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La hipótesis del umbral léxico en la comprensión de lectura en L2 Noela Cartaya Febres Universidad Simón Bolívar [email protected] Resumen Este trabajo hace una revisión de la bibliografía en cuanto a la relación de reciprocidad que existe entre el umbral léxico del aprendiz en una segunda lengua (L2) y sus habilidades para la comprensión de la lectura. Resume de manera breve el estado de la cuestión con respecto a la calidad y la cantidad del vocabulario del aprendiz en la L2, la cobertura textual que ese conocimiento léxico le proporciona, y sus repercusiones en la comprensión textos auténticos en la L2 (Hu & Nation, 2000; Laufer, 1992, 1997a, 1997b; Laufer & Ravenhorst-Kalovsky, 2010; Nation, 2001, 2006; Pulido, 2009). Los hallazgos de los estudios que aquí se examinan apuntan a la necesidad de revisar los objetivos curriculares de aquellos cursos de ILE a nivel universitario que tienen un marcado énfasis en el desarrollo de destrezas de comprensión de lectura, con el objeto de reorientar sus componentes léxicos. En la práctica pedagógica, ello se traduce en que el papel del docente debe ser guiar al aprendiz en la consolidación de un amplio vocabulario receptivo de vista en la L2 que le permita convertirse en un lector funcionalmente independiente. Palabras clave: Enseñanza/Aprendizaje de Inglés como Segunda Lengua (ISL) e Inglés como Lengua Extranjera (ILE), comprensión de lectura, adquisición léxica, umbral léxico, vocabulario receptivo de vista.

Recibido: marzo 22, 2011 / Aceptado: mayo 31, 2011

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Lexical Threshold Hypotheses in L2 Reading Comprehension Abstract This paper reviews the literature regarding the reciprocal relationship between the learners’ lexical threshold in a second language (L2) and their reading-comprehension skills. It briefly summarizes the state of the art with regard to the relationship between L2 learners’ vocabulary size, its lexical text coverage and their reading comprehension skills (Hu & Nation, 2000; Laufer, 1992, 1997a, 1997b; Laufer & RavenhorstKalovsky, 2010; Nation, 2001, 2006: Pulido, 2009). Findings of these studies draw attention to the need to reassess curriculum objectives of those EFL university level courses, which have a strong accent on developing reading comprehension skills, in order to revise their lexical component. This implies that the teachers’ role should be to guide their students in developing a broad L2 sight vocabulary, which will allow them to become functionally independent readers. Key words: English as a Second Language (ESL), English as a Foreign Language (EFL), reading comprehension, vocabulary acquisition, lexical threshold, sight vocabulary.

1. Introducción En las universidades e instituciones de educación superior hispanoamericanas se suele hacer énfasis en el componente de comprensión de lectura de los cursos de inglés como lengua extranjera (ILE), especialmente en el área de inglés para fines específicos, inglés para fines académicos e inglés científico-técnico. Desde hace algunos años, los docentes que nos desempeñamos en esa área hemos tenido la percepción de que los estudiantes que inician sus cursos académicos a nivel universitario carecen del umbral léxico necesario para leer con fluidez textos auténticos en inglés, y que debíamos ajustar nuestras prácticas pedagógicas en consecuencia. Por su parte, los estudiantes constantemente nos manifiestan su percepción sobre la relativa dificultad de determinados textos. En la mayoría de los casos, las razones que sustentan sus apreciaciones están relacionadas con la composición léxica de los mismos. En este trabajo se hace una revisión del estado de la cuestión en lo que se refiere a la relación de reciprocidad que existe en-

