para ser asumida y aceptada por el profesorado y para producir mejoras en las actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje de nuestra materia y hacia la misma evaluación. Una vez presentadas las conclusiones generales obtenidas en todo el trabajo 4

(capítulo IX), dedicamos un último capítulo (capítulo X) a señalar algunas posibles vías de continuación del mismo. En este capítulo hemos incluido algunos resultados parciales y aportaciones de este mismo trabajo que pueden ayudar a avanzar en algunas de estas cuestiones pendientes. De este modo, hemos querido mantener hasta el final la coherencia de nuestro trabajo con el modelo de aprendizaje como investigación que propugnamos a lo largo del mismo, ya que hemos de considerar uno de los mayores avances realizados, el hecho de que, al final, hayamos podido formular algunas nuevas preguntas y (re)formular mejor otras, en torno a las cuales se podrá seguir avanzando. Debemos decir, por último, que una nueva evaluación como la que proponemos a lo largo de este trabajo aparece indisolublemente ligada a todos los elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que su desarrollo involucra numerosos aspectos susceptibles de ser concretados. Por ello, hemos considerado necesario y útil acotar el presente trabajo a algunos de sus posibles desarrollos y dejar otros pendientes para trabajos posteriores. Aquí, hemos focalizado nuestra atención en intentar mostrar cuál debe ser la función y características básicas de la nueva evaluación, cuál es el cambio de concepción y práctica docente que la nueva evaluación requiere respecto de la evaluación habitual, cómo puede influir el nuevo modelo evaluador en las actitudes de los alumnos y, por lo que se refiere al desarrollo de ejemplificaciones de la nueva propuesta, qué tipos de nuevas actividades de evaluación del aprendizaje cabe considerar y cómo pueden éstas integrarse en el desarrollo de un tema concreto. Al acotar el trabajo a estos aspectos, han quedado fuera de nuestras pretensiones otras cuestiones de indudable interés, tales como, p.ej., el desarrollo de ejemplificaciones de la nueva evaluación en su vertiente de instrumento de mejora de la enseñanza (es decir, de ejemplos de actuaciones dirigidas a la evaluación de aspectos tales como el papel del profesor, los materiales utilizados, etc), el desarrollo de posibles maneras de recogida sistemática de la información que proporciona la nueva evaluación para obtener una calificación, etc. Ello no quiere decir que hayamos dejado de lado éstos y otros aspectos que forman parte de la nueva evaluación. Al contrario, algunos de estos elementos forman ya parte de la práctica habitual de la enseñanza de la Física como investigación y, por ello, en el último capítulo (dedicado a mostrar posibles vías de continuación) exponemos algunas aportaciones y sugerencias que el presente trabajo puede hacer a un estudio investigativo de estas cuestiones. De acuerdo con lo expuesto, esta memoria se ajusta al siguiente índice:

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INDICE GENERAL PRIMERA PARTE: ESTABLECIMIENTO DEL PAPEL Y CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN EN EL APRENDIZAJE COMO INVESTIGACIÓN I. El aprendizaje de la Física como investigación. I.1 Breve revisión de las tendencias innovadoras en la enseñanza de las ciencias de los años 60-70. I.2 La orientación constructivista del aprendizaje de las ciencias. I.3 El modelo de aprendizaje de la Física como investigación (Necesidad de un cambio conceptual, metodológico y actitudinal). I.3.1 El modelo de cambio conceptual. I.3.2 Necesidad de un cambio metodológico y epistemológico. I.3.3 El cambio actitudinal: Un requisito para el aprendizaje significativo. I.3.4 El aprendizaje de la Física como investigación: Un planteamiento de enseñanza fundado en la orientación constructivista del aprendizaje. II. Establecimiento del papel y principales características de la evaluación en el aprendizaje como investigación. II.1 Revisión crítica a las propuestas de evaluación iniciadas en los años 60. II.2 Propuestas de evaluación alternativas a la evaluación por objetivos de los años 70-80. II.2.1 Propuestas genéricas de evaluación alternativas a la evaluación por objetivos. II.2.2 Desarrollos de la evaluación en ciencias alternativos a la evaluación por objetivos: Hacia una concepción constructivista de la evaluación. II.3 Papel y principales características de la evaluación en el modelo de enseñanza de la Física como investigación. II.3.1 Papel de la evaluación en Física (¿Evaluar para qué?). II.3.2 Características principales de una nueva evaluación concebida como instrumento de aprendizaje y mejora de la enseñanza. II.3.3 Concreción de las características anteriores en las actividades de evaluación del aprendizaje (¿Qué nuevos tipos de actividades de evaluación?). II.3.4 Distribución de las acciones evaluadoras en el periodo de aprendizaje (¿En qué momentos y con qué propósitos realizar las nuevas actividades de evaluación?). II.3.5 Obtención y utilización de los resultados de la evaluación. SEGUNDA PARTE: ANÁLISIS CRÍTICO DE LA EVALUACIÓN HABITUAL III. Primera hipótesis: Enunciado y fundamentación. IV. Diseño experimental para la contrastación de la primera hipótesis. IV.0. Derivaciones de la hipótesis y visión general del diseño. IV.1 Diseños para contrastar que los profesores de Física no conciben ni utilizan la evaluación como instrumento de aprendizaje y mejora de la enseñanza. IV.1.1 Diseño para comprobar que los profesores muestran preocupación prioritaria por la búsqueda de objetividad y precisión en la evaluación en vez de por dotarla de propiedades para incidir sobre el aprendizaje. IV.1.2 Diseño para comprobar que las expectativas o prejuicios de los profesores sobre el alumno evaluado influyen de modo notable en la calificación. IV.1.3 Diseño para comprobar que los profesores se identifican con un contenido de las pruebas coherente con la enseñanza por transmisiónrecepción. IV.1.4 Diseño para comprobar que los profesores asignan a las pruebas una función de discriminación y achacan los resultados negativos sólamente a factores externos a la propia docencia. IV.1.5 Diseño para comprobar que los profesores asignan a la evaluación una función de instrumento de constatación terminal o símplemente acumulativa y limitada a los alumnos. IV.2 Diseño para contrastar que las actividades de evaluación habituales en los exámenes de

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Física no contemplan la mayoría de aspectos indicadores de un aprendizaje significativo. IV.2.1 Diseño para comprobar la ausencia en los exámenes de actividades que pueden inducir a un aprendizaje significativo de la Física. IV.2.2 Diseño para comprobar la presencia en los exámenes de actividades coherentes con la enseñanza por transmisión-recepción, que no pueden inducir a un aprendizaje significativo de la Física. IV.3 Diseño para contrastar que la evaluación habitual no favorece una actitud positiva de los alumnos hacia el aprendizaje de la Física ni hacia la propia evaluación. V. Presentación y análisis de los resultados obtenidos en la contrastación de la primera hipótesis. V.1 Resultados que muestran que los profesores de Física no conciben ni utilizan la evaluación como instrumento de aprendizaje. V.2 Resultados que muestran que los exámenes habituales no pueden indicar un aprendizaje significativo de la Física. V.3 Resultados que muestran que la evaluación habitual no contribuye a generar en los alumnos actitudes positivas hacia el aprendizaje ni hacia la propia evaluación. TERCERA PARTE: VIRTUALIDADES DE LA NUEVA EVALUACIÓN VI. Segunda hipótesis: Enunciado y fundamentación. VII. Diseño experimental para la contrastación de la segunda hipótesis. VII.0 Operativización de la hipótesis y visión general del diseño. VII.1 Diseño para contrastar que es posible elaborar actividades de la nueva evaluación transformando las actividades habituales en los exámenes de Física. VII.2 Diseño para contrastar es posible mostrar las principales propiedades de la nueva evaluación incorporando algunos de sus elementos concretos a los materiales curriculares del aprendizaje como investigación. VII.3 Diseños para contrastar es posible conseguir que los profesores se apropien de las nuevas orientaciones de la evaluación. VII.3.1 Diseño para contrastar que la práctica de una enseñanza por investigación impulsa a los profesores a replantear espontáneamente aspectos de su actividad evaluadora en la dirección del nuevo modelo. VII.3.2 Diseño para contrastar que los profesores pueden (re)elaborar los aspectos principales de la nueva evaluación. VII.3.3 Diseño para contrastar que los profesores que (re)elaboran los aspectos principales de la nueva evaluación se distancian de aspectos del pensamiento docente espontáneo. VII.3.4 Diseño para contrastar que los profesores que (re)elaboran las características principales de la nueva evaluación la valoran positivamente y hacen una valoración negativa de la evaluación ordinaria. VII.4 Diseño para contrastar que la utilización de la nueva evaluación contribuirá a mejorar las actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje de la Física y hacia la misma evaluación. VIII. Resultados obtenidos en la contrastación de la segunda hipótesis. VIII.1 Resultados que muestran que es posible elaborar actividades de la nueva evaluación transformando las actividades de los exámenes habituales de Física. VIII.1.1 Ejemplos de transformación de actividades habituales en los exámenes de Física en actividades de evaluación con un contenido adecuado a la enseñanza por investigación. VIII.1.2 Ejemplos de transformación de las actividades alternativas en actividades de autorregulación e interregulación. VIII.2 Resultados que muestran que es posible mostrar las propiedades principales de la nueva evaluación incorporando algunos de sus elementos concretos a los materiales curriculares de la enseñanza por investigación. VIII.2.1 Exposición de los aspectos fundamentales a conseguir en un tema y los posibles

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obstáculos. VIII.2.2 Exposición de un nuevo programa-guía de actividades del tema resaltando su carácter evaluador. VIII.2.3 Exposición de una posible secuencia de pruebas y actividades evaluadoras de refuerzo elaboradas para completar la evaluación diaria que incluye el tema. VIII.3 Resultados que muestran que es posible conseguir que los profesores de Física se apropien de las orientaciones de la nueva evaluación y tomen conciencia de las principales deficiencias de la evaluación habitual. VIII.3.1 Resultados del análisis comparativo entre el contenido de la evaluación habitual y el contenido de la evaluación realizada por los profesores en la enseñanza por investigación. VIII.3.2 Descripción de un seminario para profesores de Física en el que ellos pueden (re)elaborar las líneas maestras de la nueva evaluación. VIII.3.2 Resultados del análisis comparativo sobre aspectos del pensamiento espontáneo en la evaluación entre los profesores que han cursado el seminario y profesores escogidos al azar. VIII.3.2 Resultados de la valoración comparativa que han hecho los profesores entre la nueva evaluación y la evaluación habitual. VIII.4 Resultados que muestran que la nueva evaluación contribuye a generar actitudes positivas en los alumnos. CUARTA PARTE: CONCLUSIONES Y NUEVOS PROBLEMAS IX. Conclusiones IX.1 Conclusiones obtenidas en la primera parte del trabajo: Resumen de las características principales que debe poseer una nueva evaluación coherente con el aprendizaje como investigación. IX.2 Conclusiones obtenidas en la contrastación de la primera hipótesis: Resumen de las deficiencias más importantes encontradas en la evaluación habitual. IX.3 Conclusiones obtenidas en la contrastación de la segunda hipótesis: Resumen de los resultados más importantes obtenidos en el intento de diseñar y poner en práctica una nueva evaluación concebida como instrumento de aprendizaje y mejora de la enseñanza. X. Problemas pendientes y nuevos problemas X.1 Algunas vías de investigación que sugerimos a partir de este trabajo. X.2 Exposición de algunas sugerencias que pueden ayudar a iniciar una investigación sobre "La evaluación de otros factores además del contenido específico de nuestra materia". X.3 Exposición de algunas sugerencias que pueden ayudar a iniciar una investigación sobre el tema de "La calificación en una evaluación como instrumento de aprendizaje". XI. Referencias bibliográficas ANEXOS ANEXO I: Versión anterior del programa-guía del tema de Cinemática. ANEXO II: Programa-guía sin comentarios y documentos de apoyo al seminario para profesores. ANEXO III: Opiniones de profesores sobre la nueva evaluación. ANEXO IV: Opiniones de alumnos sobre la nueva evaluación.

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I. EL APRENDIZAJE DE LA FÍSICA COMO INVESTIGACIÓN Los esfuerzos realizados en las últimas décadas para renovar la enseñanza de las ciencias han desembocado en una explosión investigadora dirigida a profundizar en la comprensión de los procesos mediante los cuales las personas construyen los conocimientos en estas materias. Ello ha permitido el desarrollo de propuestas de enseñanza-aprendizaje de las ciencias cada vez más matizadas y mejor fundamentadas. En este capítulo seguiremos la pista a algunos de estos avances hasta llegar a exponer los aspectos fundamentales de nuestro modelo de aprendizaje de la Física como investigación (Gil, 1983 y 1986; Gil et al, 1991a; Gil, 1993). Debemos aclarar que, puesto que el objeto principal del capítulo es presentar el modelo de enseñanza en que se situa nuestra propuesta de evaluación, no vamos a hacer aquí una revisión histórica detenida de las tendencias innovadoras en la enseñanza de las ciencias (para este propósito ver, p.ej., Pozo, 1989), sino, tan sólo, vamos a realizar una breve exposición que nos permita desembocar rápidamente en la presentación de nuestra propuesta de enseñanza-aprendizaje. I.1 BREVE REVISIÓN DE LAS TENDENCIAS INNOVADORAS EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS DE LOS AÑOS 60-70.

Hasta principios de los años 60 la enseñanza de las ciencias permanecía anclada en tradiciones asumidas acríticamente. El modelo de enseñanza por transmisión verbal de conocimientos ya elaborados (Gil, 1983), basado en el asociacionismo, era, implícita o explícitamente, la referencia. La concepción asociacionista del aprendizaje supone que cualquier actividad humana, por compleja que sea, se puede descomponer hasta llegar a una serie de unidades de pequeña escala. Puesto que, de acuerdo con esto, un conocimiento complejo estaría formado por la suma de sus unidades constituyentes más simples, el asociacionismo propone comenzar por el aprendizaje de estas unidades para llegar a conocer aquel. En cuanto al modo en que se puede favorecer el proceso de asociación de unidades simples para formar un conocimiento complejo, se basa fundamentalmente por dos leyes: la contigüidad y la repetición. Según la primera, dos ideas muy próximas en el espacio o en el tiempo tienden a asociarse en la memoria; de acuerdo con la segunda, cuantas más veces se produzca una asociación, mayor será la fuerza de ese aprendizaje. Aún cuando el asociacionismo ha adoptado formas diversas, una de las más simples son las asociaciones estímulo-respuesta características de los modelos conductistas. Según éstas, cuando un estímulo procedente del medio produce una respuesta por parte del organismo, se forma (a base de repetición) un enlace estímulo-respuesta, de modo que puede predecirse la respuesta que seguirá a un estímulo asociado. Llevadas estas ideas a la educación, el asociacionismo propone una forma de conocimiento de tipo analítico, que requiere jerarquizar los conocimientos para que el aprendizaje se inicie por los conceptos más simples antes de 9

enfrentarse a los más complejos (Pozo, 1989). Supone también un tipo de aprendizaje repetitivo y considera al estudiante como receptor pasivo de información y al profesor como transmisor de conocimientos que se considera que tienen significado unívoco en sí mismos (Novak, 1988). Aunque estas ideas fueron hegemónicas en el campo de la psicología hasta mediados los años 70, su carácter excesivamente rígido y su fracaso para predecir como producen conocimientos los estudiantes, propiciaron bastante antes la emergencia de concepciones alternativas sobre el conocimiento, como la construcción de paradigmas (Khun, 1971) y las poblaciones evolutivas de conceptos (Toulmin, 1972). Mientras tanto, en la enseñanza de las ciencias uno de los "defectos" más palpables del modelo de transmisión-recepción fué su tendencia a limitar los contenidos del aprendizaje a aspectos estrictamente conceptuales o, peor, a simples hechos y leyes. Ello favoreció que, como reacción ante esta situación, se produjera, en la década de los 60, una eclosión de proyectos educativos que intentaron aproximar el aprendizaje de nuestras materias a las características del trabajo científico. Este movimiento de renovación se propuso promocionar los métodos de la ciencia frente a los propios contenidos de las materias científicas, sustituyendo la transmisión-recepción por una "enseñanza por descubrimiento". Se intentó convertir a los trabajos prácticos en el eje vertebrador de la enseñanza de las ciencias, esperando conseguir mejores resultados en el aprendizaje y también actitudes más positivas de los alumnos: "Se pretendió que los niños disfrutaran con la ciencia (mediante una implicación directa en actividades científicas) y que se sintieran impulsados a proseguir estudios científicos de nivel superior" (Hodson, 1988). Pero, los resultados obtenidos por las propuestas de enseñanza por descubrimiento distaron notablemente de estas intenciones. Todos los análisis (Ausubel, 1968; Gil, 1983; Hodson, 1985; Millar y Driver, 1987,..) han mostrado con claridad un resultado negativo de la aplicación de este modelo, tanto por lo que se refiere a la adquisición de conocimientos, como por lo que respecta a la comprensión de la naturaleza de la ciencia. Estos análisis críticos han coincidido en señalar como causas principales de este fracaso: el inductivismo extremo en que incurrió el modelo, su excesiva falta de atención a los contenidos, la insistencia en una actividad completamente autónoma de los alumnos y, también, los planteamientos conductistas que seguían inspirando a estas propuestas (Gil, 1993). Sin embargo, este movimiento de renovación no puede despacharse como un mero intento baldío, ya que, si bien es cierto que los resultados de su aplicación fueron negativos, los objetivos perseguidos (aproximar a los alumnos a las características del trabajo científico y generar en ellos actitudes positivas hacia las ciencias y su aprendizaje) continúan hoy plenamente vigentes. En este sentido, las propuestas de aprendizaje por descubrimiento de los años 60-70, pueden ser consideradas como un importante elemento 10

dinamizador de la enseñanza de estas materias, ya que los resultados negativos alcanzados contribuyeron a dirigir la atención de la investigación hacia las concepciones subyacentes acerca de la ciencia, iniciándose una revisión crítica de las mismas (Leboutet, 1973; Host, 1978; Giordan, 1978). En este clima, la vuelta al modelo de aprendizaje por recepción que se desarrolló como reacción frente al de descubrimiento, no constituyó un mero retorno a las concepciones tradicionales, sino que conllevó una importante revisión de las mismas. En psicología, las corrientes cognoscitivas empezaron a tomar auge y empezó a dominar el interés por los significados del conocimiento en los distintos individuos. Ausubel (punto de referencia de casi todas las propuestas posteriores) desarrolló su teoría del aprendizaje verbal significativo, prestando atención prioritaria a los conocimientos previos de los alumnos, señalando la necesidad de integrar los nuevos conocimientos en sus estructuras conceptuales y matizando que la instrucción por transmisión no tenía por qué ser repetitiva (Ausubel, 1968). Más aún, una de las principales contribuciones de la teoría de Ausubel, fué su énfasis en la diferenciación entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje por repetición, basada en el papel que juegan los conocimientos previos en la adquisición de nuevos conocimientos: "Si tuviera que reducir toda la psicología educativa a un sólo principio enunciaría éste: El factor particular que más influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese en consecuencia... La asimilación de conceptos exige un proceso activo de relación, diferenciación y reconciliación integradora de los conceptos pertinentes que ya existían" (Ausubel, 1968). Hoy, desde la perspectiva constructivista, estas afirmaciones son ampliamente aceptadas, si bien cuestionando que una enseñanza por transmisión de conocimientos "en su estado final" favorezca la integración de las nuevas concepciones en las estructuras conceptuales de los alumnos y reivindicando, en cambio, una estructuración de las situaciones de aprendizaje más adecuada para que los conocimientos puedan ser construidos por los propios alumnos con la guía del profesor (Driver y Oldham, 1986; Gil y Martínez Torregrosa, 1987a; Burbules y Linn, 1991; Wheatley, 1991;..). I.2 LA ORIENTACIÓN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS.

La mayoría de autores coincide en señalar la línea de investigación iniciada en las dos últimas décadas,a propósito de los graves errores conceptuales cometidos por alumnos de ciencias, como punto de referencia para el desarrollo de la orientación constructivista del aprendizaje. Aunque existen precursores lejanos que se refirieron a la existencia de "barreras epistemológicas" (Bachelard, 1938) o a la "prehistoria del aprendizaje" (Vigotsky, 1973), fué a partir de trabajos como el de Viennot (1976) cuando la comunidad de investigadores tomó plena conciencia de que los alumnos de ciencias poseen ya ideas o preconcepciones acerca de numerosos temas antes de recibir enseñanza escolar y sistemática sobre los 11

mismos (Driver y Easly, 1978; Caramazza et al, 1981; Hewson, 1981; Gilbert et al., 1982; Watts, 1982; Osborne et al., 1983; Giordan, 1985;..). En la enseñanza de la Física estas preconcepciones, a menudo erróneas, han mostrado una gran resistencia a ser desplazadas por las ideas científicas, perviviendo incluso en alumnos de facultad, en licenciados y entre el profesorado en activo (Viennot, 1979; Helm, 1980; Nussbaum, 1981; Sjöeberg y Lie, 1981; Peters, 1982; Osborne y Wittrock, 1983; Sebastiá, 1984; McDermott, 1984, 1993a y b; Abeledo et al., 1985; Gil y Carrascosa, 1985a y 1990; Vázquez, 1990 y 1994;..). La mayoría de los estudios realizados en campos muy diversos, aunque particularmente en Mecánica (McDermott, 1984), han coincidido básicamente en la siguiente caracterización de las preconcepciones de los alumnos (Driver, 1986): - Parecen dotados de cierta coherencia interna. - Son comunes a estudiantes de diferentes medios y edades. - Presentan cierta semejanza con concepciones que estuvieron vigentes a lo largo de la historia del pensamiento, y - Son persistentes, es decir, no se modifican fácilmente mediante la enseñanza habitual, incluso reiterada. Hay que señalar también que esta persistencia no es uniforme en las distintas areas de conocimiento, siendo mucho más acusada en areas, como mecánica o calor y temperatura, más ricas en experiencias primarias (Gil y Carrascosa, 1990). El principal interés de éstas y otras muchas investigaciones realizadas sobre los errores conceptuales (en Física y/o Química podemos encontrar amplias y recopilaciones y selecciones bibliográficas en Osborne y Wittrock, 1983; Carrascosa, 1985; Driver et al., 1989; Hierrezuelo y Montero, 1989; Carrascosa y Gil, 1992; Pozo et al., 1992) no reside en el conocimiento detallado de cuáles son las preconcepciones en cada campo (aún cuando dicho conocimiento sea hoy imprescindible para un correcto planteamiento de las situaciones concretas de aprendizaje), sino que la fecundidad de esta línea de investigación está asociada, como hemos dicho, a la elaboración de una nueva concepción del aprendizaje de las ciencias, surgida de trabajos y líneas inicialmente independientes, pero convergentes en sus conclusiones. Resulta fácil, en efecto, establecer semejanzas entre la visión constructivista, tal como fué expuesta por Resnick (1983), por Driver (1983, 1986), o, más recientemente, por Novak (1988, 1991) y el modelo de aprendizaje generativo (Generative Learning Model) de Osborne y Wittrock (1985), e incluso con la "teoría de los esquemas" (Rumelhart, 1980; Stewart, 1985) dentro de la más pura tradición de la moderna psicología del procesamiento de la información iniciada con los trabajos de Newell y Simon (1972).

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Aunque los orígenes de la visión constructivista pueden ser rastreados hasta la época de la Grecia Clásica y en algunos filósofos del siglo XVII como Kant, Hume y otros (Stewart, 1985), una de las más importantes influencias contemporaneas es la que se deriva de los escritos de Piaget (aunque más conocido por sus estudios sobre el desarrollo de los niños) en los que hay que resaltar su concepción constructivista según Kamii y de Vries (1978), ya que Piaget consideraba que: (1) El conocimiento es construido por el individuo cuando él interacciona con el medio y trata de comprenderlo, y (2) El conocimiento se adquiere, no por la internalización de un significado exterior ya dado, sino por la construcción desde dentro de representaciones e interpretaciones adecuadas. Como vemos, estas apreciaciones de Piaget (1969) ya sugerían que no es tanto lo que abstraemos de una situación como los constructos que nosotros aportamos a ella lo que determina el sentido que obtenemos de la misma. En sintonía con esta postura Driver señaló cómo toda persona va creando a lo largo de su vida un sistema de ideas, de creencias sobre cómo ocurren las cosas, de modo que tenemos expectativas que nos hacen capaces de predecir hechos futuros (p.ej., si nos lanzan un objeto nuestra disposición para recogerlo es distinta según nuestra "percepción" del mismo). Usando sus propias palabras: "El hecho de que podamos conducir por nuestras carreteras sin que ocurran más accidentes es posible porque el conjunto de expectativas que hemos desarrollado nos permite predecir la velocidad y el movimiento de otros vehículos en la carretera. Sin dichas expectativas viviríamos en un estado de contínua desorientación y shock" (Driver, 1986). Si pensamos de este modo, debemos advertir que nuestros alumnos también han construido conjuntos de expectativas y creencias sobre una serie de fenómenos naturales, y que estas ideas van a ser usadas al construir significado en las situaciones de clase. Del mismo modo, según Osborne y Wittrock (1985), la premisa fundamental del aprendizaje generativo es que las personas tendemos a generar percepciones y significados que son consistentes con nuestro aprendizaje anterior. Estas percepciones y significados son algo adicional al estímulo y al conocimiento ya existente en quien aprende: construir significado requiere esfuerzo por parte del que aprende para generar relaciones entre los estímulos y la información acumulada, es decir, requiere aportar las concepciones ya presentes para analizar las nuevas situaciones. Esta interpretación de lo "nuevo" en términos de lo "viejo" refleja una concepción del conocimiento, no como una serie de hechos aislados, sino altamente organizados e interrelacionados de múltiples formas, puesto que construimos significados de lo que oimos o vemos, generando relaciones entre nuestros conocimientos ya existentes y los nuevos fenómenos. En algunas situaciones las construcciones ya existentes son utilizadas para encontrar sentido de las experiencias sin requerir grandes cambios en la estructura 13

conceptual del sujeto. En otras, el acto de dar sentido implica un proceso analógico durante el cual las ideas existentes son utilizadas de una nueva forma, conduciendo a una nueva construcción (Hashweh, 1986). Es este proceso de cambio en la organización o reestructuración el que tiene interés en la enseñanza de la Física, ya que es este tipo de aprendizaje el que, según los resultados encontrados en las investigaciones sobre las preconcepciones, debería producirse en los alumnos. En resumen, según las tesis constructivistas, la construcción de significado es un proceso activo y contínuo. En situaciones de aprendizaje estamos activamente hipotetizando, comprobando y posiblemente cambiando nuestras ideas cuando interaccionamos con fenómenos y con otras personas. La información que nos llega del exterior (incluidas las percepciones directas) es elaborada, transformada e interpretada de acuerdo con nuestro sistema. Una vez construido un posible significado, intentamos ver en qué medida "encaja" con nuestra experiencia anterior: Si es así, si "todo encaja", decimos que "comprendemos" la situación; si no, podemos probar otras construcciones o abandonamos la situación como "carente de sentido". Como vemos, en consonancia con los epistemólogos actuales, la perspectiva constructivista mantiene que más que extraer datos de a l realidad, la realidad sólo tiene sentido para nosotros en la medida en que la construimos (Driver, 1986). Podemos entender, si pensamos de este modo, por qué algunos razonamientos que para el profesor pueden ser claras evidencias susceptibles de desmontar las concepciones erróneas del alumno, pueden dejar a éste perfectamente insensible y no constituir para él ninguna contradicción, mantener a la vez su concepción y (de un modo necesariamente superficial y olvidadizo) la del profesor. Sólo pueden provocar contradicción y, por tanto, una situación potencial de aprendizaje aquellos elementos que, una vez traducidos en términos comprensibles para el sujeto, chocan con las convicciones anteriormente asumidas por éste. Si esta contradicción no se lleva a cabo, el dato exterior no entra dentro del sistema y es simplemente rechazado (Moreno, 1986). Vamos ahora a resumir las principales características de la orientación constructivista del aprendizaje de las ciencias, tal como fué expuesta por Driver (1986): (1) Lo que hay en el cerebro del que va a aprender tiene importancia. Las preconcepciones de los alumnos no sólo influyen en su interpretación de los fenómenos, en las explicaciones que dan de los mismos. También determinan qué datos sensoriales son seleccionados y se les presta atención (Osborne y Wittrock, 1985; Hashweh, 1986). (2) Encontrar sentido supone establecer relaciones. Los conocimientos que pueden conservarse largo tiempo en la memoria no son hechos aislados, sino aquellos muy estructurados e interrelacionados de múltiples formas. En la enseñanza de las ciencias nos enfrentamos a 14

cuerpos globales de conocimientos con altos niveles de interrelación. La memoria funcional, a corto plazo, sólo puede procesar unos pocos fragmentos de información, de modo que lo que caracteriza al aprendizaje de nivel superior es el hecho de haber estructurado los conocimientos en la memoria a largo plazo, de forma que se pueda trabajar con "grandes trozos", es decir, con potentes conceptos, principios o teorías (Novak, 1991). (3) Quien aprende construye activamente significados. (4) Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje. Desde la posición constructivista, esta afirmación constituye el reconocimiento de una condición necesaria para el aprendizaje. Los estudiantes son responsables de su aprendizaje en el sentido de que han de dirigir su atención hacia la tarea de aprendizaje y hacer uso de sus propios conocimientos para construir por sí mismos el significado en la situación de aprendizaje. Ello no exime de responsabilidad al profesor, sino que transforma su papel. Para favorecer un aprendizaje significativo, el profesor tiene que plantear situaciones de clase adecuadas más allá de la simple transmisiónrecepción y guiar a sus alumnos aportando las síntesis y reformulaciones necesarias (Gil y Martínez Torregrosa, 1987a). I.3 EL MODELO DE APRENDIZAJE DE LA FÍSICA COMO INVESTIGACIÓN (NECESIDAD DE UN CAMBIO CONCEPTUAL, METODOLÓGICO Y ACTITUDINAL).

