La narrativa en la formación docente: los géneros autobiográficos entre la perspectiva de la literatura y el relato histórico Fede, Alba; Bazán, Sonia; Cañueto, Gladys (UNMdP). [email protected]; [email protected]; [email protected] Resumen: El presente trabajo pretende dar cuenta de una experiencia de investigación cuyo diseño metodológico supuso el análisis conjunto de un proceso colaborador de implicaciones mutuas entre las prácticas áulicas y las interpretaciones del docente protagonista, a quien se le ha solicitado utilizar la narrativa como concepto estructurador de su currículo y también como vía de conocimiento de la propia práctica. Siendo, pues, la narración, no sólo la matriz básica del pensamiento sino la forma discursiva privilegiada de las Ciencias Sociales, nos ha interesado aquí indagar su cualidad expresiva y exploratoria de las representaciones y emociones de los sujetos, su capacidad de ofrecer el acontecimiento desde una perspectiva subjetiva e interpretativa, esto es, cultural, y su potencialidad para generar el interés y combatir el aburrimiento en el aula. Dentro del tema que ocupa a nuestro grupo de investigación, el Holocausto fue el caso o problema que estructuró la experiencia curricular durante el ciclo lectivo. La reconstrucción de su contexto histórico y social y de los acontecimientos que se le relacionan puso a los estudiantes en contacto con distintos géneros discursivos, atravesados a su vez por las prácticas de escritura propias de la “cocina” de la explicación/exposición y la argumentación. En el terreno de la narración se privilegió el relato de los protagonistas, en especial el realizado por el italiano Primo Levi, sobreviviente del campo de Auschwitsz. El desarrollo del currículo a lo largo del año, por su parte, fue acompañado por la narración del docente en un “diario de viaje”. Las descripciones, narraciones, explicaciones y argumentos aquí expuestos son el resultado del metaanálisis de esta situación de enseñanza.

Notas del investigador Pensar la enseñanza de la Historia desde la perspectiva del multilector (Cassany, 2006), significa, priorizar la tarea imaginaria de ocupar el “lugar del otro”. Sobre la base del concepto de buena enseñanza (Litwin, 1997) que podría definirse sintéticamente como aquella experiencia educativa en la que se construye simultánea e indiferenciadamente conocimiento y subjetividad “tensionada” por valores, se instala la idea de que aprendemos aún más cuando estamos involucrados en algo que supone conflicto y toma de decisiones; cuando esto sucede, el aula se vuelve reflejo de los distintos puntos de vista actuando como una muestra de la complejidad de los hechos (la

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multicausalidad histórica, el valor coyuntural del acontecimiento, el molde de las ideologías). Sin duda este tipo de aula es más difícil de controlar, pero en ella encuentran justificación espontánea el debate oral y la producción escrita que seguramente van a suscitarse. Desde el prejuicio, pasando por la segregación y la discriminación, para culminar—en la mayoría de los casos—en la violencia, el “espacio del racismo" (Wiewiorka, 1999) es un constructo social de presencia permanente en el tiempo y suficientemente vigente. Los genocidios, inscriptos en la última de estas manifestaciones, son característicos de acciones estatales contemporáneas en desarrollo de “estados de excepción” (Agamben, 2007) en los que la política se torna en “biopolítica” (Foucault, 1995). “…si la excepción es el dispositivo original a través del cual el derecho se refiere a la vida y la incluye dentro de sí por medio de la propia suspensión, entonces una teoría del estado de excepción es condición preliminar para definir la relación que liga y al mismo tiempo abandona lo viviente en manos del derecho (Agamben, 2007:24). A partir de este enfoque el pasado deja de ser irreparable, no desde su irreversibilidad pero sí desde la imposibilidad de su clausura. El propósito de esta comunicación es presentar un avance dentro del proyecto de investigación “Enseñanza de la Historia Contemporánea. Los genocidios del siglo XX en las prácticas discursivas de los estudiantes del Nivel Secundario” que se desarrolla desde 2008. El mismo pretende promover en los estudiantes una conciencia alternativa al malestar de lo restrospectivo e inexorable, para discriminar entre lo sucedido en la Historia y los valores estables puestos en juego en los procesos que serán estudiados a lo largo del desarrollo del proyecto. Reconocemos como prioridad avanzar en investigaciones en el campo de la Pedagogía de la Memoria, fortaleciendo lazos entre la generación educadora y la generación de aprendices que se forman en la escuela secundaria. El proceso de transmisión es dilemático y es experiencia narrada. La experiencia se transmite por la narración y la acción educativa es transmisión de experiencia. Esa relación que se establece entre el educador y el estudiante es el objeto de nuestra investigación, a fin de recuperar, como diría Benjamin, la capacidad de consejo. “…Consejo (Rat) no es tanto la respuesta (Antwort) a una cuestión, como una propuesta (Vorslag) referida a la continuación de una historia en curso” (Benjamin,1998)