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tre el umbral léxico del aprendiz y sus habilidades para la comprensión de la lectura en la segunda lengua (L2). El objetivo primordial es recoger los fundamentos teóricos y empíricos que delimitan este campo de trabajo, tanto para emprender nuevas investigaciones en el área como para guiar la toma de decisiones académicas encaminadas a la reorientación de los objetivos curriculares de los programas de ILE, con énfasis en el desarrollo de destrezas de comprensión de lectura, en lo concerniente a su componente léxico. Al revisar la literatura, a primeras vistas encontramos que la comprensión de la lectura está determinada por una variedad de factores entre los que podemos mencionar como relevantes el conocimiento previo sobre el tema, el conocimiento de vocabulario, y la aplicación de múltiples estrategias de lectura como: la predicción del contenido, la inferencia, la identificación de la estructura y tipo de texto, la percepción de la idea principal de cada párrafo, entre otros. En la década de los ochenta, la relación recíproca entre comprensión y conocimiento léxico había sido demostrada para la lectura en la lengua materna (L1) (Anderson & Freebody, 1981; Stanovich, 1986; Sternberg, 1987). Esta relación también ha sido estudiada en el caso de la L2. Numerosos investigadores (Ostyn & Godin, 1985; Ostyn et al., 1987; Ulijn, 1984; Ulijn & Strother, 1990) afirman que existen dos condiciones fundamentales para la comprensión efectiva de la lectura: la comprensión de las palabras que componen el texto y el conocimiento previo del tema. Por su parte, Laufer y Sim (1985) sostienen que al interpretar textos, los aprendices de una L2 tienden a percibir al vocabulario como el aspecto más relevante para comprender el significado global del mismo, relegando la familiaridad con el tema y los aspectos sintácticos. Autores como Alderson (1984), Llinares (1990) y Laufer (1989, 1992, 1997a, 1997b) han demostrado de manera consistente que la comprensión de la lectura está más relacionada con el conocimiento de vocabulario que con cualquiera de los otros factores mencionados. Más recientemente, en su estudio sobre el papel de las destrezas de procesamiento de alto y bajo nivel en la comprensión de lectura, Nassaji (2003) investigó la correlación de una serie de variables –el conocimiento sintáctico, el conocimiento léxico-semántico y el reconocimiento de patrones tanto fonológicos como ortográficos– con las mediciones de comprensión de 60 lectores

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adultos, aprendices de inglés como L2. El análisis de los patrones de correspondencia entre las variables bajo estudio muestra que todas se correlacionan de manera significativa entre sí y con las mediciones de comprensión de lectura en la L2. No obstante, es importante hacer notar que la variable que presentó la más alta correlación con las medidas de comprensión de lectura en la L2 fue la amplitud del conocimiento léxico. En las secciones subsiguientes de este trabajo se hace un breve repaso de las investigaciones recientes en el área de adquisición léxica y comprensión de lectura en L2 con el objeto de indagar sobre los retos de carácter léxico que enfrenta el lector y la naturaleza del umbral léxico mínimo que debe alcanzar un aprendiz para comprender textos auténticos. Asimismo, se analizan los hallazgos de estas investigaciones para determinar cómo afectan a las decisiones pedagógicas que han de tomarse en cuanto a diseño curricular y evaluación de programas de lectura en la L2.

2. Obstáculos léxicos para la comprensión de lectura en una L2 Laufer (1997a) identifica tres obstáculos léxicos con los que se encuentra el aprendiz en lo que a comprensión de lectura en una L2 se refiere: el desconocimiento del vocabulario, los errores de interpretación en el significado de las palabras y la imposibilidad de hacer inferencias léxicas efectivas a partir del contexto. A continuación analizamos cada uno de ellos detenidamente. Con respecto al desconocimiento léxico, Coady (1997) se refiere a la ‘paradoja del principiante’: un círculo vicioso en el cual el conocimiento léxico limitado desalienta al aprendiz de una L2, trayendo como consecuencia que éste practique menos la actividad de lectura. A su vez, la falta de lectura redunda en una mayor restricción del desarrollo léxico del aprendiz. Laufer (1997a) afirma que el vocabulario insuficiente impide la comprensión de textos auténticos, puesto que el aprendiz de una L2 se ve imposibilitado de emplear las estrategias efectivas de lectura a las que normalmente recurre en su L1. Pero ¿qué tipo de vocabulario debe conocer un aprendiz para obviar este obstáculo? Una de las distinciones más comunes que encontramos en la literatura sobre el área es la discriminación entre lo que se conoce como vocabulario receptivo y vocabulario productivo. El vocabulario receptivo, en esencia, involucra la percepción de la for-