Acabamos de ver cómo la abundancia y persistencia de errores conceptuales ha dirigido la atención de la investigación educativa hacia el tipo de enseñanza habitual, poniendo en cuestión que la transmisión de conocimientos elaborados haga posible una recepción significativa de los mismos por los alumnos. Este cuestionamiento de la transmisión-recepción ha venido acompañado de la emergencia de una nueva orientación que concibe el aprendizaje como una construcción de conocimientos, que parte necesariamente de un conocimiento previo. Señaladas las características básicas de esta orientación constructivista del aprendizaje de las ciencias, vamos a exponer ahora nuestra propia propuesta de aprendizaje de la Física como investigación (Gil, 1983 y 1986; Gil et al., 1991a; Gil, 1993) que, como veremos, recoge e integra buena parte de los avances que se han producido en estas últimas décadas en el intento de producir nuevas estrategias de enseñanza para hacer posible el desplazamiento de las preconcepciones por los conocimientos científicos. I.3.1 El modelo de cambio conceptual. En el proceso de replanteamiento de la enseñanza de las ciencias, iniciado con los estudios sobre las preconcepciones de los alumnos, ha tenido una influencia principal la propuesta de considerar el aprendizaje de nuestras materias como un proceso de cambio conceptual (Posner et al., 1982), fundamentada en el paralelismo existente entre el desarrollo conceptual del 15

individuo y la evolución histórica de los conocimientos científicos. Este paralelismo ha sugerido considerar el aprendizaje significativo de las ciencias como una actividad racional semejante a la investigación científica y sus resultados (el cambio conceptual) como el equivalente a -siguiendo al terminología de Khun (1971)- un cambio de paradigma. A partir de las ideas de Toulmin (1972) sobre filosofía de la ciencia, Posner et al. (1982) señalaron las siguientes condiciones para que tenga lugar un cambio conceptual: 1) Es preciso que se produzca insatisfacción con los conceptos existentes. 2) Ha de existir una concepción mínimamente inteligible que: a) debe llegar a ser plausible, aunque inicialmente contradiga a las ideas previas del alumno; y b) ha de ser potencialmente fructífera, dando explicación a las anomalías encontradas y abriendo nuevas areas de investigación. Esta caracterización ha inspirado abundantes estrategias de enseñanza de orientación constructivista (Nussbaum y Novick, 1982; Posner et al., 1982; Osborne y Wittrock, 1983 y 1985; Driver y Oldham, 1986; Hewson y Hewson, 1988; Hodson, 1988; Pozo, 1989; Giordan, 1989; McDermott, 1993a y b..), que, básicamente, han coincidido en contemplar el aprendizaje de las ciencias como un proceso de cambio conceptual que precisa de (Gil, 1993): - Una fase de elicitación de las concepciones de los alumnos, mostrando el caracter fructífero y plausible que estas ideas tienen en algunos contextos utilizados por ellos. - Una fase de reestructuración que incluya la creación de conflictos cognitivos que generen insatisfacción con las preconcepciones y preparen a los alumnos para la introducción de los conceptos científicos, y - Una fase de aplicación que proporcione a los alumnos oportunidades para usar las nuevas ideas en diferentes contextos, apreciando el mayor carácter explicativo de las mismas. Aunque la efectividad de estas estrategias ha sido refrendada por numerosas investigaciones realizadas en diferentes campos de la enseñanza de las ciencias (Nussbaum y Novick, 1982; Anderson y Smith, 1983; Hewson y Hewson, 1984; Minestrell, 1984; Roth, 1984; Osborne y Freyberg, 1985; Zietsman y Hewson, 1986;..), otros autores han constatado que ciertas preconcepciones muestran una gran resistencia a ser sustituidas por las concepciones científicas, incluso cuando la instrucción se orienta explícitamente a producir el cambio conceptual (Fredette y Lochead, 1981; Engel y Driver, 1986; Shuell, 1987; White y Gunstone, 1989; Duschl y Gitomer, 1991;..). Algunos trabajos han mostrado también que, en ocasiones, el cambio conceptual conseguido es más aparente que real, lo que se pone de manifiesto volviendo a reaparecer al poco tiempo ideas o concepciones que se creían superadas (Happs, 1985;, citado por Hewson y Thorley, 1989). 16

I.3.2 Necesidad de un cambio metodológico y epistemológico. Las dificultades encontradas por las estrategias de cambio conceptual y la preocupación por afianzar la fundamentación del modelo constructivista han obligado a un análisis en profundidad de estas estrategias, prestando especial atención a las formas de razonamiento asociadas a los esquemas conceptuales alternativos de los alumnos. Por nuestra parte, desde principios de la década de los 80, hemos tratado de interpretar la dificultad en cambiar las estructuras conceptuales profundizando en las implicaciones del paralelismo, al que nos hemos referido en el apartado anterior, entre el aprendizaje significativo de los conocimientos científicos y la propia producción de la ciencia. Este paralelismo, que ha sido puesto de relieve por numerosos autores (Posner et al., 1982; Gil, 1983; Gil y Carrascosa, 1985a y 1990; Burbules y Linn, 1991; Cobb, Wood y Yackel, 1991; Duschl y Gitomer, 1991;..), sugiere que la principal dificultad para la adquisición significativa de los conocimientos científicos, no está en las propias preconcepciones, sino en la metodología que está en su origen. Es decir, si nuestros alumnos tienen, por ejemplo, una determinada concepción sobre el comportamiento mecánico de la materia similar al paradigma aristotélico-escolástico, no es simple casualidad, ni debido principalmente a la existencia de un medio ambiente semejante; parece, más bien, el resultado de un mismo modo de actuar y de la utilización de unos mismos criterios de aceptación y validación de ideas, ya que la forma cotidiana de abordar los problemas, es decir, la epistemología espontánea utilizada por las personas para producir y aceptar conocimientos en la vida ordinaria es, justamente, la que está presente en la física pregalileana, conocida como "Física del sentido común" (Bachelard, 1938; Holton y Roller, 1963; Koyré, 1981). Sostener este punto de vista supone admitir que las personas (y, en particular, nuestros alumnos) tienen "buenas razones" para pensar como piensan y que, a menos que se cambien sus criterios de aceptación y validación de ideas por unos criterios basados en el modo en que se producen y aceptan los conocimientos en la ciencia, a menos que se consiga un cambio epistémológico, no será posible que admitan que otras ideas son "mejores" que las suyas iniciales (Gil y Carrascosa, 1985a y 1990; Hashweh, 1986; Martínez Torregrosa, 1987b; Gil et al., 1991a; Gil, 1993). Muchos son los trabajos que, de un modo más o menos explícito, apoyan este planteamiento, particularmente los que han mostrado que: - Existe una cierta semejanza entre las preconcepciones de los alumnos en algunos campos y concepciones históricas que fueron desplazadas por los conocimientos hoy aceptados por la comunidad científica (Piaget, 1970; Champagne et al., 1980 y 1985; Disessa, 1982; Clement, 1983; McDermott, 1984 y 1993a y b; Saltiel y Viennot, 1985; Furió et al., 1987; Matthews, 1990 y 1992; Llorens, 1991; Pozo et al. 1992). - Frecuentemente las ideas alternativas o preconcepciones pueden ser 17

usadas de modo automático cuando se satisfacen ciertas condiciones que refuerzan su aparente validez (Hashweh, 1986). Por ejemplo, el hecho de que "en un mundo con rozamiento" las experiencias cotidianas muestren que los objetos acaban parándose, induce a concebir una idea de fuerza como "causa del movimiento", en vez de como causa de la modificación del mismo. - Puede apreciarse una cierta asociación entre buena parte de estas ideas a un lenguaje habitual poco preciso que no tiene inconveniente en confundir términos científicamente diferenciados (p.ej., fuerza y velocidad), ya que ambos son equivalentes a los efectos de su uso social (Llorens et al., 1987; Solomon, 1987; Llorens, 1991; McDermott, 1993a y b). - La construcción de las ideas alternativas aparece ligada a lo que se ha denominado una "metodología de la superficialidad" (Gil y Carrascosa, 1985b) o del "sentido común" (Hashweh, 1986), es decir, a un modo de actuar cotidiano tendente a generalizar acríticamente y en base a observaciones no controladas. P.ej., la evidencia de que un cuerpo de doble masa es doblemente atraido por la Tierra, induce a los alumnos a generalizar que también caerá con doble aceleración. Precísamente, según Gil (Gil et al., 1991a) ésta es la forma de pensamiento que condujo a Aristóteles a escribir: "Un peso cubre una cierta altura en un tiempo dado; un peso mayor cubre la misma altura en menos tiempo, estando los tiempos en proporción inversa a los pesos. Así, si un peso es doble que otro, tardará la mitad de tiempo en un movimiento dado" (De Caelo). - La aceptación de las preconcepciones puede estar basada en criterios tan cotidianos como la "naturalidad y proximidad al fenómeno" (Hewson, 1990) o la intención de "validez local" (Hashweh, 1986; Driver et al., 1989; Hewson y Hewson, 1988). Estos hechos evidencian que las ideas que es preciso desplazar son construidas y mantenidas en base a unos criterios de aceptación diferentes a los criterios utilizados en el contexto del aprendizaje científico y utilizando unas formas de actuación y razonamiento también diferentes a las científicas. Todo ello no hace más que reforzar nuestra convicción de que, para propiciar un aprendizaje significativo en nuestras materias, va a ser preciso sustituir también estos criterios alternativos de elaboración y aceptación de ideas y las formas de actuación asociadas, por los científicos, es decir, por criterios tales como el caracter explicativo y predictivo que ha de tener una concepción científica, la coherencia con otras ideas ya aceptadas o la generalizabilidad que se exige a las hipótesis científicas (Einstein e Infeld, 1939; Kuhn, 1971; Bunge, 1976; Lakatos, 1982) y por una forma de actuación tentativa y, a la vez, sometida al rigor que se exige a la producción de las ciencias. En otras palabras, todo lo expuesto justifica sobradamente, en nuestra opinión, la necesidad de realizar un especial esfuerzo por introducir adecuadamente la metodología científica en las clases de Física, por promover un profundo cambio metodológico (Gil y Carrascosa, 1985a y b, 1990; Hashweh, 1986; Cleminson, 1991; Duschl y Gitomer, 1991) en nuestros alumnos hacia una forma de pensamiento y actuación coherentes con las características del trabajo científico. 18

Históricamente, este cambio, a la vez conceptual y metodológico, no fué en absoluto fácil y es lógico pensar que lo mismo ocurrirá con los estudiantes: cabe esperar que, sólo si los alumnos son puestos reiteradamente en situación de apropiarse de la nueva metodología, es decir, en situación de plantear problemas precisos, de formular hipótesis a la luz de sus conocimientos previos, de diseñar experimentos, de realizarlos y analizar cuidadosamente los resultados viendo cómo afectan al esquema conceptual de partida, etc, será posible que superen la metodología espontánea de sentido común, haciendo posible los profundos cambios conceptuales que la adquisición de conocimientos científicos exige. I.3.3 El cambio actitudinal: Un requisito para el aprendizaje significativo. Las deficiencias de la enseñanza por transmisión de conocimientos elaborados han tenido un índicador álgido en el constatado descenso de la actitud favorable de los alumnos hacia las ciencias y su aprendizaje a lo largo del periodo de escolarización (James y Smith, 1985; Yager y Penick, 1986). Varios estudios han mostrado que esta actitud negativa es más acusada en alumnas que en alumnos y más hacia las ciencias físicas que hacia las biológicas, aumentando las diferencias entre los sexos con la edad (Erikson y Erikson, 1984). Estos hechos han convertido al campo de las actitudes en una linea prioritaria de investigación (Gauld y Hukins, 1980; Schibeci, 1984; Escudero, 1985; Serrano, 1988; Espinosa y Román, 1991). Desde la concepción del aprendizaje de las ciencias como construcción de conocimientos, podemos entender mucho mejor la forma en que dichas actitudes se conforman y qué se puede hacer para contribuir a modificarlas. En efecto, existe un creciente consenso entre los investigadores, psicólogos, antropólogos, filósofos y educadores en afirmar que los estudiantes también construyen (junto a su visión del "mundo exterior") una visión de sí mismos que se refleja en su autoestima, autoconfianza y sentido propio de su competencia en cada campo (Linn, 1987). Esta autovisión (que determina su motivación y esfuerzo personal y gobierna, por tanto, sus oportunidades educativas) se deriva de sus experiencias anteriores en ese campo específico. No se trata, por tanto, de una simple tendencia "natural" o "espontánea", sino del desarrollo de un autoconcepto y de la generación de unas expectativas de avance a las que debe contribuir la situación de aprendizaje para que sean positivas. Por tanto, la contribución de la enseñanza de las ciencias a generar actitudes positivas en los alumnos, el cambio actitudinal (Gil, 1985; Cobb, Wood y Yackel, 1991) aparece también como un requisito esencial para un aprendizaje significativo. Es lógico, por ello, que la investigación didáctica haya señalado causas de este deterioro de las actitudes directamente ligadas al tipo de enseñanza impartida, tales como: la reducción de las actividades escolares a la transmisión verbal de conocimientos elaborados y a su recepción (Yager y Penick, 1983; Gil, 1985); las dificultades que dicho modelo de transmisiónrecepción tiene para incorporar situaciones de clase que permitan a los 19

alumnos implicarse en el seguimiento y control de su propio aprendizaje (Baird, 1986; Linn, 1986; White y Gunstone, 1989); la imagen deformada que se da en las clases, tanto de científicos (Schibeci, 1986), como de la propia ciencia (Gil, 1983; Gil, Senent y Solbes, 1986 y 1987; Colombo, Salinas y Pesa, 1991), la ausencia en los currícula de ciencias de un tratamiento adecuado de las relaciones entre Ciencia, Técnica y Sociedad (Solbes y Vilches, 1989 y 1992), o el tipo de evaluación normalmente empleada en este modelo, que se centra en exámenes con énfasis casi exclusivo en los contenidos conceptuales (Yager y Penick, 1983). Y no nos deben sorprender los resultados muy positivos obtenidos al incidir sobre alguno o varios de estos factores, particularmente la mejora de actitudes y de responsabilidad de los estudiantes conseguida al prestar atención especial en clase al control por los alumnos de su propio aprendizaje (Brophy, 1983; Baird, 1986; Nickerson et al., 1985; Tobin et al., 1988; White y Gunstone, 1989; Perkins y Salomon, 1989, Baird et al., 1991) y la mejora de la eficacia de los Centros que, según mostraron los resultados de la "Effective School Research" (ver Rivas, 1986), se han venido caracterizando, entre otros factores, por una estructuración docente que favorece: a) La existencia de altas expectativas en los profesores respecto de los logros de sus alumnos, de sí mismos y de la propia institución escolar; b) Un seguimiento cercano de los progresos de los alumnos, proporcionando contínua retroalimentación sobre ellos; c) Un tiempo mayor dedicado a que los estudiantes realicen actividades de síntesis, pequeñas recapitulaciones y actividades de consolidación y dominio de lo trabajado. Estos resultados nos hacen ver que la construcción de actitudes positivas hacia nuestras materias y su aprendizaje tiene mucho que ver con la situación didáctica de la misma, por lo que debemos concluir que el cambio actitudinal es también necesario para que sea posible el cambio conceptual y epistemológico. Más aún, la relación entre estos cambios no es de tipo secuencial, sino que, como muestran los resultados anteriores, se han de desarrollar conjunta e inseparablemente (Gil et al., 1991a; Duschl y Gitomer, 1991;..). I.3.4 El aprendizaje de la Física como investigación: Un planteamiento de enseñanza fundado en la orientación constructivista del aprendizaje. En los apartados precedentes hemos resumido algunas de las razones que apoyan nuestra propuesta de contemplar el aprendizaje de las ciencias como un proceso de cambio, a la vez conceptual, metodológico y actitudinal, dado el paralelismo existente entre el aprendizaje de nuestras materias (es decir, la construcción de conocimientos por los alumnos a partir -y, en ocasiones en contra- de sus preconcepciones) y la investigación (es decir, la construcción de conocimientos por la comunidad científica a partir -y en ocasiones en contra- del paradigma vigente). A partir de aquí, la hipótesis fundamental de nuestro modelo de enseñanzaaprendizaje de la Física como investigación mantiene que una enseñanza que 20

pretenda conseguir el cambio conceptual y actitudinal debe estructurar las situaciones de aprendizaje prestando especial atención a la metodología que está en el origen de las concepciones alternativas; una metodología que está caracterizada, recordemos, por la certidumbre, por la ausencia de dudas o consideración de soluciones alternativas; por la tendencia a dar respuestas rápidas y seguras basadas en la evidencia de lo obvio, del "sentido común"; por tratamientos puntuales buscando rápidamente "validez local" en vez de coherencia y universalidad (Minestrell, 1982; Whitaker, 1983; Halloun y Hestenes, 1985; Hewson, 1985; Champagne, Gunstone y Klopfer, 1985; Hewson y Thorley, 1989; Hewson, 1990; McDermott, 1993a y b); por razonamientos que siguen una secuencia causal lineal (Closset, 1983; Anderson, 1986; Viennot, 1989; McDermott, 1993a y b); etc. Frente a esta forma de actuar, la enseñanza planteada como investigación (Gil, 1983; Gil y Martínez Torregrosa, 1987a; Gil, 1993) o, dicho de otro modo, como tratamiento de situaciones problemáticas (Gil et al., 1991a) pretende favorecer la construcción de conocimientos en nuestras materias de un modo más coherente con la metodología científica: proponiendo a los alumnos actividades adecuadas para que puedan avanzar en la construcción de cuerpos de conocimientos cada vez más racionales y coherentes. Al actuar así no se trata, por supuesto, de "engañar" a los alumnos haciéndoles creer que los conocimientos se construyen con la misma facilidad con la que ellos los van a adquirir (Hodson, 1985), sino de colocarles en una situación similar a la que los científicos pasan en su periodo de formación en el que pueden familiarizarse con cierta rapidez con lo que es el trabajo científico, replicando investigaciones ya realizadas por otros. De acuerdo con este planteamiento, la situación de aprendizaje en el aula corresponde en nuestra propuesta de enseñanza a la de una investigación dirigida por el profesor. Según este símil, el profesor (que actúa como "director de las investigaciones") plantea o ayuda a plantear las preguntas adecuadas y refuerza, matiza o pone en cuestión los resultados parciales, embrionarios, obtenidos por los grupos de alumnos (que actúan como "investigadores noveles"). Este planteamiento se concreta en clase a través de programas-guía de actividades (Furió y Gil, 1978; Gil y Martínez Torregrosa, 1987a), cuya idea básica es desarrollar los temas o bloques de conocimiento en base a una secuencia de actividades que van realizando los grupos de alumnos con la ayuda del profesor. De este modo, se consigue una forma de trabajo a la vez flexible y, también, estructurada, ya que tras la realización de cada actividad se propone a los grupos una puesta en común que les permitirá cotejar sus producciones entre sí y con el profesor, quien (haciendo las veces de portavoz de otros muchos investigadores) va a tener ocasión de proporcionar retroalimentación adecuada, de reformular y sintetizar, si fuera necesario, las diferentes aportaciones, de remitir al hilo conductor del tema y de orientar la actividad siguiente. En la página siguiente, el cuadro 1 recoge un posible esquema adecuado a esta propuesta de enseñanza: 21

Cuadro 1. Estrategias de enseñanza para un aprendizaje como investigación (Gil, 1993) 1. Plantear situaciones problemáticas que (teniendo en cuenta las ideas, visión del mundo, destrezas y actitudes de los alumnos y alumnas) generen interés y proporcionen una concepción preliminar de la tarea. 2. Proponer a los alumnos el estudio cualitativo de las situaciones problemáticas planteadas y la toma de decisiones para acotar problemas precisos (ocasión para que comiencen a explicitar funcionalmente sus ideas). 3. Orientar el tratamiento científico de los problemas planteados, lo que conlleva entre otros: - La invención de conceptos y la emisión de hipótesis (ocasión para que las ideas previas sean utilizadas para hacer predicciones) - La elaboración de estrategias de resolución (incluyendo, en su caso, diseños experimentales) para la contrastación de las hipótesis a la luz del cuerpo de conocimientos de que se dispone. - La resolución y el análisis de los resultados, cotejándolos con los obtenidos por otros grupos de alumnos y por la comunidad científica (representada por el profesor). Ello puede convertirse en ocasión de conflicto cognoscitivo entre distintas concepciones, tomadas como hipótesis, y obliga a concebir nuevas hipótesis. 4. Plantear el manejo reiterado de los nuevos conocimientos en una variedad de situaciones para hacer posible la profundización y el afianzamiento de los mismos, poniendo un énfasis especial en las relaciones entre ciencia, técnica y sociedad que enmarcan el desarrollo científico y dirigiendo todo este tratamiento a mostrar el caracter de cuerpo coherente que tiene toda ciencia. Favorecer, en particular, las actividades de síntesis, la elaboración de productos y la concepción de nuevos problemas.

Como vemos esta manera de estructurar la enseñanza de la Física constituye un planteamiento didáctico tan alejado de la mera transmisión de conocimientos ya elaborados, como de la ingenua pretensión de que los alumnos construyan por sí solos los conocimientos que tanto tiempo ha costado construir a los científicos. Con esta forma de trabajo, el avance de los alumnos se va a producir, por supuesto, "a hombros del trabajo ya realizado en la ciencia" (Pozo, 1987), pero no en base a una transmisión de soluciones ya hechas, ni mediante un proceso de "descubrimiento autónomo", sino mediante un aborde guiado de situaciones problemáticas. Es al avanzar en el tratamiento de situaciones problemáticas abiertas (en dominios perfectamente conocidos por el director de la investigación), cuando el profesor puede proporcionar una información significativa a los alumnos, que les ayude a (re)construir los conocimientos. Los alumnos por su parte van a tener oportunidad real, a lo largo de este proceso, de confrontar sus ideas con las científicas (ambas tomadas a título de hipótesis) y de comprobar progresivamente la mayor capacidad explicativa y predictiva de las segundas para dar respuesta a los problemas planteados. De este modo, la enseñanza como investigación es capaz de integrar el desarrollo de contenidos específicos de nuestra materia y de elementos metodológicos, ya que va a 22

permitir hacer uso de formas de pensamiento creativo y divergente (planteamientos cualitativos, formulación de hipótesis, etc) y, al mismo tiempo, riguroso (diseño y desarrollo de estrategias para la constrastación de las hipótesis emitidas, análisis de resultados, elaboración de síntesis,..). Debemos señalar además que, en el campo de la Física y la Química, la enseñanza como investigación ha tenido la virtud principal de desarrollarse de modo explícito, es decir, ha producido en los últimos años desarrollos concretos y específicos que intentan dar respuesta a los problemas principales de la enseñanza de nuestra materia o, lo que es lo mismo, a las preguntas que un profesor de Física ha de hacerse a la hora de planificar su acción docente: ¿Cómo estructurar los temas?, ¿cómo introducir los conceptos?, ¿cómo concebir y abordar los problemas?, ¿cómo concebir y realizar los trabajos prácticos de laboratorio?,..). Intentando dar respuesta a estas cuestiones, la enseñanza de la Física como investigación ha mostrado ya su fecundidad en casi todos los apartados didácticos, de modo que podemos encontrar propuestas concretas contextualizadas en este modelo o muy cercanas al mismo relativas a aspectos tales como la propia concepción del currículum y la forma de plantear las actividades para que los alumnos (re)construyan conocimientos (Furió y Gil, 1978, Driver y Oldham, 1986; Gil y Martínez Torregrosa, 1987a; Wheatley, 1991; Burbules y Linn, 1991; Gil et al., 1991a;..), a la forma de introducir los conceptos (Hewson, 1981; Hashweh, 1986; Carrascosa, 1987; Hodson, 1988; Gil y Carrascosa, 1990), a la manera de realizar los trabajos prácticos (Gil y Payá, 1988; Hodson, 1990; Payá, 1991) y al modo de enfocar la resolución de los problemas (Gil y Martínez Torregrosa, 1983 y 1987b; Martínez Torregrosa, 1987a; Gil et al., 1989; Ramírez, 1990; Reyes, 1991). Cada uno de estos desarrollos de aspectos particulares, no sólo ha permitido evidenciar la potencia de esta propuesta de enseñanza, sino que ha mostrado también su carácter dinámico, ya que los esfuerzos de concreción realizados para avanzar en cada apartado han contribuido al enriquecimiento global del modelo y han aportado nuevos elementos que han ido obligando a realizar sucesivas (re)formulaciones y contínuas mejoras de la propuesta global. Así, dentro de este modelo de enseñanza por investigación, en el que se propugna que no es posible conseguir el cambio conceptual sin un cambio metodológico y actitudinal, se comprende la importancia que tiene la evaluación para el aprendizaje, una evaluación que también ha de concebirse, diseñarse y realizarse en coherencia con estos planteamientos. Se comprende también que las expectativas al inicio de este trabajo fueran, tanto mostrar las virtudes de la enseñanza de la Física como investigación en lo que se refiere al apartado de la evaluación (mostrando que la propuesta global contiene las características esenciales de una evaluación adecuada a la orientación constructivista del aprendizaje de nuestra materia), como, también, aportar nuevos elementos a dicho modelo global. En el capítulo siguiente presentamos las lineas generales de este desarrollo, es decir, en él vamos a resumir las características principales de una evaluación coherente con el aprendizaje de la Física como investigación, que, 23

como veremos, se va a concebir y diseñar como instrumento de aprendizaje y mejora de la enseñanza. Intentaremos mostrar la coherencia de dicha propuesta evaluadora con la perspectiva constructivista del aprendizaje de las ciencias y, también, resaltar algunos elementos novedosos que el desarrollo de una evaluación así puede aportar al modelo global que hemos presentado aquí.

