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Originales

V. M. Acosta A. Mª Moreno M. Á. Axpe A. Quintana

Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología 2008, Vol. 28, No. 4, 231-244

Copyright 2008 AELFA y Grupo Ars XXI de Comunicación, S.L. ISSN: 0214-4603

La identificación de barreras para el aprendizaje de la lectura entre alumnado de riesgo desde una perspectiva integrada Departamento de Didáctica e Investigación Educativa Facultad de Educación Universidad de La Laguna

Resumen En el presente artículo se analizan algunas de las barreras que impiden un correcto acceso al aprendizaje de la lectura. De una muestra inicial de 36 sujetos de Educación Infantil se seleccionaron un total de 11 alumnos con dificultades de lenguaje, pertenecientes a familias de riesgo —estatus socioocupacional bajo— con estudios no universitarios. El uso de instrumentos cualitativos y estandarizados permitió indagar sobre determinados aspectos psicolingüísticos y patrones de práctica escolar y familiar. Los resultados mostraron un estilo docente basado en el currículo, con patrones rígidos de interacción; los padres usaban un habla nosimbólica y no utilizaron estrategias interactivas en situaciones de lectura de cuentos; el alumnado mostró un evidente retraso en habla y lenguaje así como un déficit en tareas narrativas y de procesamiento fonológico. Palabras clave: Dificultades de lenguaje; alfabetización; patrones de práctica.

Literacy barriers identification for risky pupils from an integrated perspective This paper analyzes some of the most important barriers which do not allow the right access to reading learning. From a sample of 36 preschool pupils, only 11 with language difficulties were chosen for this study. These 11 pupils belonged to low-income families. The use of qualitative

Correspondencia: Víctor M. Acosta. Departamento de Didáctica e Investigación Educativa. Facultad de Educación.

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Universidad de La Laguna. Módulo B. Delgado Barreto s/n. 38204. La Laguna. Santa Cruz de Tenerife Correo electrónico: [email protected]

and standardized tools allowed us to look for psycholinguistic aspects and practice patterns. Results showed a teaching style based mainly on the curriculum, with interactive inflexible patterns; their parents used non-symbolic talks and they did not use interactive strategies in book reading either; the pupils showed striking delay in language and speaking as well as deficit in narrative and phonological awareness tasks. Key words: Language difficulties.; literacy; practice patterns.

Introducción En nuestro país existe un importante número de niños en edad escolar con serias dificultades en el aprendizaje de la lectura. Frecuentemente, este hecho se explica ofreciendo una argumentación dicotómica acerca de las condiciones necesarias para acceder a este aprendizaje, basándose en una de las dos grandes corrientes de pensamiento existentes en la literatura a este respecto. La primera, de clara orientación cognitiva concede una importancia extraordinaria a la capacidad de cada sujeto para procesar información, destacando además, el papel jugado en la adquisición del lenguaje oral y escrito por habilidades como la percepción, la memoria, el procesamiento fonológico y la práctica sistemática y estructurada implementada de manera individual (hay numerosa documentación científica que avala esta corriente de pensamiento, para una revisión se puede consultar, entre otros muchos, Alegría, 2006; Calero, Pérez, Maldonado y Sebastián, 1997; Carrillo y Sánchez, 1991; Domínguez, 1996; Gimeno, Clemente, López y Castro, 231

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1994; Jiménez y Ortiz, 1995). La segunda perspectiva, de naturaleza más sociocultural, subraya la labor fundamental de la experiencia social en la construcción del lenguaje oral y escrito. En consecuencia, se entiende que las capacidades de los seres humanos son el resultado de la interiorización o la apropiación de las prácticas sociales guiadas por adultos o pares (Vygotski, 1997). Consiguientemente, no se enfatiza sólo el papel del individuo en la integración de la experiencia, sino que se incide más en el desempeño de la práctica social y de las herramientas culturales que funcionan como auténtico trampolín para alcanzar las capacidades cognitivas y lingüísticas. Desde ese marco, la adquisición del lenguaje oral y escrito se entiende como un proceso gradual conseguido a partir de patrones de práctica que conllevan diferencias de oportunidades para acceder y participar en los mismos (para una revisión se puede consultar Gee, 2001). No obstante, a pesar de que el debate entre ambas corrientes sigue vigente, en el presente artículo se plantea la necesidad de hacer converger ambas posturas a la hora de lograr una mejor identificación de alumnado de riesgo —procedentes de familias con bajo estatus socioocupacional, concepto que combina indicadores de tipo económico, estudios y ocupación— que presentan dificultades de acceso a la lectura en edades tempranas. Stackhouse (2000) señala que cuando existe una concurrencia entre dificultades de lenguaje oral, procesamiento fonológico y prácticas de alfabetización empobrecidas aumentan exponencialmente las barreras para dicho aprendizaje. De este modo, sobre la base de que las diferencias individuales y culturales en lenguaje oral y escrito son mejor conceptuadas desde múltiples perspectivas, consideramos que el uso complementario de instrumentos teóricos y metodológicos de las visiones cognitiva y sociocultural puede generar un conocimiento más completo en torno a este tema, que a su vez contribuya a mejorar los resultados educativos. Sobre estas premisas se sostiene un proyecto que se está desarrollando actualmente por el Grupo de Investigación Acentejo de la Universidad de La Laguna, y del cual avanzamos algunos de los primeros resultados. Uno de los objetivos del mismo persigue detectar y evaluar tanto habilidades como prácticas en los escenarios del aula y del hogar, al objeto

de ofrecer algunas orientaciones que ayuden a la identificación temprana de alumnado de riesgo desde la etapa de Educación Infantil. De manera más concreta se intenta responder a las siguientes cuestiones: – ¿Cómo son las prácticas de aula relacionadas con la enseñanza de lectura emergente o temprana? – ¿Qué tipo de lenguaje utilizan los padres con sus hijos en situaciones de interacción? ¿Los padres leen cuentos a sus hijos? Si la respuesta fuera afirmativa, ¿cuáles son las estrategias generales e interactivas que despliegan durante la lectura de éstos? – Finalmente, ¿los niños que tienen dificultades específicas de lenguaje y habla presentan problemas asociados con las habilidades necesarias para el acceso a la lectura?