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Los educadores atravesamos en la actualidad una prolongada etapa de transición, a la que hemos dado en llamar la “renovación educativa”. Actores estratégicos de una globalización que se impone “flexibilizando” la trama social, somos responsables de formar a los niños, jóvenes y adultos en y para un mundo que ya no puede dejar de trabajar por la paz y la seguridad planetarias. Así, protagonizamos una nueva etapa de alfabetización. La necesidad de dotar de sentido esta práctica compromete la ética de cada disciplina: ¿qué saberes es indispensable garantizar en el estudiante para ayudarle a convertirse en una persona hoy alfabetizada y, en lo posible, comunicativa y crítica? La respuesta a esta pregunta es compleja: en primer lugar supone la revisión de la propia práctica docente a la luz del impacto que necesariamente tiene el enfoque comunicativo. Gestionar desde este enfoque los procesos de enseñanza y aprendizaje supone construir conocimiento en tiempos individuales y grupales, partir de la experiencia de los estudiantes, familiarizarlos con “modelos” discursivos, aceptar la heterogeneidad y la transgresión a la norma, entrenar en los distintos niveles de lectura, aclarar qué se espera en una consigna, vigilar y andamiar, capitalizar el error, ceder el rol protagónico. En segundo lugar, en el aula comunicativa se tramita, por sobre todo, subjetividad, es decir, identidad. En esta comunicación abordamos el relato de una experiencia de práctica docente en la cual se conjuga el trabajo de una profesora de Lengua con miembros del equipo de investigación. La experiencia se llevó cabo en un aula del último año de la escuela secundaria (actual 3º año de Polimodal), perteneciente a una escuela pública suburbana. El punto de partida que convoca la realización del espacio curricular “Competencias Discursivas” es la preocupación por las fragilidades que los estudiantes evidencian en cuanto a la comprensión lectora y la producción escrita. A este abordaje se agrega un propósito de construcción multidisciplinar incluyendo contenidos de Historia Contemporánea. Los puntos de convergencia de esta propuesta fueron, entonces, la noción de texto como discurso (pragmática) y la necesidad de construir conocimiento a partir del espectro más amplio de discursos sociales, en especial, el discurso de la Historia. El tema se impuso: nos propusimos comprender el proceso que culminó la llamada Shoá en toda su complejidad, y para ello decidimos formular actividades que llevaran a reflexionar en conjunto y en voz alta sobre los discursos de razonamiento, desde la aparente objetividad de un texto explicativo de la Alemania de 1934, hasta la arrolladora persuasión del discurso político nazi o la argumentación de las