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ma de una palabra mientras la oímos o la leemos y la consiguiente asociación que se establece con su significado (Nation, 2001; Pulido, 2009). Dentro del ámbito del vocabulario receptivo, podemos ser más específicos al delimitar lo que se conoce como vocabulario receptivo ‘de vista’ (sight vocabulary). Schmitt y McCarthy definen este tipo de conocimiento léxico en los siguientes términos: “in reading, words which are known well enough to be quickly, automatically and accurately recognised” (1997, p. 331). Según Laufer (1997a), es indispensable que el aprendiz dirija sus esfuerzos hacia el desarrollo del reconocimiento automático de un amplio vocabulario de vista, pues ello libera sus recursos cognitivos para invertirlos en darle sentido al vocabulario desconocido o ligeramente familiar y para interpretar el sentido global del texto. Para Pulido (2009), un amplio vocabulario de vista resulta no solo en mayores ganancias léxicas a través del proceso de inferencia contextual, sino en mayores índices de retención de dichas ganancias. En su estudio, Pulido concluye que: Still, the rich tend to get richer, that is, L2 passage sight vocabulary and L2 reading ability play a significant role in lexical input processing, such that the learners with great text coverage and better reading skills also experience greater levels of vocabulary development during reading (pp. 78-79).

Desafortunadamente, hay una contraparte al ‘círculo virtuoso’ que refleja la cita anterior. Pulido y Hambrick (2008) aseveran que si el aprendiz no cuenta con el adecuado vocabulario de vista relacionado con un pasaje de lectura en particular, puede entonces experimentar una especie de ‘corto circuito’. Es decir, el aprendiz falla en establecer relaciones entre las ideas del texto, falla en el control y seguimiento de la comprensión global del texto, y pierde la capacidad de inferir e integrar nuevos significados. En última instancia, todo esto resulta además en una disminución de las oportunidades para el desarrollo léxico. Laufer (1997a) refiere que el aprendiz también experimenta problemas con la comprensión de ciertas palabras que pueden parecerle familiares aun cuando le son desconocidas. Este sería el segundo obstáculo léxico que debe enfrentar el aprendiz. Hay palabras que resultan engañosamente transparentes al aprendiz, es decir, palabras que el aprendiz desconoce pero que no

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identifica como desconocidas. Esto le acarrea al lector graves problemas de interpretación. Hay cinco categorías diferentes de palabras engañosamente transparentes: (1) las palabras con una estructura morfológica engañosa –por ejemplo, outline (‘esquema’ en inglés) puede ser mal interpretado como ‘fuera de línea’, (2) las expresiones idiomáticas –watch out! (‘¡cuidado!’) puede ser interpretado de manera literal como ‘mirar hacia fuera’ o ‘asomarse’, (3) los falsos cognados –actual, interpretado como ‘actual’ cuando significa ‘real’, (4) la polisemia –since puede ser interpretado como ‘desde’ aun cuando en contexto signifique ‘porque’, y (5) los dimorfismos –price/prize, palabras similares en cuanto al sonido y en cuanto a su estructura morfológica, pero diferentes desde el punto de vista semántico. Pero allí no termina el proceso de distorsión. Esas palabras que el aprendiz ha interpretado mal, a veces las utiliza como claves para deducir el significado de aquellas palabras que sí reconoce como desconocidas, lo cual conduce a mayores tergiversaciones. Todo ello, como es de esperarse, influye de manera negativa en la comprensión del sentido global del texto. El tercer obstáculo léxico al cual, según Laufer (1997a), se enfrentan los aprendices en la comprensión de textos escritos está relacionado con la incapacidad para inferir palabras desconocidas. Laufer opina que la deducción del significado del vocabulario desconocido a través de la inferencia contextual es prácticamente imposible cuando los aprendices desconocen la mayoría de las palabras que componen el texto, puesto que hay una serie de factores que interfieren, a saber: (1) la disponibilidad de las claves contextuales –puede que estén presentes, puede que no, (2) la familiaridad con las claves contextuales –la presencia de claves no es garantía de que el aprendiz haga una inferencia exitosa, puesto que puede que no las entienda; (3) la presencia de claves parciales o engañosas –no todo lo que al aprendiz le luce correcto necesariamente lo es: puede hacer inferencias incorrectas; y, (4) la incompatibilidad entre el contexto y la schemata del lector –si ambos elementos no coinciden el lector puede interpretar el texto de manera errónea, suprimiendo las claves que sugieren una interpretación incompatible con su schemata. Pero ¿cuánto vocabulario en la L2 debe conocer el aprendiz para sortear estos obstáculos léxicos al leer?