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II. ESTABLECIMIENTO DEL PAPEL Y PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN EN EL APRENDIZAJE COMO INVESTIGACIÓN

El objetivo principal de este capítulo es establecer y desarrollar las características principales de una evaluación coherente con el modelo de enseñanza- aprendizaje de la Física como investigación. Siendo éste el propósito central, es necesario señalar tres objetivos importantes, subsidiarios del mismo, a los que nos referimos a continuación. El primero de tales objetivos es mostrar la propuesta de evaluación que vamos a presentar no constituye un planteamiento "ad hoc", sino que su desarrollo está directamente ligado al del modelo de enseñanza de la Física que se ha resumido en el capítulo I. Para cubrir este objetivo intentaremos mostrar cómo una detenida reflexión sobre los propósitos y peculiaridades de la evaluación, contextualizada en la enseñanza como investigación, deriva hacia una evaluación con las características que se van a exponer. Más aún, intentaremos mostrar también (no sólo en este capítulo) que es precísamente este planteamiento contextualizado y específico el que ha favorecido el desarrollo de nuestra propuesta evaluadora más allá de sus alegaciones teóricas, de modo que, ya al presentar sus características básicas, vamos a apuntar vías de desarrollo de la misma. Éstas serán el punto de arranque para elaborar elementos más concretos, tales como la explicitación de objetivos principales de los temas y de posibles obstáculos que pueden encontrar los alumnos al avanzar hacia dichas metas, el diseño de secuencias de pruebas para impulsar el aprendizaje de los estudiantes a lo largo de cada unidad didáctica, la elaboración de conjuntos de actividades de refuerzo adecuadas para hacer más significativo el aprendizaje de los aspectos centrales de cada unidad, etc, los cuales presentamos más adelante como parte de la contrastación de la segunda hipótesis del presente trabajo (capítulo VIII). Todo lo dicho no significa que la propuesta de evaluación que vamos a presentar sea ajena a los desarrollos recientes de la investigación sobre este tema. Al contrario, justamente el segundo objetivo que perseguimos en este capítulo, es mostrar que nuestro desarrollo sobre la evaluación es capaz de recoger e integrar coherentemente muchas de las propuestas sobre evaluación que han sido realizadas por la investigación en los últimos años en forma de aportaciones parciales. Recientemente ha habido bastantes aportaciones sobre este tema que se han mostrado efectivas en aspectos puntuales. Trataremos de mostrar aquí que estas aportaciones confluyen en bastantes aspectos hacia una concepción y práctica de la evaluación como la que vamos a proponer, lo que no es casual, sino producto de la emergencia y consolidación actual de la orientación constructivista y de su caracter integrador, ya que, cada vez más, dichos trabajos se han ido enmarcando en este paradigma de enseñanza. Para cubrir este segundo objetivo va a preceder a la presentación de nuestra propuesta evaluadora una breve revisión crítica de las corrientes y los cambios más importantes habidos sobre la evaluación en la enseñanza en general y en la enseñanza de las ciencias en 25

particular a partir de los años 60-70. Por último, debemos señalar también que el hecho de que nuestro desarrollo se contextualice en el aprendizaje de la Física como investigación no supone que todas las virtualidades reclamadas en este trabajo para la evaluación estuvieran ya recogidas en dicho modelo o fueran práctica habitual dentro del mismo. El esfuerzo de profundización realizado ha propiciado también la aparición de algunos elementos novedosos que estaban implícitos o incipientes en el modelo global, pero se han hecho explícitos, concretado y desarrollado plenamente por primera vez aquí. Resaltar algunas de estas nuevas aportaciones va a ser el tercer objetivo principal de este capítulo. De acuerdo con lo expuesto, comenzamos seguidamente con el análisis crítico a las propuestas de evaluación iniciadas en los años 60-70. II.1 REVISIÓN CRÍTICA A LAS PROPUESTAS DE EVALUACIÓN INICIADAS EN LOS AÑOS 60

Un determinado tipo de evaluación, a menudo denominada "tradicional", tiene su origen en abundantes propuestas genéricas sobre esta cuestión iniciadas a partir de los años 60-70. Estas propuestas se contextualizaron en el modelo teórico conductista, entonces predominante (ver capítulo I). En efecto, aunque podemos encontrar algunos antecedentes anteriores (ver por ejemplo, Tyler, 1942 y 1949), fué principalmente en aquellos años cuando se desarrollaron los trabajos genéricos sobre evaluación que, siguiendo las tendencias pedagógicas de la época, se centraron en "comprobar el grado en que el alumno alcanza los objetivos del programa", utilizando para ello abundantes datos numéricos y técnicas estadísticas (Mager, 1962 y 1972; Stake, 1967; Popham, 1975). La coherencia entre las propuestas de evaluación por objetivos y el paradigma de enseñanza-aprendizaje por transmisión de conocimientos ya elaborados predominante ha supuesto la pervivencia y prevalencia de este modo de evaluar en la práctica habitual, a pesar de que sus graves deficiencias han sido puestas de manifiesto reiteradamente por la investigación educativa. Precisamente nuestra primera hipótesis (que desarrollaremos con detalle en el capítulo III) afirmará que, en esencia, éste es el tipo de evaluación que predomina aún hoy en la enseñanza de la Física. Veamos ahora, brevemente, algunas de las principales carencias que, sobre esta forma de evaluar, han sido señaladas por la investigación, especialmente por lo que se refiere a la investigación sobre la enseñanza de las ciencias: (1) En primer lugar, por lo que se refiere a su función o finalidad (es decir, respecto al para qué se evalúa), se ha denunciado que la evaluación "tradicional" constituye una actividad esencialmente calificatoria del rendimiento de los alumnos (Porlán, 1993) que se concreta generalmente en la obtención de unas notas y que estas notas o grados habituales: a) Se utilizan primordialmente para decidir si los alumnos han alcanzado 26

o no un determinado "nivel" que el docente ha establecido como mínimo. Sirven así para colocar a los alumnos en una categoría con vistas a una promoción (Colombo, Pesa y Salinas, 1986; Pérez Juste, 1986) o, simplemente, para clasificarlos dentro de la clase, es decir, para colocarlos por orden de logros respecto a una norma arbitraria (Hodson, 1986; Satterly y Swann, 1988). b) Suministran muy poca información al profesor sobre lo que los alumnos saben en realidad y lo que pueden hacer, sobre si han aprendido o no, y menos aún sobre las dificultades de aprendizaje (Satterly y Swann, 1988). c) Son más útiles (y más utilizadas) para comunicar a los alumnos quién lo ha hecho "peor", quién "mejor", o quién está en un "término medio", que para informar sobre cuánto se ha avanzado, cuáles son las dificultades o qué se tiene que hacer para mejorar (Satterly y Swann, 1988). d) Su fiabilidad y objetividad deja mucho que desear al estar influenciadas por muchos factores extraños a la actuación que en realidad se está evaluando (Caverni, 1987). Particular interés tiene, en este sentido, el denominado "efecto halo" o "fenómeno pigmalion" (Rosenthal y Jakobson, 1968) consistente en la influencia sobre la calificación de un prejuicio que el profesor se hace respecto a la competencia del alumno, fundado en el conocimiento previo de determinadas características personales (Harari y McDavid, 1973; Spears, 1984), sociales (Crowl y McGinitie, 1974) o escolares (Caverni, 1982; Freedman, 1983). (2) Por lo que se refiere al contenido (es decir, respecto a qué se evalúa), se le ha achacado a la "evaluación tradicional" el ser una práctica "pobre" y muy limitada, ya que este tipo de evaluación: a) Se reduce, casi siempre, a los aspectos mas triviales del aprendizaje científico, es decir, a conocimientos de tipo memorístico, no contemplando otras adquisiciones de orden superior (Pancella, 1971; Ausubel, Novak y Hanesian, 1976; Mitman et al., 1984; Hodson, 1986; Novak, 1991). b) Se concentra, de modo casi exclusivo, en los denominados "conocimientos teóricos", devaluando o ignorando destrezas y actitudes (Hodson, 1986). c) No contempla, como mostraremos (ver capítulo V, aptdo. V.2), la mayoría de aspectos que la investigación educativa en ciencias considera hoy esenciales para producir o siquiera indicar un aprendizaje significativo. Resulta interesante detenerse brevemente a relacionar estos hechos con lo que expresó Martin (1982) en referencia a los llamados "mitos de la educación cognitiva": "En el campo de la educación cognitiva hemos padecido al menos dos mitos: el primero ha sido creer que, para aquellos que aprenden a resolver problemas, el acento curricular debería centrarse exclusivamente sobre 27

saberes elementales excluyendo la posibilidad, para los alumnos, de desarrollar de una manera regular conocimientos de alto nivel....; el segundo, suponer que una efectiva intervención para conseguir el desarrollo cognitivo básico debería tener lugar muy pronto, en todo caso antes de la adolescencia" (Martin, 1982). Tales "mitos" han constituido verdaderas barreras que han impedido un desarrollo didáctico y curricular enfocado a promover en los estudiantes de ciencias un aprendizaje significativo y en profundidad, lo que, consecuentemente, ha limitado el contenido de la actividad evaluadora del modo descrito. (3) Respecto a la forma y el momento (el cómo y el cuándo se evalúa), Colombo, Pesa y Salinas (1986) resumen que la "evaluación tradicional" se caracteriza por ser: a) Final, en el sentido de que se realiza cuando se ha completado la totalidad o una parte importante del contenido de la materia, es decir, cuando se ha completado el proceso de enseñanza de un determinado tema o grupo de temas. b) Discontínua, en el sentido en que aparece como un interrupción del proceso de enseñanza-aprendizaje; éste debe detenerse para permitir la medición del nivel alcanzado por el alumno en los contenidos ya brindados. Luego continúa el desarrollo de la materia hasta una nueva interrupción, etc. (4) Por último, en cuanto a su ámbito de aplicación (es decir, respecto a quién se evalua), se trata de una práctica restringida al "rendimiento de los alumnos", que olvida otros aspectos importantes resaltados por la investigación (Rivas, 1986) tales como el papel del profesor, el "clima" de trabajo en el aula y en el Centro, la metodología utilizada, etc. Es necesario insistir en que este tipo de evaluación es plenamente coherente con el modelo de enseñanza por transmisión-asimilación de conocimientos en su forma menos elaborada, es decir, sin siquiera incorporar las propuestas que autores como Ausubel (1968) realizaron para dotar al modelo de algunos elementos favorecedores de un aprendizaje significativo (atención a los conocimientos previos de los alumnos, etc). Es, en efecto, perfectamente comprensible que este modelo, inspirado en las concepciones conductistas, que suponen que los objetivos del aprendizaje se pueden dividir hasta llegar a pequeñas unidades u objetivos operativos (ver cap I), derive hacia propuestas de evaluación centradas en la medición del grado de consecución de tales "objetivos operativos". En muchos casos, además, los resultados de esta "medición" se limitan a servir como instrumento para calificar y, en ocasiones, "clasificar" a los estudiantes evaluados. Sin embargo, a pesar de este énfasis casi exclusivo en la obtención de valoraciones terminales, ni siquiera puede afirmarse que al menos los alumnos evaluados positivamente hayan aprendido de modo significativo. Al contrario, los abundantes resultados de los trabajos sobre la persistencia de las preconcepciones erróneas (ver capítulo I) más bien apuntan hacia que la evaluación realizada en este contexto de enseñanza por 28

transmisión, no sólo no ha sido utilizada para impulsar el aprendizaje, sino que ni siquiera ha servido para indicar fiablemente si el mismo se ha producido. Desarrollaremos esta cuestión con detalle en los capítulos siguientes que, justamente, están destinados a intentar constatar que muchas de estas deficiencias permanecen aún hoy en la enseñanza habitual de la Física. II.2 PROPUESTAS DE EVALUACIÓN ALTERNATIVAS A LA EVALUACIÓN POR OBJETIVOS DE LOS AÑOS 70-80.

Brevemente señaladas las principales deficiencias de la evaluación predominante en el anterior modelo de enseñanza por transmisión, vamos a referirnos ahora a las corrientes alternativas a esta forma de evaluar que se iniciaron en los años 70-80. Comenzaremos con un breve repaso a las tendencias innovadoras generales producidas como reacción frente a la evaluación por objetivos y nos referiremos después a cómo estos desarrollos han afectado a la evaluación en ciencias. II.2.1 Propuestas genéricas de evaluación alternativas a la evaluación por objetivos. Como acabamos de exponer, en seguida se hicieron evidentes para la investigación educativa muchas de las graves deficiencias del modelo de evaluación por objetivos, por lo que ya a finales de los años 60 y principios de los 70 estas propuestas recibieron abundantes críticas desde la propia perspectiva pedagógica que se centraron en denunciar que esta forma de evaluar pone un énfasis casi exclusivo en los resultados, olvidando los procesos y muestra un grave reduccionismo al limitarse a aspectos que puedan ser fácilmente "observables y medibles" (Atkin, 1968; Stake, 1973; Parlett y Hamilton, 1972; Gimeno, 1982). Este descontento general, del que también participó la investigación en la enseñanza de las ciencias (Doran, 1980), ha derivado en un desarrollo prolífico de trabajos alternativos con orientaciones diferentes que se pueden agrupar en dos grandes corrientes generales iniciadas en la década 70-80, a las que nos referimos seguidamente. 1) La primera de dichas corrientes es la iniciada con la aparición de una serie de trabajos genéricos que fueron designados bajo la denominación de modelos de evaluación cualitativa (Cronbach, 1980). En ellos, se ha tratado de desplazar el interés por la medición y los resultados del aprendizaje hacia un interés por "proporcionar un punto de vista comprensible de todo el medio docente" (Parlett y Hamilton, 1972), priorizando el caracter interpretativo y descriptivo de la evaluación antes que la medición. Dentro de esta corriente pueden incluirse las propuestas de Eisner y la escuela de la Universidad de Stanford (Eisner, 1971 y 1981) y de Steanhouse (1982), que pusieron el acento en el papel del profesor como investigador que debe criticar el proceso educativo y el programa que desarrolla, el trabajo de McDonald (1976) que propuso dotar a la evaluación de un caracter democrático y el de Stake (1975) que criticó su propio trabajo anterior de evaluación por objetivos, proponiendo una evaluación alternativa concebida como un servicio neutro de información 29

que debe ponerse al alcance de todos los implicados (alumnos, profesores, autoridades educativas,..). En nuestra opinión, éstas y otras propuestas genéricas iniciales de evaluación cualitativa tuvieron sin duda el mérito de identificar y criticar algunas de las deficiencias de la evaluación por objetivos, de proponer una ampliación de la gama de variables que deben ser tenidas en cuenta en la evaluación y de llamar la atención sobre el carácter humano y global del hecho educativo. Sin embargo debemos salir al paso de ellas, criticándolas por dos razones principales: - Se trata de trabajos planteados de modo muy genérico que no parten de una concepción fundamentada y específica del aprendizaje, sino más bien constituyeron una reacción (necesaria) ante las deficiencias del modelo anterior en un intento de desplazar el énfasis hacia aspectos obviados por él. - Quizá por ello, es decir, debido a su origen general y no específico, han derivado en propuestas que, a menudo, han limitado su atención a la evaluación de algunos aspectos del "medio docente" (como el clima de trabajo, el papel del profesor, etc), dejando de lado o no llegando a concretar cómo evaluar los contenidos específicos del aprendizaje. Y aunque no sea la intención de los autores de estos trabajos obviar la evaluación de los contenidos específicos del aprendizaje, creemos necesario detenernos, aunque sea brevemente, a advertir los peligros de esta posibilidad. Para nosotros, una situación de no evaluación de dichos contenidos (entendidos en su sentido amplio, es decir considerando tanto los aspectos conceptuales como los aspectos metodológicos y actitudinales) afectaría gravemente al proceso de enseñanza-aprendizaje en su conjunto. Como se deduce de la reflexión realizada hasta aquí, e intentaremos mostrar con mas detalle al presentar nuestra propia propuesta, eliminar la evaluación del aprendizaje significaría, para nosotros, tanto como eliminar las posibilidades reales de revisar, reorientar e impulsar dicho aprendizaje, al dejar a los alumnos sin ocasiones para reconocer qué han aprendido y qué no, es decir, sin oportunidades para apreciar sus avances, identificar las dificultades y orientar su trabajo, y al profesor sin ocasiones para proporcionar retroalimentación cuando sea necesario. Por lo demás, el peligro de una ausencia de evaluación ha sido advertido por numerosos autores. Recogemos a modo de ejemplo las palabras de Ausubel: "Es verdad que el empleo mediocre y autoritario de las técnicas evaluativas puede alentar la aceptación acrítica de ideas, reprimir la originalidad y generar niveles indeseables de ansiedad, competitividad y tensión interpersonal; sin embargo, un grado razonable de evaluación sigue siendo absolutamente esencial no tan sólo para vigilar y motivar el aprendizaje, sino también para imponer las normas necesarias y deseables de pensamiento crítico y original. En un ambiente completamente no evaluativo, los esfuerzos creativos se disipan en un producto amorfo, sin dirección y sin disciplina" (Ausubel, Novak y Hanesian, 1976). 30

Y, en ausencia de un auténtico clima de trabajo no puede producirse un aprendizaje significativo de la Física, añadiríamos. Señalaremos, por último, que esta postura de cierta reticencia ante propuestas que parten de un planteamiento generalista y de rotundo rechazo a una situación de no evaluación del aprendizaje científico no implica, en absoluto, taparse los ojos ante las objeciones que identificaron abusos o defectos palpables de la evaluación por objetivos. Por el contrario, consideramos que tal identificación constituyó un paso esencial en el desarrollo didáctico, contribuyendo a sacar a la luz, no sólo las carencias de un modo de evaluar, sino de todo un modelo de enseñanza-aprendizaje. 2) La segunda corriente a que nos hemos referido más arriba es la constituida por los abundantes trabajos realizados sobre la evaluación bajo la denominación de propuestas de evaluación formativa. Aunque esta expresión fué utilizada inicialmente por Scriven (1967) en un artículo sobre la evaluación de los medios de enseñanza (programas, manuales, métodos,..), es a partir de los trabajos de Bloom et al. (1975) cuando adquiere su significado actual. De acuerdo con él, "la evaluación formativa debe orientarse hacia el proceso de enseñanza-aprendizaje y cumplir una función de regulación dentro del mismo" (Allal, 1980). Para nosotros, este punto de partida tiene las mismas limitaciones iniciales que las propuestas de evaluación cualitativa, esto es: parte de un planteamiento de tipo genérico, en vez de inscribirse en un marco específico y fundamentado. Quizá por ello, aunque podemos encontrar cada vez más trabajos de evaluación formativa con orientaciones más próximas a las concepciones actuales del aprendizaje, la mayoría de las propuestas iniciales en este apartado, además de ser demasiado genéricas, se inspiraron en la práctica, de modo más o menos consciente, en las concepciones neo-behavioristas (Allal, 1980). Pero el principio general que inspira a la evaluación formativa tuvo, en nuestra opinión, el "mérito capital" de no tomar como punto de partida preguntas habituales tales como: "¿a quién?, ¿qué?, ¿cuándo? o ¿cómo evaluar?", sino que las hizo subsidiarias de la que consideramos, de acuerdo con Porlan (1993), la cuestión esencial: "¿para qué evaluar?". Creemos que ello supuso un avance fundamental, que posiblemente esté muy relacionado con la revitalización de este aspecto didáctico en los últimos 15 años. Así, en algunos de los primeros trabajos genéricos de evaluación formativa podemos ver como las reflexiones que parten de la pregunta "¿para qué evaluar?" han contribuido, por ejemplo, a: - Precisar una finalidad para la evaluación, al definirla como "conjunto de actividades que han de servir para diagnosticar lo que se ha aprendido y lo que no con el fin de tomar medidas correctoras si es necesario" (De Kettele, 1980; Barbier, 1985).

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- Profundizar en la clarificación de cuestiones importantes relacionadas con los interrogantes anteriores ("¿qué?, ¿cuándo?, ¿cómo?,.."), si bien en función de la respuesta dada anteriormente a la pregunta previa (¿para qué?). Como resultado de este tipo de reflexión, podemos encontrar, en algunas de las primeras propuestas de evaluación formativa, las siguientes aportaciones: - Haber mostrado la necesidad de presentar la evaluación integrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje en vez de ser un apéndice del mismo (Bloom et al., 1975). - Haber precisado el concepto de evaluación contínua como medio para ayudar en esa función de regulación interactiva (Allal, 1980) en vez de como evaluación simplemente más frecuente o acumulativa. - Haber resaltado la conveniencia y utilidad de evaluar en relación a criterios previamente establecidos (Noizet y Caverni, 1978; Popham, 1978; De Kettele, 1980; Black y Dockrell, 1980; Satterly y Swann, 1988), en vez de hacerlo respecto a una norma arbitraria. - Haber llamado la atención sobre la necesidad de profundizar en el conocimiento y comprensión del funcionamiento cognitivo de los alumnos frente a la tarea propuesta (Bloom et al., 1975; Allal, 1980) sugiriendo la posibilidad de utilizar, para este fín, los errores como reveladores de la naturaleza de las representaciones o estrategias elaboradas por los estudiantes (Brun, 1975; Cardinet, 1977). Todas estas aportaciones han sido recogidas, en mayor o menor grado, por las propuestas evaluadoras recientes, y, más aún, el principio de evaluación formativa (es decir, la consideración de la evaluación como actividad destinada a intervenir sobre el proceso de aprendizaje) es considerado hoy uno de los pilares en que deben asentarse los desarrollos actuales sobre la evaluación (Novak, 1982; Coll, 1983 y 1987; Jorba y Sanmartí, 1993; Alvarez, 1993; Coll y Martín, 1993). II.2.2 Desarrollos de la evaluación en ciencias alternativos a la evaluación por objetivos: Hacia una concepción constructivista de la evaluación. Brevemente esbozadas las tendencias generales sobre evaluación iniciadas en los años 70-80, hemos de referirnos a la cuestión de cómo estos desarrollos han sido contemplados por la investigación en enseñanza de las ciencias. Acudiremos, para ello, al importante trabajo de Doran (1980), donde podemos encontrar una excelente síntesis de las numerosas aportaciones sobre evaluación en ciencias realizadas en la década 70-80 en este contexto de crisis del "modelo tradicional". De acuerdo con él, podemos observar que las tendencias de cambio en la evaluación fueron, en aquellos años, en las mismas direcciones que acabamos de señalar en el apartado anterior. El análisis del fruto de los trabajos recientes, junto con las aportaciones teóricas 32

que estaban entonces removiendo los fundamentos filosóficos y epistemológicos del aprendizaje de las ciencias, permitieron al propio autor predecir las siguientes 10 tendencias de cambio en la forma de evaluar en nuestras materias respecto del modo de hacer "tradicional": 1. De la utilización casi exclusiva de pruebas diseñadas para grupos de clase ordinarios a una variedad de modelos, según vayán a aplicarse a grupos ordinarios, pequeños grupos, grandes grupos, pruebas individuales, etc. 2. Del uso exclusivo de pruebas de papel y lápiz a una variedad de formatos, incluyendo gráficas y pruebas sobre técnicas de laboratorio. 3. De una evaluación sumativa realizada al final del curso a una variedad de "modos de evaluación", incluyendo pretest, pruebas diagnósticas y pruebas formativas. 4. De una evaluación limitada a medir bajos niveles cognitivos a la inclusión de niveles superiores y la consideración de los campos afectivo y psicomotor. 5. De una forma de calificar referida a la norma a la utilización de exámenes referidos a criterios y auto-evaluaciones. 6. De la limitación a hechos y principios de la ciencia a la inclusión de objetivos relativos a los procesos de la ciencia y su naturaleza, y de las interacciones entre ciencia, tecnología y sociedad. 7. De una evaluación limitada al rendimiento de los alumnos a la inclusión en la evaluación de los programas, el currículum y las técnicas de enseñanza. 8. De la utilización exclusiva de exámenes diseñados por el propio profesor a un uso combinado de exámenes diseñados por el profesor, instrumentos proporcionados por la investigación e items obtenidos de colecciones realizadas por grupos de profesores, proyectos u otras fuentes. 9. De una forma de puntuación sumativa (acumulativa) a un interés por precisar grados de dificultad en los items, con la ayuda de los avances técnicos informáticos. 10. De un formato inicial unidimensional para puntuar (por ejemplo un grado numérico o una "letra") a un sistema multidimensional de puntuar el progreso de los alumnos respecto a varias variables: conceptos, procesos, procedimientos de laboratorio, discusión en clase y destreza en la resolución de problemas, etc. Como vemos, estas "tendencias" que apuntó Doran (por lo demás, sobradamente apoyadas en un amplio y riguroso trabajo bibliográfico) están en la línea del desarrollo general sobre la evaluación en esos años y pueden 33

considerarse como un "embrión" de los avances más recientes. En efecto, coincidiendo con estas previsiones, podemos encontrar, en estos últimos 15 años, abundantes trabajos que han abordado alguno o varios de estos aspectos en el contexto de la enseñanza de las ciencias. Señalaremos en este sentido, sin pretender exhaustividad, los siguientes: a) Una gran cantidad de trabajos y de proyectos realizados en torno a la evaluación de los trabajos prácticos (Lunetta y Tamir, 1979; Talesnick, 1979; Bryce et al. 1983; Farmer y Frazer, 1985; James y Crawley, 1985; Fairbrother, 1986a; Dreyfus, 1986; Alberts et al, 1986; Colombo, Pesa y Salinas, 1986; Tobin, 1986; Jakeways, 1986; Okebukola, 1987; Gott, 1987; Gott y Welford, 1987; Kempa y Ward, 1988; Cristofi, 1988; Swain, 1988; Parsons, 1988; Woolnough y Toh, 1990; Parsons et al., 1991; Bucham y Jenkins, 1992; Hodson, 1992; Sauleda y Martínez, 1993). b) Un segundo conjunto de trabajos más generales que se han preocupado de investigar formas de evaluación de habilidades prácticas e intelectuales y de las actitudes (Bryce y Robertson, 1985; Swain, 1985; Kempa, 1986; Geli, 1986; Fairbrother, 1986b; Johnson, 1987; Rowntree, 1987; Satterly y Swann, 1988; Satterly, 1989; Rodríguez et al., 1992; Lorbasch et al., 1992; Morten, 1993). Aunque desde orientaciones diferentes, la mayoría de estas propuestas han coincidido en reivindicar un caracter formativo para la evaluación, propugnar la conveniencia de referirla a criterios y poner de manifiesto la necesidad de ampliar la práctica evaluadora a destrezas y actitudes. Esta situación de confluencia hacia dichos aspectos de los trabajos sobre evaluación en ciencias constituye, en nuestra opinión, un claro indicador de algo mucho más importante que la simple manifestación de malestar hacia modelos anteriores. Dado el caracter especialmente integrador del apartado didáctico de la evaluación (Doran, 1980; Duschl y Gitomer, 1991; Novak, 1991), pensamos que este prolífico desarrollo reciente responde, de modo muy acusado, a la necesidad de ajustar y completar el cambio de paradigma que se viene produciendo en la enseñanza de las ciencias (ver capítulo I), produciendo en la actividad evaluadora una transformación similar. Así se deduce de una lectura detenida de estos trabajos y así se manifiesta, también, explícitamente en algunos de ellos. Consideramos pues, que éstas y otras aportaciones deberán desembocar en la realización de propuestas fundamentadas específicas que concreten el aspecto de la evaluación a la luz de las concepciones actuales sobre la enseñanza y el aprendizaje científicos. En sintonía con esta apreciación, Novak y Gowin, al proponer la utilización de los mapas conceptuales y los diagramas V como instrumentos de aprendizaje y evaluación, expresaron esta expectativa en los siguientes términos: "Nos parece que podemos estar en el umbral de una nueva era en la evaluación del potencial y aprovechamiento humanos, no porque se puedan diseñar mejores test de inteligencia o mejores pruebas de aprovechamiento, 34

sino porque estamos desarrollando un nuevo marco conceptual desde el cuál se pueden enfocar mejor la naturaleza y los problemas de evaluación de las aptitudes y habilidades humanas" (Novak y Gowin, 1988). También algunas de las conclusiones del congreso de Berkeley de investigadores en enseñanza de las ciencias fueron suficientemente explícitas al reclamar la necesidad de que esta expectativa se concrete si se quieren evitar importantes disfunciones entre el proceso evaluador y el tipo de enseñanza utilizado. Como se ha mencionado en la introducción de este trabajo, una de dichas conclusiones advirtió, justamente, del peligro que supondría que tal concreción no se realizara de modo efectivo recordando que "ningún cambio en el currículum podrá considerarse consolidado si no se ve acompañado por un cambio similar en la evaluación" (Linn, 1987). Y no es extraño, por ello, que fuera también la evaluación uno de los aspectos considerados prioritarios para ser objeto de investigación didáctica por los asistentes al I Congreso de Didáctica de las Ciencias y las Matemáticas organizado por la revista Enseñanza de las Ciencias (Caballer et al, 1986) que, conocedores de trabajos recientes sobre otros apartados, advertían posíblemente los peligros de esta disfunción. Como hemos relatado en la introducción, el presente trabajo pretende prioritariamente contribuir a este propósito, desarrollando aspectos importantes de una nueva evaluación en Física directamente ligada al modelo de enseñanza por investigación que hemos resumido en el capítulo I. Veamos ahora las líneas maestras de dicha propuesta (algunos de sus elementos concretos se exponen en las ejemplificaciones que presentamos en el capítulo VIII). II.3 PAPEL Y PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN EN EL MODELO DE ENSEÑANZA DE LA FÍSICA COMO INVESTIGACIÓN.