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víctimas ante el silencio inexplicable del mundo. El recorrido se completó en su riqueza con los textos narrativos. No sólo la narración es el discurso privilegiado de la Historia, sino que es el discurso más propiamente humano en tanto tiene la virtud de ofrecer al mismo tiempo acontecimiento e interpretación y convergen, además, en él la memoria episódica y la memoria social. Por su parte, pone en evidencia en su variante autobiográfica de qué forma una cultura imprime su matriz de interpretación sobre las experiencias intencionales del hombre. Así, por ejemplo, el relato de los sobrevivientes de los campos de concentración nazis. Narrar–dice Mèlich (2000: 139—significa… “mostrar la alteridad del otro y, sobretodo y especialmente de otro que ya no está presente para contarlo …por la narración el ser humano es oyente de las voces excluidas de la historia. Por la narración es hospitalario, es receptivo, es responsable del otro.” Porque en la narración el lector no lee un informe objetivo, ni siquiera solamente la experiencia del escritor, del superviviente, sino la ausencia del testimonio. A través del relato el lector queda atravesado por un imperativo: el de mantener viva la experiencia del mal radical, de aquellos asesinados en las cámaras de gas de los campos nazis. Dentro de las especies narrativas, el espacio construido en la autobiografía plantea, además, un territorio que cabalga en lenguaje literario y en virtud, además, del pacto de lectura que equipara autor, narrador y personaje, la verdad verificable y la arbitrariedad de la versión, pero que guarda siempre la intensidad de la experiencia: una persecución tan repentina y violenta que nos deja paralizados, la tortura física y moral, el sinsentido de una vida irracional e inhumana sostenida en los campos de exterminio por una maquinaria estatal casi perfecta, el miedo a la libertad, la decisión de no olvidar. Elegimos trabajar con textos testimoniales. Los testimonios de los sobrevivientes presentan la dificultad del cruce entre la veracidad histórica, el recuerdo, la memoria, el mito. Primo Levi logra en Si esto es un hombre tomar los moldes culturales buscando objetividad en su relato que el autor piensa más bien como un “estudio sereno del alma humana”. En este sentido Forges (2006:199-197) señala que ya sería un proyecto pedagógico suficiente “hacer que todos los alumnos lean, comprendan y amen a Primo Levi. Él escribe la escrupulosa verdad. Vela por no agredir inútilmente la sensibilidad. Hace una obra de arte. Tiene todas las cualidades para ser elegido como el mediador por excelencia entre los alumnos y el mundo del Lager, y más adelante: “sus escritos

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permanecen siempre en el ámbito de la historia nunca en el de lo simbólico y en el del mito, se trata de un testigo que se ubica lo más cerca posible de la verdad… la fuerza de la verdad de Primo Levi está en su lenguaje resuelto, simple, nítido, racional, para expresar los más opacos y los mas irracionales de los excesos” (Forges,2006:201-202). Entender al otro atravesado por su circunstancia espacio-temporal y trabajar ese proceso de comprensión en y a través del lenguaje, ha sido en síntesis, nuestra propuesta. Siendo, pues, la narración, no sólo la matriz básica del pensamiento sino la forma discursiva privilegiada de las Ciencias Sociales, nos ha interesado aquí indagar su cualidad expresiva y exploratoria de las representaciones y emociones de los sujetos, su capacidad de ofrecer el acontecimiento desde una perspectiva subjetiva e interpretativa, esto es , cultural ,y su potencialidad para generar el interés y combatir el aburrimiento en el aula. Frente al impacto en la educación en general de una nueva configuración de las condiciones materiales, sociales y culturales para el siglo XXI, la nueva agenda de la formación docente indaga la superación del enfoque clásico en otras perspectivas pedagógicas centradas fundamentalmente en los sujetos que intervienen en la construcción del conocimiento. En este sentido, piensa en un aula que trabaje con los conocimientos previos y los intereses de los estudiantes, y que favorezca la comprensión, la reflexión y el trabajo cooperativo. Para el docente esto significa que tanto el saber de los contenidos a enseñar como el de los marcos teóricos desde los que estos se enseñan se encuentran necesariamente atravesados por la propia convicción sobre sus potencialidades para ser transformados en contenidos pedagógicos; inciden al mismo tiempo las creencias, representaciones y valoraciones que posee acerca de la materia que enseña. Es, por otra parte, en el aula que el conocimiento encuentra su significación plena cuando se valida intersubjetivamente, es decir, cuando el estudiante se involucra con su hacer en su propio proceso de aprendizaje y “negocia” en voz alta con su docente y sus compañeros el alcance y la solidez de sus conclusiones. El docente “experto” será, pues, aquél que desarrolle saberes pedagógicos sobre los contenidos como algo que tiene aplicación práctica en la enseñanza del aula, lo que nos permitiría concebir el desarrollo del curriculum como una cuestión de esta naturaleza, es decir, como un conjunto de problemas “prácticos”, siendo el control discursivo y las prácticas de lectura y escritura un zócalo común a cualquier curriculum.