Método Sujetos La muestra de sujetos de riesgo fue obtenida a partir de un grupo inicial de 36 niños del primer curso del segundo ciclo de Educación Infantil, escolarizados en dos aulas de un colegio público de una zona rural de la Isla de Tenerife, estando formada finalmente por 11 sujetos, ocho niños y tres niñas con una media de edad de 43 meses. Con respecto al nivel socioocupacional de procedencia, siete escolares presentan un nivel bajo y cuatro un nivel medio, con padres con estudios no universitarios (predominando los que tenían sólo hasta Educación General Básica).

Diseño y procedimiento Después de varias reuniones con el equipo directivo y el profesorado de Educación Infantil del centro, se decidió comenzar el trabajo, distinguiéndose dos fases: la primera, para la detección inicial, que tuvo lugar durante el segundo trimestre del curso escolar 2005-2006 (cuando la edad media de los niños del aula se situaba en los 3,6 años) y, la segunda, para una evaluación en profundidad, que se realizó el curso siguiente, esto es, durante el período infantil de 4 años. 40

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Fase de detección inicial

Retraso Necesita mejorar

Consistió en seleccionar aquellos escolares que presentaban problemas en su lenguaje, cuestión que en la literatura se relaciona claramente con posteriores dificultades en el aprendizaje de la lectura (para una revisión, ver por ejemplo, Catts y Khami, 1999). Para tal fin se recurrió a los siguientes instrumentos: – Cuestionario al profesorado (Acosta, 2005; Axpe, 2005; Moreno y Leal, 2005), con el fin de realizar una primera criba de sujetos con conductas de riesgo en el área del lenguaje y en ausencia de dificultades del habla por causas físicas, trastornos de la audición o problemas médicos asociados. – Pruebas estandarizadas: Test de vocabulario en imágenes Peabody (Dunn, Padilla, Lugo y Dunn, 1986), la Prueba de lenguaje oral Navarra-revisada (Aguinaga, Armentia, Fraile, Olangua y Uriz, 2004) y la Escala de desarrollo Battelle (Newborg, Stock y Weck, 2001). El análisis de los resultados de ambas fuentes conformó la muestra definitiva de 11 niños, a la que ya hemos hecho mención, y que se caracterizó por presentar dificultades del lenguaje, tal y como se explica seguidamente. En primer lugar, el cuestionario realizado a las profesoras sirvió para detectar aquellos niños que, según su criterio, tenían dificultades de lenguaje. En segundo lugar, y en relación con las pruebas estandarizadas, los resultados más relevantes fueron, respecto al Battelle que ocho de los sujetos obtuvieron una edad equivalente que iba entre los 26 y los 31 meses. Recuérdese que estamos con un grupo de sujetos con una media de edad de 43 meses. Los resultados en el Peabody tampoco fueron óptimos pues más de la mitad de los sujetos se situaron por debajo del percentil 50, considerándose una puntuación baja, y con edades equivalentes inferiores a sus respectivas cronológicas. Por último, y por lo que se refiere al PLON, se pusieron de manifiesto las dificultades del lenguaje de los sujetos, ya que ocho de ellos presentaron «retraso» y tres «necesitan mejorar» en todas las dimensiones analizadas (forma, contenido y uso), tal y como se refleja en la figura 1. 41

Figura 1

PLON total

Al objeto de profundizar hasta dónde llegaba el problema de los sujetos se procedió a realizar una evaluación más minuciosa y pormenorizada del lenguaje, así como de sus contextos de aprendizaje (aula y hogar), cuestión que se abordará en el siguiente apartado.

Fase de evaluación en profundidad

Como ya se indicó anteriormente, se llevó a cabo un estudio en profundidad de las características lingüísticas y de procesamiento fonológico, con el propósito de determinar un perfil de los sujetos de riesgo para el aprendizaje de la lectura. Los instrumentos empleados para analizar los aspectos anteriores fueron los siguientes: – Análisis del retraso de lenguaje (Pérez y Serra, 1998). – Prueba de procesamiento fonológico (PROFON) (Lara, 2006). – Prueba de conciencia fonológica. Adaptada por el Grupo de Investigación Acentejo, a partir de Adams, Foorman, Lundberg y Beeler (1998). – Evaluación del discurso narrativo (Pavez, Coloma y Maggiolo, 2008). Por último, en la evaluación de los contextos de prácticas se utilizaron los siguientes procedimientos: – Observaciones narrativas. Se realizaron un total de 5 en cada aula, durante toda la jornada escolar.

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– En relación con la información familiar se procedió de una doble manera. En primer lugar, mediante el Cuestionario sobre prácticas de lectura inicial para padres de Boudreau (2005) y, en segundo lugar, por medio de una grabación en video de interacciones padres e hijo tanto de una situación de juego como de lectura de cuentos. La información obtenida con cada uno de los instrumentos descritos fue debidamente analizada atendiendo a su naturaleza cualitativa o cuantitativa y, posteriormente, se procedió al tratamiento estadístico de los datos mediante el programa de análisis estadístico SPSS, versión 14.0.