En este apartado vamos a establecer, a partir de las implicaciones del modelo de enseñanza-aprendizaje de la Física como investigación, el papel y algunas características que debe tener una propuesta de evaluación coherente con lo desarrollado en el capítulo I. Comenzaremos realizando una breve reflexión en torno a la función de este aspecto didáctico, a partir de la cual expondremos algunas características que debe poseer una evaluación adecuada a nuestra concepción del aprendizaje. Seguidamente, daremos un primer paso en el camino hacia la concreción de la nueva evaluación, abordando cuestiones tales como los tipos de nuevas actividades de evaluación coherentes con lo planteado, los momentos y propósitos de las intervenciones evaluadoras y el modo de obtener y utilizar los resultados de acuerdo con la nueva orientación. Este desarrollo se completará más adelante con la exposición de ejemplos de concreción de la nueva evaluación (establecimiento de objetivos y obstáculos correspondientes a una unidad, presentación de un conjunto de pruebas de evaluación de dicha unidad,..) y, también, de ejemplos de transformación de actividades de evaluación habituales en actividades adecuadas al nuevo modelo, los cuales presentaremos en la tercera parte del trabajo (capítulo VIII). 35

II.3.1 Papel de la evaluación en Física (¿Evaluar para qué?). Desde la concepción del aprendizaje de la Física que se ha expuesto en el capítulo I, es palpable la dificultad que tendría encontrar funcionalidad a un tipo de evaluación limitada a un mero enjuiciamiento "objetivo" y terminal de la labor realizada por cada alumno. Por el contrario, la orientación del aprendizaje de nuestra materia como una investigación dirigida debe suponer un profundo replanteamiento de la actividad evaluadora para hacerla coherente con esta forma de trabajo. En este contexto, el profesor, en su papel de "director/experto de investigadores noveles" (Gil y Martínez Torregrosa, 1987a; Gil, 1993), no podrá situarse frente a sus alumnos, sino con ellos y, particularmente al diseñar la evaluación, su primera pregunta dejará de ser "quién merece una valoración positiva y quién nó" para convertirse en "qué ayudas precisa cada cual para seguir avanzando en el proceso de construcción significativa de conocimientos". Sabe que para ello son necesarios un seguimiento atento y proporcionar retroalimentación para reorientar e impulsar la tarea y ello le hará concebir y diseñar la evaluación como instrumento de ayuda en vez de como instrumento de simple constatación. Esto es lo que ocurre en los equipos de investigación que funcionan correctamente y esto es lo que tiene sentido también, en nuestra opinión, para una actividad evaluadora realizada en una situación de aprendizaje creativo orientada a la construcción de conocimientos, a la investigación (Gil et al., 1991a). En otras palabras, desde nuestra posición didáctica, no cabe sino atribuir a la evaluación un papel de instrumento de aprendizaje significativo y mejora de la enseñanza (Alonso, 1990; Gil et al., 1991a, Alonso, Gil y Martínez Torregrosa, 1992 a y b; Alonso, 1993). Sin que ello signifique, como veremos inmediatamente, que la actividad evaluadora vaya a perder un ápice de su valor como indicador del aprendizaje, deberá contemplarse esta faceta (y otras) como subsidiaria de la función esencial de impulso y diseñar, por tanto, la evaluación para que incida positivamente en el mayor número posible de factores que influyen en el proceso de aprendizaje, es decir, para mejorar el propio proceso evaluado. Veamos ahora, de acuerdo con este planteamiento, qué características pueden establecerse para una evaluación así. II.3.2 Características principales de una nueva evaluación concebida como instrumento de aprendizaje y mejora de la enseñanza. De acuerdo con los propósitos expresados, una evaluación coherente con la perspectiva de una enseñanza de la Física como investigación deberá poseer las siguientes características básicas (que no pueden considerarse independientemente): (1) En primer lugar, para que la evaluación constituya un instrumento de impulso, es necesario que los alumnos perciban las situaciones de evaluación como ocasiones de ayuda real, generadoras de expectativas positivas y útiles 36

para tomar conciencia de sus propios avances, dificultades y necesidades. Ello requiere que la práctica de la evaluación preste especial atención a favorecer la autorregulación de los alumnos, fomentando situaciones de feed-back entre los estudiantes y sus propios procesos de aprendizaje (Allal, 1988; Alonso, 1990; Alonso, Gil y Martínez Torregrosa, 1992 a y b; Perrenoud, 1991; Jorba y Sanmartí, 1993; Coll y Martín, 1993; Alvarez, 1993). Ya se ha relatado en el capítulo I cómo la investigación en enseñanza de las ciencias ha venido señalando cada vez más la importancia de que las situaciones de clase estimulen a los alumnos a implicarse en la regulación de su propio aprendizaje (Brown y Palincsar, 1982; Brophy, 1983; Nickerson et al., 1985; Baird, 1986; Linn, 1987; Tobin et al., 1988; White y Gunstone, 1989; Perkins y Salomon, 1989; Colombo, Salinas y Pesa, 1991; Baird et al., 1991), como requisito para producir el cambio conceptual y actitudinal, ya que la construcción de significados no se limita a los denominados "aspectos académicos", sino que los estudiantes construyen, junto con su imagen de la "realidad exterior" a ellos, una visión de sí mismos y de su propia competencia en cada campo, que condiciona sus expectativas en el mismo (Linn, 1987). De modo que esta primera virtualidad que reivindicamos para la nueva evaluación (la exigencia de que las situaciones evaluadoras jueguen un papel destacado para contribuir a mejorar esa autoestima) aparece como una propiedad de la misma, esencial y prioritaria. Una evaluación mínimamente coherente con la óptica constructivista, es decir, con pretensión de proporcionar retroalimentación adecuada a lo largo del periodo de aprendizaje, deberá prestar la debida atención a este tema. Señalaremos además que, de contemplarse adecuadamente esta primera virtualidad que reclamamos para la nueva evaluación, ello ha de contribuir también a romper con la (desgraciadamente tan frecuente) visión determinista del aprendizaje y del papel de la evaluación, ya que una evaluación así contribuirá a mostrar a los alumnos (¡y a los profesores!) que logros iniciales o intermedios imperfectos no son (no deben ser considerados) síntoma de "capacidad o incapacidad", sino puntos de referencia ineludibles para el avance posterior (Martinand, 1986; Alvarez, 1993); que las situaciones de evaluación son (deben ser) ocasiones privilegiadas de reflexión e impulso, es decir, situaciones de aprendizaje en sí mismas (Pozo, 1992). (2) En segundo lugar, por lo que se refiere al contenido de la nueva evaluación, para que ésta favorezca un aprendizaje significativo de la Física, es preciso que abarque todos los aspectos (conceptuales, metodológicos y actitudinales) que ese aprendizaje entraña (Hodson, 1986; Coll, 1989; Coll, Pozo et al., 1993; Nieda y Barahona, 1993). Desde una concepción del aprendizaje científico como un proceso de construcción de conocimientos que ha de implicar una situación de cambio conceptual, metodológico y actitudinal del que aprende (ver capítulo I), no cabe sino dirigir la evaluación hacia la consecución de ese cambio. Ello exige romper con la habitual reducción de la práctica evaluadora a aquello que permite una medida más fácil y rápida: la rememorización repetitiva de los "conocimientos teóricos" (Ausubel, Novak y Hanesian, 1976; Hodson, 1986; Alonso, Gil y Martínez Torregrosa, 1989 y 1992a; Novak, 1991) y su aplicación igualmente repetitiva en ejercicios 37

cerrados (Gil y Martínez Torregrosa, 1984). Sólo entonces, es decir, sólo si las cuestiones de evaluación ponen el énfasis en todos los aspectos del aprendizaje científico, se podrá hablar de una evaluación coherente con una práctica de enseñanza constructivista y ajustada a las finalidades y prioridades establecidas hoy para el aprendizaje de nuestra materia. (3) En tercer lugar, por lo que se refiere a la forma de obtener y comunicar los resultados de la nueva evaluación, para que ésta sea una ayuda para avanzar debe referirse a criterios no arbitrarios, indicadores del progreso conseguido y establecidos a partir de lo que hoy sabemos sobre el aprendizaje de nuestra materia. Sin caer en taxonomías muy pormenorizadas de objetivos operativos (Bloom, Hastings y Madaus, 1975) -expresión, como venimos señalando, de orientaciones behavioristas muy alejadas de la que aquí se está proponiendo y hoy claramente en retroceso (ver I.1 y I.2)- es necesario tener presentes los grandes objetivos de la educación científica para hacer posibles los cambios conceptuales, metodológicos y actitudinales que esa educación requiere. Es igualmente necesario prever los principales obstáculos a superar (Martinand, 1987) y diseñar las nuevas actividades de evaluación para que puedan ayudar a nuestros alumnos a apreciar sus avances, a reconocer sus carencias, deficiencias y necesidades, y a dirigir sus proximas actuaciones para seguir aprendiendo. Podemos recurrir, de nuevo, al símil entre la situación de una clase de Física como investigación y la de una investigación dirigida, para apoyar esta tercera virtualidad que reivindicamos en nuestro sistema evaluador. Así, puede argumentarse que un seguimiento correcto en un trabajo de investigación no se realiza en términos de "bien o mal a secas" y, menos aún, en términos de "mejor o peor que otros", sino mediante la aportación por el "director de la investigación" o, mejor, por todo el equipo, de las orientaciones necesarias para dar nuevos impulsos al trabajo. Del mismo modo, proponemos formas de obtener y comunicar los resultados de las situaciones de evaluación referidas a criterios, es decir, apreciando niveles de logro en relación con unos objetivos claros e indicadores del dominio y comprensión de la materia tratada (Horne, 1987). Se trata de estimular el aprendizaje por sí mismo, animando a los estudiantes a competir con sus propias actuaciones anteriores (Black y Docrell, 1980). Por lo demás, una forma de evaluar en la que, además de estimar en determinados momentos unos "niveles mínimos de logro" necesarios para seguir avanzando, se reconozcan los progresos de todos y se realice una apreciación orientada de las necesidades de cada uno, conllevará una ruptura con una forma habitual de utilizar la evaluación como medio para simplemente constatar y después clasificar a los alumnos evaluados con arreglo a una norma arbitraria (Satterly y Swann, 1988). (4) Muy relacionado con el punto anterior, el tema de la temporalización de la actividad evaluadora también debe quedar claro si aceptamos, una vez más, que la cuestión prioritaria no es averiguar quiénes son capaces de hacer las cosas bien y quiénes no, sino lograr que la mayoría consiga hacerlas bien (y todos cada vez mejor). Se concluye, entonces, que la evaluación ha de 38

realizarse a lo largo de todo el periodo de aprendizaje, integrando las actividades de evaluación en el mismo con el fín de dar retroalimentación adecuada y adoptar, en su caso, las medidas correctoras necesarias (Colombo, Pesa y Salinas, 1986). Se trata, insistimos, de aprovechar cada actividad de clase y cada prueba como parte de una evaluación contínua que actuará como "estímulo didáctico" (Escudero, 1977). Dicho de otro modo, se trata de prever contínuas intervenciones evaluadoras destinadas a no dejar tranquilos a los alumnos en su fracaso en vez de constatar que algunos han fracasado al final de un periodo más o menos largo de enseñanza (Alvarez, 1993). Esta extensión de las acciones evaluadoras a todo el periodo de aprendizaje y este replantanteamiento de sus funciones y finalidad, supone, claro está, que deberán considerarse actividades de la nueva evaluación, tanto los momentos especiales habituales (exámenes, pequeñas pruebas o pequeños ejercicios), como las mismas puestas en común que se realizan tras cada actividad de clase en la enseñanza como investigación, con lo que la nueva evaluación se va a diluir en el proceso de aprendizaje, del que forma parte inseparable. Así, este caracter contínuo y formativo (ver apartado II.2) que reclamamos para la nueva evaluación, es algo muy diferente del mero propósito de realizar una práctica evaluadora más frecuente, aumentando la recogida de información, tan sólo, para poder dar una nota final por acumulación (Satterly y Swann, 1988). Significa, por el contrario, que las nuevas actividades de evaluación, además de momentos de diagnóstico y reflexión, constituirán situaciones de aprendizaje en sí mismas, como no podía ser menos en una evaluación concebida como instrumento de impulso. Significa, también, que los "momentos especiales" (exámenes, pequeñas pruebas,..), sólo tendrán sentido en la medida en que se hayan diseñado para impulsar el proceso de aprendizaje, en vez de, sólamente, para constatar unos resultados. Sin ningún esfuerzo podemos volver a argumentar en favor de esta confluencia entre situaciones de aprendizaje y situaciones de evaluación acudiendo al símil de equipo de "investigadores noveles" bajo la dirección de un "investigador experto". Evaluación es, en este contexto, lo que se realiza cada vez que se presentan aspectos o avances parciales de un trabajo de investigación para someterlo a la crítica del "director" o para cotejarlo con otros resultados producidos por grupos de investigadores cercanos, (Alonso, 1990; Gil et al., 1991a; Alonso, Gil y Martínez Torregrosa, 1992 a y b). (5) Por último, para que la evaluación constituya también un instrumento eficaz de mejora de la enseñanza de nuestra materia, su práctica no podrá limitarse a las realizaciones de los alumnos, sino que deberá abarcar también otros aspectos tales como el papel del profesor, el clima de trabajo en el aula, la bondad de los materiales utilizados, el funcionamiento del Centro, etc (Escudero, 1985; Elliot, 1986; Geli, 1986; Rodríguez et al., 1992; Santos, 1993; Imbernón, 1993; Porlán, 1993; Gimeno, 1993). Aunque en este trabajo no desarrollamos esta cuestión de manera concreta, debemos dejar claro que la ampliación de la práctica evaluadora más allá de lo que supone la actividad de los alumnos es también un requisito consustancial a un planteamiento de enseñanza como investigación, que se hace ineludible a la luz de los trabajos 39

que han mostrado la influencia de estos factores sobre el aprendizaje (Rivas, 1986). Planteadas estas características generales de la evaluación, estamos en condiciones de precisar mejor la nueva propuesta, desarrollando con cierto detalle algunos aspectos concretos. Esto es lo que vamos a hacer en los próximos apartados. II.3.3 Concreción de las características anteriores en las actividades de evaluación del aprendizaje (¿Qué nuevos tipos de actividades de evaluación?). En este apartado vamos a realizar un primer esfuerzo por concretar algunas de las características de la nueva evaluación, intentando precisar, en particular, tipos de actividades de evaluación coherentes con el nuevo modelo. Para este fin nos atendremos a dos criterios que van a inspirar la elaboración de las nuevas actividades evaluadoras: el tipo de contenido de las mismas y el tipo de diseño requerido para que dichas actividades sean útiles como situaciones de impulso. Vamos a comenzar estableciendo posibles tipos de actividades evaluadoras sobre las realizaciones de los alumnos que tiene sentido plantear en función de su contenido. Esto no es especialmente difícil a partir del desarrollo realizado en el apartado anterior. En efecto, aceptando que el papel fundamental de la nueva evaluación va a ser incidir a lo largo del periodo de enseñanza, promoviendo un aprendizaje significativo de nuestra materia, se concluye que las nuevas actividades de evaluación del aprendizaje que habrá que proponer a los alumnos a lo largo de dicho periodo deberán abarcar, como hemos dicho, los aspectos conceptuales, los aspectos metodológicos y los aspectos actitudinales que dicho aprendizaje requiere, o, lo que es lo mismo, por lo que se refiere a su contenido, podemos clasificar las nuevas actividades de evaluación en tres tipos que exponemos en la página siguiente (cuadro 2)1: Cuadro 2: Tipos de actividades de la nueva evaluación, en función de su contenido.

A) Actividades con énfasis en un manejo significativo de los conceptos, es decir, situaciones de cambio conceptual, para cuya realización sea necesario que los alumnos cuestionen ideas intuitivas o "alternativas" que constituyen un obstáculo a las ideas científicas, cuestiones de tipo conceptual que no puedan ser resueltas mediante la simple regurgitación de conocimientos transmitidos, por ejemplo aquellas que demandan utilizar los conceptos inventados en contextos distintos a los vistos en clase o establecer relaciones entre ellos de modo creativo (como la realización de esquemas, diagramas o mapas conceptuales), etc. B) Actividades que junto con la puesta en juego del bagaje conceptual, pongan el énfasis en los aspectos de tipo metodológico, es decir, actividades en cuya 1

Conviene aclarar que esta clasificación es sólo una manera de presentar los principales aspectos de contenido de la nueva evaluación. Estos aspectos están fuertemente interrelacionados y, en general, una misma actividad podrá incluir varios de ellos.

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realización sea preciso utilizar aspectos de la metodología científica tales como la realización de planteamientos cualitativos, incluyendo la toma de decisiones simplificatorias para acotar situaciones problemáticas abiertas, la formulación de preguntas operativas que ayuden a centrar la investigación, etc; la emisión de hipótesis fundamentadas y consideración de situaciones límite; la elaboración estrategias de resolución, incluyendo (en su caso) diseños experimentales; el análisis detenido de resultados a la luz del cuerpo de conocimientos disponible, de las hipótesis manejadas, de los resultados de otros autores, etc; la elaboración de memorias científicas del trabajo realizado; el comentario de textos que relaten una investigación; etc. C) Actividades con énfasis en aspectos de las relaciones Ciencia/Técnica/Sociedad (C/T/S), por ejemplo, aquellas en las que surgen cuestiones de aplicación a la vida cotidiana de lo tratado en clase (demandando explicación del funcionamiento de utensilios técnicos, etc); debates sobre las consecuencias tecnológicas del desarrollo científico y viceversa; análisis de noticias de prensa relacionadas con el tema que se está trabajando; actividades sobre las repercusiones y posibles aplicaciones del estudio realizado; sobre la imagen social de la ciencia y los científicos; etc. Como vemos, el intento de concretar las nuevas actividades de evaluación en función de su contenido nos ha conducido a proponer tipos de actividades evaluadoras claramente "deudoras" de la concepción del aprendizaje como investigación, es decir, muy semejantes a los tipos de actividades de aprendizaje que cabe establecer en este modelo para nuestra materia (Gil y Martínez Torregrosa, 1987a). Se produce así una primera evidencia de la "fuerte aproximación" entre actividades de evaluación y actividades de aprendizaje, sobre la que tanto hemos insistido en el apartado anterior, dado el carácter de situaciones aprendizaje que poseen las actividades de evaluación que acabamos de proponer (cuadro 2) y, en sentido contrario, el carácter de situaciones de evaluación que tienen las actividades de construcción de conocimientos y las tareas docentes que el modelo conlleva. Y así debe ser para garantizar el acoplamiento necesario entre nuestro modelo de enseñanza y la evaluación que el modelo requiere. Pero, a la hora de concretar las nuevas actividades de evaluación, tan importante al menos como considerar su contenido, es considerar el tipo de diseño de las mismas para asegurar su utilidad como situaciones de impulso. Las nuevas actividades de evaluación, claro que van a involucrar aspectos conceptuales, aspectos metodológicos y aspectos de las relaciones C/T/S necesarios para un aprendizaje significativo en nuestra materia, pero, de acuerdo con lo expresado en el apartado anterior, su principal virtud deberá consistir en que dichas actividades se diseñen y utilicen como situaciones de impulso al avance de los alumnos, es decir, como situaciones de aprendizaje en sí mismas. Para ello se requiere, como hemos dicho más arriba, que todo el proceso de evaluación favorezca situaciones de autorregulación del aprendizaje por los propios alumnos y de interregulación entre los diferentes grupos de alumnos y entre estos y el profesor (Colombo, Pesa y Salinas, 1986; Perrenoud, 1991; Jorba y SanMartí, 1993; Coll y Martin, 1993). Aunque, en general, estos propósitos de autorregulación e interregulación van a afectar a 41

una amplia variedad de aspectos de la nueva evaluación (p.ej., a la forma de facilitar a los alumnos la apropiación de los objetivos, a la manera de secuenciar las intervenciones evaluadoras, al modo de recoger y utilizar los resultados de las pruebas,..), consideramos necesario hacer explícita esta propiedad de la nueva evaluación particularmente al diseñar las actividades evaluadoras. Como contribución a este propósito, vamos a añadir a los tipos de actividades A, B y C del cuadro 2, un cuarto tipo D reservado para cualquier actividad de la nueva evaluación, que por su contenido quedaría ubicada en A, B o C, pero diseñada explícitamente como situación de autorregulación y/o interregulación en el mismo momento de realizarla (Alonso, 1990; Alonso, Gil y Martínez Torregrosa, 1991a y 1992a) Cuadro 3: Actividades interregulación

con

énfasis

en

la

autorregulación

e

D) Actividades de autorregulación e interregulación, es decir, actividades que por su contenido podrían ubicarse en alguno de los grupos anteriores, pero presentadas a los alumnos de modo que ellos tengan que reflexionar y dar(se) cuenta de sus propios avances, carencias o dificultades al realizarlas, y permitiendo al profesor aportar retroalimentación adecuada en el mismo momento en que los alumnos están realizando la actividad. La consideración explícita de actividades con énfasis en la autorregulación e interregulación supone una drástica ruptura con una concepción de la evaluación como simple constatación al reforzar aún más la equivalencia entre situaciones de evaluación y situaciones de aprendizaje que venimos proclamando. Particularmente, la incorporación de estas actividades también a los momentos "especiales" como exámenes, pequeñas pruebas, etc, va a ser un indicador inequívoco para alumnos y profesores de que absolutamente todos los momentos de evaluación se están usando para incidir sobre el aprendizaje. Sin merma alguna de las virtualidades de dichas situaciones de autorregulación e interregulación como indicadoras del grado de aprendizaje logrado (en realidad, como veremos más adelante, su fiabilidad aumenta al dar a los alumnos más de una oportunidad para reflexionar sobre la materia a que se refiere la actividad en cuestión), es fácil imaginar el efecto que puede producir proporcionar ayuda a los alumnos en el mismo momento de realizar una prueba, instarles a corregir sus propios errores, mostrarles explícitamente su avance en ese mismo instante, etc. Aprovechando la alta implicación de los estudiantes al realizar las pruebas, estas actuaciones deben ayudar a explotar de modo positivo la "tensión evaluadora", convirtiendo los exámenes en ocasiones privilegiadas de aprendizaje. Por otra parte, como venimos insistiendo, este uso de la evaluación es plenamente coherente con la posición constructivista y especialmente indicado para favorecer actitudes positivas hacia el aprendizaje científico y hacia la propia evaluación. Al presentar los ejemplos de concreción mostraremos que diseñar y llevar a la práctica actividades evaluadoras de autorregulación e interregulación en el mismo momento de realizarlas no tiene especial dificultad. En el capítulo VIII comentamos abundantes ejemplos, mostrando incluso cómo pueden diseñarse actividades de autorregulación e interregulación a partir de actividades de 42

evaluación ordinarias (apartado VIII.1). No obstante, dado su carácter novedoso, vamos a señalar ahora (a modo de avance) algunas formas en que estas nuevas actividades se pueden elaborar, por ejemplo: - Se pueden diseñar actividades de autorregulación proponiendo a los alumnos enfrentarse a actividades de evaluación similares, a actividades relacionadas entre sí o, incluso, a la misma actividad (pero planteada con propósitos distintos) en diversos momentos del desarrollo de un tema (inicial, intermedio, final) y pidiendoles que cotejen sus realizaciones posteriores con respuestas propias anteriores, que identifiquen y comenten errores propios, que señalen sus progresos, sus necesidades para mejorar, etc. - Se pueden elaborar actividades de autorregulación e interregulación incluyendo en el enunciado de algunas cuestiones una versión errónea, imprecisa o incompleta sobre algún aspecto de la materia evaluada y pidiendo a los alumnos que la critiquen y/o mejoren a la luz de lo aprendido. (Esto se puede hacer, p.ej., atribuyendo dicha versión erronea, imprecisa o incorrecta a una hipotética "tercera persona"). - El profesor también puede participar directamente en una situación de interregulación proporcionando cierta ayuda a los alumnos (en forma de preguntas orientadoras, de unos resultados, la propia respuesta correcta, etc) en el mismo momento de realizar una actividad de evaluación. Con esta ayuda, ellos pueden revisar y, si es necesario, rehacer sus producciones en el mismo examen. No seguimos avanzando aquí hacia la concreción de la propuesta por lo que se refiere a este aspecto. Tan sólo recordaremos que, como parte de la contrastación de la segunda hipótesis, vamos a presentar en el capítulo VIII ejemplificaciones de la nueva evaluación que incluyen ejemplos comentados de todos estos tipos de actividades y también ejemplos de transformación de actividades evaluadoras habituales en actividades de los cuatro tipos señalados. II.3.4 Distribución de las acciones evaluadoras en el periodo de aprendizaje (¿En qué momentos y con qué propósitos realizar las nuevas actividades de evaluación?). El desarrollo que acabamos de realizar en los apartados anteriores nos permite, de entrada, dar una respuesta rotunda a la cuestión, ¿en qué momentos realizar las nuevas actividades de evaluación?. De acuerdo con lo visto hasta aquí, podemos responder a esta cuestión afirmando, simplemente, que las nuevas actividades de evaluación se van realizar a lo largo de todo el periodo de aprendizaje, ya que vamos a considerar actividades de la nueva evaluación (y diseñar como tales) a todas las actividades de cada tema o bloque de conocimientos y a todas las pruebas y actividades de refuerzo añadidas a dicho tema o bloque. Así pues, aclarado suficientemente esto, lo que vamos a hacer en este apartado es concretar un poco más el sentido y utilidad de los diferentes momentos de evaluación que impregnan todo el periodo de aprendizaje. 43