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El relato del docente Ofrecemos a continuación la contracara necesaria de este proyecto: el aula, a través del relato del docente que lo implementó: El Espacio Curricular de “Competencias discursivas” estuvo planteado en un principio como espacio de articulación entre el llamado Polimodal y la Universidad, y por eso su recorrido anual apuntaba a desarrollar en los estudiantes competencias de lectura para abordar textos principalmente académicos, y de escritura para asumir trabajos de índole argumentativa. La novedad del programa respecto del Ingreso a la Universidad residía en una pequeña modificación: si entre los géneros académicos abordados en el nivel superior la explicación y la argumentación eran estudiados como los polos de un mismo discurso de razonamiento, con todo, me parecía que no eran los únicos. Que, por el contrario, el paso del control discursivo de la explicación a la argumentación no debía ignorar el modo narrativo. ¿Cómo comunicar la búsqueda de información en un discurso que busca sostener y persuadir de una hipótesis si antes no se ha experimentado la narración, forma en la que el pensamiento equilibra los acontecimientos con las interpretaciones sobre los acontecimientos? Establecidos entonces los géneros y las secuencias textuales a observar y practicar con más detenimiento, necesitaba sin duda un tema cuya integralidad no soslayara el interés en el aula y supusiera un estímulo suficiente para recorrer un proceso de aprendizaje con el doble objetivo de desarrollar el control discursivo y una distancia crítica respecto del discurso de las ciencias sociales en particular, departamento en el que se dicta la materia. Nadie podría dejar de reconocer al llamado Holocausto como un saber potencialmente pedagógico, en tanto reúne en sí mismo la cualidad de ser funcional, identitario y socializador. En su funcionalidad, es parte de una enciclopedia humana con cuya memoria es imprescindible contar; pone asimismo sobre la mesa la preocupación por el tema de la identidad frente al Otro; suscita, por último, la necesidad de ocupar el lugar de ese Otro y de debatir colectivamente para comprender la complejidad de factores que atraviesan la vida de los pueblos, y en esos pueblos, la vida del hombre común y corriente que se espera se convierta en ciudadano. Distribuímos ese saber pedagógico en tres unidades, procurando abordar los discursos del nazismo desde la explicación en el primer trimestre, pasando por la narración autobiográfica en el segundo, para terminar con la argumentación en el

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tercero. Cada unidad estuvo asociada con prácticas de lectura y escritura relacionadas con la secuencia textual en cuestión ; por ejemplo, para la primera unidad se solicitó a los estudiantes que buscaran información registrando la fuente para preparar una exposición oral ante sus compañeros sobre los siguientes temas: causas de la primera Guerra Mundial, recreación del mapa europeo después de Versalles, situación particular de Alemania, biografía de Adolf Hitler hasta 1933. Los estudiantes tenían en los temas un esquema del plan de exposición; se les dijo, además, que el objetivo era entender la génesis del nazismo y cuestionar desde allí la tradicional “locura” del líder nazi. De alguna forma los estudiantes pusieron en juego sus conocimientos previos; lo curioso fue que reconocieran en la “culpa moral” atribuida a Alemania y en el espíritu nacionalista que alentaba la competitividad de las naciones antes de la Gran Guerra una causa digna de ser mencionada, y ya no una frase repetida de memoria y considerada abstracta. Para poder entender cómo el texto expositivo–explicativo avanza jerárquica y cuidadosamente en el despliegue del tema que se ha comprometido en volver sencillo y claro se les proyectó a los estudiantes un documental sobre Alemania entre los años 1919 y 1945, y se les pidió que explicaran cómo introducía el tema y qué significaba esto para el resto de la información distribuida en el documental. Fue necesario comenzar entrenando en los estudiantes una mirada “discursiva” de los textos, es decir, considerando a estos últimos el resultado de una necesidad pragmática que, en un contexto determinado, pone en relación a un enunciador y un enunciatario con distintos propósitos, lo que incide directamente en la organización del texto mismo y en sus enunciados de superficie. Los estudiantes profundizaron además en las estrategias propias de la explicación tales como la definición, el ejemplo, la reformulación y la analogía confeccionando un glosario con algunos términos: raza, etnia, judaísmo, judeidad, antisemitismo, sionismo, Shoá, Holocausto. Por último, comprobaron que explicación y argumentación son dos polos de un mismo continuo discursivo que raras veces no porta valoración o ideología analizando un texto de la Alemania de 1935 acerca de “el origen biológico de las razas.” Antes de entrar en la segunda unidad para leer la obra del italiano Primo Levi, fue necesario avanzar en la Historia. Yo había leído el artículo donde Enzo Traverso (2004) proponía llamar a este genocidio “Auschwitz” por ser el campo donde mejor se combinaron la eficiencia cerebral de la industria y la irracionalidad extrema del