Resultados Analizándolos en su conjunto, los primeros datos del screening nos dibujaron una muestra de niños que no presentaban problemas en las áreas motora, personal/social, adaptativa y cognitiva, pero sí tenían un retraso en lenguaje en todas las dimensiones analizadas, es decir, forma, contenido y uso. Al objeto de explicar mejor estos resultados pasamos a comentar los datos obtenidos en la fase de evaluación. Presentaremos en primer lugar los producidos mediante el análisis de los contextos y, en segundo lugar los que dan cuenta del rendimiento de los sujetos en los diferentes instrumentos empleados para el análisis del lenguaje oral.

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Las prácticas de alfabetización: aula y familia

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a) Observaciones en el aula

El análisis de las observaciones llevadas a cabo en las dos aulas de nuestro estudio se hizo siguiendo un proceso que comenzó siendo deductivo-inductivo, por cuanto se partió de unos guiones de observación previamente elaborados (Acosta, 2005; Acosta, 2006; Axpe, 2005; Moreno y Leal, 2005; Acosta, Moreno, Cámara, Coello y Mesa, 2007), dando paso luego a otro de naturaleza inductiva-deductiva sobre la base de las propias observaciones y anotaciones efectuadas en el campo. Un proceso de triangulación de categorías (Stake, 1998) dio como fruto el siguiente resultado (tabla 1).

Tabla 1

Dimensiones y categorías de análisis a partir de las observaciones

Dimensiones

Categorías

ORGANIZACIÓN

Distribución del alumnado Localización del profesorado Uso de materiales

CURRÍCULUM

Rutinas Tipo de actividades Acción del profesor Tipos de apoyo Lenguaje del profesor Gestión de comunicación y conversación Perspectiva educativa

ALUMNADO DE RIESGO

Comportamiento y relaciones con padres Conductas en lenguaje y lectura temprana

En cuanto a la organización del aula se observó que los niños de la muestra tenían una muy baja participación en las actividades colectivas y, por lo tanto, hacían un escaso uso de su lenguaje oral. El profesorado prefería estar sentado con los niños, especialmente a primera hora de la mañana, que es cuando se ejecutaban las rutinas básicas de comunicación y lectura de cuentos. No obstante, durante una buena parte de la jornada escolar los niños trabajaban de manera individual, cada uno en su actividad. El material utilizado se divide entre aquel que requiere el uso de lápiz y papel —los clásicos cuadernillos y fichas para colorear, recortar, pegar o picar láminas— y una combinación de otros formado por cuentos, material sonoro, objetos para el desarrollo de la motricidad fina, juguetes y material de papelería. En relación con el currículo, cada día se empezaba con la habitual asamblea, que se utilizaba para repasar normas, pasar lista, contar un cuento, explicar conceptos y trabajar vocabulario (esta rutina solía ocupar 30 min). Lo cierto es que en esta situación los niños de la muestra tenían muy limitadas su participación, escucha y habla. El resto del tiempo se dedicaba al desarrollo de las activi42

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dades incluidas en los libros, circunstancia que se alternaba con canciones o escuchar historias, pintar, hacer alguna dramatización, colorear y pintar murales. La acción del profesor durante el desarrollo de estas actividades se llevaba a cabo siguiendo la típica estructura Iniciación-Respuesta-Evaluación (IRE): iniciación por parte de la profesora, que provoca una respuesta por parte del alumnado, seguida de un comentario evaluativo de la profesora. La profesora se dirigía a todo el alumnado por igual, y sin introducir apoyo y andamiaje —sólo ocasionalmente se empleaba el modelado, extensiones, formulación de preguntas abiertas y cerradas, pistas falsas, cierre gramatical y feedback (elogios y aplausos)—. Las presentaciones de la tutora conectaban la información nueva con experiencias previas (cuentos ya leídos, excursiones realizadas, otras actividades, etc.), relacionadas especialmente con vivencias cotidianas de los propios niños. En cuanto a las características lingüísticas mostradas por las docentes, destacaba un vocabulario sencillo, una modulación adecuada, tono alto y con pausas, velocidad normal, y una postura cercana (sobre todo en la primera rutina de la jornada escolar). A modo de ejemplo incluimos el siguiente pasaje que ilustra algunos de los comentarios anteriores en una actividad de repasar el nombre de los colores. La profesora pregunta a la vez que muestra una cera: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 43

Profesora (P): ¿Qué color es este? [Muchos niños al unísono]: ¡rojo! Juan (J): [ no responde] P: [enseñándole el rojo] ¿Cuál es este color? ¿cómo se llama? [No hay respuesta por parte de Juan] P: ¿Cómo te llamas tú? J: Juan P: ¿Y este color? J: [ no contesta] P: Bueno, entonces que lo diga Enrique. Enrique: rojo. P: [se dirige de nuevo a Juan y a María pidiéndoles que se acerquen]: ¿Cómo se llama este color? [No hay respuesta] Antonio: rojo. P: [enseñando el amarillo, por primera vez]: ¿Es rojo? [Muchos niños al unísono]: ¡No! [Ni Juan, ni María, ni Carlos responden]

18. [Profesora dirigiéndose a la logopeda]: Estos niños no se saben los colores, pero es porque no atienden. Desde un punto de vista didáctico, las acciones de las dos profesoras que participaron en este estudio se ubican en la perspectiva educativa basada en el currículo o la práctica de la enseñanza como actividad técnica (Gimeno y Pérez, 1998), esto es, concedían mucha importancia al desarrollo de experiencias favorecedoras del desarrollo de habilidades y de la adquisición de conocimientos (colores, aritmética, motricidad, etc.). La lectura conjunta de libros de cuentos constituía una parte del trabajo diario, pero ésta se hacía sin utilizar estrategias interactivas, de andamiaje y apoyo, y sin fomentar la participación y la cooperación de todo el alumnado. Además, este estilo docente enfatizaba, durante la lectura de cuentos, el ofrecimiento de información, pero en menor medida se apoyaba la comprensión o la reflexión conjunta sobre los tópicos y las emociones de los personajes. Las relaciones de los padres con el alumnado con conductas de riesgo estaban condicionadas por la propia organización del aula. En la medida en que no se promovía un apoyo por padres, los niños espontáneamente buscaban al «compañero del mismo nivel». Por último, dos comentarios relacionados con el uso del lenguaje oral y escrito. En primer lugar, se observó una irregular ejecución de actividades de lenguaje oral y de metafonología, obviándose cualquier tipo de referencia evolutiva; en segundo lugar, las actividades colectivas relacionadas con la conciencia y socialización con el material impreso eran anecdóticas, por ejemplo, ir a visitar la biblioteca el Día de Libro.