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3. El umbral léxico del aprendiz La hipótesis del umbral léxico en comprensión de lectura postula que existe un nivel mínimo de conocimiento léxico que los aprendices de una L2 deben alcanzar con el objeto de lograr un nivel aceptable de comprensión (Laufer, 1989, 1992, 1997a, 1997b; Laufer & Sim, 1985; Nation, 1990, 2001, 2006). Laufer (1989, 1992) ha sido pionera en darle respuesta a la pregunta sobre qué tan amplio debe ser ese conocimiento léxico para que el aprendiz logre interpretar adecuadamente un texto en un idioma diferente al materno. En sus estudios (1989, 1992) concluye que el umbral mínimo consiste en el conocimiento receptivo de alrededor de 3.000 familias de palabras. Si una familia de palabras está compuesta por una palabra base o raíz, sus inflexiones y sus derivaciones transparentes, en este caso Laufer se refiere al conocimiento receptivo de aproximadamente 5.000 unidades léxicas. Ello proporciona al aprendiz un 95% de ‘cobertura léxica textual’ necesaria para lograr el nivel mínimo aceptable de comprensión. La cobertura léxica textual (o simplemente ‘cobertura textual’) se refiere al porcentaje de palabras que lo componen que le resultan conocidas al aprendiz. En un estudio posterior, Laufer (1997b) afirma que si lo que se pretende es que el aprendiz de una L2 efectúe inferencias contextuales precisas, éste debe conocer como mínimo el 98% de las palabras que componen el texto. Ello implica que el aprendiz debe poseer un vocabulario receptivo de al menos 5.000 familias de palabras. Hu y Nation (2000) compararon el efecto de cuatro niveles de cobertura léxica textual en cuanto a la comprensión de textos de ficción. Sus hallazgos muestran que existe una relación previsible entre la cobertura textual y la comprensión de lectura, donde la comprensión mejora en la medida en que la cobertura de palabras conocidas aumenta. Con una cobertura textual del 95% sólo algunos aprendices lograron un nivel adecuado de comprensión. Con una cobertura del 90% un número todavía menor alcanzó un nivel aceptable de comprensión, pero al llegar al nivel del 80% ninguno de los aprendices logró comprender el texto. La conclusión de este estudio de Hu y Nation coincide con la de Laufer (1997b): para que el aprendiz pueda leer de manera autónoma debe conocer cerca del 98% de las palabras de un texto.

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Aunque los aprendices de una L2 necesitan conocer un importante número de palabras, según Nation (2001) no todas las palabras tienen el mismo valor. Los estudios basados en la frecuencia de las palabras muestran que algunas son más útiles que otras. Si hacemos un análisis de la composición léxica de los textos que un aprendiz lee, encontraremos un número relativamente pequeño de palabras que le permiten hacer mucho: las palabras de alta frecuencia. Con base en este análisis de la cobertura textual que proporcionan las palabras que pertenecen a diferentes bandas de frecuencia, Nation (2001) alega: To reach 95% coverage of academic text, a vocabulary size of around 4,000 word families would be needed, consisting of 2,000 high-frequency general service words, about 570 general academic words (the Academic Word List) and 1,000 or more technical words, proper nouns and low-frequency words (p. 147).