Insistiremos, en primer lugar, en que en la enseñanza por investigación las primeras actividades de evaluación son las propias actividades previstas en los programas-guía como situaciones de clase, ya que, en ellas el profesor realiza un contínuo seguimiento de los trabajos de los grupos, detectando las dificultades que se presentan, apreciando los progresos de la clase, etc. Éstas son, por tanto, situaciones de evaluación extraordinariamente eficaces para incidir sobre la marcha en el proceso de aprendizaje, que exigen a los alumnos poner en juego aspectos del cuerpo de conocimientos que se está construyendo y tienen la virtud de realizarse en un clima de trabajo colectivo, favorecedor de interacciones fructíferas entre los distintos grupos y entre éstos y el profesor. En cada una de ellas se insta a los grupos a elaborar un producto (p.ej., una serie de preguntas que puedan ayudar a establecer el índice de un tema, una hipótesis que pueda ayudar a avanzar en el aborde de un problema, una síntesis que permita recapitular sobre cuestiones ya tratadas,..) y a cotejarlo con los productos elaborados por el resto de grupos y con la aportación del profesor en la puesta en común; todo ello con objeto de dar un nuevo impulso al trabajo en curso. Además, estas actividades constituyen ocasiones adecuadas para que el profesor introduzca elementos de refuerzo del aprendizaje (p.ej., añadiendo actividades alternativas sobre el programa-guía previsto, proponiendo situaciones de recapitulación o vuelta atrás sobre aspectos difíciles, etc) y en ellas los alumnos obtienen información muy valiosa para reorientar convenientemente su tarea. Por último, las actividades de clase pueden contribuir también, perfectamente, a la obtención de resultados con vistas a apreciar el nivel de avance logrado por cada alumno, sin más que solicitar a los alumnos (de modo individual o colectivamente) que realicen por escrito algunas de estas actividades y sustituir la puesta en común por una sesión de corrección. En segundo lugar, la enseñanza como investigación también prevé la participación de los alumnos, además de en las actividades diarias, en tareas (individuales y colectivas) más globales tales como la realización de murales, la confección de trabajos, de memorias de investigación, o el mismo cuaderno de clase. La consideración explícita de éstas tareas como situaciones de evaluación, supone extender los elementos de valoración de las realizaciones de los alumnos a una amplia variedad de "productos" (Duschl y Gitomer, 1991), que van a permitir completar la evaluación diaría con otros muy buenos instrumentos indicadores de los avances y necesidades de nuestros alumnos. Todo lo expuesto no supone, sin embargo, que otros momentos de evaluación (las pequeñas pruebas, los exámenes,..) no sigan teniendo sentido. Al contrario, nuestra propuesta requiere también completar las acciones evaluadoras con una secuencia de pruebas realizadas en momentos clave del desarrollo de los temas y también con un "examen" global al final de cada tema, si bien, la intención y utilidad de estos "momentos especiales de evaluación" va a diferir claramente de la simple recogida de información para obtener una valoración final por acumulación. Al contrario, en la enseñanza como investigación las pruebas iniciales o intermedias, podrán estar dedicadas a cuestiones tales como: 44

- Servir (en el caso de pruebas iniciales) como puntos de referencia del avance posterior en el tema, de modo que en un momento adecuado de su desarrollo (intermedio, final) los alumnos puedan apreciar las mejoras conseguidas respecto a su realización inicial. Dichas pruebas iniciales tendrán sentido en sí mismas y por su ubicación en el tema (particularmente contribuirán a introducir el hilo conductor del mismo), pero servirán también como elemento de referencia del avance conseguido cuando sean retomadas por los alumnos en momentos posteriores en los que convenga recapitular sobre aspectos importantes. - Impulsar (en el caso de pequeñas pruebas o pequeños ejercicios de refuerzo realizados en momentos intermedios) el trabajo diario. La evaluación realizada en momentos intermedios es un instrumento especialmente idóneo para revisar lo tratado, apreciando las carencias más importantes y contribuyendo a reforzar algunos aspectos clave antes de seguir avanzando (Gil, 1982). En este sentido, convendrá disponer de un "banco de actividades de refuerzo" sobre los aspectos más importantes del tema, para ser utilizadas cuando la marcha de la clase o algunos alumnos lo requieran. - Incidir (en el caso de actividades de autorregulación o interregulación propuestas en momentos intermedios) sobre determinados "puntos negros" o aspectos difíciles justamente cuando se están abordando en clase, con objeto de evitar que se puedan convertir en barreras para el avance posterior (Martinand, 1986). En contra de la "política del avestruz", consistente en dar la espalda a los aspectos difíciles obviándolos en la evaluación, se pretende aprovechar ésta como ocasión privilegiada para que los alumnos aprecien esas dificultades, como requisito necesario para su superación. Todo ello permitirá al profesor y a la clase constatar los avances y deficiencias en el aprendizaje, midiendo, en cierto modo día a día, la eficacia del trabajo realizado, para hacer posible la incidencia inmediata sobre el proceso. La evaluación realizada de este modo no se distinguirá del aprendizaje, ya que, insistimos, no será difícil aprovechar algunas actividades de clase para recoger resultados de las realizaciones de los alumnos y, recíprocamente, las actividades incluidas en las pruebas para motivar el aprendizaje, ya que dichas pruebas (concebidas prioritariamente como situaciones de aprendizaje) estarán conformadas por actividades no repetitivas, por actividades diseñadas como situaciones de autorregulación e interregulación, e, incluso, incluirán, en ocasiones, algunas actividades novedosas para los alumnos, que vayan algo más allá de lo tratado, etc, con el fín de "estirar" de ellos al máximo en el momento de realizarlas. Este planteamiento no entorpece, sino que apoya al profesor a la hora de reunir un número suficiente de resultados de cada alumno con los cuales se podrá decidir mejor el nivel de avance logrado, reduciendo sensiblemente la aleatoriedad en la calificación. Diseñar las actividades de evaluación con el propósito de incidir positivamente en el aprendizaje no merma, sino al contrario, su utilidad para apreciar el grado en que se consigue dicho aprendizaje. Por otra parte, la variedad de actuaciones que pueden preverse 45

en esta dirección es muy amplia. Pensemos, por ejemplo, que en ocasiones convendrá recoger sólamente las respuestas de unos pocos alumnos (sea por cuestión de simple organización y economía del trabajo del profesor, porque la actividad esté destinada a servir de refuerzo a una carencia manifestada por una parte de la clase, etc); en otras interesará solicitar que ellos rehagan de nuevo la prueba o alguna actividad importante en su casa, que participen, incluso, en la elaboración de las hojas de corrección (a las que nos referiremos en el siguiente apartado), etc. Y todo ello, no debe suponer un aumento excesivo de tiempo, ya que, en la medida en que las nuevas actividades evaluadoras se integren en el proceso de aprendizaje y las actividades de clase recuperen su caracter evaluador, muchas veces no será necesario repetir (como ocurre con la evaluación "tradicional") los contenidos de las actividades de clase en las pruebas. Señalaremos, por último, que la realización de un examen al final de cada tema o bloque de conocimientos también tiene pleno sentido en la enseñanza por investigación. El examen es visto a menudo como simple instrumento de calificación del alumno, y criticado, a justo título, por sus efectos "etiquetadores" (Forgam, 1973; Gimeno, 1982) y por lo que supone de aleatoriedad, tensión bloqueadora, etc (Gould, 1981). Sin embargo, un examen, o mejor, una revisión globalizadora al final de periodos suficientemente amplios es también, desde la perspectiva en que nos venimos situando, una ocasión para que los alumnos se enfrenten con una tarea global y compleja (Gil, 1982), poniendo en juego toda su capacidad (Hoyat, 1962). Asumiendo la crítica al examen como instrumento exclusivo de calificación y la forma en que ésta se obtiene, reivindicamos la utilidad de una prueba al final de cada tema o bloque de conocimientos, siempre que ésta posea las siguientes características: - En primer lugar es necesario que dicho examen suponga una revisión global y significativa de la materia considerada, incluyendo actividades no meramente repetitivas, sino coherentes con un aprendizaje por construcción de conocimientos. - En segundo lugar también es necesario que el examen, al igual que el resto de intervenciones evaluadoras, sea devuelto y corregido (por el profesor o por los propios alumnos) lo antes posible, discutiendo con detalle cada cuestión, aprovechando para resaltar avances, para "atacar" posibles errores, etc. Los alumnos, con su examen delante, se mantienen especialmente abiertos y participativos como nunca (precísamente este es el efecto que se trata de producir en las actividades de autorregulación e interregulación). - Puede ser muy conveniente también que el examen incluya algunas actividades que vayan algo más allá de lo tratado, situaciones en cierto sentido novedosas para los alumnos, actividades de autorregulación, etc, contribuyendo a afianzar la idea de que a la evaluación se va, sobre todo, a aprender. - El examen (al igual que cualquier otra situación de evaluación) ha de preferir un tratamiento en profundidad en torno a algunas cuestiones a la 46

extensión a más aspectos, cuando dicha extensión no sea acompañada de una extensión suficiente en el tiempo de realización. Se deberá evitar caer en la tentación de proponer, en un tiempo recortado o insuficiente, un amplio número de cuestiones destinadas a abarcar el máximo de aspectos. Esta práctica es coherente con el carácter enciclopédico y superficial de la enseñanza habitual y apenas permite otra cosa que la mera regurgitación memorística, en vez de, como se pretende en toda situación de aprendizaje, un aborde detenido y autorreflexivo de las cuestiones planteadas. - Por último, muchas veces interesará proponer en días próximos al examen (anteriores o posteriores) pequeños ejercicios no repetitivos de refuerzo sobre las cuestiones más importantes o sobre aquellas que hubieran planteado más dificultades. Todo ello debe contribuir, insistimos, a hacer del examen algo muy distinto a una mera actividad calificatoria, convirtiéndolo en ocasión privilegiada de aprendizaje. Una vez detallados los propósitos y utilidad de las nuevas situaciones de evaluación del aprendizaje, tenemos que referirnos a la necesidad de que la propuesta evaluadora contemple también intervenciones destinadas a evaluar el "clima de trabajo" en el aula, el papel del profesor y la calidad de los materiales utilizados (la idoneidad de las actividades propuestas, los medios materiales,..). Aunque en este trabajo hemos acotado el desarrollo de ejemplificaciones, que presentamos más adelante (capítulo VIII), a la evaluación de los aprendizajes, no podemos acabar este apartado sin recordar, también, que la enseñanza por investigación conlleva la debida atención a estos aspectos, ya que: - Concebir el aprendizaje como investigación supone implicar a los alumnos en la fijación misma de objetivos de funcionamiento de la clase y en su revisión posterior con el fin de reorientar el proceso si fuera necesario (Calatayud, Gil et al., 1990; Martínez Torregrosa, Alonso et al., 1993). - Utilizar los programas-guía de actividades (Gil, 1982; Gil y Martínez Torregrosa, 1987a) requiere una contínua revisión por el profesor (y por los alumnos) de la calidad y bondad de las actividades realizadas, proponiendo actividades alternativas si es necesario y destinando algunas sesiones a valorar el papel jugado por el profesor en la presentación y dirección de las actividades, en la realización de síntesis y reformulaciones, etc. Requiere también que la labor docente contenga una buena parte de tarea colectiva de discusión y revisión de los programas-guía utilizados. - Por último, este carácter colectivo de la tarea del profesor propicia que se preste también atención a la evaluación de las formas de organización escolar para favorecer interacciones fructíferas entre el aula, el Centro y el medio exterior. Llegados a este punto, vamos a completar estos desarrollos acerca de las características de nuestra propuesta de evaluación, abordando una cuestión 47

que preocupa enormemente a alumnos y profesores: el asunto de las calificaciones o, mejor, el tema más amplio de la forma de obtener y utilizar los resultados de las actividades de evaluación. II.3.5 Obtención y utilización de los resultados de la evaluación. Vamos a comenzar este último apartado realizando una breve reflexión crítica respecto a un modo de hacer habitual en relación con el tema de las calificaciones. Nos estamos refiriendo a cómo, en muchas ocasiones, el profesorado (incluido el de Física) es capaz de escribir, sin sonrojarse, notas como 4.65 y creer en su validez, objetividad e inmodificabilidad, como si todo lo aprendido sobre márgenes de imprecisión, reproductibilidad de los resultados, etc, dejara de ser válido cuando se trata de calificar. Sin entrar en una crítica detallada a esta forma de actuar (que se realizará, de todos modos, como parte de la primera hipótesis; caps. III, IV y V), es preciso recordar, al menos, que los estudios de docimología (Hoyat, 1962; López, Llopis et al., 1983; Jiménez, 1986) han dejado suficientemente claro las diferencias (más que grandes, enormes) que aparecen entre las calificaciones que distintos profesores dan a unos mismos ejercicios y entre las que los mismos profesores dan a los mismos ejercicios en dos momentos separados por un breve lapso de dos o tres meses, al tiempo que otros estudios como el de Spears (1974) sobre las diferencias en las calificaciones dadas a un mismo ejercicio según se atribuya a un varón o a una hembra, han puesto de manifiesto la existencia de errores sistemáticos, que reflejan creencias, expectativas y prejuicios de los profesores (Rosenthal y Jacobson, 1968; Rivas, 1986). Todas estas experiencias son suficientes para poner en cuestión la supuesta objetividad y precisión de las calificaciones habituales y relativizar su valor. Pero, más allá de este simple cuestionamiento (que podría minimizarse con estadillos pormenorizados, repetición, etc), es necesario plantear una cuestión más importante y previa: cómo es obtenida la puntuación habitualmente asignada a los alumnos. Quizá la forma más común consiste en asignar una puntuación máxima a cada una de las actividades del examen si fuera contestada perfectamente (?), dividida en apartados si es necesario, y obtener después la nota media de las puntuaciones asignadas al alumno en cada actividad. Finalmente, se suele asignar arbitrariamente el 5 (u otro valor) como puntuación que indica la frontera entre "apto" y "no apto". Las deficiencias de este modo de proceder son obvias: - Puede haber alumnos que, sin haber realizado ninguna actividad correctamente, obtengan una puntuación "suficiente" recogiendo "fragmentos" o mostrando carencias absolutas en aspectos fundamentales (0, 10, 0, 10). - ¿Qué significa que un alumno tiene un 3 o un 6.5?, ¿qué es lo que sabe y lo que queda por saber?. Parece imposible poder contestar a estas preguntas cuando la evaluación se efectua, simplemente, respecto a una 48

norma arbitraria (por ejemplo un 5). - Lo que es peor, este modo de hacer convierte la recuperación en una serie de réplicas de las pruebas anteriores (con todos sus defectos) favoreciendo el "sindrome de jugador de loteria" ("en alguna recuperación aprobaré"), en vez del estudio en profundidad. Todos estos son males propios de una concepción y práctica de la evaluación terminal o acumulativa, meramente constatadora y dirigida primordialmente a la obtención de una puntuación en vez de a impulsar el aprendizaje. En la enseñanza como investigación el "problema de las calificaciones" deja de verse como tal una vez que queda clara la distinción-separación entre la evaluación y la calificación. La evaluación de un trabajo de investigación se concibe y utiliza, insistimos, como instrumento de impulso del trabajo en curso, mientras que la calificación es siempre global y se realiza en un momento avanzado en el que las evaluaciones realizadas han propiciado una calificación global positiva de dicho trabajo. Desde este planteamiento, que la evaluación incluya la valoración de algunos de los productos intermedios realizados por los alumnos y prevea avances parciales, incluso asignándoles una nota o grado determinado, no parece en sí nada malo. Al contrario, aparece como algo necesario y útil desde un planteamiento de la evaluación que tenga en cuenta las características anteriormente comentadas, siempre y cuando dichas notas recuperen su utilidad prioritaria como elemento de orientación. Se concluye entonces, como señalábamos en el apartado III.2, que será necesario referir los resultados de las actividades de evaluación a unos objetivos o criterios claros, indicadores de progreso conceptual y metodológico en el cuerpo de conocimientos abordado. Esto no presenta especial dificultad en el contexto de una enseñanza como investigación ni, más en general, en las propuestas de enseñanza constructivistas, ya que justamente en este marco señalar los aspectos clave, cuya consecución puede significar un avance en el proceso de construcción de conocimientos, es ya una tarea ineludible al elaborar los propios programas-guía. No se trata, por tanto, de caer en una evaluación de objetivos muy pormenorizados (al estilo de lo que ocurre en las propuestas de tipo behaviorista), sino de tener presentes y explícitos los grandes apartados de cada tema o "bloque de conocimientos", para lo que podemos perfectamente aprovechar y potenciar el trabajo ya realizado previamente al diseñar las actividades de construcción más idóneas en dicho tema. Como hemos expresado más arriba, desde la postura que venimos manteniendo, es claro que, tan importante como contemplar los principales objetivos del tema, va a ser señalar, también de modo explícito, algunos de los obstáculos que podrían convertirse en barreras para su consecución (Martinand, 1987). Este propósito tampoco aparece como algo especialmente difícil de concretar, si tenemos en cuenta que el desarrollo del paradigma de enseñanza constructivista ha estado ligado, precísamente, a numerosos trabajos que han puesto de manifiesto estas deficiencias y dificultades en el aprendizaje. 49

Así pues, a hombros del trabajo realizado por la investigación educativa en la enseñanza de las ciencias (en particular, haciendo uso de la abundante literatura existente acerca de las concepciones alternativas de los alumnos sobre cuestiones clave), la reflexión detenida en torno a un determinado tema o bloque de temas nos permitirá establecer tanto las metas más importantes a perseguir en ese bloque o tema, como los principales obstáculos a superar. Más aún, la coherencia que desde el primer momento hemos exigido a nuestra propuesta de evaluación con el modelo de enseñanza en que se inscribe, ha de suponer que, al enfrentar a nuestros alumnos a actividades con un contenido coherente con el aprendizaje por investigación y con un diseño coherente con las ideas de autorregulación e interregulación, estaremos dirigiendo a nuestros alumnos hacia esas mismas metas. De la reflexión que acabamos de realizar respecto a la forma de obtener los resultados de las evaluaciones, se deriva inmediatamente el cómo recogerlos de modo operativo y cómo comunicarlos. Para que estos resultados sean útiles para incidir sobre el aprendizaje, será necesario determinar (para aquellas actividades de evaluación escogidas para devolver información escrita a los alumnos) algunos items o criterios concretos, en base a los cuales informaremos a nuestros alumnos sobre sus principales avances y también dirigiremos su atención hacia aspectos clave que deban tener en cuenta para mejorar. Todo ello puede concretarse, por ejemplo, mediante hojas de corrección para algunas pruebas en las que se pormenoricen algunos de los principales criterios evaluadores que han inspirado su elaboración. Dado que hemos acotado este trabajo en el papel de la evaluación como impulso, más que como indicadora para tomar una decisión al final de cada curso respecto a la promoción o no de nuestros alumnos, las ejemplificaciones que se exponen en el capítulo VIII no incluyen hojas de corrección de las pruebas propuestas, pero éste y otros instrumentos (p.ej., sesiones de corrección colectivas) sí han sido incorporadas a los nuevos materiales que hemos elaborado para alumnos de 13/14 años (Martínez Torregrosa, Alonso et al., 1993) y están siendo (re)diseñadas y utilizadas por los profesores que han puesto en práctica la nueva evaluación. Estas últimas reflexiones a propósito del asunto de la obtención y comunicación de los resultados de la nueva evaluación nos permiten apreciar que mediante una práctica evaluadora como la que se acaba de proponer también se va a poder decidir en determinados momentos qué alumnos han alcanzado y cuáles no unos niveles mínimos de logro suficientes para proseguir sus estudios de Física en cursos posteriores. Aunque, insistimos, desarrollar de modo concreto la manera en que puede reflejarse este tipo de evaluación en las calificaciones académicas de los alumnos sale fuera de las pretensiones de este trabajo, no cabe duda de que una evaluación con las características que se están exponiendo va a ser mucho mejor indicadora del grado de aprendizaje y, consecuentemente, mucho más adecuada para deducir de ella calificaciones globales fundadas, es decir, indicadoras del progreso conceptual, metodológico y actitudinal de los alumnos. Cabe esperar, además, que con esta forma de evaluar disminuya notablemente el "conflicto" entre el profesor y los alumnos en relación con la asignación de calificaciones, 50

ya que la utilización de indicadores más amplios, la abundancia de situaciones de evaluación y la implicación de los alumnos en el proceso (y, en particular, en su propia evaluación), son, todas ellas, propiedades de esta propuesta evaluadora que van a favorecer una coincidencia entre la calificación que pueden prever los propios alumnos y la que les va a asignar el profesor. .-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-. En resumen, en esta primera parte del trabajo hemos presentado las líneas maestras de nuestra propuesta de evaluación, concebida como instrumento de aprendizaje y mejora de la enseñanza. Hemos mostrado que dicha prouesta aparece ligada a la concepción del aprendizaje de las ciencias como investigación y que reune una serie de características que han venido siendo reclamadas, cada vez más, por la investigación educativa en enseñanza de las ciencias. A partir de aquí nos proponemos dos tareas principales a las que vamos a dedicar respectivamente las partes 2 y 3 del presente trabajo: 1) Analizar la práctica evaluadora habitual en Física en la Enseñanza Secundaria, con objeto de comprobar en qué medida posee las características que acabamos de reclamar para la evaluación, es decir, en qué medida dicha práctica evaluadora habitual puede contribuir a impulsar un aprendizaje significativo en nuestra materia. A esta cuestión dedicamos los próximos capítulos III, IV y V. 2) Desarrollar de modo concreto elementos de la nueva evaluación y analizar sus virtualidades, esto es, comprobar en qué grado puede contribuir más que la evaluación habitual a impulsar un aprendizaje significativo, mejorando las actitudes de profesores y alumnos. Éste será el propósito de los capítulos VI, VII y VIII.

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SEGUNDA PARTE ANÁLISIS CRÍTICO DE LA EVALUACIÓN HABITUAL

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III. PRIMERA HIPÓTESIS: ENUNCIADO Y FUNDAMENTACIÓN Una vez establecido el papel y expuestas las características principales de una evaluación concebida como instrumento de aprendizaje significativo de la Física, en la segunda parte del trabajo vamos a analizar la práctica evaluadora habitual, con el objetivo de establecer con precisión sus insuficiencias y las posibles modificaciones que habrá que introducir en la misma. Al relatar los cambios más importantes que han tenido lugar en la concepción y práctica de la evaluación en las últimas décadas y al presentar nuestra propuesta (capítulo II), ya se ha podido vislumbrar que el punto de vista desde el que se va a realizar este análisis, o lo que es lo mismo, nuestra primera hipótesis principal, va a ser esperar que: Hipótesis I: "El tipo de evaluación que se realiza normalmente en las clases de Física de Secundaria no se utiliza para favorecer un aprendizaje significativo y afecta negativamente a las actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje de la Física y hacia la propia evaluación" En los capítulos anteriores se han venido apuntando varias de las razones que justifican esta primera hipótesis, las cuales vamos a resumir seguidamente. Como hemos venido señalando, avanzar que la evaluación habitual en Física no es un instrumento de aprendizaje significativo y afecta negativamente a las actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje de nuestra materia y hacia la propia evaluación, parece lo más lógico si tenemos en cuenta que, según las concepciones y prácticas docentes de sentido común sobre la evaluación (Alonso, Gil y Martínez Torregrosa, 1991b, 1992b y 1993), interiorizadas en un contexto de enseñanza por transmisión- recepción de conocimientos en su estado final, la evaluación está destinada primordialmente a constatar si los alumnos han adquirido los conocimientos que se han transmitido en clase y no a incidir positivamente sobre el proceso evaluado (ver capítulos I y II). Ya hemos mencionado en el capítulo I que la enseñanza por transmisión-recepción de conocimientos elaborados es todavía el modelo más extendido en la práctica de enseñanza habitual de la Física, lo que viene refrendado por los resultados de análisis recientes relativos al modo en que se enseña (?) a resolver problemas (Gilbert, 1980; Bullejos, 1983; Gil y Martínez Torregrosa, 1984 y 1987b; Martínez Torregrosa, 1987a; Ramírez, 1990), a la manera en que se realizan los trabajos prácticos (Tobin, 1986; Gil y Payá, 1988; Hodson, 1990 y 1992; Payá, 1991; Tamir y García, 1992) y a la forma en que se introducen los conceptos de la Física (Helm, 1980; Gil y Carrascosa, 1985a; Hashweh, 1986; Carrascosa, 1987). Como hemos visto, dicho modelo de enseñanza no permite cuestionar las preconcepciones erróneas de los alumnos en Física y Química (Champagne et al., 1980 y 1985; Caramaza et al., 1981; Clement, 1982; Osborne y Wittrock, 1983; Carrascosa, 1985; Halloun y Hesteness, 1985; Hierrezuelo y Montero, 1989;..), con el resultado de que 53

dichas preconcepciones perviven después de varios años de enseñanza de nuestra materia, pero no sólo en alumnos que suspenden, sino también en estudiantes con brillante expediente académico, alumnos de facultad, licenciados e, incluso, profesores en ejercicio (Viennot, 1979; Helm, 1980; Sjöberg y Lie, 1981; Peters, 1982; Sebastiá, 1984; Abeledo et al., 1985; Gil y Carrascosa, 1985a y 1990;..). El estudio de Gil y Carrascosa (1990) ha mostrado también que los alumnos de cursos superiores tienen más seguridad en las respuestas erróneas que sus compañeros de menor edad, quizá debido, entre otros factores, a que las han usado durante más tiempo sin sentirlas cuestionadas. Todos estos análisis apuntan, pues, a que la evaluación realizada en el contexto de una enseñanza por transmisión de conocimientos elaborados, no sólo no se utiliza como instrumento de aprendizaje, sino que ni siquiera sirve para indicar si el mismo se ha producido. La pervivencia de este modelo de enseñanza de la Física y de una forma de realizar la evaluación coherente con él viene apoyada por una "formación docente ambiental", adquirida inconscientemente por cada profesor cuando fué alumno, que ha contribuido a que el profesorado tenga unas ideas muy arraigadas respecto a lo que es enseñar ciencias (Gené y Gil, 1987 y 1988; Shuell, 1987; Hewson y Hewson, 1987 y 1988; Tobin y Espinet, 1989; Matthews, 1992; Gunstone et al., 1993). Estas ideas constituyen una seria barrera frente a cualquier intento de innovación y se ven reforzadas en la evaluación por la escasa o nula formación recibida por los profesores sobre este aspecto didáctico (Doran, 1980; Hodson, 1986), que suele abordarse en los cursos de perfeccionamiento docente desde una perspectiva pedagógica general escasamente efectiva (McDermott, 1990). Particularmente en este campo la formación ambiental favorece una concepción de la evaluación como instrumento de constatación terminal o meramente acumulativa (Colombo, Pesa y Salinas, 1986; Satterly y Swann, 1988; Rodríguez et al, 1992) y asigna al profesor el papel de "juez neutral y externo" del aprendizaje de los alumnos (Gil et al.,, 1991a; Alonso, Gil y Martínez Torregrosa, 1992b y 1993; Lorsbach et al., 1992). Otro elemento que condiciona de modo muy importante la práctica evaluadora habitual es el perfil de las pruebas exteriores (Hoyat, 1962; Moreno, 1990; Novak, 1991; Saltiel, 1991), cuya influencia tiene lugar en esta misma dirección de evaluación terminal y reducida a los conocimientos de tipo memorístico y a su aplicación. En nuestro pais, los estudios realizados sobre las pruebas de selectividad de Física y Química han mostrado que también en ellas la atención prestada a aspectos clave de la metodología científica es prácticamente nula, los problemas son meros ejercicios de aplicación de los que está ausente toda forma de pensamiento divergente y es nula, así mismo, la atención prestada a las preconcepciones de los alumnos o al establecimiento de relaciones entre conceptos para contrastar en qué medida se ha producido un aprendizaje significativo (Aguilá, Gil y González, 1986). Dichas pruebas son a su vez un buen indicador de qué es lo que se espera que sea "normal" por parte de la comunidad de profesores (Moreno, 1991; Novak, 1991). Tampoco el contexto académico, en particular la rigidez de horarios y el carácter enciclopédico y extenso de los currícula de nuestras materias 54