b) Cuestionario a las familias e interacción entre padres-hijo

Cuestionario a las familias

Uno de los resultados más significativos fue que la lectura de libros era una práctica irregular, es decir, la mitad de las familias decían leer a sus hijos de manera esporádica, mientras que la otra mitad lo hacía de manera desigual, algunos días a la semana. También resultó curioso comprobar que, en más de la

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mitad de los casos (7), era la madre quien tomaba la iniciativa, leyendo en solitario, siempre el mismo cuento y sin hacer comentarios o preguntas acerca de los dibujos, los personajes y los acontecimientos que van ocurriendo. En otro orden de cosas, el análisis de los ítems del cuestionario ofreció un resultado común a todos los padres de este estudio: la ausencia de prácticas habituales de alfabetización temprana, mientras que, por el contrario, la mayor parte de las familias dedicaba más de 1 h diaria a ver la televisión. Interacción entre padres-hijo

Para el desarrollo de esta situación se pidió a los padres que participaran en una doble tarea. En primer lugar, que trajeran los juguetes preferidos de sus hijos para realizar una interacción con ellos. En segundo lugar, que les leyeran uno de sus cuentos favoritos. Los resultados hallados se exponen en la tabla 2. Para las interacciones, los padres utilizaron distintos materiales como rompecabezas, fichas de colores, cuadernos de clase, lápices de colores, cuadernillos para pintar y tarjetas con dibujos. La tónica general vino marcada por una escasez de habla. El adulto utilizó siempre un tipo de habla no-simbólica, ya que sólo tomaba la palabra para hablar de los objetos y acciones presentes; nunca recurrían al habla simbólica, es decir, a hacer una aproximación no literal a las características del contexto.

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Tabla 2

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Dimensiones y categorías de análisis a partir de la interacción padres-hijo

Dimensiones

Categorías

Interacción padres-hijo

Habla no-simbólica (acercamiento literal a las acciones y objetos)

Lectura de cuentos

Estrategias generales de enseñanza: ir dando responsabilidad al niño, andamiaje, requerimientos verbales, ajuste del input. Estrategias interactivas: ayudar con señales a la participación del niño, contingencia semántica.

En relación con los cuentos, la mayor parte de los padres seleccionaron para la lectura el de los Tres cerditos y caperucita roja. En general predominó la diada madre-hijo en la que se lee el cuento de manera monótona, sin emplear estrategias generales de enseñanza (p. ej., andamiaje) ni estrategias interactivas (p. ej., recast o modelado interactivo); al contrario, solía ser muy recurrente el uso de preguntas cerradas del tipo: «¿Y esto qué es? ¿Y esto? ¿Y este quién es? (señalando siempre con su mano)» o «¿De qué es esta casita?, ¿Quién la hizo? ¿Y esta otra?, etc.». Además, el predominio era de una lectura sin apenas gestos, entonación o expresividad. Finalmente, los padres nunca hablaron de los libros y de sus características: título, autor, portada o contraportada. A la luz de estos resultados, y si tenemos en cuenta la existencia de numerosos estudios (para una revisión, ver p. ej., Hart y Risley, 1995) que conectan la calidad de las interacciones verbales padre-hijo con el desarrollo de habilidades lingüísticas de los niños, podemos ir ya vislumbrando algunos alcances de nuestros datos, cuestión sobre la que volveremos más adelante.

Lenguaje oral Se presentan ahora los resultados más pormenorizados de habla, lenguaje y desarrollo narrativo. En relación con la primera cuestión y considerando nuestros propios patrones de análisis (ver p. ej., Acosta, León y Ramos, 1998) y los de Aguilar y Serra (2003), los datos indicaron que la muestra estudiada presentaba un retraso de habla. Los errores más frecuentes afectaban a los niveles de palabra, sílaba y segmento. Veamos el número de casos en cada uno de ellos. En el nivel de palabra las mayores dificultades aparecieron en la omisión de sílaba en posición inicial (5 casos); en el nivel de sílaba el predominio fue para la reducción de la estructura silábica (8) —más concretamente ésta afectó a la reducción de grupos consonánticos (8) y a la reducción de diptongos (7)— y para las omisiones (8), especialmente las que afectaban a omisión de consonantes en las posiciones de coda (7), ataque (7); mientras que en el nivel segmental el predominio fue para las sustituciones de un fonema por otro (6). Las características descritas anteriormente mostraron una mayoría de sujetos con un retraso de 44

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habla con procesos fonológicos que pueden ser índice de riesgo. Más concretamente se observó la presencia de procesos de sustitución y de estructura silábica propios de edades inferiores, una confusión entre los puntos de articulación en los fonemas fricativos, y, especialmente, las reducciones de grupos consonánticos y diptongos, así como omisiones de consonantes codales. En cuanto a los resultados en lenguaje, hay que recordar que se partía de una muestra caracterizada por presentar distintos niveles de retraso de lenguaje. Pues bien, en la evaluación más exhaustiva, esos primeros resultados se confirmaron y se pudieron explicitar mejor.