Esas 2.000 familias de palabras de la lengua general de alta frecuencia a las que se refiere Nation en la cita serían las que componen la General Service List of English Words (West, 1953; Baumann & Culligan, 1995). Cuando se menciona las 570 familias de palabras pertenecientes al vocabulario académico general o semi-especializado se refiere a la Academic Word List de Coxhead (2000). En un estudio posterior, Nation (2006) elabora catorce listas de 1.000 familias de palabras cada una basándose en los datos de frecuencia que proporciona el Bristish National Corpus (BNC). Estas catorce listas representan catorce bandas de frecuencia. La idea detrás del desarrollo de estas listas es disgregar el contenido del corpus en listas de palabras en orden descendente de frecuencia con el objeto de ayudar al aprendiz de ISL/ILE a orientar sus esfuerzos en lo que a desarrollo léxico se refiere. Nation además incluye en su estudio una propuesta de cobertura textual por cada banda de frecuencia. Por su parte, Laufer y Ravenhorst-Kalovsky (2010) –habiendo utilizado herramientas de investigación más precisas, una muestra más grande de aprendices y textos auténticos de carácter académico– se basan en este estudio de Nation para confirmar los hallazgos de varios estudios previos. Se ratifica así, después de 20 años, la propuesta original de Laufer (1989, 1992): un aprendiz que conoce las primeras 3.000 familias de palabras más

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frecuentes del inglés y a la vez está familiarizado con un amplio inventario de nombres propios, puede alcanzar el 95% de cobertura textual. Esto es lo que se considera el umbral léxico ‘mínimo’ para alcanzar un nivel ‘aceptable’ de comprensión de lectura en la L2. Sin embargo, para poder alcanzar el nivel ‘óptimo’ de comprensión que se estima está alrededor del 98% de cobertura textual, estos investigadores sugieren que el aprendiz debe dominar las primeras cinco listas o bandas de frecuencia del BNC, es decir, unas 5.000 familias de palabras de alta frecuencia. Laufer y Ravenhorst-Kalovsky (2010), también afirman que el estudiante promedio, al momento de iniciar sus estudios universitarios, suele contar con la el umbral léxico mínimo necesario. De manera ideal, como producto de un esfuerzo sistemático en el desarrollo léxico –a través de la instrucción explícita y la adquisición incidental– se espera que ese aprendiz promedio, después de tres cursos cuyo énfasis esté en el componente de comprensión de lectura, pueda alcanzar un nivel de independencia funcional al leer textos auténticos en la L2 representado por el 98% de cobertura textual.

4. Una experiencia venezolana En el marco de un curso de lectura en inglés científico y técnico (ICT) diseñado para los estudiantes del ciclo básico de carreras de corte científico y tecnológico en una universidad pública venezolana, Llinares et al. (2008) emprendieron un estudio en el que exploran el umbral léxico de los aprendices, y describen tres enfoques pedagógicos adoptados en su intento de ayudar a sus estudiantes a adquirir el vocabulario de vista mínimo para leer textos de ICT. Este estudio se llevó a cabo guiado por la percepción de los docentes con respecto al escaso conocimiento léxico en inglés de sus estudiantes, y fue concebido en un intento de poner a prueba sus distintos puntos de vista didácticos con la intención de ajustar sus respectivas prácticas pedagógicas en beneficio de sus estudiantes. Durante un período de doce semanas, un total de 129 estudiantes se dividieron en cuatro grupos intactos: uno de control (49 sujetos) y tres experimentales (80 sujetos). Todos los estudiantes trabajaron bajo las condiciones regulares del curso, algunas de reciente instrumentación como la inclusión en el material didáctico tanto de un glosario L2-L1 de palabras de alta frecuencia