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exterminio. Me pareció muy importante dejar establecidas en el conocimiento de los estudiantes las distintas etapas en el tratamiento del “problema judío”: primero la definición de los judíos como enemigos de la “raza aria” con una nueva legislación antisemita (1935); “entonces fueron desposeídos y reducidos a la condición de proscritos (1938) ; durante la tercera fase fueron encerrados en guetos y en campos de Europa oriental, gracias a una política de deportación implementada en todos los países sometidos al yugo nazi (1940-1944); finalmente, fueron eliminados (1941-1944).” Se pidió a los estudiantes que ampliaran la información de estas etapas navegando la página del Museo del Holocausto en Washington. Allí se focalizaron sobre todo en un primer momento—y de acuerdo con los propósitos de la navegación—en los mapas y en las imágenes de propaganda nazi. Nuestra secuencia didáctica nos llevó a discutir por qué la gente tenía en general una imagen negativa y discriminadora de los judíos. Entonces llevé tres imágenes del 1784 con la figura del “Judío errante”; las analizamos, así como también vimos y analizamos el famoso monólogo de Shylock en El mercader de Venecia. Los chicos realizaron encuestas de una sola pregunta: ¿qué piensa usted de los judíos? Ya antes de las respuestas, se observó que la pregunta era discriminadora ya en su formulación. Se habló de racismo y los chicos intentaron definir colectivamente en el pizarrón esta expresión. Alguien habló del Diario de Ana Frank. Seleccioné un par de entradas y trabajamos en ellas los elementos de la narración, así como tratamos de opinar sobre Ana y su manera de estar viviendo la guerra y la clandestinidad. Los chicos señalaron una actitud esperanzada y positiva en las palabras de la joven. Entonces sí comenzamos en clase con Primo Levi, de quien conté una sucinta biografía que no pasó por alto la paradoja de haber sobrevivido a la máquina del horror y haber muerto cayéndose por el hueco de una escalera (¿suicidio?). A continuación se subrayaron los propósitos del autor expresados en el prólogo y los chicos formularon sus anticipos de lectura a partir de este prólogo y del título del libro. La obra fue trabajada según sus dos partes: la de 1945, fundamentalmente narrativa, y la de 1976, un apéndice en forma de entrevista en el que Levi anuncia que responderá aquellas preguntas que no se vieron contestadas directamente en el relato, pero que son ineludibles, como por ejemplo: ¿Por qué los judíos permanecieron dóciles y confiados? ¿Por qué no reaccionaron? Ambas partes resultaron de interés para los estudiantes,