a) Resultados del análisis del retraso de lenguaje

En la tarea de denominación, cinco sujetos respondieron adecuadamente denominando los siete objetos que se les presentaron. El rendimiento en comprensión y producción de órdenes fue algo más bajo. Por lo que se refiere a la comprensión, ninguno de los sujetos ejecutó adecuadamente las 10 órdenes solicitadas. En producción los resultados bajaron aún más, ya que cinco de los niños no fueron capaces de dar ninguna orden, a pesar de los modelos ofrecidos y de la facilitación que suponía el hecho de tener los mismos juguetes con los que se realizó la tarea de comprensión. En imitación de frases tampoco encontramos a ninguno que repitiera correctamente las 12 solicitadas. Sólo en dos casos se alcanzó la puntuación de 9, mientras que seis niños acumularon errores que iban entre los 3 y 7. En esta tarea pudimos comprobar cómo la longitud de las frases repercutía directamente en la presencia de errores, por cuanto se omitían y —en menor medida— se sustituían conectores y elementos funcionales. Por otro lado, el corpus lingüístico obtenido por medio de las tareas de «diálogo», «contar dibujos animados» y «descripción de imágenes» nos permitió realizar un análisis más pormenorizado en el ámbito de la morfosintaxis. Para ello consideramos junto con los aspectos puramente gramaticales, otros de naturaleza funcional o pragmática, siguiendo las propuestas de Bosch (1997), Moreno (2000, 2003) y Serra, Aguilar y Sanz (2002). Sobre la base del volumen y tipología de las producciones realizadas por los sujetos, el rendimiento global no 45

se aleja mucho del referente normativo establecido para la edad de los sujetos; esto es, uso casi exclusivo de oraciones simples sobresaliendo, dentro de las modalidades contempladas en éstas, las estructuralmente completas (S-V-C o V-C) y las justas (enunciados y respuestas de una sola palabra). La frecuencia de aparición de las oraciones complejas o compuestas fue marginal. No obstante, si habría que subrayar que las oraciones producidas eran pobres atendiendo al número de elementos que contenían y estaban muy mediatizadas por las continuas elicitaciones realizadas por el adulto que interactuaba con el niño. Todo lo dicho desembocó en que la puntuación media de la Longitud Media de Enunciado (LME) de siete de los sujetos se situara en el intervalo 1-3 y de éstos, cuatro obtuvieran una media de LME de 2. Si tenemos en cuenta que la media de edad de la muestra era de 43 meses, los valores obtenidos en este índice nos están indicando un pobre desarrollo gramatical. Por lo que respecta a las características de la participación de los sujetos, el análisis de frecuencia arrojó, por este orden, un uso relativo de gestos y frases hechas (oraciones menores), con una frecuencia de aparición de 93, 87 oraciones no comprensibles, sobre todo por problemas fonológicos y morfosintácticos, 56 turnos vacíos y un total de 42 respuestas no contingentes con el tema o pregunta planteado. Estos resultados vuelven a poner de manifiesto las dificultades de los sujetos para desenvolverse en situaciones de expresión oral. Asimismo, podemos caracterizar a la muestra por la escasa iniciativa en su participación (sólo 28 de sus respuestas contenían alguna de las modalidades contempladas). De las distintas categorías, recurrieron en mayor medida a las iniciativas declarativas, seguidas de las expandidas. Tomados en su conjunto, los resultados obtenidos ponen de relieve un funcionamiento pragmático-gramatical que sin ser anómalo, puede considerarse limitado y primario, cuestión que advierte de la necesidad de mejorar e introducir habilidades y competencias que de forma gradual incidan en una expresión oral más espontánea, rica y precisa que contribuya a la disminución progresiva de producciones «no contingentes», «no comprensibles» y de «turnos vacíos», por cuanto producen rupturas de significado y bloqueos en el flujo comunicativo.

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b) Resultados en habilidades narrativas

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En relación con los resultados del desarrollo narrativo nos encontramos con que en el apartado de comprensión la media de aciertos del grupo iba descendiendo conforme aumentaba la complejidad estructural de los cuentos (de una puntuación media de 1,9 en el primero de ellos, se pasó a 1,2 en el tercero). Ello llevó a que la puntuación media de los tres cuentos fuera de 4,7, la cual, al estar muy por debajo del percentil 10, nos señala la presencia de déficit narrativo. Por lo que se refiere a la producción, los resultados fueron aún más pobres. Sólo dos de los sujetos fueron capaces de dotar de estructura a sus narraciones. Atendiendo a las puntuaciones totales (estructura + no estructura), la media del grupo fue de 1,4, estando seis niños por debajo del percentil 9. De tales puntuaciones se desprende que ocho de los niños se encontraban en la etapa inicial del desarrollo narrativo y, de éstos, tres se situaron en el nivel más básico; esto es, «no cuentan nada». Bishop (2004) y Leonard (1998) ya demostraron que los niños con trastorno del lenguaje tienen más dificultades, en comparación a los niños de adquisición típica, tanto para entender oraciones como en la producción de narraciones. En nuestro caso, aunque la muestra no pueda considerarse como de niños con trastornos graves, los resultados reflejaron una vulnerabilidad y falta de solidez de las capacidades cognitivas y lingüísticas que influyen directamente en la organización y expresión de relatos y experiencias, cuestión que, por otra parte, habían destacado también los tutores en el cuestionario.