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del inglés general y académico como de un apéndice sobre la importancia del conocimiento léxico para el desarrollo de las destrezas de comprensión de lectura, y otras más tradicionales como la presentación de un completo inventario de estrategias de aprendizaje léxico. Adicionalmente, los docentes que participaron en este estudio incluyeron –en la programación de las secciones a su cargo– tres tipos de condiciones adicionales: (1) el estímulo a la motivación extrínseca a través de la división y estructuración del glosario en sublistas que se evaluarían periódicamente de manera independiente (condición denominada Intensive Vocabulary Testing – IVT), (2) el entrenamiento de los estudiantes en el uso de una técnica específica de memorización de léxico desconocido (Memory Enhancement Condition – MEM), y (3) la práctica de distintas modalidades de ejercitación en estrategias de aprendizaje léxico que estimulen el procesamiento de la nueva palabra a diferentes niveles cognitivos (Personalized Online Exercises – POE). A todos los sujetos que participaron en este estudio se les diseñó un plan de evaluación en el que las pruebas de vocabulario que se les administraban a lo largo del período tenían una ponderación del 20% del total de las evaluaciones de la asignatura. Para medir el conocimiento léxico de los estudiantes se administró una versión revisada con 50 preguntas de la ‘Prueba de Conocimiento de Vocabulario’ (Cobas 2003). Las mediciones iniciales (prueba diagnóstica) que se obtuvieron a través de este instrumento revelaron que los cuatro grupos no eran significativamente diferentes, y que todos los sujetos que participaron en este estudio tenían un muy escaso conocimiento léxico en la L2: se obtuvo una media de 9,50 puntos en una prueba cuya calificación máxima es de 50 puntos. Lo que estos resultados demuestran es que estos estudiantes, al iniciar sus estudios universitarios en carreras dentro del ámbito de la ciencia y la tecnología, tienen un umbral léxico en inglés que dista mucho del que los investigadores en el área consideran necesario para leer textos auténticos de carácter científico y técnico. En muchos casos las puntuaciones son tan bajas que sería ilusorio esperar que estos sujetos estuviesen en capacidad de aplicar de manera satisfactoria ciertas estrategias léxicas como la inferencia contextual o el uso de diccionarios monolingües en inglés –ambas parte del conjunto de estrategias básicas que se enseñan durante el curso.

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La comparación de las medias obtenidas a través de la prueba final reveló que los cuatro grupos mejoraron su conocimiento de vocabulario de manera significativa, y que los diferentes enfoques parecen haber contribuido en diferente medida, como lo muestra la Tabla 1. El enfoque pedagógico que produjo mayor progreso fue el que entrenaba a los sujetos en el uso de una técnica específica de memorización de léxico desconocido. Este resultado confirma los hallazgos previos obtenidos por Cobas (2003). TABLA 1 Medias para los grupos bajo diferentes condiciones (en orden descendente) en el estudio de Llinares et al. (2008) Condición

N

M

M final

Índice de Ganancia

diagnóstica MEM

32

9,34

36,69

27,34

POE

11

6,55

27,09

20,55

IVT

37

11,19

29,73

18,54

REG

49

8,98

16,16

7,18

De estos resultados también se desprende que las condiciones regulares del curso, aunadas al incentivo adicional que representa que el 20% de la evaluación corresponde a pruebas de vocabulario, pueden por sí solas incrementar de manera significativa el conocimiento léxico de los estudiantes en la L2. Sin embargo, el entrenamiento en el uso de la técnica de memorización léxica, además de ser la estrategia pedagógica que produjo los mejores resultados, presenta una serie de ventajas porque requiere poco esfuerzo por parte del docente, consume muy poco tiempo de clase y le proporciona al estudiante una herramienta que puede utilizar de manera autónoma en sus futuros esfuerzos por incrementar su conocimiento léxico en la L2. Todo ello convierte a este tratamiento en la mejor práctica adicional disponible para aquellos estudiantes que están en la necesidad de incrementar su conocimiento léxico en la L2. Los otros dos enfoques descritos anteriormente también producen una mejoría en el conocimiento léxico, aun cuando puedan implicar una inversión adicional de tiempo por parte del docente para la elaboración de los ejercicios de práctica o de las sublistas y sus correspondientes evaluaciones periódicas –amén del uso de tiempo de instrucción

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que podría utilizarse para el desarrollo de estrategias de lectura, las cuales constituyen el objetivo principal del curso. En virtud del uso de grupos intactos y relativamente diferentes desde el punto de vista numérico, los resultados de Llinares et al. (2008) deben tomarse con cautela. Sin embargo, las autoras reportan que los mismos son consistentes con estudios previos que sugieren: (1) que los estudiantes hispanos que obtuvieron entrenamiento en el uso de estrategias aumentaron su vocabulario en ILE (O’Malley & Chamot, 1990) y (2) que los estudiantes, especialmente aquellos con niveles más bajos de suficiencia, favorecen el uso de estrategias mecánicas para aprender léxico desconocido en la L2 (Schmitt, 1997; Riazi & Alvari, 2004).