(Carrascosa, Furió y Gil, 1984), favorecen una evaluación impulsora de un aprendizaje en profundidad. Al contrario, muy a menudo se trata de combinar la necesidad de ajustar el tiempo de realización de los exámenes a la hora escasa de clase con la ingénua pretensión de abarcarlo todo en el examen, priorizando la extensión del mismo a la profundidad. Este hecho y el perfil cerrado que se da a los problemas de Física habituales (Gil y Martínez Torregrosa, 1984) evidencia implícitamente que se cuenta con el simple regurgitar de conocimientos ya preparados, mediante cuestiones que no comporten dudas, ya que el alumno no podrá "entretenerse" en el tiempo que se le concede en consideraciones cualitativas o en el análisis cualitativo de resultados, ni siquiera en explicar detenidamente qué es lo que está haciendo. Los propios profesores suelen dar ejemplos de este comportamiento en los libros de exámenes resueltos, al reducir, p.ej., la resolución de un problema a un tratamiento operativo y lineal, sin otra verbalización que algunos "de donde" o "así pues" (Martínez Torregrosa, 1987a; Ramírez, 1990) y en los ejercicios sobre los trabajos prácticos de laboratorio incluidos en las guías y libros de texto (Gil y Payá, 1988; Payá, 1990; Tamir y García, 1992), que se reducen a cuestiones que sólo involucran a los aspectos meramente operativos de tales trabajos (cuestiones operativas sobre el proceso de medida, acerca del proceso de manipulación de los aparatos, cálculos repetitivos, simple descripción de los diseños dados por las guías de prácticas, etc), dejando de lado los aspectos de pensamiento creativo y divergente (como la formulación de hipótesis, la elaboración del diseño experimental por los propios alumnos, etc). Es decir, la idea de que evaluar ha de consistir meramente en "constatar" si los alumnos pueden reproducir los conocimientos tal como se han venido transmitiendo en clase, viene apoyada tanto por el contexto didáctico (libros de texto, pruebas exteriores, etc) como por la formación docente ambiental. Parece claro, por ello, que la verificación de esta primera hipótesis, no será sinó un indicador más de hasta qué punto no se ha producido todavía una verdadera transformación de la práctica de enseñanza de la Física y sigue prevaleciendo un modelo de enseñanza-aprendizaje basado en la transmisión-asimilación de conocimientos en su estado final. Cabe suponer, en efecto, que dicho modelo imponga una cierta lógica a todos los aspectos del aprendizaje evitando modificaciones puntuales para que no cuestionen la globalidad. Así por ejemplo, la intención de utilizar la evaluación como instrumento de aprendizaje conlleva, como hemos visto en el capítulo anterior, la necesidad de realizar un seguimiento contínuo de los progresos y dificultades de los alumnos, de promover actuaciones de evaluación dedicadas a favorecer procesos de autorregulación y de interregulación, de proporcionar retroalimentación durante el desarrollo de las pruebas o de prever acciones para evaluar el funcionamiento de la clase, el propio papel del profesor, etc. Pero llevar a cabo estas actuaciones requeriría introducir formas de organización de las clases (que permitan a los alumnos mostrar sus avances y sus dificultades, participar en la evaluación de factores no "académicos" y en su propia autoevaluación, al profesor proporcionar ayuda en los momentos habituales de evaluación, etc) más allá de la simple repetición de lo transmitido por el profesor. Introducir estos elementos exigiría, por tanto, cuestionar la misma esencia del modelo de transmisión-recepción. 55

Por lo que se refiere a la influencia que cabe suponer de esta forma de evaluar en las actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje de la Física, no es necesario hacer un gran esfuerzo para vislumbrar que una evaluación que, previsiblemente, limitará su función a la simple constatación (Colombo, Pesa y Salinas, 1986; Satterly y Swann, 1988) y reducirá su campo de aplicación a los conocimientos memorísticos (Pancella, 1971; Ausubel, Novak y Hanesian, 1976; Hodson, 1986), va a ser incapaz de generar interés hacia nuestra materia e incentivar a los alumnos hacia un estudio reflexivo y en profundidad de la misma. Más bien parece que la esperada utilización en la evaluación de ejercicios cerrados y el tiempo recortado dedicado a las acciones evaluadoras, incitarán a un comportamiento en las antípodas del trabajo científico y de toda idea de construcción de conocimientos y proporcionarán una imagen deformada de la actividad científica. En resumen, parece lo más lógico afirmar, como ha hecho Novak (1988) al criticar la pervivencia de la orientación positivista en las escuelas y universidades americanas, que este modelo de instrucción y evaluación penalizará el aprendizaje significativo y fomentará, en cambio, un tipo de aprendizaje meramente repetiti vo y superficial. De hecho, una de las causas a que se ha atribuido en el estudio de Yager y Penick (1983) el descenso del interés de los alumnos hacia el aprendizaje de las ciencias a lo largo del periodo de escolarización (James y Smith, 1985; Yager y Penick, 1983), ha sido, justamente, el tipo de evaluación normalmente empleada, en particular el hecho de que se trate de una práctica centrada en exámenes con énfasis casi exclusivo en los contenidos conceptuales. Seguramente los propios alumnos son conscientes, al menos en parte, de esta situación y, quizá por ello, al preguntarles sobre cuáles son las cuestiones más importantes que debe saber y saber hacer un buen profesor de ciencias, el cuarto apartado más valorado de un total de 24 ha sido precisamente "tener en cuenta los resultados de la evaluación, analizándolos y preocupándose por introducir los cambios necesarios para mejorarlos" (Carrascosa et al., 1991). Diremos por último que, por lo que se refiere al profesorado, tampoco cabe esperar que se sienta excesivamente a gusto con esta forma de evaluar, si tenemos en cuenta que los profesores también perciben su rol evaluador como algo impuesto por "necesidades del sistema", en vez de como un aspecto didáctico útil para mejorar su propia labor docente (Doran, 1980). Consecuentemente, la evaluación es una práctica que incluso molesta a los profesores (Veslin, 1992), ya que ellos, además de sentirse descontentos con dicha práctica (Briscoe, 1991; Cronin-Jones, 1991), encuentran una gran dificultad (y apreciable "desorientación") para encontrar propuestas alternativas plausibles a la forma de evaluar "tradicional" (Hodson, 1986).

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IV. DISEÑO EXPERIMENTAL PARA LA CONTRASTACIÓN DE LA PRIMERA HIPÓTESIS Según la primera hipótesis principal de este trabajo, que acabamos de fundamentar en el capítulo anterior, el tipo de evaluación que se realiza normalmente en la enseñanza de la Física no se utiliza para favorecer un aprendizaje significativo de nuestra materia y afecta negativamente a las actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje y hacia la misma evaluación. A continuación se va a exponer el diseño elaborado para contrastar esta primera hipótesis. Comienza este capítulo operativizando la hipótesis y dando una primera visión global del diseño, antes de presentar con detalle cada uno de los diseños particulares que se elaboraron para contrastarla y cada uno de los instrumentos en que se concretaron dichos diseños. IV.0 DERIVACIONES DE LA HIPÓTESIS Y VISIÓN GENERAL DEL DISEÑO

Al elaborar los diseños destinados a contrastar las dos hipótesis principales que vertebran este trabajo, se tuvo en cuenta que en investigación educativa no es, en general, el tamaño de la muestra lo más relevante, sino la riqueza del diseño y la medida en que el mismo es capaz de explorar diversas facetas o implicaciones de la hipótesis. Sobre esta cuestión, Larkin y Rainard (1984), de la Carnegie-Mellon University (EEUU) -uno de los centros más importantes del mundo de la psicología del procesado de informaciónexpresan que encuestar a 500, en vez de 10 individuos, de una población de 5000, para determinar la presencia o no de una determinada variable, sólo disminuye en un factor de 1.1 la desviación estándard; de donde se deduce que la mayor parte de las investigaciones no precisan grandes muestras para aumentar su generalizabilidad. En lugar de ello se considera conveniente, para garantizar unos buenos resultados, estimar muchos aspectos de la hipótesis o modelo y buscar su verificación en base a la coherencia interna de diferentes resultados. Esta manera de abordar los problemas es particularmente adecuada en investigación educativa donde normalmente se buscan grandes diferencias, lo que evidentemente reduce las exigencias de tamaño de las muestras para poder considerar que dichas diferencias son estadísticamente significativas (Hayman, 1981; Wilson et al., 1986). Este ha sido el tipo de planteamiento utilizado en este trabajo en el que, de acuerdo con lo expuesto en el párrafo anterior, se han confeccionado sendos diseños que intentarán validar las dos hipótesis principales en una multiplicidad de abordes y en el establecimiento de la coherencia global del conjunto de resultados obtenidos. Por lo que se refiere a la primera hipótesis, el análisis de la evaluación habitual se ha realizado desde tres vértices complementarios: profesores, exámenes y alumnos. Este planteamiento permitió operativizar la hipótesis afirmando que verificar que la evaluación habitual no se utiliza como instrumento de aprendizaje significativo de la Física y afecta negativamente a las actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje y hacia la propia evaluación, es equivalente a 57

comprobar que: 1. Los profesores de Física de Secundaria mantienen una concepción y práctica de la evaluación muy alejada de una evaluación concebida como instrumento de aprendizaje. 2. Las actividades de evaluación habituales no contemplan la mayoría de aspectos esenciales para promover un aprendizaje significativo de la Física. 3. La práctica de evaluación habitual en Física no contribuye a generar interés ni a fomentar una actitud positiva de los alumnos hacia el aprendizaje de nuestra materia ni, en particular, hacia la propia evaluación. Veamos ahora de un modo más pormenorizado cada una de estas tres derivaciones, antes de señalar los elementos del diseño experimental elaborados para dichos apartados y lo que, de acuerdo con la hipótesis, se esperaba comprobar con cada uno de ellos. 1. Como se acaba de exponer, se ha querido verificar, en primer lugar, que los profesores de Física mantienen una concepción y práctica de la evaluación muy alejada de una evaluación concebida como instrumento de aprendizaje y mejora de la enseñanza. Las derivaciones de este primer apartado, cuya validez nos propusimos contrastar, son las siguientes: 1a. Los profesores mostrarán una preocupación prioritaria por la "búsqueda de objetividad y precisión" en la medición, en vez de interesarse por dotar a la evaluación de propiedades que le permitan incidir positivamente en el proceso de aprendizaje. 1b. En contra de lo expresado en el punto anterior, se evidenciará que las expectativas y/o prejuicios iniciales de los profesores sobre sus alumnos influyen de modo apreciable sobre las calificaciones que otorgan. 1c. Los profesores se identificarán, en general, con un contenido de la evaluación coherente con la enseñanza por transmisión-recepción de conocimientos elaborados, es decir, reducido a la simple regurgitación de hechos y leyes y a un tratamiento puramente operatorio. 1d. Los profesores evidenciarán en la evaluación una concepción elitista del aprendizaje de la Física, caracterizada por la suposición de que nuestra materia no está al alcance de todos. 1e. Los profesores asignarán a las pruebas de evaluación una función de instrumento de discriminación entre "buenos" y "malos" estudiantes. 1f. Los profesores atribuirán los resultados de la evaluación a factores externos a la propia acción docente, más que a factores sobre los que se puede intervenir en el aula para mejorar dichos resultados. 58

1g. A modo de conclusión de todo lo anterior, los profesores asignarán a la evaluación una función de constatación terminal o meramente acumulativa de los logros o la labor realizada por los alumnos. 2. En segundo lugar se ha querido verificar que las actividades de evaluación normalmente empleadas en las clases de Física no contemplan la mayoría de aspectos indicadores de un aprendizaje significativo en nuestra materia, sino que son coherentes con un aprendizaje repetitivo y limitado de conocimientos transmitidos. Las derivaciones de este apartado, cuya validez nos propusimos contrastar, son las siguientes: 2a. Los exámenes habituales no incluirán la mayoría de aspectos considerados esenciales por la investigación en enseñanza de las ciencias para promover un aprendizaje significativo de la Física, es decir, cabe esperar una escasa presencia en dichos exámenes de actividades que requieran una adquisición y manejo significativo de los conceptos, actividades que precisen el uso de aspectos de la metodología científica y actividades sobre aspectos de las relaciones entre Ciencia, Técnica y Sociedad (ver cuadro 2, pag. 58). 2b. Los exámenes habituales no incluirán actividades diseñadas explícitamente para que los alumnos aprendan al realizarlas. Particularmente cabe esperar una escasa presencia de actividades redactadas como situaciones de autorregulación o interregulación (ver cuadro 3, pag. 60). 2c. Los exámenes habituales presentarán, en cambio, un perfil coherente con la enseñanza por transmisión-recepción de conocimientos elaborados, es decir, cabe esperar que incluyan principalmente actividades para cuya realización puede ser suficiente con un tratamiento puramente operatorio y/o de simple reproducción de hechos y leyes. 3. Por último, se ha querido verificar también que los alumnos perciben la evaluación a que son sometidos como una actividad meramente constatadora y terminal que, consecuentemente, no contribuye a generar en ellos interés ni a fomentar una actitud positiva hacia el aprendizaje de nuestra materia, ni hacia la propia evaluación. Nos propusimos contrastar sobre este punto las siguientes derivaciones: 3a. Los alumnos percibirán en la evaluación a que son sometidos características propias de una actividad constatadora y terminal, y no las propias de una evaluación utilizada para impulsar su aprendizaje. 3b. Como consecuencia de ello los alumnos no percibirán la evaluación como actividad interesante ni que contribuye a hacer interesante la asignatura y, lo que es más importante, dicha evaluación generará en ellos actitudes negativas hacia el aprendizaje de nuestra materia (induciendo hacia un aprendizaje repetitivo y superficial) y hacia la propia evaluación (que no será percibida como ayuda para aprender, sino como simple medio para aprobar). Como vemos, las 12 implicaciones o consecuencias contrastables que derivamos de la hipótesis se refieren a aspectos fuertemente interrelacionados 59

y, por tanto, susceptibles de ser estudiados por separado y también mediante análisis conjuntos. Antes de presentar de forma concreta los elementos del diseño conviene decir que, para hacer más significativos los resultados de los análisis, se previó proponer la realización de diferentes cuestionarios a muestras, tanto de profesores como de alumnos, independientes entre sí. Hay que señalar también que se esperaba que las primeras correspondieran a profesores asistentes a actividades de perfeccionamiento en activo (tales como cursos institucionales de formación, otros cursos específicos organizados en los Centros de Profesores, etc), para cuya asistencia se requiere una previa selección, y las segundas a alumnos de profesores que se prestaran voluntariamente a colaborar con este trabajo. Todo ello se hizo con intención de conferir a dichas muestras de un cierto sesgo en contra de la hipótesis y aumentar la validez y significación de los resultados, si éstos la apoyan. Vamos a presentar ahora los diversos instrumentos (cuestionarios, estadillos,..) que se elaboraron para realizar estos análisis y lo que, de acuerdo con la hipótesis, se esperaba comprobar con cada uno de ellos. IV.1 DISEÑOS PARA CONTRASTAR QUE LOS PROFESORES DE FÍSICA NO CONCIBEN NI UTILIZAN LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE APRENDIZAJE Y MEJORA DE LA ENSEÑANZA

Cualquier intento de renovación de la enseñanza de las ciencias debe prestar atención prioritaria al estudio detenido de las preconcepciones docentes, sin cuya transformación no cabe esperar una verdadera implantación de las nuevas propuestas. Del mismo modo que una orientación correcta del aprendizaje de las ciencias exige conectar con las preconcepciones de los alumnos y plantear este aprendizaje como un cambio conceptual, metodológico y actitudinal (ver cap I), también la formación de los profesores (que son quienes finalmente van o no a implantar las nuevas propuestas) exige tener en cuenta las preconcepciones docentes y plantear dicha formación como un cambio didáctico (Gil et al., 1991b). Es esencial, pues, para este trabajo, caracterizar muy precísamente dichas preconcepciones en lo que se refiere a la evaluación, como requisito para su superación. Teniendo en cuenta esto, los diseños destinados a mostrar que los profesores de Física no conciben ni utilizan la evaluación como instrumento de aprendizaje no se elaboraron buscando tan sólo verificar la ausencia en el pensamiento y actuación de los profesores de características propias de la nueva evaluación, sino pretendiendo también caracterizar muy precísamente dicho pensamiento y actuación docentes acerca de evaluación, para mostrar que las ideas y comportamientos de los profesores sobre este punto son adecuadas al contexto de enseñanza por transmisión-recepción. Vamos a exponer ahora los cuestionarios y estadillos elaborados para intentar evidenciar estas ideas y comportamientos, que, como acabamos de indicar, hemos desglosado en 7 consecuencias contrastables (derivaciones 1a a 1g).

60

IV.1.1 Diseño para comprobar que los profesores muestran preocupación prioritaria por la búsqueda de objetividad y precisión en la evaluación en vez de por dotarla de propiedades para incidir sobre el aprendizaje. Para intentar verificar esta primera consecuencia de la derivación 1 de la hipótesis (derivación 1a) se elaboró el cuestionario I, consistente en una pregunta abierta que solicita directamente a los profesores que expresen cuáles son las principales preocupaciones que les plantea la evaluación y a qué cuestiones consideran que debería prestarse atención en un estudio que desee mejorarla. CUESTIONARIO I PREOCUPACIONES DE LOS PROFESORES SOBRE LA EVALUACIÓN Estamos realizando un trabajo sobre la evaluación en Física, con intención de mejorarla recogiendo las aportaciones y preocupaciones de los profesores de esta materia. Con este fín, te pedimos que respondas con el máximo detalle a la siguiente cuestión: Cuando evaluas, ¿Qué es lo que más te preocupa y a qué cuestiones crees, por tanto, que se debería prestar mucha atención al realizar un estudio que deseara mejorar la evaluación? Para analizar las respuestas de los profesores al cuestionario I se elaboró el estadillo adjunto, que permite contabilizar: por un lado, el porcentaje de profesores que manifiesten preocupación por medir la capacidad y/o el trabajo de los alumnos con objetividad, justicia, precisión, etc; por otro lado, el porcentaje de profesores que hagan referencia también a cualquier otra función de la evaluación que la haga más útil como instrumento de aprendizaje y/o mejora de la enseñanza. ESTADILLO PARA CONTABILIZAR LAS PREOCUPACIONES DE LOS PROFESORES SOBRE LA EVALUACIÓN (Cuestionario I) 1. Porcentaje de profesores que manifiestan preocupación por medir la capacidad y/o el trabajo de los alumnos con objetividad, justicia, precisión, etc.

N (%)

2. Porcentaje de profesores que manifiestan preocupación por cualquier propiedad de la evaluación que favorezca su utilidad como instrumento de aprendizaje y/o mejora de la enseñanza.

N (%)

Como hemos dicho, mediante este primer análisis esperábamos verificar que la preocupación por la objetividad y precisión en la medición prepondera sobre cualquier otra, particularmente sobre aquellas funciones de la evaluación que pueden convertir a este apartado de la enseñanza en instrumento de aprendizaje. Estas funciones deberían considerarse prioritarias si se destinan los esfuerzos a mejorar, mediante la evaluación, el proceso evaluado. 61

Ya hemos comentado al fundamentar la hipótesis que la preocupación prioritaria del profesorado por la objetividad es una característica propia del pensamiento docente sobre la evaluación cuando la misma se contextualiza en la enseñanza por transmisión-recepción y conecta con una concepción del profesor en la evaluación como "juez neutral y externo", más preocupado por la búsqueda de "equidad" que por intervenir positivamente en el aprendizaje de sus alumnos mediante la evaluación (Lorsbach et al., 1992). Hemos señalado también que, aunque (contemplada de forma acrítica) esta preocupación puede parecer algo encomiable, constituye una idea totalmente injustificada, pero coherente con la suposición conductista de que el aprendizaje se puede descomponer en unidades simples, supuestamente susceptibles de ser objeto de evaluación diagnóstica (ver capítulo I). Esta supuesta objetividad de la evaluación habitual ha sido, en efecto, seriamente cuestionada por estudios de docimología (Hoyat, 1962; López, Llopis et al., 1983; Jiménez, 1986) y por estudios acerca de la influencia de las expectativas de los profesores sobre el alumno evaluado (Caverni, 1987; Spears, 1984). Los primeros han mostrado que un mismo ejercicio recibe puntuaciones muy diferentes cuando es valorado por distintos profesores en momentos diferentes (con un intervalo de, p.ej., tres meses) y los segundos han evidenciado que las expectativas o "prejuicios" de los profesores condicionan de modo importante la calificación. Podemos recordar a este respecto la investigación de Spears (1984), donde se propuso la corrección de un examen a unos 300 profesores de Enseñanza Media con objeto de que evaluaran toda una serie de aspectos: nivel, precisión científica, capacidad para proseguir estudios científicos, etc. Cada copia del examen fué presentada al 50% de los profesores con la firma de un alumno y al otro 50% con la firma de una alumna, y los resultados mostraron que en cada uno de los 14 aspectos a evaluar el "varón" fué calificado por encima de la "hembra". Por nuestra parte, hemos querido reiterar y completar estos estudios con un análisis diseñado para intentar verificar que también los profesores de Física se dejan llevar por expectativas o prejuicios sobre los alumnos a la hora de calificar. Para ello elaboramos el diseño que se presenta a continuación. IV.1.2 Diseño para comprobar que las expectativas o prejuicios de los profesores sobre el alumno evaluado influyen de modo notable en la calificación. Para intentar verificar la derivación 1b se elaboraron los cuestionarios IIa y IIb en los que se presenta a los profesores una pregunta habitual de Física y una hipotética respuesta y se les solicita que la califiquen (de 0 a 10), acompañando la calificación de algunos comentarios que puedan ser de utilidad para el alumno evaluado. Con el fín de poner de manifiesto la esperada influencia en la calificación de las expectativas de los profesores sobre el alumno evaluado, se previó entregar el cuestionario IIa al 50% de profesores encuestados y el cuestionario IIb al otro 50%: CUESTIONARIO IIa.

62

INFLUENCIA EN LA CALIFICACIÓN DE LAS EXPECTATIVAS DE LOS PROFESORES SOBRE EL ALUMNO EVALUADO

El ejercicio que se reproduce a continuación corresponde, como podrás constatar, a un alumno bastante brillante. ¿Qué comentarios le harías (si lo crees conveniente) para ayudarle a mejorar su comprensión?. Indica igualmente la calificación (entre 0 y 10) que piensas corresponde a este ejercicio. (NOTA: Esta calificación no está destinada a serle comunicada al alumno, sino a ser comentada con otros profesores) Cuestión propuesta al alumno: Explica el concepto de trabajo hasta llegar a una definición operativa. Respuesta del alumno: "Podemos decir que se hace trabajo cuando se hace algo, es decir, cuando se transforman las cosas como, por ejemplo, al labrar (que transforma la tierra dura en esponjosa). Los trabajos pueden ser muy complicados y difíciles de medir (como el que hace un científico), pero nosotros consideraremos las situaciones más simples en las que los cambios se reducen al desplazamiento de objetos. En este caso la transformación viene dada por el desplazamiento y podemos expresar el trabajo como: W=Fd, donde d es la distancia que se ha desplazado el objeto y F la fuerza que actúa en la dirección del movimiento. CUESTIONARIO IIb. INFLUENCIA EN LA CALIFICACIÓN DE LAS EXPECTATIVAS DE LOS PROFESORES SOBRE EL ALUMNO EVALUADO

El ejercicio que se reproduce a continuación corresponde, como podrás constatar, a un alumno que no va demasiado bien. ¿Qué comentarios le harías (si lo crees conveniente) para ayudarle a mejorar su comprensión?. Indica igualmente la calificación (entre 0 y 10) que piensas corresponde a este ejercicio. (NOTA: Esta calificación no está destinada a serle comunicada al alumno, sino a ser comentada con otros profesores) Cuestión propuesta al alumno: Explica el concepto de trabajo hasta llegar a una definición operativa. Respuesta del alumno: "Podemos decir que se hace trabajo cuando se hace algo, es decir, cuando se transforman las cosas como, por ejemplo, al labrar (que transforma la tierra dura en esponjosa). Los trabajos pueden ser muy complicados y 63

difíciles de medir (como el que hace un científico), pero nosotros consideraremos las situaciones más simples en las que los cambios se reducen al desplazamiento de objetos. En este caso la transformación viene dada por el desplazamiento y podemos expresar el trabajo como: W=Fd, donde d es la distancia que se ha desplazado el objeto y F la fuerza que actúa en la dirección del movimiento. Como se puede apreciar, el ejercicio reproducido en ambos cuestionarios es el mismo, a excepción del pequeño comentario introductorio que atribuye el ejercicio a un alumno "brillante" en el cuestionario IIa y a un alumno "que no va demasiado bien" en el cuestionario IIb. Esperábamos, no obstante, que este pequeño comentario provocara diferencias en las puntuaciones otorgadas por los profesores "a cada alumno". IV.1.3 Diseño para comprobar que los profesores se identifican con un contenido de las pruebas coherente con la enseñanza por transmisión-recepción. El tercer estudio previsto para evidenciar las deficiencias que predice la hipótesis sobre el pensamiento y práctica evaluadores de los profesores de Física, ha estado destinado a intentar mostrar que ellos se identifican con un contenido de los exámenes coherente con el modelo de transmisión-recepción de conocimientos preparados, es decir, reducido a la simple reproducción memorística de hechos o leyes y a un tratamiento puramente operatorio (derivación 1d). Con este fin se elaboró el cuestionario III, en el que se solicita a los profesores criticar un examen ordinario de Física, marcadamente repetitivo y operativista. CUESTIONARIO III CRÍTICAS DE LOS PROFESORES SOBRE UN EXAMEN HABITUAL

El siguiente examen se propuso en un I.B. al final del tema de Dinámica (nivel 2ºBUP; tiempo 1½horas). Realiza cuantos comentarios consideres oportunos respecto de la idoneidad del examen, posibles deficiencias, modificaciones, etc, que desde tu punto de vista sería conveniente introducir (qué echas en falta, qué añadirías, etc) 1. Nos dicen que al aplicar a un cuerpo fuerzas de 10, 24, 40 y 60N las aceleraciones que han producido son de 15, 36, 50 y 90m/s². Una de estas aceleraciones está equivocada. ¿Cuál? 2. Un coche que circula a la velocidad de 72km/h para en 6s por la acción de los frenos. Calcular: a) La aceleración del movimiento mientras frena. b) El espacio recorrido durante ese tiempo. c) Si la masa del coche son 1000kg, hallar el valor de la fuerza de los frenos. d) Calcular la cantidad de movimiento en el momento de aplicar los 64

frenos. 3. Principios de la Dinámica. 4. Define lo que se entiende por un movimiento circular uniforme. ¿Qué tipo de aceleración existe en este movimiento?. Como vemos, el examen que se demanda criticar en el cuestionario III, no sólo no incluye ninguno de los aspectos que hemos considerado esenciales en este trabajo para indicar un aprendizaje significativo de la Física (ver II.3.3), sino que, con el fin de favorecer el juicio crítico de los profesores encuestados, posee un caracter muy cerrado y operativista. En efecto, la primera cuestión solicita un manejo simplemente operativo y sin contenido físico de la relación más importante de la Mecánica; el "problema" es un ejercicio totalmente cerrado, cuyo enunciado está secuenciado de modo que indica los pasos a seguir, va proporcionando los "datos necesarios" en el mismo orden en que deben ser usados, etc; y las cuestiones 3 y 4 inducen muy acusadamente a una contestación puramente memorística. Con este diseño se trató de reforzar la validez de los resultados de este análisis, ya que la esperada ausencia de referencias de los profesores a la necesidad de incluir en el examen algunos de los aspectos esenciales para un aprendizaje significativo, supondrían un claro apoyo a la misma. Para analizar los comentarios de los profesores al examen se elaboró el estadillo adjunto. ESTADILLO PARA ANALIZAR LOS COMENTARIOS DE LOS PROFESORES AL EXAMEN HABITUAL (Cuestionario III) ¿Echa de menos en el examen la presencia de actividades: A) Que presten atención a un manejo significativo de los conceptos?. (SI/NO) B) Qué presten atención a aspectos de la metodología científica?.