conciencia fonológica, para el nivel silábico en la segmentación de palabras en sílabas, sólo seis sujetos respondieron de manera adecuada, mientras que no hubo respuesta correcta alguna en las tareas de omisión de sílaba inicial y final. Para el nivel intrasilábico, solo hubo resultados positivos para la tarea de parear rimas (6 casos), mientras que no lograron ejecutar positivamente ítem alguno en las tareas de eliminar ataques y eliminar rimas. En el nivel fonémico, se obtuvieron unos resultados muy pobres. Tanto en las tarea de segmentación en síntesis como en la de identificación del primer fonema, más de la mitad de los sujetos puntuaron entre 0-1 ítems; iguales puntuaciones se alcanzaron en la identificación del primer fonema (72,7%). En la siguiente figura pueden verse los resultados totales para la prueba de procesamiento fonológico (sobre un total de 45 ítems posibles) (fig. 2). Los resultados en memoria fonológica tampoco fueron buenos, tal y como se muestra en la siguiente figura, en la que puede comprobarse que 10 sujetos puntuaron por debajo de 30, en una prueba con un total de 41 ítems (fig. 3). Por último se obtuvieron resultados muy exiguos en la tarea de reconocimiento del nombre y sonido de las letras (superiores al 90%). Debido a los bajos resultados obtenidos en la prueba Profon, se decidió pasar la prueba de conciencia fonológica, algo más sencilla. Ésta incluía tareas de detección de rimas, contar sílabas, encontrar dibujos que empiecen con el mismo

1,00 2,00 4,00 6,00 7,00 8,00 9,00 10,00 11,00

c) Resultados en procesamiento fonológico

La valoración de este aspecto, debido a su complejidad, se realizó cuando los niños estaban en el período infantil de 4 años. Se trató de obtener información acerca de las dificultades en las operaciones lingüísticas en las que se usa información que involucra los sonidos del habla, y que impiden el desarrollo de la conciencia fonológica, causando interferencias en el aprendizaje de la lectura (Perfetti, Beck, Bell y Highes, 1987). Los resultados obtenidos en la prueba Profon fueron extremadamente limitados. En relación con la

Figura 2

Total prueba de procesamiento fonológico 46

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9,00 16,00 18,00 21,00 22,00 26,00 27,00 29,00 37,00

Figura 3

Memoria fonológica total

sonido inicial, contar fonemas, comparar la longitud de las palabras y representación de cada fonema con su letra. Con todo se volvieron a repetir los modestos resultados de la prueba anterior. Aunque el rendimiento en todas las tareas fue realmente insuficiente, sobresalieron de manera negativa los obtenidos en sensibilidad fonológica, en la línea de los encontrados anteriormente, por ejemplo, por Lara (2004), que detectó una correlación clara entre las habilidades de lectura y las de procesamiento fonológico, especialmente en cuanto a la sensibilidad fonológica que logró explicar el 74 % de la diferencia en lectura. También se corrobora en nuestro caso la evidencia de que las habilidades de segmentación silábica aparecen antes que las relacionadas con el análisis fonémico de las palabras (Jiménez, 1992; Pérez y González, 2004).

Discusión Como se ha visto en los resultados de esta investigación, los problemas en las habilidades de naturaleza más central relacionadas con la adquisición de la lengua escrita (procesamiento fonológico y habilidades en lenguaje oral) suelen ir de la mano de problemas en el input y en las prácticas de alfabetización temprana en los contextos familiar y escolar. En efecto, hoy día hay evidencia empírica que demuestra el impacto negativo que tienen las dificultades de lenguaje oral sobre el 47

aprendizaje de la lectura (Stackhouse, 2000; Serra, 2004), pero también la hay en relación a que los ambientes empobrecidos familiar y escolar tienen consecuencias devastadoras sobre la adquisición de la lectura (Stone, 2004). En consecuencia, ¿dónde habría que identificar las barreras para el aprendizaje de la lectura en niños de riesgo? Del presente informe se desprenden los tres escenarios sobre los que habría que actuar: el contexto familiar, el contexto escolar y los factores personales. En primer lugar, si bien durante muchos años se pensó que el aprendizaje de la lectura se desarrollaba en situaciones formales dentro del aula (Scarborough, 2001), la aparición de lo que algunos llamaron el paradigma de alfabetización emergente (Clay, 1993), subrayó la influencia del contexto familiar y, más concretamente, de las interacciones padres-niño, como favorecedoras de conductas de lectura emergente. Pero, especificando un poco más las cosas, ¿cuáles serían las principales variables en las prácticas familiares que impactan de manera desigual sobre la alfabetización de los niños? Al parecer las características de los padres puede ser una de ellas. En efecto, por un lado, el nivel de estudios puede configurar unas creencias educativas determinadas que incidan negativamente sobre su pensamiento acerca de que es la escuela la única responsable de la tarea de enseñar a leer a sus hijos. Por lo tanto, el punto de vista que los padres tienen sobre esta cuestión puede estar fuertemente influenciado por sus propias experiencias y antecedentes educativos (Bus, 2001). Si la experiencia de los padres fue negativa y caracterizada por el fracaso y la frustración, entonces probablemente ellos tendrán unas interacciones muy limitadas con sus hijos relativos al lenguaje, en general, y a la lectura, en particular. En este sentido consideramos que el bajo nivel de estudios de la mayoría de los padres de nuestra muestra (75 % con nivel primario) puede justificar el comportamiento con sus hijos en este terreno. Por otro lado, la relación entre el estatus socioeconómico y las prácticas de alfabetización en las familias ha suscitado muchas investigaciones (Adams, 1990; Hart y Risley, 1995; Whitehurst y Storch, 2001). En ellas, las diferencias en clase social han sido encontradas como un fuerte predictor del rendimiento escolar. Una evidencia conside-