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aunque la primera en particular logra ahondar con sencillez y desapasionamiento los abismos en que puede hundirse un ser humano en una situación límite como la del campo de concentración y de exterminio. Se trabajó, asimismo, la funcionalidad de la descripción y de la inclusión de voces en el relato. También el empleo de marcadores y conectores y, sobre todo, el empleo de términos portadores de afectividad, valoración e ideología: los subjetivemas. El relato de Levi nos permitió realizar un esquema mental del campo de Auschwitz y la distribución del poder en él. Levi logra mostrar en toda su estatura la mezquindad, el egoísmo, el miedo, la traición, también la actitud solidaria que brota sin especulación, directamente de la dignidad humana. La experiencia de la lectura de la obra se completó en un viaje al Museo del Holocausto de la Capital Federal, donde todos pudimos ver el traje a rayas, las tan codiciadas escudilla y cuchara, los zapatos despojados, las valijas arrebatadas antes de subir a los trenes de la muerte. El archivo de Stephen Spielberg en el museo de Washington puso a mano en documentales todo lo que queríamos comprobar de aquella historia y así lo hicieron mis estudiantes. En la unidad de argumentación, El triunfo de la voluntad documental realizado por la cineasta Leni Riefenstahl nos muestra un Hitler entrenado en el arte de la oratoria y un pueblo que asiste enfervorizado a su reconstrucción por la fuerza del trabajo. Al mismo tiempo, los cámaras de gas y los hornos crematorios colaboran en la construcción de una Alemania, aria, pura, no contaminada por las huestes destructoras del judeobolchevismo. En clase, tratamos de explicarnos cómo Hitler logró reunir conceptos antitéticos como capitalismo y comunismo en un mismo individuo. Analizamos uno por uno algunos de los discursos de Hitler tratando de verificar en ellos la estructura del discurso retórico clásico e identificando estrategias argumentativas, sobre todo falaces. Cotejamos la figura documental de Hitler con la que aparece en películas tales como La caída; la película también nos dio pie comprender la situación desde otro lugar que el de la víctima. Incursionamos un poco en la lectura de la imagen analizando la puesta en escena y los encuadres de film. Finalmente, les entrego una copia del polaco SZ quien, desde Londres, anuncia que va a suicidarse para llamar la atención del mundo entero que, ante el horror de lo que pasa en los territorios dominados por Alemania entre el 41 y el 45 permanece impasible hasta último momento.

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Para la Expoeducativa de ese año los chicos prepararon una muestra itinerante, puesto que iban acompañando al público que ingresaba todo a lo largo del recorrido de la historia que ellos mismos habían armado aquí para ser compartido con otros. El último paso fue la escritura de un texto narrativo que contara nuestro recorrido a lo largo del año y lo que cada quien sintió al respecto. También acerca del valor del respeto por el otro y de la libertad como constitutiva del ser humano y derecho primordial de los pueblos. En el cierre final de la materia pudimos compartir el haber llegado a la conclusión de que es preciso un pueblo dócil y en cierta forma indiferente (aunque sea porque está aterrorizado) para que la justificación del horror sea una estrategia del Estado que funciona con la eficiencia de una industria de punta. Cualquier parecido con la realidad será atribuido a que, en la escuela, algunos docentes estamos preocupados por hacer de nuestros estudiantes ciudadanos observadores y críticos.

Reflexiones conjuntas Queda expuesta aquí la complejidad del trabajo y el compromiso de la profesora que llevó adelante la puesta en marcha del Espacio curricular. El cruce disciplinar potencia las posibilidades de apropiación por parte de los alumnos. La historia impregna en contenido el recorrido, no solamente para dar la información sino que el caso de la Shoá es paradigmático, es un antes y un después en el recorrido de la historia humana. Por otra parte, la necesidad de trabajar desde las prácticas discursivas ponía expresaba una necesidad urgente para los alumnos que están a punto de finalizar sus estudios secundarios. Así en la experiencia áulica queda a la vista cómo se integran ambos recorridos. La historia desde el pasado, da sustento para la vida y reflexión de estos alumnos que pondrán en uso esas prácticas discursivas pero que también pondrán en valor el uso de las mismas. Aprender de la historia para desentrañar ese pasado y ver en él las posibilidades de proyectar e intervenir en un futuro promisorio.

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