(SI/NO)

C) Que presten atención a las relaciones entre ciencia, técnica y sociedad?. (SI/NO) D) Que prevean situaciones de autorregulación o interregulación?. Otros indicadores de descontento con examen:________________________________ __________________________________________________

(SI/NO) el

Otras apreciaciones de interés realizadas por los profesores: _____________________ _________________________________________________ Los items que contiene el estadillo del cuestionario V se elaboraron para 65

recoger los comentarios de los profesores al examen en relación con la ausencia en el mismo de actividades adecuadas para evaluar un aprendizaje significativo de la Física, siguiendo la estructuración establecida al desarrollar nuestra propuesta de evaluación para señalar esas actividades (II.3.3). Vamos ahora a comentar someramente estos apartados, recordando lo que se expresaba en el capítulo II sobre este punto:

A) Ausencia en el examen de actividades que presten atención a un manejo significativo de los conceptos. Se estableció éste primer item para contabilizar el porcentaje de profesores que echan de menos en el examen actividades de tipo conceptual que (al contrario de lo que ocurre con las preguntas de teoría presentadas, cuyo enunciado induce claramente a la regurgitación memorística) no puedan ser resueltas por los alumnos mediante la simple replicación de conocimientos transmitidos, por ejemplo, aquellas que demanden utilizar los conceptos en contextos distintos de los vistos en clase (p.ej. dando explicación de situaciones en términos de la evolución de variables) o relacionarlos de modo creativo (como, p.ej., la realización de esquemas, de mapas conceptuales,..), o cuestionar concepciones alternativas erróneas que pueden constituir obstáculo a las ideas científicas desarrolladas en clase (p.ej. dando explicación de situaciones que cotidianamente se explican en base a dichas ideas alternativas), etc. B) Ausencia en el examen de actividades que presten atención a aspectos de la metodología científica. En este item se previó contabilizar el porcentaje de profesores que (a la vista de que los problemas presentados son totalmente cerrados, impidiendo el uso de los aspectos principales de la metodología científica) echen de menos en el examen la presencia de cuestiones para cuya resolución sí sea preciso que los alumnos utilicen alguno de estos aspectos, tales como, p.ej., la realización de planteamientos cualitativos, la toma de decisiones simplificatorias para acotar una situación, la invención de hipótesis, la elaboración de diseños experimentales, la elaboración de estrategias de resolución frente a una situación problemática abierta, el análisis cualitativo de resultados, etc. C) Ausencia en el examen de actividades que presten atención a las relaciones entre ciencia, técnica y sociedad. En este apartado se previó contabilizar el porcentaje de profesores que (ante el caracter "académico" de las cuestiones planteadas, que no remiten a las complejas relaciones entre ciencia, técnica y sociedad) echen de menos en el examen la presencia de actividades que, p.ej., demanden a los alumnos expresar su opinión sobre posibles consecuencias técnológicas de aspectos del desarrollo científico en relación con lo tratado en el tema evaluado, aludan a noticias de prensa relacionadas con dicho tema, remitan a situaciones de 66

aplicación a la vida cotidiana de aspectos de dicho desarrollo, etc. D) Ausencia en el examen de actividades de autorregulación e interregulación. Si, de acuerdo con la hipótesis, nos pareció poco probable encontrar críticas de los profesores al examen relacionadas con la ausencia en el mismo de los aspectos anteriores, menos aún esperábamos referencias a actividades presentadas como situaciones de autorregulación o interregulación, ya que la alusión a actividades de este tipo indicaría, en contra de la hipótesis, que el profesorado se plantea el examen como una ocasión de aprendizaje en sí misma, más allá de su papel como elemento de contrastación de resultados. E) Otros indicadores de descontento con el examen y otras apreciaciones de interés realizadas por los profesores. Estos dos apartados finales se establecieron para recoger respectivamente: a) posibles manifestaciones de descontento del profesorado con el examen que apoyen otras implicaciones de la hipótesis (p.ej., comentarios relacionados con la búsqueda de objetividad y precisión); b) cualquier otro comentario que pueda añadir elementos de interés para caracterizar el papel que atribuyen los profesores a las pruebas de evaluación. En particular, se incluyó en el cuestionario la alusión al tiempo de realización del examen (indicando un tiempo de realización algo superior a la habitual hora de clase), esperando que, en coherencia con lo apuntado en la hipótesis, la mayoría de profesores que aludieran a esta cuestión consideraran excesivo ese tiempo. En resumen, con el cuestionario III, que pide criticar un examen ordinario, se ha querido poner de manifiesto que el profesorado de Física no es consciente, en general, de carencias fundamentales de las pruebas de evaluación habituales, aunque éstas se reduzcan a un tratamiento puramente operatorio y de simple regurgitación de hechos y leyes. IV.1.4 Diseño para comprobar que los profesores asignan a las pruebas una función de discriminación y achacan los resultados negativos sólamente a factores externos a la propia docencia . La suposición de que el aprendizaje de nuestra materia no está al alcance de todos los alumnos (derivación 1d), la consideración de las pruebas como instrumento de clasificación-discriminación entre "buenos" y "malos" estudiantes (derivación 1e), y la tendencia a atribuir los resultados de la evaluación únicamente a factores externos a la propia acción docente (derivación 1f), son comportamientos docentes fuertemente interrelacionados que se apoyan mutuamente. Para evidenciar estos comportamientos que predice la hipótesis se elaboró el cuestionario IV, consistente en una pregunta abierta que solicita a los profesores que interpreten posibles resultados de una hipotética prueba de evaluación. 67

CUESTIONARIO IV INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS DE UNA HIPOTÉTICA PRUEBA

Suponer que los gráficos A), B) y C) representen hipotéticas distribuciones de notas obtenidas al pasar una prueba (que puede o no ser distinta para cada grupo) a tres grupos distintos. Dar posibles explicaciones de los resultados obtenidos. A)

B)

C)

Una cuestión similar, pero con un planteamiento más cerrado, fué utilizada en estudios anteriores (Aguilá et al., 1988; Astudillo et al., 1988). En ambos casos se pidió a los profesores que indicaran con cuál de los tres hipotéticos resultados están más de acuerdo. En este trabajo decidimos optar por esta presentación más abierta para obligar a que sean los profesores encuestados quienes acoten la situación al responder, ya que el modo de realizar dicha acotación también puede ayudar a evidenciar ideas espontáneas y expectativas de los profesores sobre la evaluación. Para poner de manifiesto que los profesores mantienen una concepción elitista de la Física (derivación 1d) y que, en coherencia con ella, asignan a las pruebas de evaluación de nuestra materia una función de discriminación entre "buenos" y "malos" estudiantes (derivación 1e), se previó utilizar, en la primera parte de este estudio, el estadillo que se expone seguidamente, el cual permite contabilizar el porcentaje de profesores que traten de ajustar los hipotéticos resultados de la prueba (supuestos finales) al gráfico B (¡donde la mitad de la clase suspende!), bien sea porque consideran que unos resultados peores (p.ej. A) corresponden a una prueba demasiado difícil o, peor aún, porque expresen que unos resultados mejores (p.ej. C) sólo pueden ser debidos a una prueba demasiado fácil, a una corrección demasiado benevolente de la misma, etc. ESTADILLO ELABORADO PARA CONTABILIZAR EN QUÉ GRADO CONSIDERAN LOS PROFESORES QUE LOS RESULTADOS DE UNA PRUEBA DEBEN DISTRIBUIRSE ALREDEDOR DE UN "5" (Cuestionario IV, derivaciones 1d y 1e) Los profesores, ante las gráficas que representan hipotéticos resultados obtenidos al pasar una prueba (Cuestionario IV): A) Consideran que los resultados deseables o "normales" (supuestos finales) son los resultados B (que distribuyen a la clase alrededor de un "5") y atribuyen resultados mejores a una prueba mal diseñada o demasiado fácil, a una corrección demasiado benevolente, etc.

N (%)

68

B) Consideran deseables o "normales" los resultados C o mejores, manifestando que en caso de obtener resultados peores (A o B), deberían revisarse aspectos del proceso.

N (%)

El cuestionario IV también se diseño para poner de manifiesto la predicha tendencia de los profesores a atribuir los resultados de la evaluación únicamente a factores externos a la propia acción docente, en vez de considerar aquellos sobre los que se puede intervenir en el aula para mejorar dichos resultados (derivación 1f). Con este propósito se elaboró, para completar el análisis de esta cuestión, el estadillo que se muestra en la página siguiente, el cual permite contabilizar el porcentaje de profesores que, al sugerir posibles causas de influencia sobre los resultados, solo mencionen factores externos al aula, frente al de quienes aludan también a cualquier otra posible causa de influencia que sí involucre a aspectos de la propia acción docente. ESTADILLO PARA RECOGER LAS CAUSAS DE INFLUENCIA SOBRE LOS RESULTADOS DE UNA PRUEBA DE EVALUACIÓN (Cuestionario IV, derivación 1f) Alusiones a factores que no involucran a propia docencia. ¿Se menciona la posible influencia de: 1. Características intrínsecas del grupo evaluado, como "el nivel inicial" de los alumnos que lo forman (si fueron bien o mal preparados en cursos anteriores), su procedencia escolar (si se trata de repetidores o alumnos escogidos), su procedencia social, etc?.

SI/NO

2. La adecuación o inadecuación del examen al desarrollo de la clase, (si se trató de una prueba "fácil" o "difícil")?.

SI/NO

3. El criterio de corrección utilizado (si calificó el examen un profesor muy "riguroso" u otro demasiado "benevolente")?.

SI/NO SI/NO

4. Las condiciones en que se realizó el examen (el horario, etc)?. 5. Otras causas de posible influencia de este tipo?. Alusiones a factores que sí involucran a la propia docencia. ¿Se menciona la posible influencia de:

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6. La metodología utilizada o aspectos de la misma (orientación del aprendizaje, bondad de los materiales utilizados, capacidad del profesor para recoger las aportaciones de los alumnos, bondad del sistema de evaluación empleado para reforzar el aprendizaje, etc)?.

SI/NO

7. El "clima de trabajo" dentro del aula y/o el papel del profesor para favorecer la implicación de los alumnos, para crear un ambiente de trabajo adecuado, etc?.

SI/NO

8. El ambiente de trabajo del Centro Educativo, la medida en que el colectivo de profesores favorece la generación de actitudes positivas hacia el aprendizaje, la estructuración del Centro, etc?.

SI/NO

9. Otras causas de posible influencia de este tipo?. IV.1.5 Diseño para comprobar que los profesores asignan a la evaluación una función de instrumento de constatación terminal o símplemente acumulativa y limitada a los alumnos. Como hemos señalado más arriba, esta última derivación del primer apartado de la hipótesis (derivación 1g) sintetiza en buena medida todas las precedentes. Ello implica que puede ponerse de manifiesto a través de algunos de los resultados de los estudios, cuyos diseños se acaban de exponer, y, también, mediante un estudio independiente dirigido explícitamente a evidenciar otras implicaciones específicas de esta predicción. Con intención de evidenciar algunas de tales implicaciones específicas se elaboró el cuestionario V, consistente en una pregunta abierta que pide a los profesores que describan las características principales de la evaluación que realizan. CUESTIONARIO V DESCRIPCIÓN QUE HACEN EVALUACIÓN QUE REALIZAN

LOS

PROFESORES

DE

LA

¿De qué manera sueles realizar la evaluación en tus clases de Física y Química?. Sé tan preciso como puedas, es decir, comenta qué actividades de evaluación realizas, de qué manera obtienes la información, en qué momentos, cómo se comunican los resultados, etc. Como vemos, en el cuestionario V se insta a los profesores a responder con el máximo detalle, señalando todos aquellos aspectos que consideren importantes en la evaluación que realizan. Consecuentemente, la pregunta planteada permite a los encuestados orientar la contestación respondiendo lo que desearían hacer en vez de lo que hacen realmente, lo que produciría desviaciones de los resultados en contra de la hipótesis. 70

Para analizar las respuestas de los profesores al cuestionario V se elaboró el estadillo que se muestra en la página siguiente, el cual permite recoger la esperada ausencia de algunos indicadores que cuestionarían una concepción y práctica docente de la evaluación limitada a los alumnos, constatadora y final o meramente acumulativa. ESTADILLO PARA ANALIZAR LA PREGUNTA ABIERTA SOBRE LAS CARACTERÍSTICAS QUE ASIGNAN LOS PROFESORES A LA EVALUACIÓN (Cuestionario V). A. Sobre la esperada limitación de la evaluación a los alumnos. A1) ¿Declara realizar actividades de evaluación (de cualquier tipo) sobre cualquier otro aspecto aparte de las producciones de los alumnos (el funcionamiento de la clase, la idoneidad de los materiales, su propio papel en clase, el papel del Centro Educativo, etc)?.

SI/NO

B. Sobre el esperado perfil de la evaluación como actividad constatadora y final o meramente acumulativa. B1) ¿Menciona actividades de evaluación (de cualquier tipo) utilizadas para algo diferente a contribuir a una calificación final?.

SI/NO

B2) ¿Declara introducir modificaciones (en la metodología, en el ritmo de trabajo, introduciendo actividades alternativas o de refuerzo,..) si los resultados de la evaluación lo aconsejan?.

SI/NO

B3) ¿Declara realizar actividades de evaluación de autorregulación, de interregulación, sobre aspectos novedosos para los alumnos, o cualquier otra redactada como situación de aprendizaje en el mismo momento de realizarla?. B4) ¿Declara realizar, en momentos no finales, actividades de evaluación (de cualquier tipo) para tratar cuestiones clave o aspectos difíciles y evitar que se conviertan en obstáculos para el avance de los alumnos?

SI/NO

SI/NO

C) Otras observaciones de interés (Acerca de la forma de comunicar los resultados a los alumnos, los momentos de evaluación, la intención con que ésta se realiza, etc). Como vemos, los apartados del estadillo anterior recogen algunos items que pueden caracterizar a aspectos de la concepción y práctica docente de la evaluación, sin entrar a valorar las apreciaciones que puedan hacer los profesores acerca del contenido de dicha evaluación, ya que el estudio de esta cuestión se dejó al análisis de exámenes (derivación 2), cuyo diseño se muestra a continuación. Diremos también que el item C ha sido incluido en el cuestionario V para recoger comentarios de los profesores (no susceptibles de 71

ser recogidos mediante los items anteriores) que puedan ayudar a expresar mejor cómo describen los profesores su propia actividad evaluadora. En resumen, mediante los cinco estudios, cuyos diseños se acaban de exponer, se ha querido verificar que en los profesores de Física predomina una concepción y práctica de la evaluación muy alejada de la propuesta que hemos presentado en el capítulo II y ligada, en cambio, al modelo de enseñanza por transmisión-recepción de conocimientos en su estado final. Los instrumentos elaborados para contrastar esta primera derivación de la hipótesis quieren mostrar aspectos del pensamiento y actuación de los profesores fuertemente interrelacionados y relacionados, a su vez, con el resto de predicciones de la hipótesis, ya que se pretende evidenciar una concepción global de la evaluación y, en definitiva, de la enseñanza-aprendizaje de la Física. Terminaremos insistiendo, una vez más, en el hecho de que la caracterización precisa del pensamiento y actuación docentes sobre la evaluación constituye un requisito necesario para promover actuaciones de cambio didáctico adecuadas para transformar estas ideas y comportamientos, lo que es un objetivo prioritario en el desarrollo de la tercera parte del trabajo. IV.2 DISEÑO PARA CONTRASTAR QUE LAS ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN HABITUALES EN LOS EXÁMENES DE FÍSICA NO CONTEMPLAN LA MAYORÍA DE ASPECTOS INDICADORES DE UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

La primera hipótesis principal de nuestro trabajo ha de tener un punto esencial de contrastación en el análisis detallado del contenido de la evaluación habitual, con el fin de apreciar en qué medida dicho contenido puede indicar o no un aprendizaje significativo de la Física y, también, en qué medida las actividades de evaluación habituales pueden servir como situaciones de aprendizaje en sí mismas. Sobre este particular, la segunda derivación de la hipótesis predice que las actividades de evaluación habituales no inducirán a nuestros alumnos a un aprendizaje significativo de nuestra materia, sino a un aprendizaje repetitivo y limitado de conocimientos transmitidos. Como expresábamos al fundamentar la hipótesis (ver capítulo III), en el contexto de una enseñanza habitual de la Física que limita el aprendizaje a los conocimientos conceptuales y a su aplicación a través de ejercicios cerrados, lo más lógico es esperar un contenido de la evaluación limitado en este mismo sentido, es decir, reducido a cuestiones teóricas que sólo requieran reproducir conocimientos transmitidos y ejercicios de aplicación que sólo precisen un manejo operativo de los mismos. Ello sería plenamente coherente con una concepción docente de la evaluación como la predicha en la derivación 1 (cuyos diseños acabamos de exponer) y supondría dejar de lado en la evaluación la mayoría de aspectos fundamentales de la propia metodología, los relativos a las complejas relaciones entre ciencia, técnica y sociedad, las situaciones de autorregulación e interregulación e, incluso, las cuestiones de tipo conceptual que vayan más allá de la simple replicación de lo transmitido. Para verificar esta predicción, se decidió pedir a profesores y seminarios de Física de Secundaria, exámenes normalmente empleados por ellos en clase, 72

con objeto de analizar su contenido. Claro está que la actividad evaluadora abarca (o, mejor, debería abarcar) mucho más que los momentos especiales que constituyen los exámenes: más aún, desde nuestra posición, la distinción entre una situación "de aprendizaje" y una "de evaluación" es prácticamente inexistente (ver cap. II). Sin embargo, al elaborar este diseño, consideramos necesario limitar el estudio del contenido de la evaluación habitual a las actividades incluidas en los exámenes, dado que en la enseñanza por transmisión la evaluación suele reducirse a los mismos. Por otra parte, es precísamente en los exámenes donde aparece mejor reflejado aquello a lo que se da más importancia, por lo que son, sin duda, un indicador claro y fiable del tipo de contenido de la evaluación habitual. Para analizar el contenido de los exámenes habituales en las clases de Física se elaboró el estadillo que se muestra en la página siguiente: ESTADILLO PARA ANALIZAR EL CONTENIDO DE LOS EXÁMENES PROPUESTOS HABITUALMENTE POR LOS PROFESORES DE FÍSICA. 1. Sobre la esperada ausencia en los exámenes de actividades que pueden inducir a un aprendizaje significativo de la Física. A. ¿El examen contiene actividades que requieran un manejo significativo de los conceptos o de cambio conceptual?.

SI/NO (%)

B. ¿El examen contiene actividades que requieran el uso de aspectos de la metodología científica?.

SI/NO (%)

C. ¿El examen contiene actividades que involucren aspectos de las relaciones entre ciencia, técnica y sociedad?.

SI/NO (%) SI/NO (%)

D. ¿El examen contiene actividades redactadas como situaciones de autorregulación y/o interregulación?.

2. Sobre la esperada presencia en los exámenes de actividades coherentes con la enseñanza por transmisión-recepción, que no pueden inducir a un aprendizaje significativo de la Física y la Química. E. ¿El examen contiene ejercicios de aplicación cerrados, con enunciado totalmente directivo, etc?.

SI/NO (%)

F. ¿El examen contiene ejercicios de involucrando sólamente destrezas operativas?.

SI/NO (%)

manejo

G. ¿El examen contiene preguntas de teoría que pueden contestarse por simple repetición memorística?.

SI/NO (%) 73

Como vemos, el estadillo elaborado para analizar el contenido de los exámenes consta de dos partes: un primer apartado en el que se desglosan tipos de actividades que pueden inducir a los alumnos a un aprendizaje significativo de la Física, actividades cuya ausencia en los exámenes predice la hipótesis (derivaciones 2a y 2b); un segundo apartado que permite contabilizar actividades plenamente coherentes con una enseñanza por transmisión-recepción de conocimientos elaborados, cuya presencia en los exámenes también ha sido predicha por la hipótesis (derivación 2c). Vamos a desarrollar ahora con algo más de detalle estos dos apartados. IV.2.1 Diseño para comprobar la ausencia en los exámenes de actividades que pueden inducir a un aprendizaje significativo de la Física. El apartado 1 del estadillo destinado a analizar el contenido de los exámenes habituales de Física y Química prevé la ausencia en dichos exámenes de actividades coherentes con las estrategias de construcción de conocimientos científicos. Para realizar el análisis, dichas actividades fueron agrupadas atendiendo a la clasificación de actividades de evaluación que hemos mostrado al desarrollar las características principales de nuestra propuesta evaluadora (cuadros 2 y 3, pags. 58 y 60). Vamos a recordar ahora las características básicas de estos grupos de actividades, cuya ausencia en los exámenes habituales predice la hipótesis. A) Actividades que requieran un manejo significativo de los conceptos o de cambio conceptual. En este primer apartado se previó contabilizar el porcentaje de actividades encontradas en los exámenes que presten atención a la adquisición y manejo por los alumnos de aspectos conceptuales de Física o Química, más allá de la simple replicación memorística de conocimientos transmitidos (Pozo, 1992). Para caracterizar mejor los exámenes analizados, estas actividades se desglosaron en los dos siguientes tipos: A.1 Actividades que presten atención explícita a las preconcepciones, a su modificación, etc, es decir, actividades para cuya resolución sea necesario que los alumnos cuestionen ideas alternativas que constituyen obstáculo a las ideas científicas desarrolladas en clase (por ejemplo, actividades donde se solicite expresamente a los alumnos interpretar una situación física o química que cotidianamente se interpreta haciendo uso de ideas alternativas erróneas). A.2 Actividades que, sin prestar atención explícita a las preconcepciones, requieran un manejo significativo de los conceptos. Por ejemplo, actividades que exijan utilizar los conceptos construidos en clase en contextos distintos, actividades que demanden establecer relaciones entre los conceptos de modo creativo (p.ej., mapas conceptuales, diagramas, pequeñas 74

síntesis no repetitivas, etc), cuestiones que soliciten interpretar verbalmente la evolución o estado de un sistema físico o químico (p.ej., en términos de la evolución de algunas de las variables que lo puedan caracterizar), preguntas que pidan a los alumnos interpretar de modo preciso el significado de constantes o variables físicas o químicas o la interpretación de valores de una magnitud (grandes, pequeños, positivos o negativos,..), actividades que involucren la construcción y/o interpretación de gráficas cualitativas, etc. B) Actividades que presten atención a aspectos de la metodología científica. Este segundo apartado se estableció para contabilizar las actividades encontradas en los exámenes que, junto con la puesta en juego del bagaje conceptual, requieran también de los alumnos la utilización de alguno o varios aspectos de la propia metodología. Es decir, actividades que posean alguna o varias de las propiedades siguientes: - Que presenten situaciones problemáticas abiertas, permitiendo a los alumnos embarcarse en una actividad tentativa (que comience por la toma de decisiones para precisarlas,..). - Que soliciten o precisen (por ser el enunciado abierto) análisis cualitativos significativos que ayuden a comprender y acotar las situaciones planteadas (a la luz de los conocimientos disponibles, del interés del problema, etc) y a formular preguntas operativas sobre lo que se busca. - Que pidan o precisen la emisión de hipótesis fundamentadas, susceptibles de orientar el tratamiento de las situaciones, y la consideración, en su caso, de situaciones límite de fácil interpretación. - Que planteen o requieran la elaboración de estrategias (en plural), incluyendo en su caso diseños experimentales (prestando también atención, en su caso, al propio desarrollo de la estrategia o a la actividad práctica en sí misma). - Que presten atención a la verbalización, solicitando comentarios significativos para evitar un "operativismo mudo". - Que pidan o requieran análisis detenidos de resultados (su interpretación física, fiabilidad, orden de magnitud,..) a la luz del cuerpo de conocimientos disponible, de las hipótesis manejadas y/o de los resultados de otros autores. - Que planteen la consideración de posibles perspectivas (replanteamiento del estudio a otro nivel de complejidad, problemas derivados, etc). - Que planteen la elaboración de memorias científicas del trabajo realizado y/o la lectura y comentario (crítico o analítico) de textos científicos.