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rable indica que los niños pertenecientes a familias con bajo estatus socioeconómico tienen más riesgo de obtener un pobre desarrollo de las competencias para el lenguaje y la alfabetización y, en consecuencia, para el fracaso escolar como resultado, entre otras cosas, de las prácticas de alfabetización en sus hogares (Adams, 1990; Whitehurst y Storch, 2001). En nuestro estudio, la mayor parte de la muestra pertenece a lo que hemos definido en la parte metodológica de este trabajo como estatus socio-ocupacional bajo, caracterizado por ofrecer un ambiente empobrecido para el desarrollo del lenguaje y de la alfabetización, con una escasez de recursos que unido a los bajísimos niveles educativos, limitan considerablemente las experiencias de enriquecimiento cultural, la prioridad y posibilidad de contar con juguetes y materiales educativos, y las oportunidades de lectura uno a uno en conexión con lo señalado por Whitehurst y Storch (2001). En la misma línea, otros autores han advertido también diferencias en la calidad y frecuencia de la lectura compartida de libros (Adams, 1990). En segundo lugar, nos referiremos al contexto del aula. En efecto, diversas investigaciones realizadas en Educación Infantil y en Primaria han mostrado como muchos programas de intervención que incrementan el acceso de los niños a los libros y enseñan cómo deben leerse, contribuye de hecho al desarrollo del lenguaje (Elley, 1989; González y Delgado, 2006). Pero las prácticas en el aula, ¿siempre resultarán efectivas? Al parecer la lectura por si sola de libros con los niños no tiene un efecto directo sobre su aprendizaje lector, pero sí lo tiene en el fomento de habilidades para comprender historias y para activar su deleite por los libros y la lectura. El aumento de la comprensión ocurre a medida que los niños aprenden vocabulario y conceptos, se familiarizan con el lenguaje de los libros, y empiezan a aprender estrategias para captar el significado desde éstos (Whitehurst y Lonigan, 1998). Esto que parece fácil, puede resultar muy duro para aquellos niños que no tienen una experiencia previa de lectura de libros en la casa. Obviamente, no se dan las mismas circunstancias en la lectura de libros en el hogar que en el aula. En el primer contexto, los padres pueden ajustar con mayor facilidad su input, la mayor parte de las veces en situaciones rutinizadas altamente predictivas que facilitan la participación del

menor. La realidad del aula es bien distinta, ya que los profesores deben manejar de manera conjunta a un grupo que presenta distintos niveles de habilidades lingüísticas y de experiencia con la lectura de libros. Como resultado de ello, los profesores necesitan hacer adaptaciones para lograr la comprensión de todos los niños e incorporarles en las conversaciones. Sin embargo, como ya comentamos, las profesoras de este estudio no facilitaban la participación de los niños con problemas de lenguaje, por usar una estructura rígida en las situaciones de interacción. Se insistía mucho en las reglas que obligaban a los niños a levantar la mano para pedir el turno o a que un solo niño respondiese en cada pregunta. Aunque la lectura conjunta de libros de cuentos constituía una parte del trabajo diario, ésta se hacía sin utilizar estrategias interactivas y de andamiaje y de apoyo, y sin fomentar la participación y la cooperación de todo el alumnado. Este hecho, como ya señalamos, impedía a los niños de la muestra, tener oportunidades para hablar de los cuentos una vez leídos o tomar el papel de los personajes y explorar su trama. El estilo educativo empleado por las profesoras durante esta actividad se centraba en el ofrecimiento de información, apoyándose en menor medida la comprensión o la reflexión conjunta sobre los tópicos o sobre las emociones de los personajes. En tercer y último lugar, comentaremos los resultados relacionados con las características lingüísticas de nuestros sujetos. Muchas investigaciones han confirmado que los niños con dificultades de lenguaje en Educación Infantil (3 y 4 años) presentan un considerable riesgo de tener más tarde trastornos de lectura (Scarborough, 2001). Así, esta misma autora en una amplia revisión de trabajos confirmó la existencia de una notable continuidad entre trastornos del lenguaje en edades tempranas y rendimiento posterior en lectura. ¿A qué aspectos del lenguaje oral hay que prestar mayor atención? En función de nuestros resultados, diríamos que a aquellos aspectos que afectan al desarrollo de habilidades relacionadas con el habla, la morfosintaxis, la narración y el procesamiento fonológico. En efecto, a tenor de los resultados encontrados y amparándonos en el modelo en espiral señalado por Gillon (2004) para representar el impacto que tiene el retraso de habla sobre el posterior rendi48

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miento en lectura, los sujetos de nuestra muestra (al presentar retrasos en los tres niveles estudiados) pueden avalar las hipótesis predictivas en relación con la conexión entre retraso de habla en edades tempranas y un mal desarrollo de la lectura a lo largo de la escolarización, tal y como ha quedado demostrado por estudios longitudinales tan rigurosos como los realizados por Bird, Bishop y Freeman (1995); Catts, Fey, Tomblin y Zhang (2002); Leitao y Fletcher (2004) y Raitano, Pennington, Tunick, Boadad y Shriberg (2004). Un estudio reciente llevado a cabo por Lara (2004) también contribuye a demostrar la relación existente entre problemas de habla y posteriores dificultades en lectura. Sin embargo, es importante considerar todos los niveles en los que se pueden situar los problemas del habla infantil —palabra, sílaba y segmento— y no quedarse, como ocurre frecuentemente, en un reducido análisis de las sustituciones segmentales. Las acciones a emprender deberán vincularse con la estimulación del habla a partir de un conjunto de actividades de naturaleza fonológica. La influencia del desarrollo morfosintáctico sobre la adquisición de la lectura también ha sido señalada por diversos autores (Sawyer, 1992; Scarborough, 1990; Vellutino y Scanlon, 1987). Pero, ¿sobre qué aspectos o elementos habría que incidir? De los resultados obtenidos en esta investigación se desprende que una tarea debería encaminarse a estimular e incitar la participación del alumnado en actividades directamente relacionadas con la expresión de oraciones para, a partir de las estructuras que se elaboren, se introduzca apoyo y andamiaje en las producciones pobres o inadecuadas que presenten (siempre desde un punto de vista funcional y comunicativo). Igualmente habría que emplear estrategias concretas que ayuden a ampliar y precisar sus producciones, de modo que progresivamente vayan siendo más informativas conforme sean capaces de incorporar complementos y partículas funcionales. Se trataría, en definitiva, de ofrecer gradualmente más y mejores oportunidades de ensayo y comprobación de los efectos que tiene la organización y el número de elementos de los enunciados en el significado que transmiten, cuestión que, por otra parte, van a necesitar para comprender y producir (en su momento) la lengua escrita. En esta línea, y dado el entorno sociocultural de proce49