5. Conclusiones e implicaciones pedagógicas Las investigaciones que hemos resumido brevemente en esta revisión establecen una relación consistente entre la cantidad de vocabulario que el aprendiz de una L2 conoce, la cobertura textual que ese conocimiento léxico le proporciona y sus habilidades para comprender textos auténticos en la lengua extranjera. En vista de que los cursos de ILE en las universidades hispanoamericanas –incluyendo las venezolanas– suelen hacer énfasis en el desarrollo de destrezas para la comprensión de textos académicos, parece importante explorar los objetivos y contenidos de estos cursos con miras a revisar el componente léxico de los mismos. Aunque hemos encontrado que Laufer y Ravenhorst-Kalovsky (2010) afirman que en otros contextos los aprendices de ILE al iniciar sus estudios universitarios cuentan con el umbral léxico mínimo para leer con un nivel de comprensión aceptable en la L2, los hallazgos de Llinares et al. (2008) sugieren que esta afirmación no parece ser válida en nuestro contexto. Si extrapolamos estos hallazgos podríamos conjeturar que los estudiantes de las universidades venezolanas no cuentan con el equipamiento léxico mínimo indispensable para obtener provecho de los cursos de ILE con énfasis en el desarrollo de destrezas de comprensión de lectura con propósitos académicos o específicos. Sin embargo, al analizar los resultados de Llinares et al. (2008), resulta esperanzador constatar que la adopción de sencillas estrategias pedagógicas encaminadas a propiciar el desarrollo léxico produce a corto

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plazo incrementos en la amplitud del conocimiento léxico del estudiante que resultan estadísticamente significativos. Con base en estas premisas, pareciera pertinente incluir en los programas de los cursos de ILE a nivel universitario objetivos y contenidos orientados a que el aprendiz comprenda las unidades léxicas que ocurren con mayor frecuencia en textos académicos. Para ello, el estudiante debe reconocer automáticamente el significado de unidades léxicas tanto de la lengua general como pertenecientes al léxico semi-especializado con el objeto de alcanzar el umbral léxico que le permita: (1) evitar los obstáculos léxicos que interfieren en la comprensión de un texto (Laufer, 1997a), (2) aumentar el porcentaje de cobertura textual (Coxhead & Ravenhorst-Kalovsky, 2010; Nation, 2006), (3) transferir de manera exitosa las estrategias de lectura que ya domina en su L1 (Laufer, 1997b), y (4) continuar ampliando su vocabulario en la L2 a través de las ganancias léxicas que obtiene de manera incidental por medio de la inferencia contextual (Pulido 2009). También hemos encontrado que la literatura reporta la existencia de un ‘círculo vicioso’ (Coady, 1997; Pulido & Hambrick, 2008) en el que el aprendiz, al no alcanzar el umbral léxico mínimo, se siente intimidado por la lectura en la L2 y la evita, restringiendo de esa forma sus oportunidades de obtener ganancias léxicas como producto de la práctica de esa actividad. Sin embargo, también encontramos reportes de la existencia de un ‘círculo virtuoso’ (Pulido, 2009) en el que operan fuerzas opuestas. Esto apunta a que nuestra labor como docentes debe estar encaminada a orientar al aprendiz de la L2 en la identificación de sus carencias léxicas para que emprenda de manera autónoma el desarrollo de un amplio vocabulario receptivo de vista que lo ayude a romper ese círculo vicioso e insertarse en el virtuoso. Nuestra meta debe ser ayudar al estudiante no sólo a alcanzar el umbral léxico mínimo que le proporcione la cobertura textual necesaria para poder obtener un nivel de comprensión aceptable en lo que se refiere al sentido global de un texto en la L2, sino a que sea capaz de continuar ampliando su repertorio léxico en la L2 para obtener niveles óptimos de comprensión, de manera que logre convertirse en un lector crítico y funcionalmente independiente.

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La hipótesis del umbral léxico en la comprensión de lectura en L2 Noela Cartaya Febres

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Lingua Americana Año XV Nº 28 (enero-junio 2011): 103 - 118

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