75

- Que potencien la dimensión colectiva del trabajo científico, por ejemplo, solicitando la realización colectiva de la actividad, la comparación con resultados de otros científicos u otros colectivos, etc. Al igual que se hizo en el apartado anterior, este apartado también se subdividió en tres subgrupos de actividades: B.1 Problemas (o apartados de problemas) de enunciado abierto que deban ser abordados por los alumnos como investigación, es decir, problemas, cuyo enunciado presente una situación abierta que permita a los alumnos embarcarse en una actividad tentativa, involucrando los aspectos de la metodología científica que se acaban de señalar (Gil y Martínez Torregrosa, 1987b). B.2 Actividades que remitan a trabajos prácticos de laboratorio planteados como investigación (Gil y Payá, 1988), es decir, requiriendo de los alumnos la utilización de la mayoría de aspectos de la propia metodología que se acaban de señalar y, en particular, los propios de los trabajos experimentales, como la elaboración de diseños, la atención a la actividad práctica en sí misma (montajes, medidas, etc), la elaboración de memorias científicas del trabajo realizado, etc. B.3 Actividades que presten atención a alguno de los aspectos de la metodología científica que se han señalado más arriba y no puedan ser incluidos en alguno de los dos apartados anteriores, p.ej., ejercicios que impliquen planteo numérico, pero cuyo enunciado solicite explícitamente un planteamiento cualitativo previo o diseñados de tal modo que la simple aplicación de ecuaciones o algoritmos dados conduzca, en ausencia de dicho planteamiento, a un resultado erróneo, etc. C) Actividades que involucren aspectos de las relaciones entre ciencia, técnica y sociedad. En este apartado se previó contabilizar el porcentaje de actividades encontradas en los exámenes que presten atención explícita a aspectos de las complejas relaciones entre Ciencia, Técnica y Sociedad (Solbes y Vilches, 1989), tales como aquellas en las que se consideren posibles implicaciones del estudio realizado (posibles aplicaciones, repercusiones negativas,..), aquellas más concretas que soliciten explicar el funcionamiento de utensilios técnicos sencillos en base al cuerpo de conocimientos desarrollado, preguntas que demanden opinión sobre las consecuencias tecnológicas del desarrollo científico y viceversa, análisis de noticias de prensa relacionadas con el tema evaluado, cuestiones sobre imagen de la ciencia y los científicos, sobre el modo de crecimiento del trabajo científico, etc. D) Actividades de autorregulación y/o interregulación. Para evidenciar que los exámenes habituales de Física y Química no son coherentes con las estrategias de construcción de conocimientos, además de 76

comprobar que no incluyen los aspectos de contenido que recogen las actividades de los tipos señalados hasta aquí, es necesario comprobar también que dichos exámenes tampoco prevén situaciones de autorregulación y/o interregulación (Alonso, 1990; Alonso, Gil y Martínez Torregrosa, 1992a). Para este análisis, las actividades que pueden prestar atención a estas situaciones se desglosaron en los dos siguientes tipos: D.1 Actividades que incorporen situaciones de interregulación entre los alumnos y el profesor en el momento de realizarlas. Por ejemplo: preguntas, cuyo enunciado prevea la aportación por el profesor de cierta ayuda (una gráfica, unos valores, un resultado intermedio, la solución,..), que los alumnos podrán o deberán utilizar para corregir o mejorar una primera realización (presumiblemente incompleta o incorrecta); actividades cuyo enunciado incluya una llamada de atención hacia un posible error o aspecto difícil y solicite a los alumnos salir al paso del mismo; etc. D.2 Actividades que incorporen situaciones de autorregulación de los alumnos en el momento de realizarlas. Por ejemplo: preguntas, cuyo enunciado remita a los alumnos a actividades realizadas por ellos mismos en momentos anteriores del desarrollo del tema con el fín de hacerles plenamente conscientes del avance conseguido desde entonces; preguntas, cuyo enunciado proporcione y pida mejorar una hipotética respuesta anterior (que contiene imprecisiones, errores conceptuales, etc); preguntas, cuyo enunciado remita explícitamente al hilo conductor del tema (p.ej., solicitando a los alumnos proponer vias de continuación del trabajo en curso, solicitando que expliciten cuánto han avanzado en relación con los problemas planteados al inicio del tema, pidiendo a los alumnos que señalen algunas dificultades que han tenido que superar, etc). IV.2.2 Diseño para comprobar la presencia en los exámenes de actividades coherentes con la enseñanza por transmisión-recepción, que no pueden inducir a un aprendizaje significativo de la Física. Como venimos insistiendo, los diseños correspondientes a la primera hipótesis se elaboraron, no sólo con la intención de comprobar que la evaluación habitual no se concibe ni se utiliza como instrumento de aprendizaje, sino también intentando contribuir a caracterizar precísamente la evaluación ordinaria, ya que esta caracterización es un requisito para su transformación. Siguiendo con este planteamiento, el segundo apartado del estadillo elaborado para analizar el contenido de los exámenes habituales predice la presencia en dichos exámenes de tres tipos de actividades que son plenamente coherentes con la enseñanza por transmisión. Vamos ahora a exponer con algo más de detalle estos tipos de actividades. E. Problemas planteados como ejercicios de aplicación cerrados. Este apartado se estableció para contabilizar el porcentaje de problemas de lápiz y papel, cuyo enunciado fije las condiciones simplificatorias necesarias para su aborde (impidiendo a los alumnos realizar un planteamiento cualitativo 77

previo de la situación), proporcione los "datos necesarios" para que sean tomados como punto de partida de la resolución (dejando sin sentido la tarea de emisión de hipótesis), indique en lenguaje físico-matemático cúal es la magnitud buscada (haciendo innecesaria la tarea de operativizar el problema), en caso de ser un enunciado secuenciado, dicha secuencia guíe la resolución (p.ej., porque solicite la obtención de resultados parciales en el orden en que se deben ir obteniendo, porque proporcione los datos en ese mismo orden, etc), etc. Es decir, este apartado se estableció para contabilizar el porcentaje de pretendidos "problemas", cuyo enunciado directivo y cerrado los convierta en meros ejercicios de aplicación que sólo permitan a los alumnos un tipo de resolución reducida a la manipulación de las relaciones y los datos disponibles mediante algoritmos dados. F. Ejercicios de manejo involucrando sólamente destrezas operativas. Este apartado se estableció para contabilizar el porcentaje de preguntas de manejo que sólo soliciten a los alumnos la utilización de alguna destreza operativa: cambios de unidades, ajuste de reacciones químicas, comprobación de la homogeneidad de ecuaciones físicas, representación gráfica de relaciones entre magnitudes (conocidos los valores de éstas o pudiendo obtenerse dichos valores directamente a partir de una relación dada), formulación de sustancias, etc. Estas destrezas forman parte del conjunto de conocimientos necesarios para el desarrollo de la Física y Química, pero, desde la orientación conductista, es fácil caer en la tentación de presentarlas descontextualizadas y, consecuentemente, de pretender evaluarlas como destrezas autónomas, independientes del cuerpo de conocimientos del que forman parte. G. Preguntas de teoría reproducción memorística.

que

pueden

contestarse

por

simple

Este último apartado se estableció para contabilizar el porcentaje de preguntas sobre aspectos teóricos, cuyo enunciado permita a los alumnos responder mediante la mera regurgitación de conocimientos transmitidos, en vez requerir que se pongan en juego aspectos conceptuales del aprendizaje de nuestra materia (Pozo, 1992). Por ejemplo: preguntas que soliciten enunciar leyes o principios de la Física y/o la Química transmitidos en clase; preguntas que soliciten reproducir definiciones de conceptos transmitidos; actividades que pidan a los alumnos exponer elementos de una teoría, etc. En resumen, el diseño correspondiente al análisis de los exámenes habituales de Física y Química se elaboró con intención de verificar que las actividades de evaluación normalmente empleadas en nuestra materia no inducen a los alumnos a un aprendizaje significativo ni pueden ser siquiera indicadoras fiables de progreso en aspectos conceptuales, metodológicos y/o actitudinales de nuestra materia. Se pretendía evidenciar también que los exámenes no incluyen situaciones de autorregulación de los alumnos ni de interregulación entre sí o con el profesor. Puesto que, en definitiva, los exámenes son elaborados y propuestos por los propios profesores, la verificación de estas predicciones no haría sino reforzar la derivación 1 de la 78

hipótesis que prevé una concepción y práctica docentes sobre la evaluación coherentes con el modelo de enseñanza por transmisión. IV.3 DISEÑO PARA CONTRASTAR QUE LA EVALUACIÓN HABITUAL NO FAVORECE UNA ACTITUD POSITIVA DE LOS ALUMNOS HACIA EL APRENDIZAJE DE LA FÍSICA NI HACIA LA PROPIA EVALUACIÓN

El tercer vértice en que se ha apoyado el estudio de la evaluación habitual han sido los alumnos: el análisis de cómo perciben la evaluación a que son sometidos (derivación 3a) y el análisis de la influencia que dicha evaluación ejerce sobre sobre sus hábitos y sobre sus actitudes hacia el aprendizaje y hacia la propia evaluación (derivación 3b). Sobre esta cuestión, la primera hipótesis predice, en primer lugar, que la evaluación habitual producirá en los alumnos una visión incorrecta de este apartado didáctico, o, lo que es lo mismo, que ellos percibirán en la evaluación características propias de una práctica constatadora y terminal, en vez de considerarla una ayuda para aprender (derivación 3a). Para verificar esta predicción se elaboró el cuestionario VI, consistente en una serie de preguntas de respuesta cerrada que solicitan a los alumnos identificar directamente la presencia o no de determinadas características en la evaluación a que son sometidos en las clases de Física. CUESTIONARIO VI. CUESTIONARIO PARA ALUMNOS SOBRE LA EVALUACIÓN EN LAS CLASES DE FÍSICA. Este cuestionario forma parte de un trabajo para conocer cómo es la evaluación en las clases de Física y Química, por lo que tu opinión es muy importante. Es anónimo y sin límite de tiempo. Señala con una cruz las proposiciones que sean verdaderas (En caso de error tachar la cruz) . a) La evaluación consiste en: - una prueba o examen al final de cada tema _____ - " " " " para cada evaluación _____ - " " " " por trimestre _____ - Otra manera (escribe cómo) : b) Además de la prueba o examen que se realiza al final de cada tema o conjunto de temas se realizan otras actividades de evaluación (preguntas, pequeños ejercicios, pequeños controles..) durante el desarrollo de los temas _____ c) Se realizan actividades (cuestionarios, sesiones de debate en grupos, reuniones, o cualquier otra) para evaluar el funcionamiento de la clase, el ambiente de trabajo, el papel del profesor, o la metodología utilizada con objeto de identificar y modificar lo que no funciona adecuadamente _____ d) Se modifican aspectos del desarrollo posterior de las clases cuando la reflexión tras la evaluación así lo aconseja _____ e) Las actividades de evaluación son de tal forma que sirven para mostrar 79

a los alumnos sus progresos y/o sus dificultades o errores y cómo corregirlos _____ f) Después de las actividades de evaluación se realizan actividades que siguen tratando los aspectos evaluados ayudando a los alumnos a aprender lo que no habían aprendido _____ g) La recuperación consiste: - únicamente en otro examen _____ - actividades de refuerzo y otro examen: _____ - Otra manera (explica cómo): Como se puede apreciar, las afirmaciones que presenta el cuestionario VI, además de permitir una visión suficiente (aunque no exhaustiva) sobre cómo perciben los alumnos la evaluación a que son sometidos, insisten en intentar evidenciar algunas características de la evaluación habitual que también previó analizar el estudio del pensamiento y actuación de los profesores. Concretamente, este estudio sobre los alumnos explora: en qué medida atribuyen a la evaluación un carácter de actividad final o meramente acumulativa (items a, b, f y g), en qué grado le atribuyen un perfil constatador (items d y e) y si perciben o no dicha evaluación como una práctica limitada hacia ellos (item c). Quizá más importante aún que constatar que los alumnos tienen una percepción de la evaluación muy alejada de una actividad concebida y utilizada como instrumento de aprendizaje, es intentar verificar que dicha evaluación genera en ellos actitudes negativas hacia el aprendizaje y hacia la misma evaluación (derivación 3b). Para verificar esta última implicación de la hipótesis se elaboró el cuestionario VII que pide a los alumnos valorar de 0 a 10 su grado de acuerdo con algunas afirmaciones, mediante las cuales se ha pretendido evidenciar el tipo de influencia que tiene la evaluación sobre sus actitudes. CUESTIONARIO VII. CUESTIONARIO PARA COMPROBAR QUE LA EVALUACIÓN HABITUAL NO GENERA ACTITUDES POSITIVAS EN LOS ALUMNOS. Este cuestionario forma parte de un trabajo para conocer cómo es la evaluación en las clases de Física y Química, por lo que tu opinión es muy importante. Es anónimo y sin límite de tiempo. Lee atentamente las siguientes afirmaciones sobre el tipo de evaluación que se sigue en la clase de Física y Química. Después, valóralas de 0 a 10 según las consideres más o menos ciertas (10 totalmente de acuerdo, 0 totalmente en desacuerdo). a) El tipo de evaluación que se usa en la clase de Física y Química contribuye a hacer interesante la asignatura _____ b) El tipo de pruebas utilizadas estimula a que se estudie de modo reflexivo, 80

intentando comprender en profundidad los aspectos tratados en clase _____ c) Las actividades incluidas en las pruebas suelen resultar interesantes _____ d) El tipo de prueba incita a aprender muchas cosas de memoria, sin entender muy bien su significado _____ e) La única utilidad de las pruebas de evaluación es servir para que el profesor pueda calificar _____ f) Algunas preguntas, de las pruebas de evaluación son de tal manera que se aprenden cosas nuevas al contestarlas _____ g) El tipo de prueba utilizado hace que lo importante para aprobar sea aprender bien las fórmulas y tener cuidado al sustituir valores y desarrollar las operaciones _____ h) El tipo de pruebas utilizadas normalmente sirve para mostrar el progreso producido y las dificultades y cómo superarlas _____ i) Los alumnos que han superado el 5 saben lo fundamental del tema evaluado _____ A la hora de valorar los resultados que puedan obtenerse del análisis del cuestionario VII, es necesario tener en cuenta que los alumnos prestan mucha atención a la evaluación habitual, ya que el momento del examen (donde han de poner en juego toda su capacidad), las sesiones de corrección de los exámenes (donde esperan apreciar qué hicieron bien y en qué se equivocaron) y, especialmente, la valoración de sus productos (ejercicios, cuaderno,..), son algunas de las pocas ocasiones en las que la enseñanza por transmisión permite una cierta "interacción constructiva" entre los alumnos y el profesor. En estos momentos el proceso de transmisión-recepción se detiene y ellos pueden preguntar qué hicieron bien, qué pueden hacer para mejorar, etc. Sin embargo, en la medida en que estas interrupciones son entendidas por la enseñanza habitual, más para recoger datos con los que obtener una calificación final que para intervenir sobre el proceso evaluado, nuestra hipótesis predice que dicha evaluación no generará en los alumnos una actitud positiva ni hacia el aprendizaje ni hacia la propia evaluación (derivavión 3b), lo que esperábamos reflejar a través de este estudio, intentando mostrar: - En qué medida los alumnos consideran o no interesantes las actividades evaluadoras y en qué grado consideran que la forma habitual de evaluar contribuye o no a hacer interesante la asignatura (items a y c). - Si, como esperamos, consideran más importante para aprobar "aprender bien las fórmulas y tener cuidado al sustituir valores y desarrollar las operaciones" (item g) o, peor aún, "estudiar cosas de memoria aunque no se entienda bien su significado" (d), que "estudiar en profundidad y de modo reflexivo" (b). 81

- Hasta qué punto mantienen o no su confianza en la evaluación, al menos como indicadora de aprendizaje (i). - Hasta qué punto la evaluación habitual despierta o no en ellos interés, más allá de su importancia para aprobar o suspender o (tal como predice la hipótesis) la consideran más útil "para que el profesor pueda calificar" (e), que para "apreciar el progreso producido, las dificultades y cómo superarlas" (h), o "como actividad de aprendizaje en sí misma" (f). .-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-. En resumen, mediante un aborde múltiple se ha querido verificar que la evaluación habitual en Física no se concibe ni se utiliza para favorecer un aprendizaje significativo y afecta negativamente a las actitudes de los alumnos y alumnas hacia el aprendizaje y hacia la misma evaluación. Acabamos de ver que, con este propósito, se elaboró un diseño diversificado y coherente, intentando obtener resultados diversos que se puedan apoyar mutuamente. Hemos visto además que este diseño también previó contribuir a sugerir posibles vias de continuación de este trabajo en lo que se refiere al intento de introducir modificaciones en la práctica evaluadora, con el fin de hacerla más útil como instrumento de aprendizaje y mejora de la enseñanza. En el capítulo siguiente presentamos los resultados que hemos obtenido en estos estudios que, como veremos, han permitido validar cada una de las predicciones que acabamos de exponer.

82

V. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS EN LA CONTRASTACIÓN DE LA PRIMERA HIPÓTESIS.

En este capítulo vamos a exponer los resultados obtenidos al aplicar los cuestionarios y estadillos que se han presentado en el capítulo anterior. Como se recordará, estos instrumentos se elaboraron para contrastar la primera hipótesis principal del presente trabajo mediante un aborde experimental múltiple que se concretó en tres análisis, a saber: - Un análisis de las respuestas dadas por los profesores de Física de Secundaria a cinco cuestionarios elaborados para poner en evidencia aspectos del comportamiento docente en la evaluación. - Un análisis del contenido de los exámenes habituales en las clases de Física y Química de Secundaria. - Un análisis de las respuestas dadas por alumnos sometidos a la evaluación habitual a dos cuestionarios elaborados para poner en evidencia el tipo de influencia que dicha evaluación ejerce sobre sus actitudes. Antes de presentar los resultados correspondientes a estos estudios, debemos señalar que las muestras de profesores y alumnos manejadas han sido, tal como previó el diseño, independientes entre sí y distintas para cada cuestionario. Este hecho refuerza la validez de cada una de las conclusiones particulares y de las correspondientes conclusiones globales que hemos obtenido, ya que, como veremos, los resultados obtenidos en los diferentes análisis se apoyan entre sí. También conviene recordar que las muestras manejadas en este estudio se pueden considerar algo sesgadas en contra de nuestra hipótesis, debido a que las muestras de profesores se han nutrido de un buen número de participantes en cursos institucionales y los alumnos encuestados han correspondido, obviamente, a aquellos profesores de Física que se mostraron más dispuestos a colaborar con este trabajo. Por lo que se refiere al procedimiento de estudio utilizado, debemos indicar que todos los análisis de los cuestionarios de pregunta abierta se han realizado separadamente por el autor de este trabajo y otro investigador, recogiendo 83

finalmente los resultados más desfavorables a la hipótesis, si bien hemos de decir que el grado de coincidencia entre ambos ha sido prácticamente total. En cuanto al tratamiento estadístico de los resultados, hemos utilizado el criterio habitual que se expone en distintos manuales de estadística sobre el tema (Sarramona, 1980; Wilson et al., 1981; Welkowitz et al., 1981), que es de gran sencillez cuando el número de individuos de las muestras es mayor de 30, como ha sido el caso de estos estudios. Vamos ahora a presentar los resultados que hemos obtenido en cada uno de los análisis. Dada la fuerte interrelación entre ellos, al presentar y comentar lo obtenido con cada instrumento haremos alusión a otros resultados relacionados, aunque vamos a dejar para el capítulo IX (dedicado a exponer las conclusiones finales del trabajo) la realización de una síntesis globalizadora que se apoyará en los resultados más relevantes obtenidos con todos los instrumentos utilizados. V.1 RESULTADOS QUE MUESTRAN QUE LOS PROFESORES DE FÍSICA NO CONCIBEN

NI

UTILIZAN

LA

EVALUACIÓN

COMO

INSTRUMENTO

DE

APRENDIZAJE.

Como se recordará, el estudio de la concepción y práctica del profesorado de Física sobre la evaluación se concretó en cinco cuestionarios que debían responder los profesores. Cada uno de estos cuestionarios ha sido respondido por poblaciones independientes de profesores durante los últimos 4 años2. Vamos a exponer ahora los resultados, acompañados de los oportunos comentarios, los cuales vamos a realizar desde dos puntos de vista: (1) Intentando mostrar en qué grado los resultados confirman cada una de las implicaciones que se avanzaron al desarrollar la hipótesis; (2) Intentando resaltar, también, aspectos de los resultados que puedan indicar algún grado de descontento de los profesores con la evaluación que realizan. Esta segunda cuestión es de gran interés para el desarrollo de la segunda hipótesis, ya que el diseño elaborado para contrastarla (ver más adelante capítulo VII) previó aprovechar algunas de las previsibles disfunciones de la evaluación habitual como un punto más de apoyo sobre el que diseñar actuaciones de (1) Este periodo ha coincidido con un cambio de la estructura del Sistema Educativo, que ha afectado al nivel educativo de muchos profesores de Secundaria. Por ello, cuando sea posible, vamos a designar las distintas muestras de profesores de Secundaria expresando su nivel de procedencia (provinientes del ciclo superior de EGB, de EEMM, en formación, etc).

84

perfeccionamiento docente dirigidas a favorecer cambios profundos sobre la práctica y concepción evaluadoras. Comenzamos la exposición de resultados con los obtenidos del análisis de las respuestas dadas por los profesores al cuestionario I (pag. 87), consistente en una pregunta abierta a los profesores sobre sus preocupaciones en la evaluación. Dicha pregunta ha sido respondida por un total de 58 profesores de Física y Química de Secundaria, dando lugar a los resultados que se muestran en la tabla I. TABLA I. PREOCUPACIONES DE LOS PROFESORES SOBRE LA EVALUACIÓN (Cuestionario I, pag. 87) Los profesores, al preguntarles qué es lo que más les preocupa al evaluar y a qué debería prestarse atención en un estudio que desee mejorar la evaluación, hacen referencia a:

Profesores de Secundaria (N=58) % (Sd)

Medir la capacidad y/o el trabajo de los alumnos con objetividad, justicia, fiabilidad, precisión, etc.

79.3

(5.3)

Valorar diferentes productos del trabajo de los alumnos (No sólo el examen).

27.9

(5.9)

Incluir un contenido significativo en la evaluación (cuestiones conceptuales, cuestiones sobre aspectos de la metodología científica, etc).

25.3

(5.8)

Valorar el progreso y/o el esfuerzo de los alumnos (No sólo los resultados).

15.5

(4.7)

Incluir en la valoración algunas aptitudes no específicas (expresión, razonamiento, grado de madurez, etc)

8.6

(3.7)

Exigir un nivel adecuado para que los alumnos que aprueben puedan seguir estudios superiores.

8.6

(3.7)

Dotar a la evaluación de propiedades que la permitan incidir sobre el aprendizaje (detectar problemas de aprendizaje, intervenir, rectificar antes de llegar al final).

6.9

(3.4)

Valorar el funcionamiento de la clase y el papel del profesor.

1.7

(1.7)

Los resultados que muestra la tabla I (donde se han recogido las preocupaciones que han mencionado los profesores encuestados en orden decreciente de frecuencia) permiten verificar la que la búsqueda de "objetividad y precisión" constituye, de lejos, la preocupación principal sobre la evaluación para los profesores de Física. Hay que señalar que esta 85

preocupación, además de haber sido mencionada en mucho mayor grado que cualquier otra, ha sido aludida también en ocasiones para justificar otras funciones reclamadas para la evaluación (p.ej., varios profesores han planteado la necesidad de valorar diferentes productos precísamente para intentar ser más justos al calificar a sus alumnos y algunos han justificado su preocupación porque el contenido de los exámenes sea significativo en base al mismo argumento). Es importante matizar que, aunque bastantes profesores han reclamado para la evaluación otras características que, sin duda, la mejorarían [valoración de diferentes productos elaborados por los alumnos (27.9%), preocupación por que el contenido de la evaluación sea significativo (25.3%), valoración del aprendizaje en términos de progreso (15.5%) e inclusión en la evaluación de algunas aptitudes no específicas (8.6%)], estas manifestaciones no han sido apenas acompañadas por otros comentarios que cuestionen una evaluación de tipo terminal o meramente acumulativa y limitada a los alumnos. Al contrario, no llega al 7% el número de profesores que han realizado algún comentario que denote preocupación porque la evaluación pueda intervenir sobre el proceso evaluado en momentos no finales, es inferior al 2% el porcentaje de quienes se han referido a la evaluación de aspectos tales como el papel del profesor y el funcionamiento de la clase, y no se ha encontrado ni una sóla referencia reclamando para la evaluación alguna propiedad que pueda explotar su función de aprendizaje en sí misma. No obstante, desde el punto de vista de la mejora de la evaluación habitual, es decir, de cara al desarrollo de la segunda hipótesis de este trabajo, las apreciaciones que han hecho bastantes profesores que pueden contribuir a mejorar la evaluación tienen un enorme interés ya que evidencian que, al menos estos profesores, mantienen una cierta postura crítica hacia un tipo de evaluación que no posea estas características. En resumen, podemos afirmar que los resultados de este primer análisis han apoyado muy claramente la derivación 1a de la hipótesis, poniendo en evidencia que la preocupación prioritaria del profesorado de Física respecto de la evaluación es, con mucho, la búsqueda de "objetividad y precisión". Como expresábamos en el capítulo anterior, este comportamiento conecta directamente con una concepción del profesor en la evaluación como "juez neutral y externo" del aprendizaje, ya que va ligado, como acabamos de ver, al 86

olvido de la potencialidad de la evaluación como actividad de aprendizaje en sí misma y, también, a una muy escasa atención a su potencialidad para incidir en dicho aprendizaje. De algún modo se considera a la evaluación como algo externo o añadido al proceso de aprendizaje y ello favorece que se admita como "natural" la existencia de un cierto grado de desentendimiento del profesor respecto de los avances y las dificultades de los alumnos. Vamos a exponer ahora los resultados del segundo estudio con el que, recordemos, se pretendía comprobar que, a pesar de esta preocupación prioritaria por una evaluación objetiva y justa, las expectativas de los profesores sobre el alumno evaluado influyen de modo importante en las calificaciones otorgadas (derivación 1b). Como se recordará, los cuestionarios diseñados para contrastar este extremo (cuestionarios IIa y IIb, pags. 89 y 90) proponen a los profesores calificar un mismo examen atribuyéndolo respectivamente a un alumno "brillante" y a un alumno que "en general no va muy bien". Estos cuestionarios han sido contestados por 101 profesores de Física y Química en activo y en formación (a 51 se les propuso puntuar el examen del alumno "brillante" y a 50 el del alumno que "no va muy bien") distribuidos del siguiente modo: 30 profesores en formación realizando el CAP en la Universidad de Valencia, 40 alumnos de Magisterio del último curso realizando prácticas de Física, y 31 profesores de Secundaria en activo. En la página siguiente, la tabla II muestra las puntuaciones medias otorgadas a cada examen por cada población y la media global obtenida finalmente por el alumno supuestamente "brillante" y por el que "en general no va muy bien".

TABLA II. RESULTADOS DEL ESTUDIO SOBRE LA INFLUENCIA DEL EFECTO HALO (Cuestionarios IIa y IIb, pags. 89 y 90). Grupos de profesores

Nota media del alumno "brillante" Nota media del alumno "que no va bien" Diferencia significativa

Profesores en formación (N=30)

Alumnos de Magisterio (N=40)

Profesores en activo (N=31)

Total (N=101)

7.3 (1.07)

7.0 (1.20)

7.6 (1.46)

7.3 (1.30)

5.1 (1.36)

4.9 (1.29)

6.2 (1.51)

5.3 (1.50)

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