dencia de los sujetos resultaría necesario que, en el escenario del aula se introduzcan y planifiquen convenientemente los momentos de trabajo en torno a la expresión y conversación desde una perspectiva interactiva y naturalista (Vilaseca y del Río, 1997; Giné, Gràcia, Vilaseca y García-Díez, 2006). Del mismo modo, convendría garantizar información y formación concreta a las familias acerca de cómo enriquecer y aumentar las experiencias de interacción en las rutinas propias del hogar. Por lo que se refiere a las habilidades narrativas, el interés investigador en poblaciones con dificultades del lenguaje es un aspecto relativamente reciente. Con todo, se cuenta con algunos trabajos que advierten cómo los niños con trastorno específico del lenguaje suelen presentar problemas en el desarrollo narrativo, al mismo tiempo que se señala que el desarrollo narrativo es uno de los mejores predictores del éxito escolar o que el manejo de una mayor complejidad sintáctica puede facilitar la comprensión lectora (Paul y Smith, 1993). Como ya describimos, los resultados hallados en esta dimensión del lenguaje fueron bastante pobres. En todos los casos observamos bastantes dificultades para organizar y ordenar adecuadamente los hechos o acontecimientos que querían expresar, de tal forma que una gran mayoría sólo fue capaz de pronunciar el nombre del personaje principal y, en menor medida plantear el problema acompañándolo de las acciones que tenían lugar. Una nota común fue la ausencia de estructura en sus narraciones, las cuales se expresaban por medio de una o dos oraciones. Estos resultados fueron hasta cierto punto sorprendentes si tenemos en cuenta tanto la información proporcionada por las familias en cuanto a la frecuencia con la que dijeron que compartían momentos de lectura de cuentos en casa, como con la rutina casi generalizada en las aulas de Educación Infantil de utilizar los cuentos como un recurso pedagógico por excelencia para trabajar el lenguaje. Si las oportunidades están y hay experiencias para aprender, quizás la explicación del bajo rendimiento de los sujetos en estas tareas no debamos buscarla sólo en los niños, sino en el inadecuado aprovechamiento que hacen los adultos de esas situaciones. A este respecto, ya señalamos que las rutinas de lectura de cuentos tanto en el hogar como en el aula no estaban organizadas según una planificación que

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atendiera a cuestiones como: complejidad estructural de los cuentos, empleo de estrategias interactivas adecuadas a la hora de contarlo y de hablar luego sobre él, etc. De esta forma, de acuerdo con Bishop (2004) y Leonard (1998) consideramos que las dificultades en la producción de narraciones es un signo más que nos advierte de la presencia de dificultades del lenguaje en los niños estudiados. Por último, y en lo relativo al procesamiento fonológico, cada vez parece más claro su impacto sobre el éxito en lectura. En los últimos años se insiste en ayudar a padres y educadores a comprender la vinculación existente entre la conciencia fonológica y el lenguaje oral y su impacto positivo en la emergencia de habilidades de lectura y escritura. El diseño y desarrollo sistemático de actividades orientadas en la dirección anterior tiene un efecto positivo sobre cuestiones como que un mayor número de alumnado ingresará en condiciones adecuadas en la Educación Primaria y, como consecuencia, se reducirá el grupo que necesite apoyo logopédico y/o psicopedagógico o se derive a pedagogía terapéutica.

estimular la motivación y la comprensión lectora de los más pequeños, como es el caso del modelado interactivo y del andamiaje, En último lugar habría que referirse a las barreras presentes en los contextos escolares. Por un lado, el alumnado de riesgo no tiene las mismas oportunidades de aprendizaje que el resto de sus compañeros debido a su limitada participación y al patrón rígido que preside la acción del profesor en el aula, basado en la típica estructura IRE; por otro lado, la presencia de un estilo docente basado en el currículo académico prioriza la enseñanza de contenidos y de ciertas habilidades académicas, en detrimento de practicas sistemáticas y regulares de alfabetización temprana para todo el alumnado.

Agradecimientos Contrato de Investigación entre la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias y la Universidad de La Laguna. Estudio Piloto del Proyecto de Investigación I+D+I, referencia SEJ2007-67037/EDUC, financiado por el MEC.

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Conclusiones

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A partir de los resultados alcanzados en el presente trabajo, aunque tomados con la debida cautela debido a las limitaciones de la muestra estudiada, se podrían enumerar algunas de las barreras para la participación y el aprendizaje de la lectura en sujetos de riesgo. En primer lugar habría que considerar las limitaciones de carácter personal y, más concretamente, la importancia que tiene la aparición de una dificultad de lenguaje en edades tempranas, especialmente en aquellas habilidades relacionadas con la producción fonológica, la morfosintaxis, la narración y el procesamiento fonológico. En segundo lugar, cabe remitirse a todos aquellos obstáculos presentes en el contexto familiar. Más concretamente, nos referiremos a las escasas oportunidades para la interacción verbal y las pocas prácticas de alfabetización temprana ofrecidas en los hogares de muchas familias, especialmente las situadas en un estrato socioocupacional bajo. Esta circunstancia suele ir acompañada de un desconocimiento de aquellos recursos directamente ligados a

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